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ensemble des méthodes, hypothèses et principes pédagogiques, qui permettent d'optimiser les processus
d'enseignement/apprentissage des langues étrangères

La didactique des langues (DDL) est l'ensemble des méthodes, approches, hypothèses et

principes pédagogiques, qui permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d'outils
d'apprentissages — notamment de manuels et logiciels — d'optimiser les processus
d'enseignement/apprentissage des langues étrangères. La pédagogie du français fait partie de
la didactique des langues étrangères. La didactique des langues étrangères se distingue des
autres disciplines en cela que l'appropriation d'une langue se fait par différents moyens :
appropriation naturelle et enseignement/apprentissage

Ces méthodes sont depuis longtemps à l'origine de nombreuses controverses,

notamment depuis que Rubin et Stern ont les premiers introduit le concept d'une
littérature de langue seconde en 1975, suivi de près par celui de Naiman et al. (1978).
Dans les années 1980, l'accent a été mis sur la classification. Rubin (1981) a classé les
stratégies d'apprentissages selon si elles étaient directes ou indirectes. Puis, en 1985,
O'Malley et al. ont divisé les stratégies en trois : catégorie cognitive, métacognitive et
sociale.
En 1990, Rebecca Oxford a publié son ouvrage de référence, « Language Learning
Strategies : ce que tout enseignant devrait savoir », qui inclut la « Liste des stratégies
pour l'apprentissage des langues » (« Strategy Inventory for Language Learning », ou
« SILL »). Il s'agit d'un questionnaire qui a souvent été utilisé pour beaucoup de
recherches dans les années ayant suivi la publication. C'est vers la fin des années 1990
qu'Andrew Cohen (1998) a sorti son livre sur les stratégies d'apprentissage et l'utilisation
d'une seconde langue.
Les controverses concernant des sujets fondamentaux tels que la définition se sont
malgré tout poursuivies, et certains, tels que Macaro en 2006, ont cessé de tenter de
définir le concept, préférant plutôt en lister les principales caractéristiques. D'autres, tels
que Dornyei et Skehan en 2003, ont abandonné ce cycle de stratégie au profit de plus
d’« autonomie ». Par ailleurs, et bien que cela ait été montré comme un moyen d'aider
les élèves à mieux apprendre une nouvelle langue, certaines études bien connues (parmi
lesquelles celles de Porte en 1988 et de Vann et Abraham en 1990) ont donné de
mauvais résultats.
L'intérêt porté au potentiel des stratégies visant à encourager l'apprentissage reste
cependant très fort (par ex. pour Cohen et Macaro en 2007). En se fondant sur une
revue exhaustive de la littérature, Griffiths (2008) a produit une définition selon laquelle
les stratégies d'apprentissage des langues sont des activités qui sont
consciencieusement choisies par les apprenants, ce afin de réguler leur propre
apprentissage. Griffiths démontre aussi qu'il y a corrélation entre l'utilisation d'une
stratégie d'apprentissage d'une langue et l'efficacité. Plus récemment (2011), Oxford et
Cohen ont publié de nouveaux livres sur le sujet.

Type de méthodeModifier
Méthode grammaire et traductionModifier
L'apprentissage d'une langue fondée sur la grammaire met l'accent sur les différentes règles de
grammaire contenues dans la langue à apprendre. On pense qu'une fois que la grammaire a été
apprise par cœur, l'assimilation du vocabulaire est plus facile. Cette méthode permet aux
apprenants de comprendre les règles grammaticales d'une langue, et ils peuvent ainsi développer
des compétences de lecture et d'écriture dans cette nouvelle langue. Cependant, apprendre
suffisamment de règles de grammaires pour pouvoir bien utiliser une langue peut prendre du
temps, et les efforts de mémorisations nécessaires peuvent rendre cette méthode frustrante par
moments[1].
La méthode traditionnelle d'apprentissage d’une langue étrangère, dite méthode grammaire et
traduction, correspond à l'enseignement du grec et du latin, c'est-à-dire des langues mortes. C’est
à la fois par mémorisation du lexique (utilisation d'un dictionnaire) et enseignement de la
grammaire que les apprentissages s’organisent. L’objectif est de traduire une langue dans une
autre.
Méthode directe identifier les principes de la méthodologieModifier
La méthode dite directe ne s’intéresse ni à la traduction ni à la mémorisation. L’apprenant est
directement confronté à une seconde langue, il n’y a pas d’aide ou utilisation de la langue
maternelle première. L'objectif est de placer l'apprenant dans des conditions où il se trouverait s'il
s’était déplacé dans un pays étranger. Les motivations sont équivalentes à celle de l'acquisition
d'une langue naturelle maternelle.

Méthode audio-visuelleModifier
L'apprentissage d'une langue fondé sur le vocabulaire utilise beaucoup le principe d'association
d'un mot à une image, ce qui est comparable à la façon dont les enfants apprennent leur langue
maternelle, puisque cette méthode est relativement facile. L'utilisation d'images aide les
apprenants qui ont une mémoire visuelle à mémoriser le vocabulaire, et grâce aux avancées
technologiques importantes, les technologies assistées par ordinateur peuvent remplacer les
traditionnels jeux de cartes mémoire utilisés avant[2].Cependant, le manque de règles de
grammaire dans l'approche basée sur le vocabulaire donne des résultats hasardeux et désordonnés
dans le cadre d'une communication dans la langue nouvellement acquise[3].
À la suite de la Seconde Guerre mondiale et de la décolonisation, la France se trouve obligée de
lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et
cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 1950.
Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en
France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est
fignolé par le ministère de l’Éducation qui en fait une affaire d’État. L’objectif à atteindre est la
facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.
En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le CREDIF (Centre de Recherche et
d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes : Le français fondamental est considéré
comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves
en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la
langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser. Le français fondamental a été l’objet de
beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre
l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues
“fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les
besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard
le CREDIF avec un Niveau  Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que Petar Guberina de l’Université de Zagreb donne les
premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La
méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier
cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et
images de France”. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de
l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des
enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les méthodes
audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de
transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou
bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes
non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La MAV se situait
dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux
problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont
également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV
française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la
priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des
émotions, non considérés auparavant. Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie
de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans
un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues,  l’apprentissage
passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel,
la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter
l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. Cette méthode s’appliquera aussi bien à
l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle)  qu’à
l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de
manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu
pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la
méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des
affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir
compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à
communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité
de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias. La méthodologie S.G.A.V. exige la
mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux
enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place
(magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants :
nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue
durée (2 à 3 ans).

Méthode audio-oraleModifier
La méthodologie audio-orale naît au cours de la Deuxième Guerre mondiale pour répondre aux
besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que
l’anglais. On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux
ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950
que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en
prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement : Le but de la
MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les
quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait à
accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes,
d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de
façon spontanée. On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque
langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne
considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en
langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux
structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient
considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une
langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique
uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais
elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-
elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de
vivre. Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices
structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation
d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant
sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie. La MAO a été critiquée pour le
manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se
limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a
succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage
du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que
le fait d’enseigner la grammaire étape par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des
fautes. À partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la
linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée”
devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique
des langues étrangères en France. La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E.,
mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera
finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question
par les linguistes eux-mêmes.
Double traductionModifier
La double traduction nécessite un enseignant compétent qui soit familier avec le passage à
traduire. Cette méthode a été esquissée par Roger Ascham et est utilisée pour traduire de
nombreux ouvrages classiques[4].En donnant à l'élève les informations sur l'arrière-plan, le but et
la structure grammaticale, l'apprentissage se fait grâce à la traduction du passage effectuée par
l'élève vers la langue voulue à l'écrit, puis grâce aux corrections apportées en cas d'erreurs. Bien
que cette technique puisse être utile lors de l'apprentissage d'une langue qui ne sera que lue, et
non parlée ou écoutée, par l'élève, telles que le latin, cela n'apporte pas de compétences pour la
compréhension ou l'expression orales, et peut prendre beaucoup de temps[5],[6].
Approche communicativeModifier
L'approche communicative est une des principales méthodologies de la didactique des langues.
Elle est précédée dans le temps par les méthodes traditionnelle et directe, et la méthode
audiovisuelle. La méthode est basée sur le principe de la compétence de communication.
Employée à l'origine dans le contexte scolaire, l'approche communicative, appelée aussi méthode
naturelle, se concentre sur les différents aspects du langage, notamment les compréhensions
écrite et orale et l'écrit, constituant ainsi une approche très complète d'apprentissage des langues.
Des recherches antérieures menées sur l'approche communicative parmi les personnes dont
l'anglais n'est pas la langue maternelle a montré que la plupart des étudiants issus d'un tel
environnement préféraient cette méthode pour améliorer leur anglais[7].
Avant l'approche communicative, l'apprentissage des langues étrangères ne prenait pas en
compte des paramètres de la situation de communication, tels que les caractéristiques des
interlocuteurs et leurs relations, le lieu et moment de communication, le but de l'échange,
l'intention de l'émetteur et l'interprétation du destinataire (récepteur). C'est en apprenant à
prendre en compte la situation que l'interlocuteur choisit les mots et le registre qui convient.

Dans les classes d'aujourd'hui, les élèves sont issus de cultures et de milieux variés. Cette
évolution encourage les enseignants à ne pas utiliser qu'une seule méthode spécifique adaptée
aux besoins de l'élève. L'utilisation d'une approche différenciée implique de modifier le contenu
d'un cours et les méthodes utilisées[8]. Les élèves apprennent la même chose, il n'y a que la
méthode d'apprentissage qui diffère. Les bénéfices d'un enseignement différencié ne constituent
pas une aide que pour les élèves qui apprennent une langue, mais aussi pour l'enseignant. Celui-
ci peut mieux cerner la façon dont l'élève apprend.
Approche actionnelleModifier
L'approche actionnelle considère que communiquer c'est agir, vivre. La communication n'a de
sens que dans l'action réelle. La pédagogie ne se fait donc plus par simulation et situations
imaginaires lointaines, mais par l'emploi de la langue cible dans la société réelle « classe de
langue », et par projets (Rosen 2010, p. 34-35). On peut lui rattacher les dispositifs d'intégration
de la langue cible avec un contenu : EMILE (CLIL), Tandem, etc. L'approche actionnelle se base
sur la réalisation d'une tâche, une action socio-langagière, elle est proposée dans le Cadre
Européen Commun de Référence (CECR), mais de plus en plus, on évoque une approche co-
actionnelle qui implique la réalisation commune d'une action, d'un projet en commun et tend vers
une approche participative et ne reste pas cantonnée dans une perspective individualiste.

Facteurs individuels de l'acquisitionModifier

Facteurs cognitifsModifier
 l'Intelligence
 les intelligences multiples
  les Aptitudes
 les Styles cognitifs
 la Personnalité
 les Stratégies d'apprentissage

Facteurs socio-affectifsModifier
Les facteurs sociaux-affectifs peuvent être:

 l'Attitude et la motivation

 le Filtre affectif

Acquisition des différents aspects du langageModifier

 Acquisition de la prononciation
 Acquisition de la phonologie
 Acquisition de la morphologie
 Acquisition de la syntaxe
 Acquisition de la sémantique
 Acquisition de la pragmatique
 Acquisition du vocabulaire
 Acquisition des codes socio-culturels et du savoir-être

Bibliographie: wikipedia