Baeza Estudiantesdesertores

DEPARTAMENTO DE EDUCACION
Foro Educacional
ISSN 0717-2710 Nº5 / SEGUNDA EPOCA / 1º SEMESTRE 2004
Una reflexión sobre el problema de la

educación como ciencia desde una
perspectiva fenomenológica
Desarrollo profesional continuo de los

docentes: Raíces, contexto y perspectivas
Motivos y motivación para la actividad

educativa: Un estudio en profundidad.
Adiós a los temores:

Una evaluación sin analgésicos
Características de la población juvenil

desertora del sistema escolar chileno
Promoviendo la comunicación: alternativas

estratégicas para fortalecer las habilidades
lingüísticas en la temprana infancia
Indice 2
Foro Educacional / 5 / 2004

Foro Educacional Nº5
SEGUNDA EPOCA
1º SEMESTRE, 2004
Universidad Católica Silva Henríquez

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Indice 3
Presentación

FORO EDUCACIONAL
Publicación semestral en formato electrónico editada por el

Departamento de Educación de la
Universidad Católica Silva Henríquez.
Director
JAIME BRITO FARÍAS
Editores
MARIO SILVA STHANDIER
CARMEN ALCAIDE GARCIA
Comité Editorial
Dr. Jesús Alonso Tapia Universidad Autónoma de Madrid. España
Dr. Cristian Cox Ministerio de Educación. Chile
Dra. Margarita Limón Universidad Autónoma de Madrid. España
Dr. José Quintanal Centro de Enseñanza Superior en
Humanidades y Ciencias de la Educación
Don Bosco
Dr. Sergio Martinic P. Universidad Católica de Chile
Dr. Oscar Maureira Universidad Católica Silva Henríquez
Dra. Diana Pasmanick Universidad de Santiago. Chile
Mons. Héctor Vargas Bastias Obispo de la Diócesis de Arica. Chile
Dra. María Zúñiga Universidad de La Serena. Chile
Ediciones UCSH
General Jofré 462, Teléfono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92
e-mail: publicaciones@ucsh.cl - www.ucsh.cl
Diseño y Diagramación: Lucía Salvatierra
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Índice
Presentación ..........................................................6
Carmen Alcaide G.
Una reflexión sobre el problema de la
educación como ciencia desde una
perspectiva fenomenológica. ............................... 10
Iván Núñez P.
Desarrollo profesional continuo de los docentes:
Raíces, contexto y perspectivas............................ 20
Diana Pasmanik
Motivos y motivación para la actividad educativa:
Un estudio en profundidad. ................................. 42
Ana Tania Vargas Alfaro.

Adiós a los temores:
Una evaluación sin analgésicos. ............................ 80
Jorge Baeza C.
Características de la población juvenil
desertora del sistema escolar chileno..................... 99
Blanca Hermosilla M.
Promoviendo la comunicación: alternativas
estratégicas para fortalecer las habilidades
lingüísticas en la temprana infancia. ..................... 120
Presentación de artículos a la
revista Foro Educacional ................................... 140
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Table of Contents
Presentation .........................................................8
Carmen Alcaide G.
A Reflection upon the Question of Education
as a Science from a Phenomenological Perspective ..... 10
Iván Núñez P.
Teachers’ Continuing Professional
Development: Roots, Context and Perspectives. ........ 20
Diana Pasmanik.
Motives and Motivation in Educational Activity:
An In-Depth Study. ........................................... 42
Ana Tania Vargas A.

Farewell Fears: An Evaluation without Analgesic. ....... 80
Jorge Baeza C.
Characteristics of Early Leaving School Youngsters. ... 99
Blanca Hermosilla R.
Promoting communication:
Strategic Alternatives
In Order To Foster Lingüistic
Skills in Younger Children. ................................. 120
Presentation of papers to Foro Educacional ................. 140
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Indice 6

Presentación
V
arios son los temas que debe enfrentar constantemente
la educación, sea considerada como ciencia o disciplina:
su fundamento epistemológico, la actividad del profe-
sor en relación al proceso motivador, el uso de la evaluación.
Además, surge el del estudiante, como objeto de dicho proce-
so educativo, con su trayectoria escolar y sus expectativas y
realidad de vida.
En este número del Foro Educacional son éstos los temas princi-
pales que se enfrentan desde la perspectiva de sus autores.
En el primer artículo, la profesora Carmen Alcaide trata el

problema de la ‘autonomía’ de la educación en relación a otras
ciencias, enfatizando la necesidad de describirla a partir del
fenómeno educativo en sí mismo, estudiando su estatus epis-
temológico. Para ello, se enfoca en el concepto de la fenome-
nología. Además realiza un breve análisis de la relación entre
Educación y Pedagogía.
En el segundo artículo, el Profesor Iván Núñez nos da cuenta del

cambio de sentido que implica el tránsito desde un concepto
de perfeccionamiento del profesorado, como fortalecimiento
de la profesión docente, al concepto de desarrollo profesional
continuo, que implica el aprendizaje a lo largo de la vida; todo
esto entrelazado también con el cambio de paradigma desde
el énfasis en la enseñanza hacia el de aprendizaje, basado en
necesidades tanto personales como del medio. Se hace además
una reflexión prospectiva acerca del papel de las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación en el desarrollo y
cómo los docentes deben estar preparados para asumir nuevos
roles frente a todos estos desafíos.
La Dra. Diana Pasmanik da cuenta de un estudio en profundidad

que realizó acerca del tema de los motivos y la motivación en
la actividad educativa. La base del estudio se estructura sobre
entrevistas en profundidad semiestructuradas, a modo de estu-
6
Indice 7

dio de casos múltiples a tres profesores. Se analiza la dimensión
motivacional de ellos, las metas que se estructuran a partir de
estos motivos y los medios que ocupan.
En el cuarto artículo, la Dra. Ana Tania Vargas escribe sobre

Evaluación, dando cuenta de los factores asociados a dicho
proceso, los frecuentes temores que inspiran en el alumnado y
medios para superarlos, fundamentando su argumentación en
una reflexión sobre la literatura pertinente. Además, ofrece una
forma de evaluación usada por ella para lograr sus propósitos
de comprometer a los estudiantes de educación en su propio
aprendizaje, el que incluya aprender también a evaluar, ya que
es un proceso que involucrará su quehacer profesional.
El Dr. Jorge Baeza se refiere a un problema crucial en la edu-

cación, sobre todo para los estudiantes de estatus socioeconó-
mico bajo: la deserción escolar. Examina las causas de ésta,
las condiciones socioeconómicas de los alumnos que desertan,
presentando un perfil de éstos, además hace un seguimiento de
las trayectorias que ellos recorren posteriormente, consideran-
do expectativas y creencias que manifiestan. Sin exagerarlo en
demasía, se puede ver la relevancia del tema cuando se estudia
su relación con la drogadicción.
Finalmente, la profesora Blanca Hermosilla ofrece un enfoque

sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas en niños y
niñas menores de seis años, a partir del juego y de su desarrollo
emocional. Para ello, se formulan algunas actividades que de-
muestran la eficacia de que se involucren afectivamente en un
contexto con significado, a través de experiencias vivenciales y
activas, sean éstas creaciones o juegos con adivinanzas, metá-
foras o de definiciones de palabras. Es asombroso darse cuenta
del caudal imaginativo de los párvulos que prestan a estas tareas
una riqueza léxica o semántica increíble. Además, se promueve
en todo este jugar, el aprendizaje de normas de tolerancia y
respeto, cuando están interactuando en el aula.
El Foro Educacional ofrece este conjunto de artículos sobre

diferentes aspectos del fenómeno educativo con la esperanza
que contribuya al conocimiento y la reflexión de sus lectores,
al mismo tiempo que los haga partícipes de este diálogo a que
los invita la revista, con la esperanza que surja en ustedes,
estimados lectores, el deseo de acompañarnos a través de la
escritura en el empeño de esclarecer y enriquecer nuestra co-
mún labor pedagógica.
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Indice 8

Presentation
S
everal are the issues which education must constantly face,
considered as a science or a discipline: epistemological
basis, teacher’s activity related to the motivational pro-
cess, assessment. Besides, the student –as the central aim of
such an educational process- emerges with his or her school
activity, expectatives and reality of life.
These are the main issues presented by this edition of Foro

Educacional, from its authors’ perspective.
In the first article, Profesor Carmen Alcaide deals with the pro-
blem of ‘autonomy’ of education in relation to other sciences;
she emphasizes the need of describe it as a phenomenon of
education by itself, studying its epistemological status, based
upon the concepts of phenomenology. In addition, a brief analysis
of the relation between Education and Pedagogy is offered.
In the second article, Profesor Ivan Núñez shows the change

of meaning implied by the transition of a concept as in service
training to another of continuing professional development,
which implies lifelong learning; intertwined with the change
of paradigm in the emphasis from teaching towards learning,
based upon personal and society needs. Besides, a prospective
reflection related to the role of TICs in social and economic
development, as well as to how teachers must be educated for
such a challenge is made.
Dr. Diana Pasmanik gives results from her study in depth con-
cerning teachers’ motives and motivation in the educational
activity. The study is based upon semi-structured in depth in-
terviews made to three teachers. Afterwards their motivational
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dimension, as well as their goals and means to achieve them
are analysed.
In the next article, Dr. Ana Tania Vargas writes about Assessment,
pointing out one of its main derived problems: students’fears and
offering means how to overcome them, revising the pertinent
literature. In addition, Dr. Vargas gives an example of the kind
of assessment used by her in order to obtain University students’
participation and commitment in their own learning, which also
includes learning to evaluate, since it is a process implied in
their professional career.
Dr. Jorge Baeza studies a crucial problem in education, especially

for low socioeconomic status students, i.e. early school leaving.
Dr. Baeza revises possible causes, students’ socioeconomic
conditions, and he offers a profile of them. In addition he also
analyses students’ expectations and beliefs. As a conclusion he
studies the relation of this issue with drug addiction.
Finally, Professor Blanca Hermosilla offers a perspective concer-

ning linguistic competences development in younger children,
based upon children playing and their emotional development.
Several activities which show the efficacy of having children
emotionally involved in a meaningful context, which offers
vital and active experiences, i.e. playing and guessing, creation
of metaphors and words definitions. In addition, learning of
rules of tolerance and respect are fostered and achieved, while
children are playing.
Foro Educacional offers this edition concerning different aspects

of the educational phenomena with the purpose of promoting
knowledge and reflection about it, as well as with hope in that
our readers will accept our invitation to share with us their
writings which will help to clarify and enrich our common pe-
dagogical task.
9
Indice 10
Carmen Alcaide García

Una reflexión
sobre el
problema de la
educación como
ciencia desde
una perspectiva
fenomenológica
Carmen Alcaide García*
RESUMEN
E ste artículo trata principalmente el pro-

blema de la “autonomía” de la educación.
La autora sostiene que hasta ahora, por
razones históricas, la educación ha depen-
dido de otras ciencias: psicología, filosofía,
sociología, etc.
Es tiempo de estudiar el fenómeno de la edu-
cación por sí mismo, dejando a un lado todas
las ideologías o doctrinas y describiendo de
una “manera neutral”, con sus propios con-
ceptos, acuñados a partir del fenómeno mis-
mo, esta fundamental actividad humana.
Palabras clave: Educación, ciencias, fenóme-

no, autonomía.
* Profesora de Filosofía de la Universidad de Chile. Licen-

ciada en Filosofía Universidad Complutense De Madrid.
Pedagoga Terapeuta del Instituto de Pedagogía Terapeútica
de Madrid, España.Adscrita a la Universidad Católica Silva
Henríquez. Correo electrónico: calcaide@vtr.net
10
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ABSTRACT
T his paper deals mainly with the problem of

the“autonomy” of education; its author contends that
up to now, by historical reasons, the education has depen-
ded on other sciences: psychology, philosophy, sociology,
and so on. The time has come to study the phenomenon
of education by itself, leaving aside all the ideologies or
doctrines and describing in a “neutral way”, with their
own concepts, coined from the phenomenon itself, this
fundamental human activity.
Keywords: Education, sciences, phenomenon, auto-

nomy.
E
l interés por reflexionar sobre el tema de la educación
como ciencia, surge a partir de la posible discusión aca-
démica que se puede producir al interior de los Centros
de Formación de profesores/as, a la hora de poner nombre a sus
respectivos Departamentos que tienen como misión la formación
pedagógica de sus estudiantes.
La inquietud aparece cuando tenemos que optar entre denomi-

nar a los Departamentos como: Departamento de Educación o
como Departamento de Ciencias de la Educación u otro nombre
que involucre los términos: educación, ciencias, pedagogía,
formación, etcétera. Aquí nos centraremos en las denomina-
ciones señaladas arriba; es decir, Departamento de Educación
o Departamento de Ciencias de la Educación.
Más de alguien podrá decir que esto es sólo cuestión de gusto.

Surge aquí en nosotros la pregunta que se formula Shakespeare
en Romeo y Julieta, Acto II, escena 2 … “¿Qué hay en un nom-
bre?” ( Shakespeare, 1964: p. 912).
Si optamos por Departamento de Educación a secas, omitimos la

palabra “ciencias” y, por lo tanto, omitimos también la discusión
sobre el carácter científico de la educación en tanto éste se da
por supuesto. Todo Centro que tiene como misión la formación
de profesores/as adopta una de las siguientes perspectivas: no
pone en duda el carácter científico de la educación ( a pesar de
11
Indice 12

las diversas opiniones que puedan existir al respecto), o se deja
abierta la posibilidad de considerar también a la educación como
un arte o simplemente se pone entre paréntesis una discusión
que pudiera resultar inagotable.
Consideramos que es interesante abordar la reflexión sobre el

fenómeno educativo, al menos desde una perspectiva, ya que
estamos conscientes de las muchas que existen y pueden existir
en el futuro.
Si alguna Universidad escoge denominar a su departamento como

“Departamento de Ciencias de la Educación”, ello introduce
inmediatamente la reflexión (por lo menos en aquellos que nos
hemos dedicado por años a la compleja tarea de educar) sobre
la relación de las distintas ciencias con la educación y sobre el
estatus epistemológico de la misma.
En primer lugar el término “ciencias” introduce la diversidad

donde debiera haber unidad, una práctica y un saber únicos:
Educación. Pareciera, en cambio, que hay una confluencia de
saberes y no un ámbito unitario.
El problema de la relación de los saberes entre sí se ha hecho

muchísimo más complejo por varias razones históricas:
a) La ruptura del saber y de la concepción unitarias del

mundo, propias de la concepción greco-cristiana de
la realidad; en Grecia y en el Medioevo no existía el
problema, por cuanto la ciencia ordenadora de los
saberes, era la Sabiduría o Filosofía Primera o Teología
(sólo posteriormente se le denominó “Metafísica”);
b) ella, por ser la ciencia radical y suprema, ordenaba y

jerarquizaba los saberes. “Pues en cuanto que es la
más digna (scl. la Sabiduría) de mandar y de dirigir y
a las demás ciencias como siervas, ni siquiera deben
contradecir” (Aristóteles, 1990: 106-107).
c) En la Edad Moderna los intentos de unificar el saber,

de producir un “saber o ciencia universal” tomando
como paradigma una ciencia, la matemática en Des-
cartes, la Física en Hume y Kant, no puede afirmarse
que fueran un éxito. Todo esto (sin olvidar el intento
genial y titánico de Hegel, de unificar todo el saber,
Filosofía, Teología y los saberes particulares en una
12
Indice 13

Metafísica del Espíritu) produjo la fragmentación de
los saberes dentro de la que estamos viviendo y que,
naturalmente, tenía que afectar profundamente a la
Ciencia de la Educación.
El problema es muy complejo porque no sólo está el problema

lógico-formal de la unidad del saber, sino el problema “material”
de la unidad de un campo temático de reflexión y análisis cien-
tífico. Tal y como se plantea ahora el problema de la Educación,
no puede sino aparecer como simplista la posición, por ejemplo,
de Russell quién afirma que la Educación sólo requiere de una
Filosofía de la Educación que establezca o determine los fines
de ésta y de una Psicología del Aprendizaje que nos muestre los
“mecanismos” mediante los cuales la mente humana aprende
(Russell, 1956: 893). La consideración de Russell es “ucrónica”
y “utópica”, como diría Ortega y Gasset, lo primero porque
pretende ignorar las determinantes históricas de toda actividad
o acción humanas y lo segundo por ignorar los condicionamientos
sociológicos y económicos (en parte, claro está, valóricos) del
“lugar” que tiene la Educación en la sociedad humana y cómo
esto condiciona y limita el “quehacer educativo”. Esto dejando
de lado las complejas variables y constantes lingüísticas.
Es probable pues que, por ahora, carezcamos de los conceptos

necesarios para solucionar este problema, pero esto no obsta,
naturalmente, para que reflexionemos con los instrumentos con-
ceptuales de que disponemos hoy, con una finalidad: clarificar
los elementos del problema.
Lo que nos parece claro es la inutilidad de las concepciones

o planteamientos ideológicos o doctrinarios, que debido a su
extrema abstracción, dejan intacto un problema que tiene
una dimensión pragmática u operacional innegable y quizás
decisiva.
Por otra parte, se hace necesario dilucidar la relación que

existe entre Educación y Pedagogía. Desde una perspectiva
epistemológica historicista, se podría definir a la Pedagogía como
teoría de la educación o ciencia que tiene por objeto el estudio
de la educación del hombre. Puesto que el hombre es un ser
básicamente educable y esta es, quizás, una de sus caracterís-
ticas fundamentales, este es el tema propio de la educación:
el hombre como educable, la “educabilidad” del hombre; como
acostumbraba a decir Kant, “el hombre es la única creatura que
debe ser educado”(Kant, 1983:29).
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Indice 14

El concepto de hombre como educable surge de un concepto
de hombre determinado: esto es, el hombre como inacabado,
indeterminado y por tanto, desde esa perspectiva, se asume
que la educación también es un proceso inacabado; esto es
algo que Kant también había visto: “el hombre utiliza su pro-
pia razón. No tiene instinto y debe hacerse para sí mismo el
plan de su comportamiento”(Kant, 1993:30). De modo que no
podemos pensar al hombre sin educación ni a la educación sin
el hombre.
De hecho, en todas las sociedades que conocemos hay alguna

forma de Educación. Dado que el concepto de hombre ha ido
variando, también el concepto de educación lo ha ido haciendo,
porque ambos conceptos, como ya dijimos, constituyen una
“diada” inseparable. Así como la reflexión sobre la naturaleza
del hombre es un proceso nunca terminado y siempre presente,
lo mismo ocurre con lo que podríamos denominar el “fenómeno
educativo”.
El hecho que se denomine a algunos Departamentos en plural

como: “ciencias” de la educación, ya está denotando el vacío
conceptual en el que nos encontramos cuando nos enfrentamos
al “fenómeno educativo” y pareciera ser que éste no puede
tener una existencia autónoma, sino que más bien permanece
cautivo de otros saberes como: la psicología, la sociología, la
antropología, la filosofía etc. Estas disciplinas si bien desempe-
ñan el papel de saberes “auxiliares” de la Educación, no pueden
pretender reemplazarla.
Históricamente la discusión se ha centrado en cuál o cuáles de

estas disciplinas contribuyen en mayor medida en la formación
del profesor. Pero, a su vez, dado que estas ciencias son tribu-
tarias de la Filosofía del siglo XIX, es decir del Positivismo, se
hace imperativo, una descripción fenomenológica del fenómeno
educativo que libere a la Educación de los prejuicios positivistas
que le niegan el derecho a su existencia, sentido y legalidad
autónomas.
Parece evidente que la idea guiadora de toda ciencia es estable-

cer en forma conceptualmente rigurosa su objeto y que la “na-
turaleza” del objeto debe determinar su método. Y justamente
aquí comienzan los problemas puesto que los objetos pueden
ser de una naturaleza enormemente diversa y pueden ser dados
de una manera también muy diversa. Ante la complejidad de la
situación tanto científicos como filósofos han tendido a poner
14
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en práctica distintas formas de reductivismo y esta es una de
las características fundamentales de la Modernidad, como lo
hemos mostrado más arriba y lo reiteramos ahora, por lo menos
desde Descartes hasta Hegel. La Modernidad ha privilegiado las
concepciones de la experiencia, de la razón y del saber de la
ciencia físico-matemática, de la matemática y la lógica. Des-
cartes, Hume y Kant hicieron el intento genial de hacerle un
lugar al sujeto humano, al hombre en este esquema físico-ma-
temático dominante; pero en este intento no pudieron superar
lo que un filósofo contemporáneo ha llamado su “naturalismo”
fundamental. El naturalismo consiste en pensar al hombre como
una forma de realidad reductible a la naturaleza, entendida
como el conjunto de seres espacio-temporales que forman una
unidad determinable por leyes exactas (Husserl, 1986:49). Si
esto es así, es obvio que todos los saberes relacionados de las
maneras más diversas con el hombre, están bajo el imperio de
esta idea absolutamente básica. Y este es el origen histórico
del Positivismo, filosofía que domina la segunda mitad del siglo
XIX y parte del siglo XX. Y desde la filosofía el Positivismo ha
dominado, desde dentro, por decirlo así, las ciencias del hom-
bre en el siglo recién pasado, especialmente la psicología, la
sociología e incluso la historia.
Contra este estado de cosas se genera una reacción muy fuerte

que viene desde los dos más grandes pensadores de la segunda
mitad del siglo XIX: Dilthey, que proviene de la historia, pero
que propone una revolución en la concepción de la psicología
y las ciencias del hombre en general y, claro está, de la histo-
ria. Y Brentano, que proviene de Aristóteles y Sto.Tomás, pero
cuyo genio profundamente original da origen a la Axiología y a
la Fenomenología, es decir, a dos formas de la filosofía que han
revolucionado el pensamiento del siglo XX.
Echaremos una breve ojeada a la Fenomenología. Reducida ésta

a su última esencia, puede enunciarse de una manera relativa-
mente sencilla, pero cuya comprensión profunda y, sobre todo,
su práctica, son dificilísimas. Husserl llama a esta formulación el
“principio de todos los principios” y lo enuncia así: “La ´visión‘
directa, no meramente la visión sensible, empírica, sino la visión
en general, como forma de conciencia en que se da algo origi-
nariamente, cualquiera que sea esta forma es el fundamento de
derecho de todas las afirmaciones racionales” (Husserl, 1997:50)
y agrega “No hay teoría concebible capaz de hacernos errar en
punto al principio de todos los principios: que toda intuición en
que se da algo originariamente es un fundamento de derecho
15
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del conocimiento; que todo lo que se nos brinda originariamente
(por decirlo así “en carne y hueso”) en la intuición, hay que
tomarlo simplemente como se da, pero también sólo dentro de
los límites en que se da” (Husserl, 1997:58) .
Esto significa, por ejemplo, que si uno percibe un objeto o una

“situación objetiva” obscuramente, debe considerar esa cualidad
de obscuro como algo integrante como algo dado, perteneciente
al fenómeno mismo no como un defecto de la percepción que
debe ser asumido y por lo tanto clarificado como piensan todas
las formas de racionalismo. Por ejemplo, como es el caso de
Russell, para el cual la vaguedad es una característica negativa
de lo “real” debido a la multivocidad del lenguaje real que la
razón, especialmente la razón científica, matemática, física,
etc., debe extirpar (Russell, 1960:22-24).
La fenomenología es pues el intento de reivindicar el valor propio

y autónomo de los fenómenos, de su forma propia de darse, de
respetar su verdadero sentido. Y de evitar el reducir lo genui-
namente dado a otra cosa, que se piensa como más clara o más
racional y que resulta ser, sometido a análisis, todo lo contrario.
En suma, “¡a las cosas mismas!”. Este último lema, que también
aparece como algo muy sencillo, implica nada menos que la
búsqueda de la forma más perfecta de objetividad al alcance de
la razón humana. Objetividad que no tiene un sentido rígido y
unívoco, dado por alguna ciencia elegida arbitrariamente, sino
que es flexible y permite a la realidad manifestarse en toda
su rica amplitud y diversidad. Y para conseguir esta finalidad
Husserl creó, a lo largo de una meditación incesante de muchos
años, una serie de sofisticados métodos, en cuyo detalle no
podemos entrar aquí.
Pero lo que sí se puede expresar, son las revolucionarias

consecuencias de la aplicación rigurosa y consecuente de tal
principio, que significa mirar la realidad con los ojos comple-
tamente limpios de prejuicios, tradiciones, etc., etc., lo que
naturalmente no es algo fácil de realizar. El intento de hacerlo
ha revolucionado profundamente las ciencias del hombre y ha
permitido repensarlas, desde la sociología a la lingüística. Y de
paso, ha permitido la superación del positivismo; o, mejor for-
mulado, el pensar originariamente los fenómenos, ha permitido
repensar al hombre.
Y ahora podemos tratar de ver la pertinencia de todo lo anterior

en relación a la Educación.
16
Indice 17

Este problema de la “historicidad” del ser humano, es decir, de
lo que en el “ser” del hombre lo hace ser histórico, es decir, un
ser “abierto”, “inacabado”, etc., no se puede tratar aquí. Pero
sí se puede hacer notar que el positivismo resulta impotente
ante el problema de la historia, entre otras razones porque el
“objeto” de la historia no puede ser pensado como un “hecho”;
en efecto, la historia es “como el aire que respiramos”, es decir
“in-objetivable”.
Si lo anterior es verdadero, la Educación padece del mismo pro-

blema que todas las ciencias del hombre, esto es, no ha logrado
convertirse en un saber autónomo riguroso porque ha recibido
todos sus conceptos fundamentales antropológicos o axiológicos
(nociones de hombre, de fines, de valores) de otros saberes,
básicamente de la filosofía o de otras ciencias, concebidas como
ciencias naturales, la psicología o la sociología. La Educación
fue siempre pensada con conceptos de “segunda mano”, prove-
nientes de otros saberes. Es tiempo de que, como se ha hecho
en otras ciencias del hombre, la Educación sea pensada por y
en sí misma, es decir, que haga lo posible por pensar, enten-
der, aclarar, conceptualizar, el “fenómeno educativo” como un
fenómeno unitario original y originario, que debe ser “visto”
en sí mismo. Esto no es fácil, implica despojarse a sí mismo el
que piensa de todos sus pre-juicios, de lo que él “cree” que la
educación debe ser, de todo pensamiento “normativo”; puede
ser que esto venga después ( en cuyo caso sus pretensiones y
su legitimidad deberán ser claramente establecidos), pero lo
primero es una descripción, rigurosa y esencial, “neutra” de
lo que es el “fenómeno educativo”; si este “fenómeno” de la
educación sólo implica al hombre debe aplicarse al “fenómeno
humano” el mismo criterio: pensarlo en y por sí mismo; iniciar
la reflexión sobre el fenómeno educativo con un concepto de
hombre ya pre-establecido es hacer ideología o in- doctrinación,
pero no es pensar. Si yo formulo en serio la pregunta “¿qué es
el hombre?”, si ya sé la respuesta, si ya sé lo que es el hom-
bre, entonces mi pregunta no es genuina, no es una verdadera
pregunta; lo propio de una verdadera pregunta es no saber la
respuesta, una pregunta genuina no es tal si no es abierta.
Antes de iniciar la tarea interminable que será la reflexión sobre

el “fenómeno educativo” y todo lo que él implica, habría que
formular dos observaciones importantes:
1. Tal vez es imposible que la Educación sea una ciencia

o un saber “originario”; es posible que por su “natu-
17
Indice 18

raleza” y “estructura” está condenada a utilizar, en
la constitución de su campo temático, conceptos de
otros saberes. Pero lo fundamental es que ella, la
Educación, tenga clara conciencia de qué es lo que
recibe, cómo lo recibe, cómo lo utiliza y al utilizar-
lo, al hacerlo servir a sus propósitos específicos, al
ponerlo a su servicio, como lo “deforma” es decir, lo
hace cambiar para ponerlo al servicio de sus propios
fines.
2. El pensar la Educación es, al igual que la filosofía, una

“tarea interminable”; nadie podría siquiera concebir
que un individuo podría “solucionar el problema de la
Educación”. Preguntarse por el fenómeno educativo
es tanto como preguntarse qué es el hombre. Podemos
ensayar muchas respuestas distintas, pero todas ellas
nos llevarán nuevamente a formularnos la pregunta
inicial.
Si estamos de acuerdo en que el hombre constituye un misterio

para sí mismo y para los demás y que a su vez es el único ser
educable, deberemos admitir que la reflexión sobre lo que sea
el hombre y lo que sea la educación están incuestionablemente
unidos. De ahí que afirmemos que ésta es una tarea interminable.
Lo único permanente en el hombre y, por tanto, en la educación
son ciertos valores universales. Es por ello que Gimeno Sacristán
sostiene : “no se trata de argumentar ahora que la enseñanza
haya de ocuparse de la transmisión de valores morales, sino que
en sí misma es un problema moral” (Gimeno, 1999:53).
La reflexión anterior sólo tenía el propósito de abrir el ámbito

temático del problema, señalar los problemas previos y los pre-
juicios de la tarea interminable de “pensar la educación”.
18
Indice 19

Bibliografía
Aristóteles (1990) Metafísica, Madrid: Gredos.
Gimeno, J. (1999) Poderes inestables en

educación. Madrid: Morata.
Husserl, E. (1986) La Filosofía como ciencia

estricta, Buenos Aires: Nova.
Husserl, E. (1997) Volumen I, Introducción

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Kant, M. (1983) Pedagogía, Madrid: Akal

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Obras Escogidas. Madrid: Aguilar.
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Complete Works. London y
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19
Indice 20

Desarrollo
Profesional
Contínuo de los
Docentes:
Raíces, contexto
y perspectivas*
Iván Núñez P. **
RESUMEN
A rtículo que analiza la transición desde el

concepto y las prácticas del “perfeccio-
namiento” tradicional de los docentes hacia
su desarrollo profesional continuo. Inserta
dicha evolución en un marco histórico-edu-
cacional, identifica algunas modalidades ac-
tuales del desarrollo profesional y reflexiona
sobre el sentido y propósito del aprendizaje
de los docentes en la sociedad del conoci-
miento que adviene.
Palabras clave: profesión docente – for-

mación en servicio – etapas históricas de
la educación – sociedad del conocimiento
– aprendizaje de los docentes
* Basado en la Clase Magistral dictada en el Seminario de la Red Maestros de Maestros,

Viña del Mar, 19 de julio de 2004.
** Profesor de Estado, Ministerio de Educación, e-mail: ivan.nunez@mineduc.cl
fono 390-4771
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Ivan Nuñez P.

ABSTRACT
T his article analyses the transition from the ideas

and practices of traditional teachers’ in service
training to the current professional development. Their
evolution is situated in a historic and educational fra-
mework; it indicates several types of teacher’s profes-
sional learning, and finally, it discusses the meaning and
purposes of teacher’s professional development in the
new knowledge society.
Keywords: teacher´s professionalism – teacher´s pro-

fessional development – phases in educational history
– teacher´s learning
1. EL DESARROLLO PROFESIONAL
CONTINUO.
Antecedentes históricos:
Estamos en una fascinante época de lucha entre lo viejo y lo

nuevo. En particular, la actual reforma educacional chilena es
un puente entre las etapas históricas de la “construcción del
sistema escolar público” y la de “masificación” del mismo, y
la nueva etapa de “la educación asociada a la sociedad del
conocimiento, en un marco de globalización y con el impacto
de las tecnologías de la información y la comunicación”. (J.J.
Brunner, 2003: 21-42) (1)
El perfeccionamiento fue un concepto y una práctica antigua de

enseñanza a los profesores. En términos elementales, se quería
superar las deficiencias técnico-pedagógicas y disciplinarias
de los docentes mediante la entrega de contenidos y modelos
de acción que hiciese de ellos mejores maestros o profesores.
Su expresión principal era la asistencia a cursos situados e
impartidos lejos de las escuelas, en algún centro donde esta-
ban acumulados los saberes y las competencias de las que los
docentes carecían.
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¿Qué lógica estaba detrás? ¿Qué contexto histórico nos ayuda
a explicar el viejo perfeccionamiento?
El perfeccionamiento ocurría en un tiempo en que el principal

desafío de los sistemas educativos públicos era el de la cobertura
y de la asistencia creciente de todos a los mínimos escolares
que se establecían. La expansión educativa pasaba en buena
medida por la provisión adecuada de docentes. La “producción”
de docentes, entre nosotros, fue a la zaga del incremento de
las escuelas y las matrículas. Durante gran parte del siglo XX,
para no ir más atrás, se atendía a la expansión con personas que
no tenían la formación inicial. Eran los “interinos” a los cuales
había que “regularizar”, en el sentido de entregarles rápida-
mente las competencias mínimas, no antes de enseñar sino que
mientras lo hacían. Buena parte de las primitivas prácticas de
perfeccionamiento eran en realidad sustitutos rápidos y baratos
de la formación inicial.
Se presentaba a menudo como perfeccionamiento, otro tipo

de práctica: la formación de docentes para el desempeño de
funciones de supervisión o dirección escolar, o para algunas
funciones técnicas que se ejercían fuera de las aulas. Menor
presencia tenía, en cambio, el perfeccionamiento en temas
propiamente pedagógicos y dirigido a los docentes de aula y a
los problemas de enseñanza y aprendizaje.
Otros elementos de contexto que hay que considerar son,

por una parte, el carácter centralizado y jerarquizado de la
organización educacional, hecha a imagen del Estado que la
prohijaba. Hay una relación directa entre el centralismo y
el autoritarismo de la institucionalidad y el verticalismo del
perfeccionamiento. Por lo general, este consistía en cursos
impartidos en espacios donde, supuestamente, se encontraba
el saber acumulado: la Escuela Normal, la Universidad, el Mi-
nisterio. Catedráticos o expertos lo trasmitían a los docentes
“carenciados”, los cuales al asistir a los cursos de perfeccio-
namiento, eran abstraídos de sus realidades concretas y diver-
sas. El perfeccionamiento vía cursos, suponía concentración
de los docentes lejos de sus prácticas, sus problemas y sus
comunidades. Por otra parte, la misma heterogeneidad de los
participantes se asociaba con la homogeneidad de los conte-
nidos del perfeccionamiento. Este era, en verdad, junto con
la formación inicial, una herramienta de la estandarización o
“normalización” de la enseñanza, muy propia de la época de
la construcción y legitimación de un Estado nacional unitario,
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que tendía a negar las diversidades presentes en la realidad
territorial, social y cultural.
La transición: del perfeccionamiento al desarrollo

profesional continuo (2):
En la educación chilena, asistimos a un tránsito desde el per-
feccionamiento docente hacia el desarrollo profesional conti-
nuo. Este giro se da en el marco de otras transiciones. Vamos
desde el énfasis de la enseñanza al énfasis en el aprendizaje,
de la preocupación por la cobertura a la preocupación por la
calidad. Valorizamos el reconocimiento de la diversidad como
otro modo de ver la unidad o la cohesión de nuestra sociedad.
Estamos dejando atrás la centralización y el verticalismo y lo
queremos reemplazar por la descentralización, la autonomía
y la participación. Nos proponemos reemplazar la inculcación
por la formación y la trasmisión por la construcción de saberes.
Vamos desde las organizaciones piramidales hacia una cultura
de redes y comunidades de trabajo y aprendizaje.
Muchos rasgos de la fase histórica de expansión educativa bajo

gestión estatal están vivos, como están vivos muchos rezagos
específicos. Entre ellos, el perfeccionamiento. Al mismo tiem-
po, se anuncian o se anticipan rasgos del futuro, que ya están
presentes entre nosotros. El porvenir del DPC. se expresa, entre
otros hechos fundantes, en la Red Maestros de Maestros y en
la comunicación profesional mediante las herramientas de la
informática. Pero no nos anticipemos demasiado.
En 1991, se dicta el Estatuto. Nótese que con él, la ley chilena

reconoce por vez primera el carácter profesional del trabajo
docente. El Estatuto de los Profesionales de la Educación fue
pensado como herramienta jurídica y política para iniciar la
profesionalización de los docentes. En este sentido, entre otros
avances, reconoció los principios de autonomía profesional y de
participación profesional, anticipatorios de otros tiempos. Al
mismo tiempo, pagó tributo al pasado y estatuyó el derecho al
perfeccionamiento. Las nuevas normas regularon el desarrollo
de un “mercado de perfeccionamiento”, con una amalgama de
ofertas descentralizadas y diversas, de decisiones individuales
de acceso y con incentivos a la participación y al logro. Con
todo, aunque la reglamentación supone la posibilidad de diver-
sas “acciones de perfeccionamiento”, en el hecho, se regula y
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se incentiva la práctica de asistencia a cursos y la certificación
formal de la enseñanza.
Seguía rindiéndose tributo a la masificación. En este caso, de

las “oportunidades de perfeccionamiento”. Una asignación
transitoria entregó en dos años sucesivos, $10.000 a cada profe-
sional de la educación para que adquiriese perfeccionamiento.
Tras esta disposición se combinaba una lógica democrática de
Estado benefactor, que quiere saldar deudas con un magisterio
lesionado.
A comienzos de los años 90, cuando se diseñó e implantó el Es-

tatuto Docente y todavía hacia 1996, cuando se iniciaba (todavía
confusamente) la política de “fortalecimiento de la profesión
docente”, prevalecía una concepción levemente remozada del
“perfeccionamiento” tradicional. Todavía estábamos bajo los
efectos de las lógicas de “masificación” o de ampliación de
cobertura y se procuraba que más y más maestros participarán
en más y más cursos de perfeccionamiento. En lo cualitativo,
predominaba una concepción racionalista, que confundía perfec-
cionamiento o profesionalización con dominio de conocimientos
disciplinarios o pedagógicos, logrados en el acceso a cursos u
otras actividades de educación formal de docentes (incluyendo
el deseable acceso a estudios de postgrado).
No se atisbaba suficientemente ni “la sociedad del conocimien-

to” a la que estábamos entrando, ni se tenía clara la noción
de “competencias profesionales evaluables”, ni el concepto de
“aprendizaje profesional de adultos” aplicable a los docentes,
con la diversidad de estrategias y de medios que más tarde se
han ido desarrollando y haciéndose visibles. En los responsables
de políticas educacionales todavía pesaba el recuerdo de los
modos estatales de “perfeccionamiento” del personal, asocia-
dos al imaginario de carrera funcionaria, propios de la época
de la producción estandarizada y la educación masificada. No
obstante, se observaban indicios de concepciones diferentes,
que preludiaban las actualmente en circulación.
Las tendencias que pueden explicar la transición:
Entretanto, se han generado diversas tendencias en escala so-

cio-cultural, que llevan a repensar radicalmente los esfuerzos
de mejoramiento docente:
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i) La sociedad del conocimiento: se ha hecho evidente un
contexto más global y de fondo del tema, abordado entre otros
por Brunner (2003) y Hargreaves (2003). Chile está entrando al
proceso mundial de centralidad del conocimiento, la información
y la educación, que traen consigo inéditos medios, estrategias
y demandas, que no eran tan visibles entre nosotros al crearse
la asignación de perfeccionamiento. Hoy día, los procesos de
formación continua de sectores profesionales como los docentes
han pasado a ser decisivos y estratégicos. No puede pretenderse
que un futuro educador egrese de la Universidad siquiera con
parte del conocimiento y la información que requerirá a lo lar-
go de su trayectoria laboral. Esto, porque dicho conocimiento
sigue incrementándose en forma exponencial y porque los
perfiles del desempeño profesional van evolucionando también
rápidamente. En consecuencia, lo que antes se denominaba
“perfeccionamiento” merece revisarse drásticamente o más
propiamente, reemplazarse por el concepto y las prácticas
de “desarrollo profesional continuo”. Mas adelante se volverá
sobre el significado profundo del enmarcamiento del DPC. en
la sociedad del conocimiento
ii) De la enseñanza al aprendizaje: en términos generales, toda

la educación se ha visto replanteada en el sentido de dar primera
prioridad al aprendizaje, en vez de la enseñanza. Esta tendencia,
que tiene raíces históricas, se ha hecho predominante en nuestro
tiempo (Delors, 1996), no sólo para la educación escolar sino
también para la educación de adultos. Al presente, la sociedad
y el sistema educativo exigen aprendizajes efectivos antes que
las meras exposiciones a procesos formales de enseñanza. Más
que los años de escolaridad (o los días u horas de asistencia a
actividades sistemáticas de enseñanza), lo que importa son las
habilidades, competencias y actitudes adquiridas. Esto vale
tanto para niños y jóvenes como para adultos, incluyendo entre
ellos a los profesionales. Entre éstos, los desempeños reales son
más importantes y valorables que la certificación. Si antes el
perfeccionamiento estaba asociado a la “enseñanza” de adultos,
en la nueva etapa hay que considerar el DPC principalmente
(aunque no únicamente) como “aprendizaje entre adultos”
iii) De la carrera docente funcionaria y “escalar” a la tra-

yectoria profesional: en sistemas escolares descentralizados y
que ensayan proceso de reforma orientados a logros de calidad
y equidad, han surgido alternativas a las carreras docentes de
tipo “escalar”, propias de la organización funcionaria o estatal
burocrática de la educación. Estas carreras se basaban princi-
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palmente en el incentivo a la antigüedad o experiencia labo-
ral, combinada con el premio a la certificación de asistencia o
aprobación de cursos u otros estudios de postgraduación. Entre
nosotros, es el caso de la “asignación de perfeccionamiento”
implantada por el Estatuto. Por añadidura, carreras del tipo
“escalar” consisten en acumulación de méritos para pasar desde
el ejercicio docente a desempeños fuera de la docencia de aula
(cargos directivos o técnicos). La tendencia moderna apunta a
retener a los profesionales de la educación en el desempeño
propia y directamente de conducción de procesos de aprendizaje
en salas de clase y a apoyarlos e incentivarlos con múltiples
y diversas oportunidades de DPC, al mismo tiempo que, por
razones de interés público se fortalecen sus capacidades y se
mejoran sus prácticas.
iv) De la trasmisión instruccional a estrategias múltiples de

aprendizaje profesional docente: hoy día se abren paso diversos
enfoques o modalidades de aprendizaje profesional continuo.
Aparecen múltiples estrategias de aprendizaje, que tienen como
rasgos la condición descentralizada, asociada a los desempeños
y requerimientos específicos y con recurso a dos principales
medios: los saberes acumulados por los profesionales mismos,
puestos en circulación en interacciones horizontales, a los que
se suma el empleo de las modernas tecnologías informáticas.
v) Carácter evaluable del aprendizaje continuo de los do-

centes: hoy día, las nuevas y variadas modalidades de apren-
dizaje docente continuo pueden probarse en sus efectos en el
desempeño profesional mismo y al mismo tiempo evidenciarse
para efecto de tener derecho a los incentivos correspondien-
tes. Los procesos de evaluación que se generalizarán para los
docentes del sector público, crearán nuevas demandas y nuevos
espacios para prácticas de aprendizaje profesional autónomo.
Los llamados “portafolios”, así como las experiencias de tutorías
que se abrirán para los docentes con desempeños insuficientes,
son contribuciones al aprendizaje, junto con representar una
apertura a la “cultura de la evaluación”. Los docentes del Si-
glo XXI no sólo aprenderán más y de modo continuo, sino que
aceptarán, en vez de resistir, los procesos evaluativos. Quedará
atrás aquella vieja convicción de que “por algo me dieron el
título” y las actitudes de rechazo a las comprobaciones de la
competencia y lo conocimientos profesionales.
vi) Formación inicial versus desarrollo profesional continuo:

de vez en cuando aparecen voces que enfatizan la formación
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inicial como el principal factor de la calidad de los desempeños
docentes y de los aprendizajes de los estudiantes. A veces, en
las decisiones políticas y en el imaginario público el desarrollo
profesional continuo se difumina y pasa a segundo plano en los
programas de reforma o en las inversiones en mejoramiento
educativo y emerge la formación inicial como panacea. Pero,
en reciente documento, la OECD afirma que “...hay consenso
general en que una formación inicial de docentes de alta ca-
lidad es necesaria, pero no es suficiente para la actualmente
requerida efectividad de los docentes. Las demandas hacia las
escuelas están cambiando tan rápidamente y los avances en el
conocimiento se producen tan aceleradamente que el desarrollo
profesional continuo es esencial. En el pasado, la política edu-
cacional ha tendido a enfatizar la formación inicial por sobre la
formación en servicio. Pero ahora el equilibrio está variando.
La carrera docente esta viéndose crecientemente en términos
de “aprendizaje a lo largo de toda la vida”. La impresión es
que el desarrollo profesional es muy diverso y los resultados
son muy dependientes de las circunstancias específicas en que
es emprendido. Pero parece claro que algunas formas de la
capacitación en el empleo pueden ser muy efectivas, especial-
mente cuando están ligadas a planes de mejoramiento escolar
y cuando se emprenden colectivamente. En este sentido, los
diseñadores de política se están moviendo adecuadamente desde
la pregunta “¿debemos apoyar el desarrollo profesional?” hacia
las preguntas “¿qué tipos de capacitación en servicio debería
apoyarse”? y “cómo se estimula a todos los docentes –y no so-
lamente a los más motivados- para continuar desarrollándose?”
(OECD, 2004a).
2. MODALIDADES DEL DESARROLLO

PROFESIONAL CONTINUO.
La misma OECD, en un Informe puesto en circulación en junio de

2004, a partir de un estudio comparativo del estado del trabajo
docente en los 31 países más desarrollados, incluyendo Chile1,
ha distinguido los siguientes tipos de desarrollo profesional:
• Desarrollo profesional de grupo dirigido a facilitar la

implementación de políticas o reformas educacionales,
• Desarrollo profesional orientado a tareas, dirigido

a la preparación de personal para nuevas funciones
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• Desarrollo profesional basado en la escuela y dirigido
a satisfacer necesidades de la escuela y a servir el
mejoramiento escolar
• Desarrollo profesional personal escogido por las

personas individuales para su enriquecimiento profe-
sional y educación continua. En algunos, los cursos de
desarrollo profesional personal están estrechamente
ligados a los resultados de la evaluación docente
Modalidades del desarrollo profesional, vistas desde Chile:

entre nosotros, es posible encontrar, en mayor o menor grado
de desarrollo o visibilidad, las siguientes modalidades de DPC.,
que no son excluyentes entre sí y a veces se combinan:
• Autoaprendizaje individual: aunque históricamente

ha sido una práctica recurrente en diversas medidas
por los docentes y aunque hay factores ambientales
que la dificultan, en el siglo XXI en Chile el “autodi-
dactismo” se ve favorecido por las posibilidades de
creciente acceso de los profesores/as a las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación,
TIC.
• Aprendizaje entre pares: ya están empleándose entre

nosotros estrategias como los Microcentros de Profeso-
res Rurales, los Grupos Profesionales de Trabajo en la
educación media, los Talleres Comunales del Programa
LEM y el Programa de Pasantías Nacionales.
• Aprendizaje asistido: la instalación de la Red Maes-

tros de Maestros y el futuro desarrollo de la supervi-
sión técnica ministerial, municipal o de organismos
expertos externos abre ampliamente la perspectiva
del aprendizaje en la práctica misma con el apoyo
sistemático de tutores o mentores. (2)
• Aprendizaje por transmisión: las estrategias se-

ñaladas no excluyen la posibilidad que parte de los
nuevos aprendizajes de los docentes sean adquiridos,
reforzados o sistematizados en cursos y programas de
postítulo o de postgrado, especialmente si es posible
cautelar la calidad de su oferta, mediante diversas
prácticas de evaluación de sus condiciones y resulta-
dos. Por ejemplo: en los próximos años, el Ministerio
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de Educación estimulará la creación de programas de
postítulo de especialización para generalizar la figura
del Profesor/a de Educación Básica con Mención en
sectores de aprendizaje, para desempeñarse en el 2º
ciclo de este nivel.
• Aprendizaje en la investigación docente: un estudio

reciente sobre el estado de la investigación educa-
cional en países adelantados revela que los docentes
del sistema escolar son o deben formar parte del
tramado de producción de conocimiento sobre la
educación (OECD, 2003: 17-19 y 89-91). Sostiene
que el gran desafío para desarrollar la investigación
educacional y hacerla más útil es mejorar las vincu-
laciones entre tres comunidades: la comunidad de
los investigadores profesionales, la de los docentes de
los establecimientos y la de las autoridades políticas
y los administradores vinculados a la educación. Con
esto se reconoce que los docentes también pueden y
deben generar conocimiento e innovación acerca de
su propia práctica, en alianza con los académicos y
los administradores de la educación. La investigación
docente, por su parte, es importante no sólo para el
avance del conocimiento, sino como uno de los modos
principales de desarrollo profesional continuo). Desde
Chile identificar o articular el DPC con la investigación
docente puede parecer una utopía; sin embargo, entre
nosotros se ha conocido y tenemos exponentes poco
conocidos del enfoque de “investigación docente” y
hubo experiencias concretas en los años 80: el CPEIP
impulsó un movimiento en tal sentido, mientras que
al margen del sistema oficial, el PIIE desarrolló una
fructífera línea de trabajo en este sentido, la cual
ha sido retomada desde fines de los años 90 por el
“movimiento pedagógico” impulsado en el marco del
Colegio de Profesores. Por encima de las limitaciones y
un poco en la sombra, maestros chilenos se han orga-
nizado en grupos o talleres de investigación acerca de
la realidad de sus escuelas y sus aulas y acerca de sus
propias prácticas. Dichas experiencias fueron enten-
didas como una forma innovativa y profesionalizante
de perfeccionamiento y hoy día pueden interpretarse
como expresiones anticipatorias de DPC.
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Impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción, TIC, en el aprendizaje docente: con el creciente acceso
de los docentes a la información digital, se facilita grandemente
el llamado “e-learning”; en Chile, el 76% de los profesionales
de la educación están capacitados en el uso de TICs, como re-
sultados de la implementación del Programa Enlaces; más de
un 64 % de los docentes tienen computador en su domicilio y
un 41 % está conectado a Internet, a lo que se suma el acceso
al equipamiento informático de las escuelas y liceos, provisto
por el Programa Enlaces; el portal “Educar Chile” y diversas
páginas web especializadas contribuyen a facilitar las prácticas
de aprendizaje docente autónomo y entre pares.
3. DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO

¿PARA QUÉ?
¿EN QUÉ NUEVO CONTEXTO?
La propuesta del Informe Delors:

Los grandes y lúcidos referentes propuestos por el Informe
de la UNESCO coordinado por Jacques Delors (1996), rayan la
cancha respecto a los sentidos de fondo que tiene el desarrollo
profesional continuo. De sus ideas-fuerza puede desprender
que el DPC debe consistir principalmente en un gran proceso
de aprendizaje individual y colectivo; tiene que ver no sólo con
saberes y competencias, sino también y principalmente con el
crecimiento personal; en un campo como el educacional es ob-
vio que es decisivo el desarrollo integral y no sólo intelectual o
técnico del sujeto docente. Las dimensiones subjetivas también
importan. En particular:
1. el DPC. debe contribuir a “aprender a aprender” perma-

nentemente; y si esto es válido para los educandos, lo es
también y consecuentemente para los educadores;
2. el aprendizaje en nuestro tiempo, en vez del dominio

enciclopédico, debe orientarse al hacer y a las com-
petencias; aquí está el fundamento de la ligazón del
DPC con las prácticas pedagógicas y de gestión y el
compromiso del DPC con el logro de mejores desem-
peños de los docentes;
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3. la educación de nuestro tiempo enfrenta el gran desa-
fío de contribuir a mejorar la convivencia humana y el
DPC, junto con ayudar a los docentes a lograrlo en la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, debe
en sí mismo definirse como un gran instrumento de
construcción y fortalecimiento de la profesión docente
como colectivo social estratégico; en este sentido,
el trabajo en equipo, el aprendizaje entre pares y la
construcción de comunidades de aprendizaje docente
son más que una exigencia técnica o de eficacia y
asumen una fundamentación más universalista, como
contribución de los educadores a fortalecer el tejido
y la cohesión social (más adelante se insistirá en esta
temática).
Por otra parte, Shulman (2002), citado en OECD (2004: 73),

identifica las siguientes amplias áreas para el desarrollo del
conocimiento y experticia profesional en la enseñanza:
• Comportamiento: la efectividad es evidenciada por

el comportamiento del docente y los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
• Cognición: los docentes como seres inteligentes y

pensantes, caracterizados por sus intenciones, estra-
tegias, decisiones y reflexiones.
• Contenidos: la naturaleza y adecuación del cono-

cimiento de los docentes acerca de la sustancia del
currículo que es enseñado.
• Carácter: los docentes sirven como agentes morales,

que deben desplegar un oficio o maestría moral-pe-
dagógica, y
• Conocimiento y sensibilidad del docente a: los
contextos cultural, social y político y a los entornos
de sus estudiantes .
Necesidad de preparación de los docentes para una gama más

amplia de tareas:
El referido Informe de la OECD (2004: 71-72), propone la siguien-

te taxonomía de las nuevas tareas que debe enfrentar el apren-
dizaje profesional de los docentes en el próximo tiempo:
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Al nivel individual:
• Iniciar y gestionar procesos de “aprendizaje acti-

vo”: si los alumnos son vistos crecientemente como
“aprendices activos”, al docente de hoy corresponde
proveer condiciones estimulantes de aprendizaje,
ayudar a los alumnos a resolver problemas y desa-
rrollar la habilidad de monitorear y dirigir su propio
aprendizaje.
• Responder efectivamente a las necesidades de

aprendizaje de cada uno de sus alumnos: se espera
que los docentes observen y diagnostiquen las for-
talezas y debilidades y proporcionen orientación y
asesoría a los estudiantes y a sus padres; esto incluye
también la capacidad de reconocer y asistir a los estu-
diantes con necesidades especiales de aprendizaje.
• Integrar la evaluación formativa y la sumativa:

finalmente, los sistemas educativos esperan que los
docentes se incorporen a la “cultura de evaluación y
hagan suyos los métodos formativos y sumativos de
evaluación, integrándolos. Esto implica la necesidad
de familiarizarse con los tests estandarizados, ser
capaces de usar los resultados para generar diagnós-
tico, pero también aplicar otras formas de evaluación
para ayudar al aprendizaje de sus alumnos
Al nivel de la sala de clases:
• Enseñar en aulas multiculturales: las aulas se están

convirtiendo crecientemente a la diversidad, con es-
tudiantes de diferentes etnias y contextos religiosos;
se espera que los docentes trabajen por la cohesión
social y la integración, usando apropiadas técnicas de
gestión pedagógica y aplicando conocimiento cultural
sobre los diferentes grupos de estudiantes
• Desarrollar habilidades cívicas y sociales: muchos

sistemas escolares han introducido al aprendizaje
cívico, social y político como un requerimiento a ser
desarrollado a través de todo el currículo escolar
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• Integrar estudiantes con necesidades especiales:
los sistemas escolares están ofreciendo cada vez más
educación integrada para estudiantes con discapaci-
dades y dificultades de aprendizaje; se espera que
los docentes sepan más sobre educación especial, los
procesos adecuados de enseñanza y gestión de este
tipo y sean capaces de trabajar con el personal de
apoyo requerido para la integración.
Al nivel de establecimientos:
• Trabajar y planificar en equipo: se desea que los

docentes colaboren y trabajen en equipo con otros
docentes y otro tipo de personal involucrado. Nece-
sitan habilidades sociales y de administración para
cooperar, establecer metas comunes y planear y
monitorear en forma colaborativa el cumplimiento
de metas (más adelante, se propondrá un enfoque
que amplía o profundiza el significado del trabajo
en equipo en el DPC).
• Evaluación y planeamiento sistemático del me-

joramiento escolar: en muchos sistemas, los esta-
blecimientos requieren usar información resultante
de su auto-evaluación y resultante de mediciones y
evaluación externas, para fundamentar el proceso
de desarrollo y mejoramiento escolar. Esto clama
por nuevas habilidades en obtención y análisis de
datos. Por lo demás el desarrollo y mejoramiento
escolar requiere capacidades de administración y de
monitoreo.
• Uso de TIC en la enseñanza y en la gestión: se espera

que los docentes integren el uso de las nuevas tecno-
logías de la información y la comunicación, TIC, en su
desempeño profesional, al tiempo que mantenerse al
día con los avances en las TIC y sus aplicaciones.
• Gestionar y compartir liderazgo: el creciente nivel

de autonomía de las escuelas ha llevado a nuevas
tareas administrativas en las escuelas y se aspira a
que los docentes participen y contribuyan al liderazgo
escolar.
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Al nivel de los padres y de
la comunidad más amplia:
• Proveer asesoría profesional a los padres: los sis-

temas escolares crecientemente enfatizan la crucial
importancia de una estrecha cooperación entre las
escuelas y los padres. Consecuentemente, los docen-
tes necesitan ser capacitados para informar a los
padres y también para consultarlos.
• Construir alianzas con la comunidad en pro del

aprendizaje: para ganar más apoyo y proveer apren-
dizajes más ricos y más contextualizados, las escuelas
necesitan construir asociaciones estratégicas con las
agencias de la comunidad, tales como bibliotecas,
museos y empleadores. Los docentes necesitan poseer
habilidades para hacer tales conexiones y sostenerlas
en el tiempo.
Estos ejemplos, sigue diciendo el Informe de la OECD, muestran

que el rango de tareas de los docentes se ha extendido signifi-
cativamente ... Por otra parte, crece la expectativa que como
profesionales los docentes actúen como investigadores y solucio-
nadores de problemas, respecto a su propia práctica y asuman
mayor responsabilidad por su propio desarrollo profesional, en
una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
En otro ángulo, Hattie (2003), citado en OECD (2004: 73)en una
síntesis ampliamente fundada de la investigación sobre la efec-
tividad de los docentes, identifica la calidad del docente como
la principal fuente de varianza o explicación del rendimiento de
los estudiantes (aparte del “background” y las habilidades que
el estudiante trae a la sala de clases), contabilizándola como
más del 20% de la varianza, concluyendo que lo que más importa
en los resultados de los estudiantes es “lo que los docentes
saben, lo que hacen y aquello que cuidan” (o aquello de lo
que se preocupan).
Los desafíos del desarrollo profesional continuo:
Sería muy sugerente comparar nuestro Marco de la Buena Ense-

ñanza ( Ministerio de Educación, 2003), elaborado entre 2001 y
2002, con los referidos enfoques gestados en los países adelanta-
dos. Sospecho que por una parte, hemos estado tempranamente
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“en la corriente principal”. Pero por otra, tengo la impresión
que el Marco no desarrolla suficientemente aquellos saberes y
competencias que van más allá de los dominios cognitivos y de
la eficacia didáctica.
Al respecto, comparto lo sustentado reciente y muy lúcidamente

por Hargreaves (2003). Este pedagogo canadiense, experto en
profesión docente, ha reflexionado acerca de lo que significa
enseñar en la sociedad del conocimiento.
Para entrar en el análisis del profesionalismo docente en el siglo

XXI, Hargreaves parte por cuestionar el concepto de “sociedad
del conocimiento”. El preferiría que se le llamara “sociedad
del aprendizaje”, fundándose entre otros en la propuesta de
UNESCO y Jacques Delors ya referida. Pero Hargreaves se rinde
ante la extensión que ha alcanzado el uso del término “sociedad
del conocimiento”.
Su segundo paso es distinguir entre “sociedad” y “economía”

del conocimiento. Dice Hargreaves (2003:9): “... Vivimos en una
economía del conocimiento, en una sociedad del conocimiento.
Las economías del conocimiento son estimuladas y dirigidas
por la creatividad y la inventiva. Las escuelas de la socie-
dad del conocimiento tienen que crear estas cualidades, si
no su gente y sus naciones se quedarán atrás. Como otros
tipos de capitalismo, la economía del conocimiento es, según
las palabras de Joseph Schumpeter, una fuerza de destruc-
ción creativa. Estimula crecimiento y prosperidad, pero
su incansable búsqueda del beneficio y del interés propio
también fuerza y fragmenta el orden social. Junto con otras
instituciones públicas, nuestras escuelas, por lo tanto, de-
ben promover la compasión, la identidad cosmopolita y de
comunidad que compensarán los efectos más destructivos de
la economía del conocimiento. La economía del conocimiento
está principalmente al servicio del bien privado. La sociedad
del conocimiento también abarca el bien público. Nuestras
escuelas deben preparar a los jóvenes para ambas.”
Nótese que Hargreaves no idealiza la economía del conocimien-

to. No es seráfica. Pero tampoco la demoniza. Con realismo,
valoriza que la economía del conocimiento esté fundada en
la creatividad y la inventiva. En consecuencia, invita a que la
educación provea estas cualidades y contribuya al crecimiento
y a la búsqueda de la prosperidad individual o social.
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Pero también Hargreaves es muy crítico de los efectos frag-
mentadores del beneficio y del interés individual y llama a las
escuelas y a la profesión docente a “compensar los efectos más
destructivos” de la economía del conocimiento y a promover
los bienes públicos que involucra la sociedad del conocimiento.
Nuestros jóvenes deben ser preparados para ambos. Es lo que
propusieron entre nosotros en 1992, la CEPAL y la UNESCO:
“Competitividad” y “ciudadanía” como los grandes objetivos
para la educación latinoamericana al transitar de un siglo a otro
(CEPAL-UNESCO,1992).
“Los docentes –sigue diciendo Hargreaves (2003:11)- deben

recuperar su lugar entre los intelectuales más respetados de
la sociedad; ir más allá de la ciudadela de la clase para ser,
y preparar a sus estudiantes para que sean, ciudadanos del
mundo. Deben hacer todo lo posible para asegurar que el
alumnado se beneficie y prospere a partir de los bienes privados
de la economía del conocimiento. También debe ayudar a los
estudiantes a comprometerse con los bienes públicos vitales
que no pueden ser atendidos por los intereses corporativos de
la sociedad del conocimiento –una sociedad civil fuerte y vigo-
rosa, que desarrolla el carácter que promueve la implicación
con la comunidad, y que cultiva las disposiciones de empatía
y atención a las personas de otras naciones y culturas, que se
hallan en el corazón de la identidad cosmopolita. Estos son los
retos a los que se enfrentan los docentes en la sociedad del
conocimiento actual...”
“Sostengo que enseñar para la sociedad del conocimiento im-

plica cultivar estas capacidades en los jóvenes: desarrollar un
profundo aprendizaje cognitivo, la creatividad y la inventiva
entre los estudiantes; apostar por la investigación, el trabajo
en redes y equipos, y la formación profesional permanente como
docentes; y promover la resolución de problemas, la asunción
de riesgos, la confianza en el proceso de colaboración, la habi-
lidad para enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora
continua como organizaciones.” (Hargreaves, 2003:12)
Con todo, Hargreaves (2003: 13), levanta una alternativa más

ambiciosa pero llena de sentido para nosotros: “ ... Enseñar más
allá de la economía del conocimiento implica desarrollar los
valores y las emociones de la personalidad de los jóvenes; dar
especial énfasis al aprendizaje emocional además del apren-
dizaje cognitivo; construír compromisos para la vida en grupo
y no sólo para el trabajo en equipo temporal; y cultivar una
36
Indice 37
Ivan Nuñez P.

identidad cosmopolita que muestre tolerancia con las diferen-
cias de género y raza, curiosidad genuina hacia otras culturas y
deseo de aprender de ellas, y responsabilidad genuina hacia los
grupos excluidos dentro y fuera de la sociedad propia.”
La misión que Hargreaves atribuye a la escuela y particularmente

el nuevo equilibrio entre lo cognitivo e instrumental y lo social y
emocional, tiene su correlato en el desarrollo profesional de los
docentes y también en la organización escolar: “... entre los do-
centes, esto significa comprometerse con el desarrollo personal
y con el aprendizaje profesional formal, trabajar con colegas en
grupos a largo plazo además de equipos a corto plazo, y goza
de oportunidades para enseñar (y por lo tanto, de aprender)
en otros contextos y países. Para la organización (escolar), el
reto es equilibrar las fuerzas caóticas de riesgo y cambio con
una cultura de trabajo que tenga elementos de continuidad,
la creación de la confianza, y una capacidad para promover
coherencia entre las muchas iniciativas que la escuela persigue.
Ante todo, en un mundo educativo dominado por estándares,
resultados de exámenes y objetivos de rendimiento, enseñar
más allá de la economía del conocimiento significa recuperar
y rehabilitar la idea que enseñar es una vocación sagrada que
tiene por objeto una misión social convincente”.
Suscribo totalmente el humanismo realista que sostiene Har-

greaves. Creo que, aunque generado en otras latitudes, es
convergente con el sentido profundo de la reforma educativa
chilena y con el proyecto de país en que ésta se enmarca. Es
sugerente también su apelación a la combinación de continuidad
y cambio. Su enfoque nos ayuda a enriquecer el sentido del de-
sarrollo profesional continuo en que empiezan a comprometerse
los educadores chilenos. Hay que entenderlo no sólo como una
herramienta práctica sino con un alcance de desarrollo personal
y de construcción de comunidades de aprendizaje que enriquez-
can el debilitado tejido social.
Educar para la economía del conocimiento, pero sobre todo más

allá de ella, para la sociedad del conocimiento entendida como
bien social universalista, constituye el propósito de fondo del
desarrollo profesional continuo cuya avanzada histórica es la
Red Maestros de Maestros.
37
Indice 38
Ivan Nuñez P.

NOTAS
(1) José Joaquín Brunner (2003: 21-42), ha propuesto un
esquema para interpretar la historia de la educación
en la civilización occidental. La ve como un proceso
signado por cuatro “revoluciones” que dan origen a
sendas fases en la empresa social llamada educa-
ción. En otros términos, revoluciones y fases en la
producción de capital cultural. La primera de ellas
fue la aparición de la escuela y con ella, la apertura
de la fase de producción escol arizada. La segunda
revolución fue la creación de los sistemas escolares
públicos y con ella, la fase de producción pública
de educación, y la tercera, la fase de “la producción
masiva” de educación. Al momento estamos entrando
a la cuarta revolución educacional: un nuevo ciclo
organizado en torno a las “tecnologías de informa-
ción y comunicación, la globalización y la sociedad
del conocimiento”. Por mi parte, he esbozado una
adaptación de las fases que sugiere Brunner a la histo-
ria educacional chilena. Al mismo tiempo, levanto la
hipótesis fundada que la actual reforma educacional
chilena es un puente entre la tercera y cuarta fase de
“producción de educación” (Nuñez, 2003: 33-44).
(2) Una digresión previa pero necesaria: una fórmula sim-

plista sería decir: “ayer, perfeccionamiento; hoy día,
desarrollo profesional continuo”. El cambio histórico
es más complejo. En educación es muy importante la
combinación “continuidad y cambio”. No hay ruptu-
ras radicales. Una nueva realidad se hace dominante
después de transiciones en las que se combina lo
viejo y lo nuevo, antes que se imponga este último.
Incluso, lo viejo incluye también la posibilidad de las
anticipaciones y de los pioneros. Por su parte, la nue-
va realidad, mientras se consolida, también supone
que contiene rezagos del pasado. Desde otra óptica:
nuestra sociedad y la Humanidad está entrando en una
nueva era, pero el pasado está vivo en nosotros. Está
encarnado en nuestra experiencia, en nuestros hábitos
y en muchos de nuestros valores. Así, en el año 2004,
conviven en Chile expresiones conceptuales, legales,
institucionales y prácticas del viejo “perfeccionamien-
to”, con avances significativos del nuevo “desarrollo
profesional continuo”. Esta realidad compleja es
38
Indice 39
Ivan Nuñez P.

consonante con la identificación de la actual Reforma
Educacional como “puente” o “transición” entre “la
producción masificada de educación” y “la educación
bajo el impacto de la sociedad del conocimiento, la
globalización y las tecnologías de la información y la
comunicación”.
(3) Entre las categorías “aprendizaje entre pares” y

“aprendizaje asistido” hay una zona gris, de difícil
distinción, en la que docentes con mayor desarrollo
profesional interactúan con otros colegas pares,
apoyándolos o asistiéndolos profesionalmente. Es el
caso de la Red Maestros de Maestros, RMM, que es un
proceso entre pares (docentes que tienen común su
desempeño coetáneo en las aulas y entre los cuales
no hay relaciones jerárquicas ni distintos roles profe-
sionales formalizados). Pero en la RMM hay también
una función de apoyo, de asistencia o de estímulo al
aprendizaje. Distinta es la relación entre docentes de
aula y el Jefe de UTP o el supervisor del Ministerio o
del DAEM, que tiene carácter de asistencia y que no
fluye entre pares.
39
Indice 40
Ivan Nuñez P.

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41
Indice 42

Motivos y
motivación para
la actividad
educativa:
Un estudio en
profundidad
Diana Pasmanik
Universidad de Santiago de Chile*
RESUMEN
E ste artículo constituye una aproximación al es-

tudio de la motivación de los profesores. Para
ello utiliza entrevistas en profundidad semies-
tructuradas a tres profesores, a modo de estudios
de casos múltiples. Luego analiza la dimensión
motivacional mediante el empleo de la Teoría
de la Actividad (Leontiev, 1981), indagando en
los motivos de los docentes, las metas que se
estructuran desde estos motivos y los medios que
ocupan. Las mismas entrevistas son analizadas
posteriormente, utilizando la ‘Técnica DIP’, ver-
sión DIP-EF (González y López, 2002) tipificando
a los docentes en categorías, de acuerdo con sus
motivos e indicadores que regulan la actuación
individual de ellos.
Los resultados sugieren la existencia de una rel-
ación de sentido entre los motivos y las creencias
de los docentes y las actividades que prefieren
realizar, observándose en ello una influencia de
los factores contextuales dados por las condiciones
familiares y laborales del profesor.
Palabras clave: profesores/ motivos/ dimensión

motivacional/ creencias/ condiciones familiares
y laborales
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Indice 43
Diana Pasmanik

ABSTRACT
T his paper intends to study teachers’ motivation. In

order to achieve such a purpose it uses semi-structu-
red in depth interviews; afterwards motivational dimen-
sion is analyzed by using Theory of Activity (Leontiev,
1981), noting teachers’ motives, goals and means used
to achieve these. The same interviews are also analyzed
by using Technique DIP, version DIP-EF (González y López,
2002), categorizing the teachers according to their mo-
tives and indicators which regulate their way of acting.
Results show a relation between motives and teachers’

activities and beliefs, besides an influence of contextual
factors, i.e. family and professional teachers’ condi-
tions.
Key words: teachers/ motives/ motivational dimension/

beliefs/ family and labour conditions
L
a motivación profesional guarda una estrecha relación con
el desempeño. Por ello, conocer qué es lo que motiva a
los profesionales de un área específica y establecer in-
dicadores que ayuden a caracterizarlos puede ser un insumo
importante para la formación, tanto inicial como continua.
En el caso de la carrera docente, si bien siempre tendrá vigencia

estudiar los móviles que inducen a estudiantes secundarios a
postular a las carreras de Pedagogía y a los docentes en ejer-
cicio a desarrollar su labor, el tema cobra especial relevancia
cuando se está implementando una reforma educacional. En-
frentados a un cambio en las demandas sociales a la educación,
los profesores se ven exigidos en un esfuerzo adicional para
adecuarse a las transformaciones que esta situación implica.
Nuevas normativas legales para la educación, cambios en las
dinámicas organizacionales de la instituciones educacionales,
modificaciones en los contenidos curriculares y la necesidad de
capacitarse y adoptar nuevas metodologías para la enseñanza
marcan el período de reforma.
Esta ponencia presenta una investigación sobre el tema, consti-

tuyendo una aproximación a la motivación de los profesores para
43
Indice 44
Diana Pasmanik

el ejercicio de su profesión. Se trata de un estudio exploratorio
que, como tal, no permite generalizar sus resultados pero sí
motivar –valga la redundancia- a su estudio, abrir el espacio
para preguntas de investigación y estimular la reflexión.
Con este fin se muestra, desde una base de datos consistente en

entrevistas en profundidad semi-estructuradas a tres profesores
realizadas en un estudio de casos múltiples, cómo concepciones
distintas acerca de la labor educativa conducen a definir en
forma diferente los motivos para educar, de los que se derivan
metas particulares que conllevan ciertas acciones a seguir.
Estas concepciones son sistematizadas mediante el empleo del
constructo de “filosofía educativa”, que se estructura sobre la
base de las creencias de los profesores acerca de la educación,
sus fines y los medios para lograrlos (Wells, 1996). El análisis
de la dimensión motivacional se realiza mediante el empleo
de la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1981), indagando en los
motivos de los docentes que subyacen a su actividad educativa,
las metas que se estructuran desde estos motivos, y los medios
que dicen emplear en sus prácticas pedagógicas.
Las mismas entrevistas son analizadas posteriormente emple-

ando los parámetros de un procedimiento para medir intereses
profesionales denominado “Técnica DIP”, en su versión DIP-
EF (González y López, 2002), con los cuales se tipifica a los
docentes ubicándolos en las categorías preestablecidas por el
instrumento, que permite indagar en los motivos –definidos aquí
como los contenidos de la motivación- y en los indicadores de
desempeño que reflejan cómo los motivos regulan la actuación
individual. Posteriormente, mediante un análisis relacional, se
identifican factores facilitadores del desarrollo de la motivación
por la actividad educativa.
Finalmente, se discuten los alcances de este estudio, cuyas

conclusiones sugieren (1) la necesidad de conocer las creencias
de los profesores acerca de la educación y especialmente sus
motivos para la actividad educativa, de modo de intervenir en
forma precoz, en las instancias de formación inicial, para fa-
cilitar el desarrollo del interés profesional; (2) contemplar en
los análisis de la motivación los factores contextuales confor-
mados por las condiciones familiares y laborales del profesor,
en especial estas últimas, donde es posible intervenir desde
el plano organizacional y –eventualmente- desde las políticas
educativas; y (3) arribar a un consenso de orden social relativo
al sentido de la educación y su finalidad, que facilite el desar-
44
Indice 45
Diana Pasmanik

rollo de motivos profesionales más ajustados a las demandas
sociales para con la educación.
Antecedentes Teóricos
1. Una aproximación a las teorías de la
motivación
Motivos y motivación son términos que aluden a un aspecto

fundamental del devenir humano: las razones por las cuales el
individuo se siente impelido a actuar. En la psicología occidental
el estudio de la motivación se ha centrado –según las distintas
perspectivas- ya sea en el análisis de la conducta motivada o bien
en el desarrollo de la esfera motivacional desde una perspectiva
evolutiva, tal como ocurre en la teorías de corte humanista.
Para dar cuenta de la conducta motivada, las distintas corrientes

psicológicas han desarrollado diferentes explicaciones causales,
dependiendo de los aspectos en que concentran su atención. Se
han empleado, para tal efecto, términos tales como incentivos,
motivos y deseos inconscientes, y cogniciones. Para el análisis
de la conducta motivada se han distinguido tres componentes:
el motivo, la conducta motivada y su consecuencia, siendo esta
última interpretada como la satisfacción de una necesidad o su
disminución, o bien como la recuperación de la homeostasis,
según la teoría a la que se esté apelando.
El motivo así se constituye en lo que impulsa a la acción y le

da su dirección, es el móvil de la conducta. Cuando los motivos
tienen su origen en factores propios del sujeto, son de orden
intrínseco; cuando los motivos son ajenos al sujeto, éstos son
extrínsecos y consecuentemente, la motivación también lo es.
Una aproximación diferente puede realizarse desde la Teoría
de la Actividad, en la que Leontiev (1981) desarrolla un modelo
de tres niveles para analizar la actividad humana. Estos son el
motivo y el objeto hacia donde la actividad está orientada; las
acciones, dirigidas a partir de metas conscientes, donde reside
la intencionalidad del comportamiento y las operaciones, los
medios para cumplir con las metas, que se analizan desde su
contexto (Wertsch, 1981).
La exposición sintética de esta teoría nos permitirá conocer sus

conceptos centrales.
45
Indice 46
Diana Pasmanik

De acuerdo a Leontiev (1981):
“La actividad es la unidad molar, no aditiva, del su-

jeto corporal, material. En un sentido más estrecho
(por ejemplo, en el nivel psicológico) es la unidad de
la vida que está mediada por la reflexión mental. La
función real de esta unidad es orientar al sujeto en
el mundo de los objetos. En otras palabras, la activi-
dad no es una reacción o un agregado de reacciones,
sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas, y su propio desarrollo.”
(p.46) 1
Las actividades humanas individuales constituyen un sistema

en el sistema de relaciones sociales. Este sistema puede ser
estudiado en su estructura, en sus dinámicas específicas y en
sus diversas formas (Leontiev, 1981). El autor alerta contra lo
que denomina las concepciones positivistas que ubican al ser
humano en oposición con el mundo externo conformado por
la sociedad, al que debe adaptarse para sobrevivir. Más, bien
–señala- las condiciones sociales son portadoras en sí de los
motivos y metas de las actividades de los sujetos, así como de
sus medios y modalidades.
Lo anterior, sin embargo, no sugiere que en su actividad el

sujeto simplemente personifique las relaciones presentes en
su sociedad y cultura. Por el contrario, para Leontiev (1981),
las relaciones individuo-sociedad implícitas en la actividad son
complejas.
Si se la analiza desde un punto de vista dinámico, la caracter-

ística fundamental de toda actividad es que está orientada a un
objeto. Esta orientación depende de un deseo. Para entender
en qué consiste un deseo, Leontiev distingue entre el deseo
como una condición interna, y el deseo como un factor que guía
y regula la actividad concreta. En cuanto condición interna,
el deseo sólo es un estado de necesidad del organismo, que lo
activa biológicamente. Un ejemplo que podríamos proporcionar
es la inquietud o agitación conductual, que es inespecífica. En
cambio, como factor que dirige y orienta la conducta, el deseo
requiere de un objeto, sea éste material o ideal. El estudio
científico de una actividad demanda descubrir ese objeto, que
puede revelarse de dos maneras: en su existencia objetiva,
1 Original en Inglés, traducido por la autora de este trabajo.
46
Indice 47
Diana Pasmanik

independiente, subordinando y transformando la actividad del
sujeto, y como la imagen mental que el sujeto posee de dicho
objeto, producto de la detección que él o ella ha realizado de
sus propiedades.
Si el análisis lo realizamos desde el punto de vista estructural, los

motivos se constituyen en uno de los tres estratos de la actividad,
el estrato del motivo, que es aquel que la orienta. Un segundo
estrato es el de la acción: toda actividad se desarrolla mediante
acciones, que constituyen procesos subordinados a metas consci-
entes: mientras el motivo mantiene su función energizante, la
función directiva del comportamiento corresponde a las metas
conscientes que orientan las acciones. Por ello, la actividad
humana existe como una acción o como cadena de acciones, en
función de un motivo. Como plantea Leontiev (1981):
“Por ejemplo, la actividad laboral consiste en acciones

laborales, la actividad educativa consiste en acciones
educativas, las interacciones sociales consisten en ac-
ciones (actos) de interacción social, etc. Si tratáramos
de abstraer mentalmente las acciones de la actividad
que éstas traducen en la realidad, nada quedaría”
( p.61)
Sin embargo, el autor recuerda que, al mismo tiempo, la activi-

dad y la acción constituyen entidades separadas, por lo cual una
misma acción puede estar dando respuesta a diferentes moti-
vos. Por eso la interpretación de la actividad puede conducir a
equívocos si en el análisis no se contempla cuál es el objeto que
orienta la actividad del sujeto, un argumento que refuerza la
propuesta del análisis de la actividad desde los tres estratos.
En la medida en que ciertas metas se van alcanzado, van

emergiendo otras nuevas, de mayor complejidad. Cuando así
ocurre, las operaciones de las metas que ya han sido logradas
son subsumidas por estas nuevas metas. De este modo se van
formando cadenas de operaciones que, si bien originalmente
respondieron a una meta consciente, después pasan a formar
parte de las operaciones requeridas para alcanzar metas más
complejas.
Cuando las operaciones se han desligado de su meta original,

quiere decir que se están realizando en forma semiautomática
ya que no requieren de una dirección consciente. Esto no implica
que las operaciones subsumidas en una unidad mayor dejen
47
Indice 48
Diana Pasmanik

de tener una meta que las oriente, sino que su sentido queda
subordinado a un interés de orden mayor.
Pensemos, por ejemplo, en el trabajo con un computador: en

un principio, constituyen operaciones conscientes una serie de
maniobras que el usuario avezado realiza en forma semiauto-
mática. Gracias a su dominio, estas operaciones pueden pasar
a constituir partes de una cadena que tiene como meta una
finalidad mayor. Así, encender el computador, abrir el programa
a utilizar, escribir un texto y realizar diferentes ajustes tales
como márgenes, sangrías, tipo y tamaño de letra pueden, en un
curso para aprender a usar el ordenador, constituir metas en sí
mismas para transformarse, posteriormente, en una cadena de
operaciones subsumidas, por ejemplo, en la meta de escribir
un informe, en el marco de una actividad determinada. Nue-
vamente aquí queda de manifiesto la necesidad de contemplar
los tres estratos -motivo, acción y operación- para el análisis
adecuado de la actividad.
En síntesis, la Teoría de la Actividad considera la actividad

humana como una totalidad que puede ser analizada desde
tres estratos -motivos, acción y operación- para así poder ser
comprendida desde las relaciones de sentido que es posible
establecer entre estos tres elementos.
El motivo es una construcción que acompaña a la actividad del

sujeto que no es sólo propia de él puesto que ya está signifi-
cada previamente desde el plano social. Esta proporciona al
sujeto los elementos para que se apropie de una representación
compartida de un objeto a la que él le imprime su impronta
personal.
En el cuadro que se presenta a continuación se resumen estas

ideas:
48
Indice 49
Diana Pasmanik

Cuadro Nº1: Teoría de la Actividad de Leontiev
(1) La actividad es una unidad molar ‡ debe

analizarse como totalidad
(2) En la actividad es posible identificar
tres estratos:
‡ Del motivo, que se orienta a

un objeto
‡ De la acción, que supone metas
a cumplir
‡ De la operación, los medios para la
consecución de las metas y su
contexto de su empleo.
2. Dos estrategias para el estudio de la

motivación de los profesores:
A continuación analizaremos dos alternativas para inda-
gar en los motivos y en la motivación profesional que se
derivan de las dos aproximaciones que fueran revisadas.
2.1. La Técnica DIP:
La motivación para la enseñanza es un factor decisivo en la

calidad el desempeño docente. Hay evidencia que sostiene
que los profesores que han desarrollado una motivación que
se fundamenta en intereses profesionales muestran una mayor
implicación personal en su desempeño profesional, y que además
lo ejercen con perseverancia, autonomía, iniciativa y mayor
compromiso por el mejoramiento de la calidad de su enseñanza
(González, 1994, en González y López, 2002).
Existe un procedimiento para evaluar motivación profesional,

la “Técnica DIP”, que se ha aplicado en estudiantes universi-
tarios en Cuba y en la Universidad Técnica de Oruro en Bolivia.
(González et. al., 1999a, 1999b en González y López, 2002).
Hay también una adecuación de este procedimiento para la
evaluación de la motivación profesional de docentes de Edu-
49
Indice 50
Diana Pasmanik

cación Física, denominada “Técnica DIP-EF”, desarrollada por
González y López (2002). Esta técnica tiene como fundamento
una concepción personológica de la motivación profesional, es
decir, la motivación se entendería, de acuerdo a sus autores,
como una “expresión de la personalidad del profesor”2 , mientras
que la motivación profesional la definen como:
“El proceso de orientación de la personalidad hacia

la profesión que se expresa a través de motivos in-
trínsecos y extrínsecos que se integran en formaciones
psicológicas reguladoras de la actuación del sujeto
que se distinguen por su contenido en: formaciones
motivacionales predominantemente intrínsecas (en
las que predominan los motivos intrínsecos sobre los
extrínsecos) y predominantemente extrínsecas (en
las que predominan los motivos extrínsecos sobre
los intrínsecos) y que en el orden funcional pueden
manifestarse en diferentes niveles de desarrollo”.3
González y López (2002) homologan los motivos con los conteni-

dos de la motivación. Cuando éstos son eminentemente intrín-
secos, los profesores muestran preferencia por la realización
de actividades que guardan relación directa con el ejercicio
profesional y que lo caracterizan. Se trata de tareas tales como
trabajar con los alumnos, profundizar en los contenidos de la
asignatura y en metodologías de enseñanza y preparar clases
(González y López, 2002).
Obviamente, esta concepción de los motivos es distinta a la

de Leontiev (1981) que analizáramos previamente. Tal vez re-
sultaría más apropiado, desde esa perspectiva, al momento de
distinguir entre lo interno y lo externo, referirse a “motivación”
(intrínseca y extrínseca) más que a motivo. Ambas concepciones
guardan relación, sin embargo, en la tareas: la preferencia por
la realización de actividades propias del ejercicio profesional
alude a una definición del objeto que orienta la actividad de los
sujetos, en este caso los profesores, cuyo ejercicio profesional
está orientado por la educación.
Pero conozcamos a continuación el modo cómo los motivos,

desde los supuestos que subyacen a la técnica DIP, regulan la
actuación individual. Estos se expresa a través de los indicadores
2 Destacado en cursiva por González y López (2002)

3 Idem
50
Indice 51
Diana Pasmanik

de desempeño, término con el que los autores dan cuenta de
cinco parámetros que permiten caracterizar el nivel de desa-
rrollo de la motivación profesional:
(1) La perspectiva temporal de la motivación profesional,

es decir, la proyección que el o la docente realiza de
sus objetivos (mediata -a largo plazo- vs. inmedia-
ta);
(2) La persistencia en la actuación profesional, que

orienta al sujeto a sobreponerse a los obstáculos que
enfrenta en su desempeño profesional (actuación
persistente o volitiva vs. actuación inconstante, no
volitiva);
(3) La posición del sujeto en la regulación de su actua-

ción profesional, que hace referencia a su grado de
autonomía en su desempeño profesional (posición
activa –autónoma, con iniciativa-vs. posición reactiva,
dependiente);
(4) La reflexión personalizada acerca de la profesión, que

se expresa en una elaboración personal, a partir de sus
criterios y puntos de vista personales, en sus juicios
acerca de la educación, que puede pesquisarse desde
su argumentación (presencia de elaboración personal
de los juicios relativos a la profesión vs. ausencia
de elaboración personal de los juicios relativos a la
profesión); y
(5) La expresión vivencial del sujeto en la actuación

profesional, es decir, el grado de satisfacción que
vivencia en el desarrollo de su actuación profesional
(satisfacción, insatisfacción y contradicción, aludien-
do esto último a vivencias contradictorias de agrado
y desagrado).
51
Indice 52
Diana Pasmanik

Cuadro Nº2: Técnica DIP
TECNICA DIP-EF
Motivos: Contenidos de la motivación predomi-

nantemente intrínsecos vs. Predominantemente
extrínsecos
*Predominantemente intrínsecos: Se manifiestan

en el agrado por las tareas esenciales de la labor
profesional.
El modo cómo los motivos regulan la actuación

individual se expresa a través de 5 indicadores de
desempeño: proyección mediata, persistencia,
autonomía, reflexión personal (juicios acerca de
la educación) y satisfacción profesional.
González y Lòpez (2002) establecen una tipología según la cual es

posible clasificar a los docentes en una jerarquía de seis niveles.
En el nivel superior de motivación profesional el profesor o pro-
fesora muestra una motivación predominantemente intrínseca,
a la que los autores homologan con “interés profesional”. Se
trata –en consecuencia- de docentes que poseen un alto interés
profesional y que se caracterizan por:
(a) Poseer una orientación al contenido esencial de la

profesión;
(b) Sentir satisfacción en la actuación profesional;
(c) Poseer una perspectiva mediata (a largo plazo) de su
motivación profesional;
(d) Manifestar una posición activa en la actuación profe-
sional;
(e) Una actuación profesional persistente, volitiva; y
(f) Poseer una elaboración personal de los juicios profe-
sionales.
En el segundo nivel –o nivel medio- se ubican docentes que po-

seen motivación predominantemente intrínseca pero en el orden
funcional oscilan entre un nivel medio y bajo de desarrollo. Si
bien son docentes que poseen una orientación al contenido esen-
cial de la profesión, tienden a ubicarse en los demás indicadores
más bien en el polo negativo: satisfacción contradictoria, per-
spectiva temporal inmediata, posición reactiva en la actuación
52
Indice 53
Diana Pasmanik

profesional, inconstancia y falta de elaboración personal de los
juicios profesionales.
Los docentes que se ubican en el tercer nivel – nivel inferior-

muestran un predominio de la motivación extrínseca careciendo,
por lo tanto, de intereses profesionales. Sin embargo, en el orden
funcional su motivación puede expresar una tendencia a distintos
grados de desarrollo. En este nivel, los autores tipifican tres tipos
de profesores, según su nivel de desarrollo funcional:
Tipo A: profesores que, si bien poseen una orientación al

contenido no esencial de la profesión, muestran satisfacción
en su desempeño, se proyectan en la profesión a largo plazo,
manifiestan en su actuación profesional una posición activa,
persistente y volitiva, así como una elaboración personal de los
juicios profesionales.
Tipo B: Profesores que se orientan al contenido no esencial de

la profesión y cuyos indicadores funcionales tienden a ubicarse
en un nivel medio de desarrollo funcional.
Tipo C: En estos docentes hay una orientación a contenidos no

esenciales de la profesión y, al mismo tiempo, su nivel de de-
sarrollo funcional tiende a ser bajo, mostrando una perspectiva
temporal inmediata, una falta de elaboración de sus juicios
profesionales y, en su actuación profesional, tienden a carac-
terizarse por sentirse insatisfechos, tener una posición reactiva
en su desempeño, y ser inconstantes.
Los profesores Tipo A y B tendrían mayor potencialidad para

la formación del interés profesional durante el ejercicio de la
docencia. Por lo tanto, podrían llegar a ser buenos profesores,
mientras que los Tipo C muestran mayor tendencia al abandono
de la carrera o a un desempeño mediocre (González, 1984, 1989,
en González y Gómez, 2002).
Una aproximación analítica a la técnica DIP permite concluir que

ésta responde al modelo causal motivo (móvil de la conducta)
→ conducta motivada (que es caracterizada por ciertos indica-
dores)→ consecuencias (permitiría estudiar la relación entre la
motivación de los profesores y los rendimientos de sus alumnos,
u otras consecuencias). Resta buscar el modo de operacionalizar
la indagación en la motivación de los profesores desde la Teoría
de la Actividad, lo que se intentará a continuación.
53
Indice 54
Diana Pasmanik

2.2. La filosofía educativa: medios y fines
personales para la actividad educativa
Wells (1996) aplica la Teoría de la Actividad a la educación.

Para tal efecto, propone un modelo en el cual el estrato de la
actividad corresponde a la Práctica de la Educación. En éste, el
motivo es educar, una aspiración que trasciende las coordenadas
témporo-espaciales de las metas que puedan establecerse para
un período acotado de tiempo.
En el estrato el de la Acción localiza a la Unidad Curricular

(unidad de aprendizaje) como la unidad mayor de la clase,
conformada por una o más actividades (actividades pedagó-
gicas). Tal como otras acciones, una Unidad Curricular puede
estar compuesta de subacciones o secuencias de acciones, a
veces ordenadas jerárquicamente; éstas a su vez pueden estar
conformadas por una o más tareas, que a veces involucran una
sucesión de pasos reconocibles.
El tercer estrato, de las operaciones, se centra en los medios

que emplean los participantes y que conforman sus rutinas. En
el caso del profesor, el fenómeno de las rutinas ha sido descrito
como un recurso para reducir el número de decisiones que el o
la docente debe asumir sobre la marcha durante el desarrollo
de una clase (Marcelo, 1987).
Con estos planteamientos, Wells (1996) alude implícitamente

a que en el acontecer de la escuela -y así también en el de-
sarrollo de una clase-, se perciben motivos y metas definidos
culturalmente que organizan y proveen de sentido a lo que ahí
acontece, así como los medios para alcanzarlos.
Una forma de acceder a los motivos y metas tal como el pro-

fesor las concibe sería a través de la filosofía del docente, a la
que define como un constructo formado por creencias de orden
educacional:
“Una de las condiciones situacionales en el aula es la

filosofía del enseñante, es decir, sus creencias sobre
la práctica de la educación: sobre las metas esencia-
les y los medios más efectivos para alcanzarlas. En
gran medida son las diferencias en estas creencias,
manifestadas en la elección de operaciones diferentes
tanto de acción como de discurso, lo que explica cómo
54
Indice 55
Diana Pasmanik

las mismas actividades básicas pueden ofrecer, en
clases diferentes, unas oportunidades de aprendizaje
tan diferentes para los estudiantes que participan en
ellas”. (p.80)
Frente a esta propuesta, surge la interrogante acerca de la

idoneidad de la aplicación del término ‘filosofía educativa’
cuando el autor hace referencia a un conjunto de creencias.
Para esclarecer este aspecto, a continuación se analizan los
conceptos de “filosofía” y “creencia”.
El término ‘filosofía’ alude a una disciplina cuyo objeto de estu-

dio son las grandes interrogantes de la humanidad; como señala
Belsey (1995), la filosofía se ocupa de problemas genuinos y sus-
tantivos. La educación, por su relevancia para la formación del
individuo y para la transmisión y transformación de la cultura,
se ajusta a esta categoría de problemas. Son problemas de la
filosofía de la educación la indagación en torno a conceptos de
la educación tales como “educación” y “enseñanza”, y la apli-
cación de la filosofía para el esclarecimiento de las metas, con-
tenidos, métodos y distribución de la educación en la sociedad
contemporánea (White, 1995). Desde esa perspectiva, la filosofía
aplicada a la educación se aproxima a una de las acepciones de
la filosofía popular, definida por Quinton (1995), como “...guía
general acerca de la conducción de la vida” (p.703).
La filosofía ha sido para la educación la disciplina que tradicio-

nalmente le ha aportado sus principios rectores, sus fines, de
los que se derivan las metas. De la psicología se ha esperado
que contribuya con conocimientos científicos para fundamentar
la elección de las metas y los medios para su consecución, es
decir el apoyo en los procesos instruccionales y de aprendizaje,
así como la caracterización de los individuos y sus contextos
psicosociales y las interrelaciones entre estos factores. Todo
profesor ha asistido durante su formación a cursos en que se le
ha instruido en estas dos disciplinas aplicadas a la educación.
Sin embargo, las influencias en la formación de la filosofía edu-

cativa de cada profesor no se limitan a los Centros de Formación
Superior. La educación, con sus motivos y metas, constituye un
tema social y, como tal, el alumno de Pedagogía –así como el do-
cente- recibe desde su entorno social las diversas concepciones
imperantes. En muchos países estos temas actualmente son de
debate público. En el caso de América Latina, la participación so-
cial en la educación constituye una de las estrategias empleadas
55
Indice 56
Diana Pasmanik

en sus reformas educacionales (Gajardo, 1999). Por otra parte
también los profesores, constituidos en grupos humanos, com-
parten representaciones de orden colectivo (representaciones
sociales) acerca de la educación, su fines y medios.
Coexistiendo con estas influencias está el plano de las creencias,

que supone un énfasis en el individuo y sus experiencias perso-
nales. Con esta afirmación no se intenta separar una eventual
dimensión personal, individual, de una social, sino más bien
asumiendo el carácter social de la experiencia individual, se
recurre a un constructo que permite indagar en esta experiencia
desde la subjetividad del docente.
Las creencias son consideradas estados mentales de carácter

representacional que poseen un contenido proposicional, involu-
cran factores motivacionales e inciden en la dirección y control
del comportamiento voluntario (Dretske, 1995). En la dimensión
ética del comportamiento, creencias y ética se relacionan en
la acción. A diferencia de la mera conducta, la acción es el
resultado de la elección, puesto que supone la comparación
de alternativas en función de su deseabilidad, consecuencias
y factibilidad. En la acción, por lo tanto, intervienen dos tipos
de creencias, aquellas de carácter fáctico, acerca de lo que se
encuentra involucrado en la realización de una determinada
acción y en sus eventuales resultados, y creencias acerca del
valor de esos resultados o incluso, del valor o del disvalor de lo
que el individuo debe hacer para alcanzarlos (Quinton, 1995). De
este modo, medios y fines se encuentran definidos y evaluados
a partir de las creencias.
Desde la psicología, las creencias han sido estudiadas como parte

de los constructos mentales. Así, se han identificado algunas
características que facilitan su pesquisa:
(a) Se trata de proposiciones que reducen la incertidum-

bre y otorgan coherencia y sentido a la experiencia
personal;
(b) Se almacenan en la memoria episódica, por lo que
aparecen asociadas con situaciones y experiencias,
lo que conlleva un anclaje emocional;
(c) Proveen de coherencia y estabilidad a la identidad
personal;
(d) No requieren de ratificación a partir del consenso con
terceros;
56
Indice 57
Diana Pasmanik

(e) Aparecen vinculadas con otras creencias, conformando
sistemas de creencias; y
(f) Pueden presentar como característica la alternativi-
dad, que induce al sujeto que la posee a desarrollar
acciones orientadas a transformar -mejorar- su en-
torno psicosocial.
La formación de las creencias depende de los procesos de en-

culturación –o aprendizaje incidental de elementos culturales-,
de la educación –o aprendizajes intencionados, ya sean formales
o informales- y de la escolarización, vale decir, de las situa-
ciones formales de enseñanza y aprendizaje (Pajares, 1992).
Esta formación ocurre sobre la base de la internalización de
experiencias a lo largo de la vida del individuo.
Desde una perspectiva temporal, mientras más tempranamente

se ha formado una creencia mayor es la dificultad para su modi-
ficación, puesto que las nuevas se internalizan y organizan sobre
la base de las antiguas, siendo este el modo cómo se constituyen
los sistemas de creencias. En este contexto, las creencias edu-
cacionales pueden ser consideradas subestructuras del sistema
general de creencias de un individuo; por lo tanto, no deben ser
interpretadas solamente en cuanto a la relación que unas poseen
con otras, sino también en sus conexiones con otras creencias
que tal vez posean mayor centralidad (Pajares, 1992).
La evidencia sugiere que las creencias inciden en la forma en

que los profesores definen las tareas y en su organización del
conocimiento y de la información (Nespor, 1987). Así, el térmi-
no “filosofía educativa”, en la medida en que da cuenta de las
creencias de los profesores y profesoras acerca de la naturaleza
de la educación y de sus fines y medios, haría las veces de un
tipo de “filosofía práctica”, puesto que constituye una guía para
la acción, por lo que podría caracterizarse como una filosofía
práctica de orden personal.
Esta guía para la acción permitirá acceder a los motivos de los

docentes relativos a su profesión bajo la forma de sus creencias
acerca de los fines de la educación y proporcionará antecedentes
para comprender las acciones que realizan al enseñar a sus alum-
nos. Estas acciones, a su vez, se asociarán a creencias relativas
a los medios que consideran más idóneos para alcanzar sus fines
teniendo en cuenta las condiciones particulares que conforman
para el ejercicio profesional sus alumnos y la variables del con-
texto psicosocial en que les corresponde trabajar.
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Diana Pasmanik

Objetivos
Los objetivos generales de este estudio fueron:
1. Analizar la motivación profesional de un grupo de

docentes, y
2. Establecer un modelo relacional que permita com-
prender el fenómeno estudiado desde una perspectiva
multicausal.
El cumplimiento de estos objetivos se realizó mediante tres

fases, cada una de las cuales fue orientada por un propósito,
que cobra expresión en uno o más objetivos específicos.
Primera fase:
ÿ Analizar las creencias que conforman la filosofía edu-
cativa de cada uno de los profesores entrevistados;
ÿ Analizar sus motivos e identificar algunas de sus metas
y medios para sus prácticas pedagógicas;
ÿ Relacionar las creencias identificadas con los motivos,
metas y medios.
Segunda Fase:
ÿ Tipificar a cada uno de los docentes mediante los
indicadores de la Técnica DIP-EF
Tercera Fase:
ÿ Identificar factores favorecedores del desarrollo de
la motivación profesional en estos tres profesores,
relacionando la información recabada en las etapas
anteriores y organizándola en un modelo explicativo.
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación se recurrió a una base de

datos compuesta por las entrevistas realizadas a tres profesores.
La finalidad de estas entrevistas fue analizar las creencias que
conformaban la filosofía educativa de estos docentes. Los tres
trabajaban en un mismo nivel de Enseñanza Básica (4o Año),
en una misma escuela municipal de una comuna de la zona
poniente del Gran Santiago. Se trató de dos profesoras y un
58
Indice 59
Diana Pasmanik

profesor4, que mostraban características disímiles entre sí en
cuanto a edad, años de experiencia e institución de formación
profesional. De este modo, al producir una variabilidad máxima
en sus características personales, se esperaba disponer de una
mayor heterogeneidad en la información recogida y, al mismo
tiempo, tendrían mayor sustantividad aquellos elementos que
se manifestaran comunes a los tres.
Además de las entrevistas, se disponía de un análisis previo cuyo

propósito fue caracterizar la filosofía educativa de estos tres
docentes. Para tal efecto, se había realizado previamente una
codificación abierta que permitió distinguir categorías emer-
gentes (Pasmanik, 2002). Los criterios para su identificación
consistieron en aquellos señalados en la bibliografía revisada,
vale decir, que pudieran ser antecedidas por el enunciado “creo
que”, que los propios entrevistados identificaran determinada
afirmación como una creencia, que presentaran carácter episó-
dico, que significaran una presunción existencial y -en la medida
en que ocurriera- que poseyeran un sentido de alternatividad
(Nespor, 1987; Pajares, 1992).
Sobre esta base de datos se realizó un análisis interpretativo

de los motivos y metas de los entrevistados al educar y de los
medios que señalaron emplear para tales efectos. En el plano
relacional se indagó en los factores intervinientes en el desa-
rrollo de estos motivos, metas y medios.
Posteriormente se aplicó las categorías de la Técnica DIP -EF

a estos datos, caracterizándose a estos docentes de acuerdo
a las tipologías del instrumento. Finalmente, se relacionó la
información proveniente del análisis interpretativo de motivos,
metas y medios y sus factores intervinientes con las tipologías
de la Técnica DIP-EF, identificándose ciertas condiciones facili-
tadoras en el desarrollo de la motivación profesional de estos
tres profesores.
4 En este trabajo se les identificará como profesora A, profesora C y profesor B.
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Diana Pasmanik

Resultados
Primera Fase
Los resultados de esta fase corresponden al análisis de la base

de datos desde los parámetros de la Teoría de la Actividad -
motivos-acciones y operaciones- y su relación con las creencias
educacionales de los entrevistados.
1. El estrato de la actividad: Las creencias acerca de los

fines de la educación y la configuración del motivo de
la actividad educativa
1.1. Las creencias
Un primer grupo de creencias son aquellas relativas a los fines

de la educación. Se configuran a partir de experiencias de vida
significativas en la formación de la identidad de el o la docente
y de experiencias a las que atribuye el origen de su vocación.
Estas creencias forman parte de la cosmovisión del profesor o
profesora, es decir, de aquel núcleo de creencias que consti-
tuyen el fundamento sobre los cuales sustenta su sentido de
realidad y de sí mismo. Se pesquisan en la historia personal de
los entrevistados y contribuyen en la configuración del motivo
de la actividad educativa para estos docentes.
Es posible identificar la emergencia y consolidación de estas

creencias en tres etapas del desarrollo profesional: la etapa
escolar durante la adolescencia, en la que ocurren eventos a los
que el profesor o profesora atribuye el origen de su vocación;
la etapa de formación de pregrado; y la etapa profesional.
Asociadas a estas creencias es posible encontrar experiencias y
personas significativas, valores que marcan la etapa y un sen-
tido de trascendencia de la actividad educativa. En el análisis
que se presenta a continuación, partiendo de la dimensión
temporal que proveen la etapas, se describe cómo estos cuatro
factores se identifican en la historia personal de cada uno de
los docentes.
60
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Diana Pasmanik

Cuadro N°3: Configuración del Motivo Personal de la Educación
Valores Que *Etapa

Marcan la ➤ Escolar
Etapa ➤
Motivo de
Experiencias *Formación
la Actividad
de Pregrado
Personas Educativa
➤
➤
*Etapa
Trascendencia
Profesional
Etapa Escolar:
La profesora A sitúa el origen de su vocación en sus experiencias

enseñando cuando era adolescente: primero, como catequista
y después –a petición del párroco- realizando reforzamiento
a los niños en las materias escolares durante los períodos de
vacaciones. Fue en estas experiencias que se dio cuenta de que
le gustaba enseñar y que tenía condiciones para ello.
El profesor B vincula el origen de su vocación a dos factores

determinantes: el primero, haber descubierto, durante su
adolescencia, una fuerte afinidad con los niños; el segundo,
descubrir que tenía condiciones para la docencia, hecho que
ocurrió durante su enseñanza Media, período en que, durante
tres años (2o a 4o Medio), realizó clases de reforzamiento a
sus compañeros de curso en la asignatura de Matemática. Esta
actividad, que comenzó informalmente a solicitud de algunos de
sus compañeros, posteriormente fue formalizada con la profe-
sora de dicha asignatura, con quien trabajó coordinadamente.
En su caso el origen de su vocación se ubica en un período de
crisis vital, producto de una situación de quiebre familiar que
le demandó un fuerte esfuerzo para sobreponerse a la adver-
sidad. Esta situación continúa durante la etapa siguiente, de
formación profesional.
La profesora C localiza el origen su vocación en su último año de

liceo, a partir de una lectura acerca de unas niñas que habían
viajado a un leprosario en la selva ecuatoriana. Expuso su in-
quietud a la orientadora del liceo quien le sugirió que postulara
a la Escuela Normal.
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Diana Pasmanik

Formación inicial en Pedagogía:
Para la profesora A, el período en que estudió Pedagogía fue

difícil. Inicialmente ingresa a una Escuela Normal donde una de
sus profesoras la descalifica por provenir del liceo y no haber
ingresado desde un principio a la Escuela Normal. Ese primer
año fracasa y decide cambiarse de institución, ingresando a la
Escuela Normal Santa María de la Universidad Católica, de donde
egresa finalmente. Allí logra una buena inserción, quedándole
como recuerdo indeleble la relación con uno de los sacerdotes
quien influyó fuertemente en el desarrollo de un sentido de
misión en su labor educativa y de un fuerte sentido de respon-
sabilidad.
El profesor B no señala de su experiencia de formación de pre-

grado algún rasgo para él significativo sino más bien del contexto
en que ésta ocurrió, marcado por el quiebre familiar al que se
aludiera en el apartado anterior. En esta etapa debe asumir
el rol de jefe de hogar, remplazando a su padre en la toma de
decisiones y como apoyo de su madre y hermanos.
La profesora C no reconoce algún evento significativo en su etapa

de estudiante de Pedagogía.
Etapa Profesional:
La etapa profesional no constituye un período en que emerjan

nuevas creencias acerca de los fines de la educación en estos
tres profesores. Sin embargo, se perfila como una etapa signifi-
cativa por cuanto la experiencia parece confirmar y fortalecer
en cada uno sus fines.
1.2. La configuración del motivo
El motivo para la actividad educativa de estos tres docentes

es distinto, si bien guardan similitud entre sí. En las creencias
relativas a la cosmovisión aparecen algunos elementos que con-
figuran el motivo para educar. En este apartado se relacionará
–en cada docente- la información que caracteriza a cada una de
las tres etapas descritas más arriba con contenidos que reflejan
la postura personal del profesor o profesora en relación a la
educación al momento de las entrevistas.
62
Indice 63
Diana Pasmanik

Profesora A:
La profesora A señala que ella prepara niños para
el futuro. Considera que se trata de una actividad
que demanda gran responsabilidad y vocación; es
un compromiso con Dios. Esta preparación cobra
expresión en el campo de la instrucción (enseñanza
de contenidos) y en la formación de hábitos y va-
lores. Se encuentran elementos de este motivo en
las experiencias señaladas en el apartado anterior:
experiencias docentes durante la etapa escolar; la
asociación de la enseñanza con contextos y discurso
de corte religiosos –etapa escolar y Escuela Normal;
y el sentido de responsabilidad para con su profesión.
Así, su trabajo para ella posee un sentido de misión y
los efectos de su labor trascienden el presente (forma
niños para el futuro).
Profesor B:
Para el profesor, la educación debe propiciar el
desarrollo de la autonomía y formar para enfrentar
los obstáculos de la vida. El relaciona este fin con
sus experiencias asociadas a la situación de quiebre
familia que vivió durante la etapa escolar y como es-
tudiante de Pedagogía. Por eso, otorga gran valor al
esfuerzo individual de sus alumnos. Esta preparación
comprende tanto componentes de orden socioafec-
tivo como intelectuales; estos últimos consisten en
el desarrollo de las capacidades intelectuales. En su
motivo la trascendencia de su labor se proyecta en
al preparación de su alumnado para enfrentar las
vicisitudes de la vida.
Profesora C:
Para la profesora C, el fin de la educación es formar
en los alumnos buenos hábitos y valores. A diferencia
de los profesores A y B, su vocación no aparece en
primer término vinculada con la educación sino con
un afán de servicio que pudo también haber cobrado
expresión en otra profesión. Este afán se mantiene
vigente en el presente, otorgándole sentido a su
quehacer profesional y constituyendo un imperativo
ético. La trascendencia de su trabajo la vincula con
la formación moral, preparando a sus alumnos para
ser personas de bien.
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Indice 64
Diana Pasmanik

Así, los motivos de cada docente para la actividad educativa
se construyen desde sus experiencias en la etapa escolar y
en su etapa de estudiante de pregrado y se fortalecen en su
etapa profesional. Esta construcción se ve intermediada por las
experiencias significativas; personas, asociadas a dichas expe-
riencias quienes, en algunos casos hacen las veces de modelos
(el sacerdote de la Escuela Normal Santa María, en el caso de
la profesora A, las niñas que viajaron a la selva en el caso de la
profesora C); valores que marcan la etapa (sentido de misión y
responsabilidad en la profesora A, superación de la adversidad
en el profesor B y servicio en la profesora C); y trascendencia
(formar para el futuro, preparar para las eventualidades de la
vida y formar en términos morales, respectivamente).
2. Los estratos de las acciones y operaciones

y sus creencias
En el estrato de las acciones, el análisis de las entrevistas revela

la esperable relación de sentido entre las metas al enseñar y los
motivos. A lo anterior se suma, sin embargo, la intermediación
de las creencias de los profesores acerca de los alumnos y de la
enseñanza. Los medios para cumplir con estas metas –las opera-
ciones- aparecen a su vez intermediados por creencias acerca
de los alumnos y del contenido y por factores del contexto.
Para facilitar la lectura de esta información, a continuación

se presenta un cuadro resumen de estos factores y sus rela-
ciones.
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Diana Pasmanik

Cuadro N° 4
Las relaciones entre Motivos, Metas y Operaciones
Motivos ➤ Metas ➤ Operaciones

➤
➤
➤
Factores que Intervi- Factores Contextuales:

enen en la Situación - Condiciones de
Vida:
Educativa:
* Apoyo familiar
Intervinientes
* Alumnos * Situación
Factores
Económica
* Profesor: - Condiciones
➢ Enseñanza Laborales:
➢ Responsabilidad
Profesional * Horas de Trabajo
* Satisfacción con la
* Contenidos Institución
* Reconocimiento
Social
De acuerdo a los resultados del análisis, las metas educacionales

y sus medios (operaciones) dependen tanto del motivo como de
las creencias de los docentes acerca de los alumnos, la enseñan-
za, el contenido y la propia responsabilidad del docente en la
educación de los alumnos. A este conjunto de objetos de creencia
se les ha denominado Factores que Intervienen en la Situación
Educativa, y aluden a los tres componentes clásicos de todas
situación educativa –profeso(a) – alumnado – contenido.
Las operaciones aparecen influidas por las condiciones del

contexto. Esta aseveración, que Leontiev (1981) expone en su
teoría, aquí se vio confirmada. En las entrevistas se identificó
el apoyo familiar y la situación económica del docente como
dos factores intervinientes importantes en la motivación de los
docentes. A estos factores se les denominó condiciones de vida
porque dan cuenta de condiciones de carácter básico que hacen
las veces de condicionantes en la vida de los profesores, tanto en
el plano afectivo como en el material. Por otra parte, se pesqui-
saron condiciones laborales diferentes para los tres, que guardan
relación con la extensión de la jornada de trabajo de cada uno,
65
Indice 66
Diana Pasmanik

su satisfacción con la institución –o instituciones educacionales
donde trabaja y el reconocimiento social percibido.
Por último, en el diagrama se ubicaron flechas que indican una

influencia recíproca entre las creencias acerca de los Factores
que Intervienen en la Situación Educativa y las operaciones.
Si bien estas relaciones no se identificaron en las entrevistas,
puesto que su estudio exigen una aproximación longitudinal en
el tiempo, se las incluyó debido a que en la bibliografía sobre
el tema se sugiere que la experiencia docente incide en las
creencias, consolidándolas: durante los primeros años de ejerci-
cio profesional, las creencias y el desempeño del docente en el
aula pueden contraponerse, entrando en conflicto; sin embargo,
una vez que las creencias de los profesores se consolidan, éstas
determinan el desempeño del profesor o profesora (Marcelo,
1987). De este modo, las creencias y el comportamiento tienden
a restablecer su equilibrio.
A continuación se muestra el resultado del análisis cada profesor

de acuerdo a estas categorías:
Profesora A:
La profesora A posee metas tanto de orden instruccio-
nal como en lo que concierne a la formación de hábitos
y valores. La finalidad instruccional se traduce en tres
metas específicas: lograr que los alumnos aprendan
los contenidos que les corresponden; lograr que lo
que aprendan no se les olvide; y hacer clases entre-
tenidas, meta que alude a la dimensión motivacional
de la instrucción.
Estas metas instruccionales se ven intermediadas

por cuatro creencias: (1)Hay ciertos aprendizajes
del dominio instruccional, que si no se logran hasta
Cuarto Básico, difícilmente se van a adquirir más
adelante; (2) El aprendizaje debe ser entretenido;
(3) El aprendizaje requiere de repetición; y (4) De
Primero a Cuarto, los alumnos están en una etapa
especialmente propicia para el aprendizaje. Por su
parte, la formación de hábitos y valores se traduce
en dos metas principales: el desarrollo de la respon-
sabilidad y de lazos de amistad entre los alumnos.
Para dar cumplimiento a estas metas, la profesora

recurre a los medios que se señalan a continuación.
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Indice 67
Diana Pasmanik

Cuando hay alguna creencia asociada a un medio de-
terminado, ésta última aparecerá entre paréntesis:
- En el plano motivacional: Romper la rutina,

emplear material de trabajo atractivo y de
carácter lúdico, realizar trabajo cooperativo, y
aprovechar eventos y condiciones coyunturales
para desarrollar en torno a aquellos tareas de
aprendizaje.
- Elaborar todos los días una pauta de cómo hacer
la clase.
- Disponer de actividades adicionales para que
los niños que trabajan más rápido no se aburran
(creencia acerca de los alumnos: los niños ac-
tuales son inquietos y rápidos, lo que demanda
traer más actividades)
- Retroalimentar la docencia mediante el análisis
de los resultados de las evaluaciones que aplica
a los alumnos, elaborando clases de repaso.
- Ejercitar los contenidos para facilitar que no
se olviden los contenidos (creencia acerca del
contenido: el contenido de Cuarto Año requiere
de ejercitación)
- Tener monitores de entre los mismos alumnos,
que ayuden a sus pares (creencia acerca de los
alumnos: los alumnos a veces pueden explicar
mejor a sus pares; esta creencia tiene su origen
en experiencias de su etapa escolar, donde ella en
ocasiones se vio beneficiada de la enseñanza de sus
compañeras más que por la de sus profesores).
- Enseñar las reglas ortográficas (creencia acerca
del contenido: la ortografía se domina mejor si
uno se aprende las reglas. Tal como la creencia
anterior, ésta también tiene su origen en su
etapa escolar).
- Recurrir al discurso normativo
- Manifestar afecto
- Exigirles a sus alumnos en términos de sus apren-
dizajes y del cumplimiento de sus obligaciones.
Cabe agregar que la profesora cree que los aprendi-

zajes de sus alumnos son su responsabilidad.
En lo que respecta a los factores del contexto, la pro-

fesora espera jubilar estando como docente en aula, ya
67
Indice 68
Diana Pasmanik

que le gusta mucho su trabajo. Al mismo tiempo, le es
muy apreciado el trabajo en equipo con sus pares, tanto
en lo que respecta al intercambio de experiencias como
al estudio y la planificación conjunta de actividades.
Valora también las experiencias de formación continua,
que aprovecha para innovar en sus clases. Sus hábitos
de trabajo, que realiza en forma persistente, meticu-
losa, sin confiarse en su experiencia de más de 20 años
de trabajo, se ven facilitados por el hecho de que su
jornada es de sólo 30 horas, lo que le permite preparar
sus clases en su casa. Esto es posible debido a que la
situación económica de su familia le permite limitar su
jornada laboral a este número de horas. Su familia valora
su trabajo –una de sus hijas estudia Pedagogía- y es una
persona muy apreciada profesionalmente por sus pares
y por los apoderados debido a los altos rendimientos que
obtienen sus alumnos tanto en la prueba SIMCE5 como
en las pruebas de ingreso a Liceos de tradición.
Profesor B:
Las metas del profesor B devienen del motivo de su
actividad educativa: formar a los alumnos para en-
frentar las adversidades. Para tal efecto se identifica
en sus entrevistas dos metas de orden instruccional:
una de ellas consiste en facilitar el desarrollo de las
capacidades intelectuales de sus alumnos y que las
apliquen en la resolución de problemas, mientras
que la otra se refiere a maximizar la significatividad
funcional de los contenidos como recurso para favo-
recer el aprendizaje. Esta última se relaciona con la
creencia de que el aprendizaje con sentido favorece
el desarrollo del pensamiento.
Las metas de orden socioafectivo consisten en incen-

tivar la autonomía, el esfuerzo personal y desarrollar
un actuar responsable. Estas metas se ven interme-
diadas por la creencia relativa a que las capacidades
que se adquieren en las etapas tempranas de la vida
determinan lo que ocurre en las etapas posteriores.
Este énfasis en las capacidades distingue al profesor B,
diferenciándolo de las dos profesoras A–quien atribuye
gran importancia al aprendizaje de los contenidos pro-
5 Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Prueba de carácter nacional una

de cuyas aplicaciones se realiza en Cuarto Año Básico.
68
Indice 69
Diana Pasmanik

gramáticos- y C quien, como veremos más adelante,
privilegia la formación de hábitos y valores.
Para cumplir con estas metas, el profesor emplea los

siguientes medios:
- Enfrenta a los alumnos a situaciones difíciles

- Recurre al discurso normativo
- Altera la secuencia del programa para ajustarse
a los intereses de los alumnos (creencia: Los
alumnos se motivan con los temas de su interés;
para el aprendizaje, es importante guiarse por
los intereses de los alumnos)
- Altera la secuencia en que aparecen los con-
tenidos en el texto de la asignatura para pre-
sentarlos del modo que a su juicio favorece la
significatividad
- Premia el esfuerzo de sus alumnos
- Asigna especial atención a las asignaturas que a
él le resultaron difíciles (creencia: Si se dedica
más a esas asignaturas, podrá evitarle a sus
alumnos su mala experiencia)
- Promueve la participación de sus alumnos en
clases
El profesor B cree que él es el principal responsable

de los aprendizajes de alumnos. Prefiere trabajar
solo, compartiendo poco con sus colegas, pero valora
las experiencias de formación continua. A estas últi-
mas les atribuye no sólo un valor para su formación
profesional sino también otro de orden instrumental,
ya que su proyección a mediano plazo es asumir un
cargo directivo como alternativa para mejorar sus
remuneraciones. Para cubrir sus necesidades econó-
micas trabaja sesenta horas a la semana, con lo que
le resta escaso tiempo para un trabajo sistemático
de preparación de clases. No se siente plenamente a
gusto en ninguno de los dos establecimientos donde
labora, pero dice no asignarle mucha importancia a
este hecho. En cambio, si le afecta negativamente el
poco reconocimiento social que tiene su profesión y
las críticas de algunos parientes porque no aprovechó
sus condiciones naturales para estudiar una profesión
más lucrativa.
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Profesora C:
La profesora C señala que sus metas son fundamen-
talmente de orden formativo, mientras que a los as-
pectos instruccionales les asigna un valor secundario,
puesto que considera que los alumnos pueden apren-
der más adelante aquello que no aprendan ahora. No
ocurre así, en cambio, en la dimensión socioafectiva,
que sería para ella el fundamento del desarrollo del
individuo.
Los medios que describe para lograr sus metas son los
siguientes:
- Intenta vincular los contenidos con las experi-

encias previas como un recurso para establecer
significatividad
- Califica frecuentemente el desempeño de sus
alumnos como recurso motivacional para que
estudien
- Incluye en las asignaturas historias con morale-
jas y/o formación moral
- Refuerza conductas de cooperación con el orden
y aseo de la sala
- Desarrolla, en conjunto con los alumnos y los
apoderados, actividades de tipo caritativo,
como visitar hogares de ancianos
Cree que su responsabilidad en los aprendizajes de sus

alumnos es compartida con los apoderados así como
los propios alumnos; al mismo tiempo, considera que
también hay un factor de suerte que determina la
calidad del grupo-curso que le pueden asignar. Por
último, valora altamente su experiencia profesional
y no considera necesaria la innovación.
La profesora trabaja doble jornada (sesenta horas) en

dos colegios municipales, debido a que en su familia
sus ingresos económicos son indispensables. Expresa
sentirse cansada con frecuencia pero que encuentra
apoyo en sus colegas, especialmente en los directivos
de las escuelas donde trabaja. Siente que su trabajo
es reconocido por los apoderados pero no así por la
sociedad, a lo que atribuye los bajos sueldos de su
gremio. Frente a esta situación manifiesta desánimo y
deja traslucir sentimientos de rabia y desesperanza.
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Diana Pasmanik

Segunda fase
La aplicación de los parámetros de la Técnica DIP al análisis
de la motivación profesional de los tres docentes
La aplicación de los parámetros de la Técnica DIP presentó dos

dificultades: una guarda relación con la determinación de lo
que se consideran los contenidos esenciales de la profesión;
la otra, la valoración de la disposición a sortear los obstáculos
que se interpongan en el ejercicio profesional, puesto que esta
característica se ve interferida por las diferencias en los factores
contextuales de cada docente.
Haciendo esta salvedad, a continuación se describe la motivación

profesional de cada docente mediante este procedimiento y, en
cada caso, se discute el tipo de motivación predominante –in-
trínseca o extrínseca, según su contenido- y la intermediación
de los factores contextuales.
Profesora A:
La profesora presenta una motivación predominan-
temente intrínseca por su profesión. Su motivo para
la actividad educativa presenta un balance entre
formación e instrucción. Esta última es concebida
en términos de la enseñanza y el aprendizaje de los
contenidos programáticos. También muestra gran sa-
tisfacción con el desempeño de las tareas propias de
su profesión: enseñar, capacitarse en nuevas metodo-
logías, preparar sus clases, compartir sus experiencias
con sus colegas.
En cuanto a los indicadores de desempeño, su pers-

pectiva es mediata, por cuanto se proyecta hasta el
final de su carrera ejerciendo la docencia. Su actua-
ción es persistente y volitiva, lo que se refleja en su
persistencia para lograr que sus alumnos y alumnas
aprendan. Es una profesional autónoma, que toma ini-
ciativas y a quien le gusta innovar en sus actividades
pedagógicas. En su discurso muestra una elaboración
personal de sus juicios respecto a la educación y se
muestra satisfecha con su profesión. De acuerdo a
estas características, se ubica en el nivel superior de
motivación profesional.
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Diana Pasmanik

Profesor B:
El profesor B también presenta una motivación pre-
dominantemente intrínseca de su profesión pero
con menor definición que la profesora A. Como ella,
concibe el motivo para la actividad educativa como
una combinación de formación e instrucción. Este, sin
embargo, posee un matiz distinto: su interés está en
las habilidades más que en los contenidos. Las tareas
propias de su profesión le atraen pero, debido a los
obstáculos que le imponen sus factores contextuales,
su interés ha ido decayendo, o bien se ve matizado con
elementos de motivación extrínseca, como es el caso
de su postura estratégica frente a las oportunidades
de formación continua.
En los indicadores de desempeño es donde se aprecia

con mayor claridad las situación del profesor B: su pro-
yección temporal es inmediata, aspirando a convertirse
en docente directivo como alternativa para mejorar sus
ingresos; en su actuación, si bien ésta es persistente
y volitiva, la sobre demanda laboral le resta posibili-
dades para una preparación sistemática de sus clases;
su desempeño laboral es autónomo, incluso solitario,
característica que guarda relación con su postura frente
a la vida, en que la importancia de ser capaz de salvar
obstáculos es central. El profesor muestra una elabo-
ración personal de sus juicios respecto a la educación,
mientras que su satisfacción es contradictoria. Sus
características lo ubican en el segundo nivel –o nivel
medio- pues posee motivación predominantemente
intrínseca pero en el orden funcional oscila entre un
nivel medio y bajo de desarrollo.
Profesora C:
La profesora C es la que presenta un menor predominio
de motivación intrínseca. Su motivo para la actividad
educativa contempla la instrucción como un compo-
nente secundario, primando fuertemente la formación
de sus alumnos, definida en términos de formación de
hábitos y valores. Consecuentemente, las tareas de
orden instruccional las realiza guiada más bien por
motivación extrínseca (le son impuestas por el sistema
educacional). Los medios que privilegia en su labor
educativa -y relata en su entrevista- guardan relación
con los matices propios de su interés profesional.
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Diana Pasmanik

Conforme a sus indicadores de desempeño, la profe-
sora posee una perspectiva mediata de su profesión;
su actuación es persistente y volitiva pero según sus
motivos. Se manifiesta autónoma en su desempeño
profesional en lo que se corresponde con su interés
pero no así en el plano instruccional (a modo de
ejemplo, entre los tres docentes ella es la única que
sigue página a página y en forma a-crítica los textos
de estudio); su elaboración personal de sus juicios
acerca de la educación es escasa; y su satisfacción
–contradictoria- se ve afectada por los factores con-
textuales de su trabajo. De acuerdo a la tipología se
ubicaría en el nivel inferior Tipo B: Profesores que se
orientan al contenido no esencial de la profesión y
cuyos indicadores funcionales tienden a ubicarse en
un nivel medio de desarrollo funcional.
Tercera Fase:
El modelo relacional
El análisis relacional permite proponer un modelo que, en base

a los demás análisis realizados y sobre la base de la compara-
ción entre los datos de los tres docentes, permite establecer
factores facilitadores del desarrollo del interés profesional en
estos profesores.
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Diana Pasmanik

Cuadro N°5
Factores Facilitadores para el Desarrollo del
Nivel Superior de Desarrollo del Interés Profesional
Motivos Desarrollo
(Creencias Fines) Funcional
Factores Facilitadores de Motivos Factores Facilitadores del Desarrol-

Intrínsecos Esenciales lo del Nivel Superior de Motivación
Profesional:
Etapa Escolar:
* Poseer Motivos Intrínsecos
Experiencias Exitosas Enseñando Esenciales (Formación e Instrucción)
Contacto Favorable con Niños/Alum-
nos * Factores Contextuales:
Influencia de un Modelo Significativo
➢ Trabajar una Sola Jornada
Formación de Pregrado: ➢ Compartir la Responsabilidad en
el Sustento del Hogar y/o Lograr
Influencia de un Modelo Significativo Cubrirlo con una Jornada Laboral
Experiencia Profesional: ➢ Sentir Apoyo Familiar
Confirmación de los Motivos a Partir ➢ Sentirse Respetado(a)

del Desempeño Profesional
El modelo se estructuró según las dos dimensiones de la Técnica

DIP: en la primera, el contenido de la motivación, se recurrió
a la información aportada desde el análisis de los motivos
entendidos como las creencias de los profesores acerca de los
fines de la educación. El análisis de las entrevistas sugiere una
relación de sentido entre estas creencias y las características de
las actividades que los docentes prefieren realizar. En cuanto
al desarrollo funcional, éste se ve afectado tanto por los moti-
vos como por los factores contextuales. Seguramente, también
influyen los rasgos propios de la personalidad de cada docente,
pero éstos no se estudiaron en esta investigación.
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Conclusiones
El análisis de la motivación profesional de los tres docentes
permitió ubicarlos en la tipología de la Técnica DIP, en la que
le corresponde a cada uno una localización diferente. El doble
análisis, mediante los parámetros de esta técnica y mediante el
empleo de los estratos de la Teoría de la Actividad, enriquece la
apreciación que puede realizarse del fenómeno estudiado.
En la dimensión de contenido, el análisis de los motivos para la

actividad educativa, entendidos como creencias acerca de los
fines de la educación, aporta una información valiosa para la
comprensión de estos motivos en los docentes. Subyacen con-
cepciones distintas imperantes en la educación chilena, tales
como la discusión del énfasis en el contenido versus el énfasis
en el desarrollo de habilidades como fines de la educación y la
dicotomía “instrucción/formación” previamente identificada en
nuestro país en las representaciones sociales de los profesores
acerca de la educación (Hayes y Pacheco, 1995).
Por otra parte, los motivos no sólo se relacionan con la dimensión

agrado/desagrado con la profesión si no además con las decisio-
nes que los profesores toman en el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas, concretizadas en metas educacionales y medios
para lograrlas. Influyendo en las metas, se pesquisa la inter-
mediación de creencias educacionales que, como se señalara
más arriba, la evidencia empírica sugiere que pueden ser for-
talecidas -o bien modificadas- desde la experiencia profesional.
Las creencias acerca de los fines, en cambio, probablemente
demanden de una intervención más precoz, en los inicios de
la formación profesional, por cuanto en ellas reside el sentido
personal para educar.
Así también, el estudio de los facilitadores de los motivos

intrínsecos esenciales puede contribuir en una mayor com-
prensión acerca de cómo estos motivos se construyen en el
plano individual y sugerir estrategias para intervenir en este
aspecto, esencial para el trabajo eficaz del docente, desde los
espacios de formación de pregrado y formación continua. El
origen temprano de estas creencias, durante la etapa escolar,
resulta consistente con la evidencia que señala que muchas de
las creencias educativas de los docentes se originan en su época
estudiantil (Pajares, 1992).
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Diana Pasmanik

Un factor adicional que es importante destacar es que, para una
comprensión más cabal de la conformación de la motivación de
los profesores, resulta necesario complementar la perspectiva
personológica que fundamenta la Técnica DIP-EF con los factores
de orden contextual del ejercicio profesional. Estos factores
hacen las veces de variables intervinientes y ejercen una fun-
ción reguladora, positiva o perniciosa, según sea el caso, de los
indicadores del desarrollo funcional. Esta consideración guarda
relación con las aproximaciones de orden psicosocial presentes
en la Psicología, entre ellas la de Vygotsky (Vygotsky, 1993;
Wertsch, 1995, entre otros) y quienes en él se han inspirado,
como el propio Leontiev (1981).
Cabe agregar, a modo de comentario, que los medios (operacio-

nes, en términos de Leontiev) que los profesores dicen emplear
para el logro de sus metas, constituyen un campo promisorio
para conocer desde las prácticas pedagógicas la aplicación
concreta de alternativas para la enseñanza, probadas desde
las aulas, cuya eficacia se presta para ser estudiada en forma
sistematizada.
Por último, este análisis revela los diversos matices que supone
una motivación intrínseca para la actividad educativa, los que
están presentes no sólo en estos profesores sino que forman par-
te de una discusión más general en el plano social. Los motivos
que subyacen a la labor educativa de un docente, en última ins-
tancia, son el resultado de un ajuste entre su subjetividad y las
construcciones sociales acerca de la educación. En ese sentido,
las decisiones que toma para desarrollar su labor están en parte
determinadas por el discurso social acerca de la educación, en
el cual a todos nos corresponde alguna responsabilidad.
76
Indice 77
Diana Pasmanik

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79
Indice 80

Adiós a los
temores:
Una evaluación
sin analgésicos.
Ana Tania Vargas Alfaro.*
RESUMEN
E n este trabajo, comparto mis experien

cias respecto al desarrollo de evaluacio-
nes en la formación de profesores, en las que,
situada en el criterio de la profesionalización
temprana, intenciono el cambio de rol, posi-
ción y postura tradicional de los estudiantes,
hacia la perspectiva de su futuro quehacer
profesional.
Se privilegia la evaluación formativa, como

alternativa orgánica y de continuidad del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje, y la coevalua-
ción entre pares, como forma de desarrollar
el sentido crítico profesional.
Las experiencias obtenidas en dos universi-

dades chilenas, corroboran otras anteriores
logradas en otras latitudes.
Palabras clave: evaluación/ temores estu-

diantiles/ autoevaluación grupal
Dra. Ciencias Pedagógicas

Académica adjunta Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
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Indice 81
Ana Tania Vargas Alfaro

ABSTRACT
I n this paper, I share my experiences in relation to the

development of assessments in teacher formation, in
which –considering the early professionalisation perspec-
tive- I intend a change from the students traditional role,
position and standing towards a new perspective of their
future professional work.
Formative evaluation, as a permanent and organic alter-

native of the teaching-learning process, and co-evaluation
are stressed as means to achieve a professional critical
sense.
Results in two Chilean Universities corroborate earlier

findings in studies made in other countries.
Key words: evaluation, student fears, group evaluation
El quiebre del cotidiano
R
ealizar las tareas en la noche, marcharse a la carrera en
la mañana si se duerme un poco más el lunes, los profe
sores y sus características en cada curso, los compañeros
de siempre, las bromas y novedades del día... son, casi con un
carácter universal, las realidades que acompañan el cotidiano
de los estudiantes en casi todas las latitudes. Estos pequeños,
pero significativos hechos, tejen la historia estudiantil desde
los primeros años de vida y se van insertando poco a poco en el
cotidiano, como actos precedentes, simultáneos y consecuentes
en la vida estudiantil y matizan el rol de dichos sujetos en el
proceso enseñanza-aprendizaje, fundamento social del ritual
que constituyen dichos actos cotidianos.
Pero, ¿qué ocurre cuando el estudiante tiene programada una

evaluación? Parece que el aire se enrarece. En la institución
educacional, se respira una tensión y extrañeza, que no escapa
a la observación de sus distintos actores, y que más de una vez,
antecede a la evaluación misma, al penetrar en el contexto
familiar como factor disonante, por extensión, del cotidiano
de vida.
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Indice 82

¿Por qué ante una prueba o un examen en cualquiera de sus
modalidades los estudiantes se sienten presionados, se tensan
y están incómodos? ¿No es la evaluación en todas sus variantes
parte intrínseca del proceso cotidiano de enseñanza-aprendiza-
je? ¿Qué motiva en el estudiante, con independencia del nivel
de escolarización que se curse, este sentido de quiebre en su
rutina cotidiana?
Desafortunadamente, las representaciones de los estudiantes

–y más tristemente aún, en las de muchos profesores- evaluar y
ser evaluados, parece ser un hecho en el que se patentiza una
situación distinta, en la cual, se ponen en juego decisiones tras-
cendentes para el futuro de los primeros; y donde los segundos,
desde ciertas relaciones de poder preestablecidas, ostentan
tener en sus manos las riendas de los acontecimientos que dicha
situación desencadena. El estudiante, quien en la práctica es
el protagonista de cualquier evaluación, se manifiesta desde
un comportamiento subordinado al hecho mismo; temeroso del
azar y sujeto en última instancia, a la ulterior subjetividad del
evaluador.
Es lógico temer a lo incierto; de aquí que antes de los exámenes,

las farmacias vendan más analgésicos y tranquilizantes.
Qué pasa con la evaluación

Sin lugar a dudas, el problema de la evaluación del estudiante
y sus objetivos, se concreta en el aula; pero pasa por el tamiz
de las representaciones compartidas y erigidas a lo largo de la
historia de la educación.
Entre las múltiples formas de evaluación que describen los es-

tudiosos, -más con un sentido heurístico que desde su realidad
en las prácticas más comunes- se destaca la importancia que
ha ido cobrando en los predios educacionales la evaluación de
proceso, debido a su carácter formativo y por la sistematicidad
que conlleva a los efectos de favorecer, no sólo el significado
y sentido personal que pueden cobrar los aprendizajes; sino
consecuentemente, por la retroalimentación que representa
para la orientación del proceso de enseñanza. Sin embargo, el
peso social que tiene la evaluación sumativa, establecida so-
bre la base de cortes evaluativos convencionales y tendientes
a medir resultados que se traducen en una nota, -no sólo para
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Indice 83

estudiantes, profesores y directivos, sino para la misma familia
del educando y hasta para la aceptación en los predios laborales-
marca las prácticas más generalizadas de evaluación, aún cuando
la modalidad anterior se acepte como forma complementaria y
de continuidad evaluativa.
No obstante, la concepción y puesta en práctica de esta evalua-

ción parece centrarse en la obtención de resultados puntuales
y cuantificables arrojados por pruebas parciales, semestrales,
finales, etc. con lo que se reduce a un plano secundario, la aten-
ción hacia el proceso. Este desequilibrio entre los propósitos de
la evaluación, desestima una parte importante de la valoración
sobre el desarrollo alcanzado por el alumno, que se ve reducido
a los resultados obtenidos en el qué, aquí y ahora circunstancial
de la prueba y olvida casi del todo, la mirada crítica que como
consecuencia debe desprenderse de toda evaluación hacia el
proceso de enseñanza y aprendizaje en su sentido unitario.
La práctica más difundida en cuanto a la evaluación en su sen-

tido sumativo, adquiere un sentido reduccionista de los procesos
de aprendizajes, generalmente representados mediante una
nota que simboliza, quizás, en cuánto se traduce lo que sé;
pero que carece de significado para reflejar realmente, qué sé;
y mucho menos el cómo, y para qué se aprende.
La tendencia a la estimación en términos cuantificables que se

observa como norma a través de la evaluación sumativa, tiene
como antecedentes las concepciones y modos tradicionales de
enfrentar el proceso enseñanza- aprendizaje, y el peso signi-
ficativo que se otorga a sus productos o resultados parciales y
finales; que en el cotidiano de acción en la sala de clases reduce
a los actores a la búsqueda de aciertos y respuestas correctas
como único fin de la interacción educativa.
Este afán no se limita sólo al estudiante; sino que a menudo,

conlleva a cierto desempeño por parte del profesor, que lo
erige ante sus alumnos como poseedor de todas las “respuestas
correctas”, lo que más allá de los conocimientos y destrezas
necesarias para el ejercicio de su profesión, crea poco a poco
en el estudiantado una imagen distorsionada en cuanto a las
relaciones y al papel de ambos sujetos en el proceso enseñan-
za-aprendizaje, estableciéndose inconscientemente un marco
de acción caracterizado por “el enseñante que sabe” y “el
aprendiz, que sólo debe aprender”.
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La tendencia al acierto, a los productos terminales y acabados, y
por ende, los objetivos educacionales centrados en la valoración
de resultados o productos finales, atenta contra la prioridad
que debe concederse a develar las peculiaridades del proceso
enseñanza-aprendizaje; donde el error, que a menudo se mani-
fiesta a lo largo de la búsqueda, exploración y significación del
conocimiento, queda sólo reducido a una connotación negativa,
vinculada al fracaso. De una u otra forma, dicha orientación
mantenida a ultranza, niega la lógica de los procesos de apren-
dizaje espontáneos o no formales que se suceden en la vida
cotidiana, no exentos de múltiples errores que les anteceden;
y que en definitiva, conforman un importante referencial en el
marco de experiencias necesarias para el desarrollo humano.
Como bien plantea Tenutto (2000): El aprendizaje nunca es

sumativo; por lo tanto, tampoco puede serlo la evaluación.
De aquí que la diferencia entre métodos, procedimientos, acción

y relación de los estudiantes ante el aprendizaje institucional-
mente planificado respecto a otros aprendizajes; así como la
manera de enfrentar la valoración de los mismos, estén sesgadas
por la historia personal desde el rol estudiantil y se vean refor-
zadas por la repetición de actitudes y modos de enfrentamiento
del proceso por parte del profesor en las diferentes instan-
cias educacionales por las que ha transitado, conformándose
progresivamente”las reglas del juego” que denomina Brousseau,
como el contrato didáctico entre el docente y el estudiante;
el cual, resulta particularmente nocivo en el sentido descrito
porque no sólo logra distorsionar el significado del proceso
enseñanza-aprendizaje, sino también limita las posibilidades
del alumno en cuanto a actuar de manera decisiva, consciente
y protagónica en su proceso educativo .
Como contraste, la evaluación formativa, estriba en la po-

sibilidad que abre al estudiante para acercarse consciente y
paulatinamente a la evaluación de los procesos y recursos que
moviliza en función de sus aprendizajes; es decir que desde una
metodología de evaluación formativa, capaz de introducir una
mayor horizontalidad y nivel consustancial de participación y
atribuciones del alumno, se puede favorecer el progreso paulati-
no de la reflexión sobre el quehacer, el juicio crítico, autocrítico
y propositivo en torno al desempeño personal y colectivo.
Como dice Stenhouse (1984), «para evaluar hay que compren-

der. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo
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Indice 85

objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo.
Lo tratan en términos de éxito y de fracaso». En su opinión, «el
profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador». Sin
embargo, el autor sigue centrando la mirada en el quehacer
evaluador del profesor, sin extender la posibilidad del desarrollo
de dicho juicio crítico, al alumno que se evalúa.
Quisiera agregar que, para que la evaluación se inserte de facto

como un hecho intrínseco y cotidiano del proceso enseñanza-
aprendizaje, no sólo para el profesor; sino y sobre todo para el
estudiante, con la finalidad de nivelar -un tanto- la asimetría
histórica que se produce en dicho proceso en cuanto a la inci-
dencia y atribuciones de sus actores, el profesor debería enseñar
también a los estudiantes a desarrollar posturas críticas frente
a sus propios aprendizajes como parte de la construcción y
desarrollo de los recursos con los cuales intervenir de forma
consustancial en su formación escolarizada y personal, en la
cual, como es lógico, los contenidos curriculares son sólo una
parte muy importante; pero no, todo lo necesario.
El dilema del que aprende a enseñar

El problema se presenta aún más peliagudo y contradictorio
cuando nos acercamos a lo que ocurre con los estudiantes que
se forman en carreras pedagógicas. Si tenemos en cuenta lo que
plantea Labarrere (1996) cuando dice: “Los únicos estudiantes
universitarios que se forman para desarrollar una actividad
profesional análoga a aquella a través de la que se forman, son
los futuros pedagogos”…. bien cabe cuestionar si los hechos
evaluativos de dicho proceso de formación profesional, en sí
mismos, son coherentes con esta realidad.
Y es que en la elección de una carrera universitaria, suele

haber por parte de los estudiantes una amplia gama de mo-
tivaciones; pero si algo está bien claro es, que respecto a la
profesión docente toda persona que ha tenido experiencias de
escolarización, es capaz de conformar un referente a partir de
su propia experiencia.
El estudiante que decide elegir el camino de la docencia, suele

tener- a diferencia de lo que puede ocurrir en otras carreras- una
representación bastante clara de su futuro quehacer profesional;
y por ende, tiene perfilado un cierto modelo de pedagogo al que
intentará acercarse, otorgándole un sello personal.
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Indice 86

También desde los aportes de Labarrere, en cuanto a Profe-
sionalidad Temprana (1998) el hecho de seguir manteniendo al
estudiante universitario –profesional en formación, desde los
criterios de este autor- en una condición muy semejante en
cuanto a relaciones, atribuciones y responsabilidades al interior
del proceso enseñanza-aprendizaje, tales a las que se producen
en dicho proceso con un carácter tradicional, reafirma y mantie-
ne las relaciones asimétricas entre los actores del mismo, en el
que el pedagogo siempre enseña y los estudiantes, sólo tienen
la misión de aprender.
Si bien esta afirmación es del todo oportuna, no sólo para la

situación que nos ocupa; sino para todo el proceso formativo
profesional, centrémonos en la evaluación y analicemos de
conjunto lo que ocurre al respecto.
La evaluación, como contenido de aprendizaje, se considera

como un ramo más del currículo, en los predios de formación
pedagógica. Los futuros docentes, aprenden entonces todo lo
concerniente a métodos y técnicas evaluativas, las diferentes
exigencias al respecto, a clasificaciones de evaluaciones, etc..
y se puntualizan las adecuaciones pertinentes de acuerdo a las
necesidades de los distintos ramos en la enseñanza para la que
se prepara en su calidad de futuro profesor.
Sin embargo, cuando llega la hora de evaluar dicho ramo del pro-
ceso formativo profesional, éste no presenta ninguna diferencia
notoria respecto a cualquier otro. De hecho, el estudiante ha sido
apertrechado con las herramientas para “hacer evaluaciones”,
ha aprendido cómo se puede evaluar; pero el modelo a través
del cual ha adquirido dichas destrezas, sigue manteniendo en
su esencia, el mismo modelo asimétrico entre la enseñanza y
el aprendizaje.
Es decir, que en su carácter de profesional en formación de la

docencia, su intervención en el proceso evaluativo de sí mismo y
de sus pares, no ha diferido casi en nada del que históricamente
tuvo en la enseñanza primaria y secundaria.
Es cierto que cada vez más se introduce en las prácticas evalua-

tivos las modalidades de auto y coevaluación; pero las primeras,
se mueven generalmente en el marco de aspectos conductuales
del sujeto que se autoevalúa; y las segundas, cuando incluyen
contenidos conceptuales, generalmente se realizan desde los
parámetros prefijados externamente por el académico u otra
86
Indice 87

autoridad institucional, a partir de las denominadas pautas de
evaluación, cuyo contenido y su porqué queda a menudo re-
servado a criterios considerados “expertos”.
Por tanto, ni unas ni otras modalidades evaluativas, suelen

alejarse del esquema tradicional que reserva la autoridad y
las mayores atribuciones al profesor, bien de manera directa
o indirectamente; por lo que no permiten al profesional en
formación llegar al intríngulis real de la evaluación desde la
postura de la enseñanza, –actividad para la que se preparan- y
en la práctica, su actuar como si, no se valida ni analiza desde
el nivel de profesionalidad alcanzado en su formación; sino
desde los supuestos aprendizajes esperados en su condición
tradicional de estudiante.
En pocas palabras, las evaluaciones que realizan los estudiantes

de pedagogía, en cualquiera de sus ramos a lo largo de todo el
currículo formativo, les sirven para reafirmarse eternamente
como estudiantes; pero no les brinda el espacio ni la posibilidad
real de situarse en el rol de profesores.
La incertidumbre ante “lo que pasará”, “lo que deberé respon-

der” y todas las inquietudes sufridas por tantos estudiantes en el
mundo, no son ajenas, paradójicamente, a quienes han decidido
formarse profesionalmente para estar “del otro lado de esta
angustia”; lo cual, es consecuente con la falta de transparencia
y acceso al proceso de enseñanza que conllevan muchas de las
prácticas educativas y en especial, la evaluación.
Aprender a aprender y enseñar…?

En el caso de los estudiantes de pedagogía, la enajenación del
acceso al plano interno de los procesos de enseñanza, (Labarre-
re, 1997) a los que hago referencia en el caso de las evaluacio-
nes, no sólo se resume en dichas actividades de formación; sino
que paradójicamente, muy pocas veces los estudiantes pueden
dar cuenta efectiva de por qué sus profesores abordan dicho
contenido lectivo de una u otra forma; o con qué finalidad usa
determinados procedimientos didácticos. No se trata de que
los estudiantes desconozcan cuáles son los objetivos que, como
aprendizajes esperados, se formulan en cada materia de estudio;
sino que esta supuesta orientación a finalidades de desarrollo,
queda circunscrita al ámbito de responsabilidad única y exclu-
87
Indice 88

siva de la conducción del profesor, quien guía y determina de
principio a fin por qué cauces debe correr dicho proceso.
Incluso cuando los estudiantes comienzan sus prácticas pro-

fesionales, suelen arribar a las mismas con un conjunto de
conocimientos y destrezas que no los habilitan más que para
reproducir este mismo esquema en sus educandos, es decir,
tener del todo las riendas de la enseñanza en sus manos y hacer
que sus alumnos “aprendan”; pero sin considerar el proceso
enseñanza- aprendizaje desde su puesta en práctica como una
calle de doble vía, en la que el proceso se construye a sí mismo
como unidad, en la medida en que sus actores interactúen en
ambos sentidos.
De aquí que, cuando en la realidad de la sala de clase –siempre

más rica y compleja de lo que puedan recoger los libros- el novel
profesor se encuentra frente a situaciones no previstas y fuera
de su esquema de clase, no suele tener desarrolladas las habi-
lidades necesarias para aprovechar dicha instancia en función
del proceso de enseñanza e incorporarlos conscientemente para
develar lo que ocurre en la trama enseñante, como una forma
también de promover aprendizajes.
Estas situaciones nos informan entonces que el estudiante de

pedagogía durante su proceso formativo, aprende contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitirán
enseñar a aprender a otras personas contenidos similares, en
nuevas situaciones; pero, de hecho, no ha logrado integrar sig-
nificativamente la enseñanza y el aprendizaje como un sistema
dinámico e interactivo en toda su dimensión, en el que la cons-
trucción de aprendizajes por parte de los educandos, también
se erige sobre la base de la comprensión del porqué y para qué
de los recursos de enseñanza que moviliza el profesor.
De igual forma se reproducen los métodos y procedimientos

“aprendidos” respecto a las evaluaciones, conformándose un
círculo vicioso en el que el profesor, como un Merlín anacróni-
co en tiempos postmodernos, continúa aplicando sus fórmulas
mágicas, implementa artilugios de manipulación vedada y
mantiene un estricto secreto hacia sus estudiantes sobre sus
inasibles poderes.
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Indice 89

La evaluación: una ruptura
Sin lugar a dudas, todos los argumentos críticos anteriores sólo
pueden tener una transformación en el sentido del desarrollo
en la medida en que el profesor, como dije anteriormente, pro-
mueva el cambio necesario en las relaciones y atribuciones de
los actores en el proceso enseñanza-aprendizaje. En tal sentido,
la evaluación puede ser una de las actividades significativas para
dichas transformaciones, pues a través de ellas se ha enfatiza-
do históricamente la diferencia de roles y posiciones entre los
sujetos de dicho proceso.
Desde mis experiencias en la formación de profesionales do-

centes, he pretendido romper, por varios medios, el esquema
de dependencia y temor a lo incierto que deparan a los estu-
diantes las evaluaciones programadas. En tal sentido, considero
relevante la ampliación de atribuciones de los estudiantes en el
hecho evaluativo desde los siguientes aspectos:
• El consenso entre profesor y estudiantes en cuanto a

los contenidos objeto de evaluación.
• El mayor énfasis en los procesos auto y coevaluativos
sobre contenidos conceptuales.
• El trabajo grupal y cooperativo en la realización de
evaluaciones.
• La toma de decisiones por parte de los estudiantes
ante la necesidad de establecer calificaciones.
Veamos más detalladamente cada uno de los aspectos an-

teriores.
Consenso entre profesor y estudiantes en cuanto a los contenidos

objeto de evaluación.
En línea con lo planteado en un acápite anterior, en el caso de los

estudiantes de carreras profesorales, se supone que los saberes
que ellos construyen, no sólo deben servirle como marco refe-
rencial teórico para su futuro quehacer como profesionales, sino
que conjuntamente deben desarrollar destrezas y capacidades
que los habiliten para dicho desempeño, donde la iniciativa y la
creatividad se convierten en más de una ocasión en los recursos
indispensables para enfrentar los retos cotidianos.
Al analizar conjuntamente con los estudiantes el significado de

determinado contenido para su formación; establecer cierta
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Indice 90

jerarquización interna en la materia objeto de evaluación
sobre la base de sus relaciones y el conocimiento pertinentes
de los objetivos esperados a través la misma, se hace posible
esclarecer las exigencias específicas que la materia demanda
para su dominio y aplicación, desde el sentido que personal-
mente le otorga cada estudiante y el curso en su calidad de
sujeto colectivo.
Por otra parte, se logra integrar los distintos temas a ser eva-
luados como un continuum desde sus relaciones intrínsecas;
evitándose la sensación de dispersión y falta de coherencia entre
un tema y otro a evaluar, que en más de una ocasión perturba
al estudiantado.
Sin lugar a dudas, este tratamiento previo del contenido suscep-

tible a evaluarse, en el marco del análisis grupal del curso y el
intercambio criterial al respecto entre estudiantes y profesor,
resulta un aporte para la distensión del próximo acto evaluati-
vo, pues permite, entre otras cosas, enriquecer y diversificar
desde distintos ángulos la visión de la materia a evaluar, cons-
tituyéndose en sí misma una práctica de reforzamiento de los
conocimientos adquiridos.
El mayor énfasis en los procesos auto y coevaluativos sobre

contenidos conceptuales.
Cuando se trata de procesos de autoevaluación, no siempre se

consideran los contenidos conceptuales y procedimentales como
objeto de la evaluación por parte directa del estudiante. Pare-
ciera que en tales aspectos, sólo el criterio experto del profesor
resultara válido, cuando se supone que en la educación superior,
y más específicamente en la formación profesional docente, el
estudiante debe ir perfilando el modelo personalizado de su
futuro desempeño, el que también se confronta poco a poco con
el quehacer del profesional docente que lo está formando.
Considerar que dicho estudiante no es capaz desde su profesio-

nalidad en formación, -teniendo siempre en cuenta la diferencia
entre unos niveles y otros de dicho proceso- implica de igual
forma, que el proceso de enseñanza que se realizó sobre la
materia en cuestión, no cumplió con los requisitos necesarios
para alcanzar los aprendizajes esperados.
Por otra parte, una de las metas del proceso de educación supe-
rior debe encaminarse al logro de la conciencia autocrítica sobre
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Indice 91

el propio quehacer, sin la cual, no podemos hablar de autonomía
profesional. Por lo que es necesario que el estudiante aprenda a
autoevaluarse, no sólo en aspectos actitudinales; -hacia donde
casi siempre se dirigen dichas evaluaciones- sino también en
el campo conceptual y procedimental que darán cuenta de su
experticia y su quehacer concreto en el ámbito profesional.
El trabajo grupal y cooperativo en la

realización de evaluaciones
Generalmente se enfatiza la realización de evaluaciones indi-
viduales, en detrimento de las de tipo grupal. Incluso, muchas
veces estas últimas evaluaciones –cuando se trata de informes,
investigaciones, etc.- después, suelen exponerse en clase y se
le asigna una nota
individual a cada expositor por su intervención. Este último

aspecto, desde mi punto de vista, rompe el sentido originario
de dichas actividades evaluativas, pues si bien el trabajo se
concibió de manera grupal, de igual manera el equipo como
tal debe socializarlo con un sentido integral y complementador
para cada uno de los expositores.
Cuando se evalúa a cada miembro de un equipo de forma indi-

vidual sobre la base de un trabajo grupal, estamos tácitamente
escindiendo el sentido mismo de unidad que debe tener el
producto del esfuerzo colectivo, materializado en dicho traba-
jo. Se alega al respecto que los estudiantes no saben trabajar
en equipo y que muchas veces el resultado es el pariente más
cercano de Frankestein, pues no es más que la suma de partes
unidas con algunos costurones para constituir el todo. También
aquí, la labor de orientación del profesor; pero sobre todo, la
actitud y coherencia en cuanto a la consideración del producto
final como obra colectiva, resultará determinante en cuanto al
procedimiento, actitud crítica y honestidad con que los estu-
diantes acojan dicha evaluación.
Los procesos grupales además, favorecen la mediación entre

pares, la diversificación en la exploración del objeto de estudio
y el adiestramiento en la búsqueda de estrategias conjuntas: la
toma de acuerdos.
91
Indice 92

La toma de decisiones por parte de
los estudiantes ante la necesidad de
establecer calificaciones.
Como aspecto también privativo del profesor, suele quedar la
decisión de establecer calificaciones, situación empleada en
más de un caso como instrumento de poder; que en definitiva,
otorga un adulterado significado social, a un número acordado
de manera convencional.
Hasta el presente, la calificación cuantitativa de evaluaciones

prevalece como sistema por sobre cualquier otro criterio de
carácter cualitativo, lo cual enrarece aún más los criterios sobre
el desarrollo alcanzado que debieran edificar los estudiantes a
partir de la construcción y aplicación de sus saberes.
De hecho, la asociación directa entre la nota y el conocimiento,

deja de lado la finalidad básica de este último que es la posi-
bilidad de operar con y desde ellos en función del desarrollo
personal y grupal (Vargas, 1999; 2000; 2001). Sin embargo,
quiero centrarme en la realidad de la nota y su designación
en las que culminan casi todas las evaluaciones.
Cuando el proceso de enseñanza se ha abierto al estudiante y

éste es capaz de comprender la estrategia seguida por el profesor
en virtud de favorecer los aprendizajes; pero además, se han
seguido procedimientos conjuntos de análisis de los contenidos
en cuanto a las aristas de su importancia formativa profesional
y las relaciones entre ellos, se está abriendo una puerta que
permite paulatinamente significar mejor el plano interno del
proceso formativo y el desarrollo alcanzado en su transcurso, en
detrimento de la significación actual de la fría y anodina nota,
que tan poco nos comunica de dichas transformaciones.
La nota como tal, debe enfrentarse más como la representación

de aquello que nos falta por superar e incorporar orgánicamen-
te de una parte del saber, que como el símbolo de un todo en
cuanto a conocimientos profesionales -cada día más limitado y
difícil de aprehender, ante el vertiginoso crecimiento y difusión
de la información en todos los campos del saber-como muchas
veces se interpreta hoy.
Esta mirada exigente y crítica ante el desempeño evaluativo, se

logra paulatinamente en los estudiantes a través de la práctica
92
Indice 93

de evaluación con este nuevo sentido; en el que el ejercicio
del intercambio dialógico sobre sus realizaciones les permitirá
confrontar sus productos con los múltiples criterios que éstos
puedan originar en el curso del análisis abierto.
Por último, quisiera presentarles una modalidad de evaluación

a tenor con lo planteado que he llamado AGS (Autoevaluación
Grupal Significativa) que implica el desarrollo de todo el hecho
evaluativo, desde su concepción, desarrollo y valoración por
parte del estudiante.
Consiste en crear la posibilidad que, de cierta parte del programa

de estudio de un ramo, ciñéndonos a la necesidad de efectuar
cortes evaluativos sistemáticos, los estudiantes agrupados en
equipos, decidan qué conocimientos (conceptuales, actitudina-
les y procedimentales) resultan particularmente significativos
y desarrollen el tipo de preguntas necesarias que integran la
prueba que proponen, con sus consiguientes respuestas; así como
el peso cuantitativo asignado a cada pregunta y a la prueba en
general.
A continuación expongo paso a paso el desarrollo de esta mo-

dalidad evaluativa:
Actividades previas:
Se realizan días antes de la evaluación señalada. Se les plantea
a los estudiantes que dichas actividades tienen la finalidad de
prepararlos para la evaluación que se va a realizar próximamen-
te, y en la que ellos prepararán los temarios.
• Análisis conjunto de los contenidos a evaluar en la

etapa y los aprendizajes esperados de cada uno de
ellos.
• Ordenamiento de dichos contenidos en temas jerár-
quicos y sus relaciones con temas derivados.
• Analizar las características de distintos tipos de pre-
guntas evaluativas, tales como: fundamentación, apli-
cación, relacionales, asociativas, opináticas, etc..
93
Indice 94

Desarrollo:
El desarrollo de la evaluación se realizará en tres
etapas fundamentales:
a) confección y desarrollo de la prueba; b) revisión; c)
análisis y discusión de la evaluación
Confección de la prueba y su clave:
• Se conformarán los equipos con no más de cuatro in-

tegrantes para que haya mayor fluidez en el desarrollo
del trabajo evaluativo.
• Se designarán al azar las temáticas levantadas por
consenso en el curso según la cantidad de grupos de
trabajo conformados.
• Cada grupo de trabajo, establecerá una pregunta por
temática que puede incluir, según consideren, hasta
tres incisos en cada caso; teniendo en cuenta los
distintos tipos de preguntas socializados en clase.
• Las pruebas confeccionadas serán anónimas y deberán
estar escritas con máxima legibilidad.
• Se acordará un puntaje máximo para cada pregunta
y sus incisos correspondientes.
• En hoja aparte, se desarrollarán las respuestas co-
rrespondientes.
• El profesor recoge los trabajos y le designa una clave
secreta a cada uno para identificar al equipo que lo
realizó.
Revisión de las pruebas:

• Se redistribuyen los trabajos realizados para la revisión
por parte de los estudiantes, cuidándose de que cada
uno de ellos sea revisado por un equipo ajeno a su
confección.
• Cada equipo, analiza las preguntas realizadas, las
respuestas posibles, la distribución del puntaje a los
posibles incisos, así como la idoneidad de las pregun-
tas utilizadas.
• De acuerdo a la distribución propuesta de puntajes,
efectuarán la calificación.
• Las calificaciones por preguntas deben ser funda-
94
Indice 95

mentadas por escrito, explicitando las dificultades
encontradas.
• El profesor recoge las pruebas revisadas y la funda-
mentación de la revisión.
Análisis y discusión de la evaluación:

• Se realizará un análisis abierto de las preguntas pro-
puestas por temáticas, y sus posibles respuestas, en
la que podrá participar todo el curso.
• En cada caso, los equipos evaluadores tomarán las
notas necesarias para realizar las rectificaciones
pertinentes de la revisión realizada.
• Se analizarán otras posibles variantes de preguntas
que se pudieran emplear en cada caso.
• Se vuelven a entregar los trabajos revisados a dichos
equipos evaluadores y se rectifican las calificaciones
de ser necesario.
Este procedimiento evaluativo, es particularmente ventajoso

por varias razones; entre ellas, porque los estudiantes asumen
la evaluación no como un hecho aislado del proceso enseñanza-
aprendizaje; sino como una consustancial actividad cotidiana
de formación en la que logran establecer parámetros objetivos
sobre su proceso de desarrollo, visualizar y buscar soluciones
a sus falencias y desarrollar progresivamente estrategias de
aprendizaje y la aplicación de sus saberes a nuevas situaciones
y por ende, se distancian del consabido “mal necesario” que
representan dichas actividades desde las prácticas tradiciona-
les, acogidas más con resignación y temor, que con el sentido
formativo que es su fundamentación.
———————————
La evaluación, tiene que ser el reflejo de nuestra enseñanza;

que no es una empresa solitaria, concebida por un individuo
acompañado sólo con el saber de su profesión; sino una activi-
dad, ante todo, compartida con esos otros actores sin los que
nuestra labor, sería inútil: los estudiantes.
El profesor, sí, es un gran alquimista, que en su crisol dinami-
za la aleación, mezcla destilaciones y combinados de metales
que pongan en juego lo mejor de sus propiedades en virtud de
transformarse en oro…
95
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También es brujo, y entre el poder del Bien y el Mal, entre abrir
abismos y establecer senderos de encuentro, debe elegir y fo-
mentar los segundos con sus estudiantes, de manera que evaluar
se convierta en un acto cotidiano de crecimiento colectivo, sin
analgésicos para el dolor de cabeza.
96
Indice 97

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98
Indice 99

Características
de la población
juvenil desertora
del sistema
escolar chileno.
Jorge Baeza Correa*
RESUMEN
E l presente artículo busca dar cuenta de

la realidad actual de la población que
deserta del sistema escolar chileno, para
ello revisa el conocimiento acumulado en
los últimos años, permitiendo visualizar (a)
las condiciones socioeconómicas de quienes
desertan; (b) las causas de su deserción; (c)
las trayectorías que siguen luego de desertar
y (d) las características de quienes ingresan
a la deserción dura, aquella lograda por la
prolongación de su deserción y el ingreso en
la vivencia de la exclusión social.
Palabras clave: Deserción; Estudiantes Se-

cundarios; Estadísticas Nacionales y Sistema
Escolar.
* El autor es sociólogo y Doctor en Ciencias de la Educación; actualmente se desempe-

ña como profesor titular en la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez,
Santiago de Chile. Su correo es jbaeza@ucsh.cl
99
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Jorge Baeza Correa

ABSTRACT
T his paper seeks to show several characteristics of the

youngsters who have dropped out from the Chilean
School System in the last years. In order to achieve such
aim the article revises national public statistics concern-
ing: (a) socio-economic conditions of youngsters who left
school, (b) causes of leaving school (c) roads followed
afterwards, and (d) characteristics of those who leave
school and start living as social outcast of the system.
Key words: Early Leaving School/Secondary Students,/

National Statistics and School System.
L
as estadísticas nacionales indican que el fenómeno de la
deserción escolar en Chile es una problemática que afec-
ta principalmente al mundo de los y las jóvenes. Indican
además, que estamos en uno de los momentos de menor deserción
en dicho grupo etáreo, no obstante ello, la temática de la deserción
ha tomado un papel central en los últimos años, principalmente
por la reforma constitucional que establece 12 años de escolaridad
obligatoria para todas las personas menores de 21 años.
El logro del objetivo trazado de los 12 años, implica el desafío

de mantener a los que ingresan al sistema pero a su vez, ha-
cer volver al sistema, a quienes con menos de 21 años se han
retirado, de aquí que en el Plan de Escolaridad Completa, que
sustenta el objetivo de 12 años de escolaridad, distingue, por
un lado, entre políticas de retención escolar (donde se ubi-
can programas y acciones tales como: Liceo Para Todos, Beca
Indígena, subvención diferenciada pro-retención, y políticas
compensatorias de la JUNAEB), y, por otra parte, de políticas
de reinserción escolar (donde a su vez se ubican programas y
acciones tales como: educación de adultos y estrategias compen-
satorias y pedagógicas hacia sectores juveniles en condiciones
especialmente difíciles).
Dentro de quienes desertan debe diferenciarse, además, entre

aquellos que luego de un tiempo vuelven al estudio, incorpo-
rándose al sistema escolar y muy especialmente a la educación
de adulto o ingresan al mundo laboral y/o inician una vida,
como madre y “jefa de hogar”; de un segundo grupo, confor-
mado por personas que luego de abandonar el sistema escolar
pasan a engrosar lo que se ha denominado la ‘pobreza dura’,
100
Indice 101
Jorge Baeza Correa

aquella “no permeable a los programas convencionales y a las
estrategias de intervención pública, existentes hasta ahora en
nuestro país”1.
El presente artículo busca dar cuenta de la realidad actual de

la población que deserta del sistema escolar, sus características
socioeconómicas, las causas de su deserción, la trayectoria que
inician luego de desertar, para detenerse por último, en la deser-
ción dura; aquella difícil de revertir por el espiral de exclusión
social en que se ven sumergidos algunos desertores. Para dar
cuenta de estos aspectos se revisan estadísticas nacionales y se
analizan un conjunto de estudios e investigaciones realizados
en la materia.
Condiciones socioeconómicas de
quienes desertan:
Una primera problemática al acercarse al tema de la deserción2,
se refiere a los sistemas de información existente en la materia.
Las estadísticas sobre deserción escolar en Chile presentan limi-
taciones que implican una sobre o subestimación del fenómeno3,
de aquí que un primer desafío diga relación con la necesidad de
mejorar los sistemas de registro y control de la deserción. A este
respecto el «Registro de los Estudiantes de Chile» del Ministerio
de Educación, constituirá un gran avance al respecto.
De acuerdo a estudios específicos existentes sobre deserción

escolar4, a lo que se suman las estadísticas anuales del MINEDUC
1 Programa Puente: Documento para el Apoyo Familiar, Construyendo un puente, Fun-

damentos y resultados esperados, Marzo 2002; pág. 3
2 La deserción se entiende, en palabras del MINEDUC, como el “total de alumnos que
estando en condiciones de cursar un determinado grado en el sistema escolar, no lo
cursan, en relación a la matricula teórica del siguiente grado. Se contabiliza como
deserción la que ocurre durante el año escolar como también la que se produce al
pasar de una año a otro”. MINEDUC: Indicadores de la Educación en Chile; mayo 2004;
pág. 31.
3 El uso de la tasa de abandono por ejemplo, como indicador de la deserción escolar,
entendida esta última como la relación entre los alumnos que se retiran del sistema
escolar durante un año y los que terminan el año escolar, tiene como limitación que
no registra los casos de traslado de los estudiantes; no permite distinguir entre los que
abandonan el sistema escolar para siempre y los que lo hacen sólo de forma temporal;
por último, el cálculo que se realiza, sólo permite tener la visión de lo que ocurre
durante un año, sin posibilidad de conocer lo que sucede con los alumnos entre un
año escolar y otro. Las primeras limitaciones pueden constituir una sobre-estimación
de la situación, mientras que la última indicada, genera una subestimación. Sesgo
que a juicio de algunos, supera las dos sobre-estimaciones antes identificadas.
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Jorge Baeza Correa

y los resultados sucesivos de la Encuesta de Caracterización So-
cioeconómica (CASEN)5, es posible indicar lo siguiente en cuanto
a la población desertora.
Si bien el número de jóvenes entre 14 y 17 años que no asiste

a un establecimiento ha continuado disminuyendo desde 1990,
pasando de 19,7% a un 7,2% (CASEN 2003), de acuerdo a datos
de la misma CASEN (año 2000), en la actualidad sobre 300 mil
personas entre 14 y 21 años no asiste a un establecimiento esco-
lar y no cuenta con la enseñanza media completa. En particular,
el problema de la no incorporación en el sistema escolar en el
tramo de edad de 14 a 17 años afecta, aproximadamente, a 105
mil jóvenes (CASEN 2000); lo que es ratificado Cuarta Encuesta
Nacional de Juventud 20036, que indica que en el segmento 15
a 18 años, el 15,10% de los jóvenes no esta estudiando, lo que
equivale a 155.694 jóvenes.
Si se analiza más en detalle lo recién indicado, es posible con-

cluir que esta situación de no asistencia a un establecimiento
educacional, afecta principalmente a los sectores más pobres
del país. Distribuido el total de la población de 14 a 17 años
por quintiles de ingreso autónomo per capita del hogar, en el
Quintil I (los más pobres) el 87,5% asiste a clases, mientras que
en el Quintil V (lo más ricos) el 98,7% asiste al colegio (CASEN
2003). Más específicamente, al observar el porcentaje de pobla-
ción sin cobertura de enseñanza media, es posible concluir que
el porcentaje no cubierto en el quintil más pobre es 10 veces
superior al del quintil más rico:
4 Se consideran aquí los siguientes estudios: INJUV: Procesos de deserción en la ense-

ñanza media. Factores expulsores y protectores, mayo 2002; JUNAEB: Comprendiendo
el fenómeno de la deserción escolar en Chile, enero 2003 y Fundación Paz Ciudadana
– Hogar de Cristo (estudio realizado por Adimark): Información existente sobre los
temas deserción escolar, delincuencia y retención, y droga y educación, abril 2003.
5 Al momento de elaborar este artículo esta ya concluida la Encuesta CASEN 2003 (agosto
del 2004), pero aún no esta disponible en forma pública su versión completa, sino que
solo parcialidades; en vista de ello, se utilizan en parte los datos de la CASEN 2000.
6 INJUV Cuarta Encuesta Nacional de Juventud, 2003
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Jorge Baeza Correa

Cobertura de enseñanza media por quintil de
ingreso autónomo per capita del hogar del hogar, 2003
I Quintil II Quintil III Quintil IV quintil V Quintil
87,5% 91,7% 94,0% 96,9% 98,7%

MIDEPLAN Encuesta CASEN 2003
Visto el grupo 14 a 17 años que no asiste a un establecimiento

educacional, según zona y sexo, se puede apreciar que este es
un fenómeno con características muy similares en cuanto a sexo,
pero de gran diferencia con relación a la zona de residencia. La
no asistencia casi se triplica al pasar de zona urbana a rural:
Población que no asiste a un establecimiento educacional,

según zona y sexo (porcentaje)
URBANO RURAL TOTAL

Edad Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
14-17 8,0 7,9 8,0 20,8 21,6 21,2 9,9 9,9 9,9
años
MIDEPLAN, Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000
Causas de la deserción:
Coincidente con lo ya señalado, razones asociadas a la con-
dición de pobreza, expresada principalmente en “problemas
económicos”, van a constituir las principales causa de abandono
de los establecimientos escolares. De acuerdo a los datos de la
CASEN 2000, en el tramo 14 a 17 años las principales razones
declaradas para no asistir son: “dificultad económica” (22,7%),
y “esta trabajando o buscando trabajo” (13,6%). Estas cifras
son coincidentes con las de la última Encuesta Nacional de
Juventud, 2003, que indican para el tramo 15 a 18 años que
la principal razón para no estar estudiando es por “problemas
económicos” (17,60%), lo que es seguido por un 13,10% por la
razón “decidí estudiar”.
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Jorge Baeza Correa

Analizada esta situación por quintiles de ingreso, se pone aún
más de manifiesto esta situación de asociación a exigencias
económicas:
Razones declaradas para no asistir a un establecimiento educacional en

la población 14 a 17 años, por quintil de ingreso autónomo per capita del
hogar 2000 (porcentaje)
RAZON I II III IV V Total
No existe establecimiento cercano 2,2 3,1 0,6 1,8 0,8 2,1
No existe cupo en establecimiento 1,2 0,3 0,2 5,4 0,0 1,0
Dificultad de acceso o movilización 1,3 1,0 0,2 0,8 0,0 1,0
Horario inconveniente 0,1 1,4 0,0 0,0 0,0 0,5
Dificultad económica 30,2 19,2 15,7 7,9 1,7 22,7
Está trabajando o buscando trabajo 10,7 16,6 14,5 20,0 5,0 13,6
Ayude en la casa o que hacer del hogar 3,9 3,0 3,0 1,1 0,0 3,2
Requiere establecimiento especial 1,4 0,3 2,0 0,1 7,5 1,2
Maternidad o embarazo 13,4 13,2 15,0 21,3 13,7 14,0
No le interesa 13,0 15,2 15,3 8,4 23,0 13,9
Está realizando el Servicio Militar 0,1 0,4 0,0 0,0 0,0 0,2
Enfermedad que lo inhabilita 2,1 2,8 5,0 6,2 6,4 3,1
Problemas familiares 5,4 4,3 3,9 2,5 1,1 4,6
Problemas de conducta 5,2 4,1 4,2 7,8 3,6 4,8
Problemas de rendimiento 5,8 10,6 11,1 7,2 3,2 8,1
Otra razón 4,1 4,5 9,4 9,7 34,0 5,9
Total 100,0 100.0 100,0 100,0 100,0 100,0
Se excluye al servicio doméstico puertas adentro y a su núcleo familiar

MIDEPLAN, Elaborando a partir de Encuesta CASEN 2000.
Se debe tener presente en esta temática en particular, de

acuerdo a la CASEN 2003, que aquí sí existen variaciones según
sexo. En la población de 14 a 17 años, mientras que en las mu-
jeres son: la maternidad (25,9%), embarazo (12,7%) y dificultad
económica (11,4%), las principales razones para no asistir a un
establecimiento educacional; en los hombres, las razones prin-
cipales son: estar trabajando o buscando trabajo (20,4%), no le
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interesa (19,0%), dificultades económicas (18,7%) y problemas
de rendimiento (15,5%).
No obstante lo anterior, si bien la pobreza constituye un factor

presente en la mayoría de los casos de deserción escolar, en un
fenómeno tan complejo como es éste, ningún elemento o factor
explicativo considerado por si sólo, tiene el peso suficiente para
dar cuenta por completo de ello, más todavía si se le considera
como un proceso y no un resultado7. En este sentido la situación
socioeconómica de la familia, constituye una “condición nece-
saria”, mayoritaria en los casos de deserción, pero no por ello
una condición por si sola suficiente. “Los pobres cuando desertan
–afirma el estudio de la JUNAEB- lo hacen porque se han añadido
otras condiciones además de la precariedad económica”.
Al profundizar sobre las razones de la deserción, a través de

algunos estudios más específicos sobre el particular8, es posible
constatar que existe un conjunto de factores que se pueden
reconocer como señales previas a los procesos de deserción,
entre estos se destacan: (i) la frecuencia de cambios de cole-
gio, tres y más cambios; (ii) la repitencia, cerca del doble de
frecuencia en los desertores con relación a los no desertores.
De la información tomada de los libros de clase, destacan ade-
más, (iii) que las variables conductuales empiezan a empeorar
en los desertores antes de concretarse su alejamiento. Además
existe una tendencia mientras se esta en el colegio, (iv) a un
bajo éxito académico en los desertores en comparación con
los no desertores tanto en promedio general de notas como en
castellano y matemáticas. Por últimos antecede a la conducta
de deserción (v) un menor porcentaje de asistencia a clases y
mayores atrasos.
El estudio sobre el Perfil del Desertor Escolar (2003), preparado

por Adimark para Fundación Paz Ciudadana y Hogar de Cristo,
resumen aspecto de esta situación de la siguiente forma:
7 De acuerdo al estudio realizado a solicitud del INJU: “La causa principal que identifica
el o la joven en su deserción se encuentra siempre inmersa y se entrelaza con otros
factores. A su vez, la fuerza de los factores expulsores se puede ver disminuida por la
presencia de factores protectores. Estos se asientan en la familia, donde operan de
modo directo o indirecto; en el establecimiento educacional, donde se manifiestan en
las dimensiones pedagógicas y relación profesor –alumno y del establecimiento como
espacio de sociabilidad juvenil; y en rasgos de personalidad de el o la joven, su empuje
y resiliencia frente a condiciones adversas” (Informe Ejecutivo, p. 5).
8 Los ya antes citados estudios.
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Evaluación de las cosas que hacía cuando iba a la escuela
(escala de 1 a 5)9
%4y5
Desertores Muestra de
Control
En la escuela tenía muchos amigos 81,9 90,2
Lo que aprendía en la escuela era útil 69,5 93,8
A menudo llegaba atrasado a clases 47,1 33,1
Me llevaba bien con los profesores 46,2 85,1
En la escuela tenía mala conducta 44,4 30,5
A menudo hacia la cimarra 42,7 26,9
Siempre hacia las tareas que

me daban para la casa 36,4 66,4
La forma en que los profesores

enseñaban era entretenida 36,1 73,9
Me gusta ir a la escuela 85,2
ADIMARK: Perfil del Desertor Escolar
A las desventajas socioeconómicas y a la historia escolar de

cambios, repitencias, expulsiones, bajas notas e inasistencia
frecuente, se suma a además, en algunos casos, la falta de una
oferta educativa de calidad y de poca pertinencia curricular, lo
se traduce en definitiva, en una falta de motivación (principal-
mente en el ámbito rural), donde muchos estudiantes sienten
que no se les ofrece aprender lo que quieren aprender o lo que
ellos piensan, que les servirá cuando ingresen al mundo laboral
(ver estudio JUNAEB).
Una característica que distingue a los desertores de aquellos

que se mantienen en el sistema educativo, es la baja valoración
de sus habilidades y competencias. Aquellos alumnos que no se
sienten capaces, que anticipan su fracaso escolar, que no se
sienten con las aptitudes suficientes para enfrentar las exigen-
9 Esta investigación considera una muestra de 445 desertores a los que suma 152 jóvenes
comparables a los anteriores, pero que asisten regularmente al colegio, como muestra
control.
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cias académicas, son en mayor medida, los futuros desertores.
Se agrega a ello que si un joven se siente más capaz trabajan-
do que estudiando, lo esperable es que opte por el trabajo y
abandone los estudios.
Cuando hay sujetos que tienen un bajo rendimiento, señala el

estudio encargado por la JUNAEB, “reflejado en malas notas,
éstos son rotulados como alumnos con problemas de aprendiza-
je, ‘malos para el estudio’, ‘sin capacidad’, ‘desconcentrado’,
‘flojo’, etc., y no se les entrega un refuerzo que permita superar
esta situación. El rótulo de “mal alumno” persigue al sujeto al
que se lo han colgado, de tal forma que este termina por con-
vencerse de la ‘veracidad’ del mismo y actúa en consecuencia.
Esto permite, en gran medida, liberar de responsabilidades a
los encargados de generar procesos de aprendizaje significativo
al interior del aula y permite desplazar la responsabilidad a los
propios afectados. Estos se sienten culpables de la situación,
comienzan a ver el ambiente escolar como agresivo y poco to-
lerable, hasta el momento en que lo dejan. Esperando volver
en mejores condiciones y/o bajo otro contexto (otro colegio,
otra ciudad, otros profesores, etc.)” (p. 22).
Los desertores pertenecen en mayor proporción que los no

desertores a hogares con jefatura femenina y/o en los cuales
la madre trabaja fuera del hogar, así como también posee una
baja escolaridad. Los jóvenes y niñas cuyas madres tienen 11
o menos años de escolaridad -indica el estudio realizado para
JUNAEB- tienen un riesgo de casi 5 veces mayor de desertar que
aquellos que cuyas madres tienen 12 o más años de escolaridad
(p. 35). En estos casos, de una madre ausente por razones labo-
rales, los jóvenes poco motivados para el estudio y con pocos
amigos en el liceo (quienes tienen una mala relación con sus
compañeros curso, tienen un riesgo de desertar 12,6 veces más
que quien tiene una buena relación)10, incrementan sus atrasos
e inasistencias y bajan su rendimiento (ver conclusiones estudio
para INJUV, p. 79).
En este último sentido, la presencia de un adulto en el hogar

durante el día puede contribuir como un importante factor pro-
tector para que no ocurra la deserción. Situación que también
posibilita además, la continuación de estudios de las madres
adolescentes ya que tienen con quien dejar a su hijo/a. De he-
cho, no es el embarazo en sí el factor que lleva a la deserción,
10 JUNAEB, op. cit., p. 35.
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sino el no contar con el apoyo para el cuidado del recién nacido.
“La deserción por razones de maternidad –indica el estudio de
INJUV- no ocurre en el período de embarazo sino con respecto al
cuidado del recién nacido. Aquellas jóvenes que no poseen una
red de apoyo deben necesariamente asumir esta responsabilidad
a costa de dejar sus estudios” (p. 77).
El estudio antes citados, realizado para Paz Ciudadana y Hogar

de Cristo, da a conocer las siguientes estadísticas al respecto,
comparando nuevamente desertores con alumnos en el colegio:
Frecuencia de ocurrencia de las siguientes situaciones

% frecuentemente
Desertores Muestra de
Control
APEGO - CALIDEZ
Los miembros de la familia tratan

de animarte cuando estás triste 47,0 73,2
Tus padres ponen atención de lo que dices 46,9 76,1
Tus padres te dicen que te quieren y

que se preocupan por ti 46,1 88,6
Tus padres escuchan realmente tus problemas 38,7 79,5
CONTROL
Tu tomas más decisiones que tus padres

sobre las cosas que haces y lugares donde vas 60,8 48,6
Tus padres te dejan ir a cualquier lugar donde

tu quieras sin preguntar 41,9 11,2
Tus padres toman decisiones por ti 31,8 54,1
CONFLICTO
Los miembros de tu familia se dicen cosas

malas entre ellos 22,4 5,9
Los miembros de tu familia se enojan entre ellos 21,9 23,0
Hay muchas discusiones o peleas en tu familia 21,6 8,0
Los miembros de tu familia se gritan

o golpean entre ellos 14,9 2,6
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Otro aspecto presente con frecuencia en los desertores, es lo
referido a la vivencia en un medio de mayor presencia de consu-
mo de droga y alcohol o de propio consumo de droga y alcohol,
como también de violencia. El estudio realizado a petición de
JUNAEB, indica en este campo, que “los jóvenes que dicen
consumir drogas a veces o frecuentemente tienen un riesgo
de 3,8 veces mayor de desertar que aquellos que nunca o sólo
una vez reconocen haber consumido” (p. 35). La frecuencia de
consumo entre los desertores –indica este estudio- es 4 veces
mayor a la de los controles (jóvenes que están el sistema es-
colar): 10,5% y 2,6% respectivamente. En cuanto a consumo de
alcohol, también existen diferencias notorias, el mismo estudio
señala al respecto, que es de un 23,8% en los desertores y un
15,4% en los controles (ver pág. 31).
La investigación realizada para Paz Ciudadana y Hogar de Cristo,

presenta las siguientes estadísticas con relación al entorno de
los estudiantes desertores y no desertores:
¿Tu dirías que en tu casa hay alguna persona que...?
Desertores Grupo
Control
Beba alcohol en exceso 42,3 14,6
Este muy deprimida 22,8 5,2
Consume droga 21,1 0,0
Sea violento 13,7 0,0

Un factor importante, también a considerar, es que cumplir 18

años y estar en segundo medio es un factor que casi mecáni-
camente implica un caso de deserción de la enseñanza media
diurna. Con esa edad es posible ingresar a la enseñanza media
vespertina o nocturna o a una modalidad diurna de dos cursos
en un año, alternativas que resultan más atractivas para estos
jóvenes (INJUV).
Por último, es importante tener presente, que se observan dos

momentos en el año de abandono del colegio: los meses de abril
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y septiembre. Los que abandonan tempranamente puedan tener
causales más relacionadas con su situación familiar o ambiental
y en septiembre se asocia al entorno escolar y sus resultados
académicos (ver estudio para JUNAEB). Históricamente además,
la deserción se concentra en Enseñanza Media11 en Primer (11,3%)
y Tercer Año (9,0%). Es importante agregar a lo anterior, que la
tasa de deserción escolar en Básica, tiene un repunte conside-
rable al pasar de 6º a 7º grado, en el 2002 pasa de 2,1% a 3,2%,
para luego bajar a 2,3% en 8º, lo que pone de manifiesto que en
el fenómeno de la deserción en Primero Medio, hay un proceso
anterior vinculado con el término de la básica.
Trayectorias luego de desertar:
Con respecto a los que ya son desertores, la encuesta CASEN

2000 indica que al consultar a la población de 14 a 17 años que
no esta en el sistema escolar, con relación al último año que
asistieron a un establecimiento educacional, se obtuvo que un
22% había dejado de asistir el año 2000, un 32,6% el año ante-
rior, un 18,9% hace dos años, un 24,1% hace tres años o más.
Sólo un 1,7% declaró no haber asistido nunca. Ello muestra que
el grueso de la población, alrededor del 75% ha abandonado el
sistema educacional en los últimos dos años.
Ultima vez que asistió a un establecimiento educacional, 14 a 17 años 2000
TIEMPO Porcentaje
Este año (antes de noviembre 2000) 22,8
El año pasado 32,6
Hace dos años 18,9
Hace tres o más años 21,1
Nunca ha asistido 1,7
MIDEPLAN Elaborado a partir de Encuesta CASEN 2000
11 Mientras la tasa de deserción en Básica en el 2002 fue de 2,0%, la de Educación Media

es de 8,5%. El porcentaje más alto de deserción en Básica es en Tercero, con 1,3%
y más alto en Séptimo, con 3,2%. En Media las diferencias extremas también son
notorias, en Primero 11,3%; en Segundo 6,0%; Tercero 9,0% y Cuarto 6,3%.
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Al consultar al grupo de 14 a 17 años que no asiste al colegio en
el año 2000, sobre sus planes para al 2001, su principal prefe-
rencia son estudiar y trabajar, lo que se refleja claramente en
siguiente tabla con datos de la CASEN 2000:
Población de 14 a 17 años no asiste en el año 2000

¿Qué piensa hacer el próximo año?
(porcentaje del total)
Que piensan hacer… Porcentaje
Estudiar 34,0
Trabajar 37,1
Quehaceres del hogar 6,9
Cuidar a los niños 5,0
Estudiar y trabajar 3,3
Otras actividades 2,2
No sabe 11,4
De acuerdo a los datos de la misma CASEN, en concordancia con

los datos anteriores, si se considera el segmento 15 a 19 años,
el porcentaje de los que quieren estudiar el siguiente año, baja
a un 23,3% y los que desean trabajar sube al 45,4%.
Volviendo a la población 14 – 17 años, si se consulta considerando

un mayor tiempo de retiro desde el establecimiento escolar,
quienes hace más de tres años han abandonado la escuela pien-
san principalmente en trabajar y no en volver a estudiar. Esa
perdida de interés ya se manifiesta fuertemente al segundo año
que las personas han abandonado el sistema escolar. Siendo por
lo tanto el tiempo, un factor clave para la reinserción. De aquí
la necesidad de atención temprana al joven desertor.
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Población de 14 a 17 años que no asiste en el año 2000
Qué piensa hacer el próximo año, según última vez que asistió
(porcentaje del total)
Que piensa hacer... Estudiar Trabajar
Este año 58,3% 23,1%
El año pasado 42,2% 30,8%
Hace dos años 24,7% 43,1%
Hace tres años o más 9,5% 56,2%

Consultados los jóvenes que no están estudiando, sobre cuáles

serían las dos principales razones que le motivarían para volver
estudiar, la respuesta mayoritaria en el segmento 15 a 18 años,
en la Encuesta Nacional de Juventud (2003), dan cuenta de una
clara conciencia del significado e importancia social que posee la
educación. Ellas se concentran en “conseguir un buen trabajo”,
que es mencionada por el 35,40% y en segundo lugar, “crecer
como persona”, citada por el 30,80% de los actuales desertores.
Situación en definitiva, que habla de una conciencia de lo que
se resta al no seguir un proceso formativo: posibilidad de un
mejor trabajo y crecimiento personal.
Por lo general los estudios referidos a quienes desertan, como

concluye el estudio realizado sobre la materia a petición del
INJUV, indican que “la deserción no conduce inevitablemente a
la desintegración personal y la degradación social; los desertores
no están en la calle ni caen inevitablemente en situaciones de
riesgo social, Algunos de ellos han continuado su escolaridad
en la educación de adultos. Otros, especialmente mujeres, han
constituido su propia familia y han tenido hijos, aun cuando éste
no fuera su principal motivo para desertar. Lo que sí es cierto
es que quienes dejaron el liceo y buscan trabajo enfrentan
situaciones de desempleo recurrente porque los trabajos que
consiguen son precarios e inestables” (p. 77).
Todos ellos lamentan el no asistir a clases aún cuando les ha

significado un “alivio” el dejar de asistir. La mayoría de los
jóvenes que han desertado (el 77%) -de acuerdo al estudio de
112
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Adimark para Paz Ciudadana y Hogar de Cristo- señalan que
les gustaría volver al sistema educacional12 , por lo demás son
pesimistas sobre su futuro laboral. De aquí que la deserción
nunca es totalmente voluntaria, mejor dicho, no es deseada. El
abandono es para ellos momentáneo, al menos como intención
original, nunca definitiva, con excepción de las mujeres que en
muchas ocasiones no se permiten a sí mismas o su realidad no
les permite, otra opción que ser madres y dueñas de casa.
En este sentido resulta importante distinguir aquella parte de la

población juvenil desertora que no presenta dificultades excep-
cionales, y que puede ser objeto de una política de completación
de estudios a través de la ampliación, cercanía y mejoramiento
de la educación de adultos; de aquella otra población juvenil en
condiciones especialmente difíciles, es decir, población juvenil
en extrema pobreza, infractores de la ley, drogadicción y/o
«situación de calle».
Deserción dura:
En los casos de la población juvenil que se ha mantenido un

tiempo prologado en la deserción, y que suman a ello, situa-
ciones de daño psicosocial, de delitos y reclusión, de pobreza
extrema, de carencias de apoyos a familiares y afectivos; re-
sulta particularmente complejo el proceso de reenganche y de
reinserción escolar; lo que justifica programas especiales de
intervención, que aún en Chile no están del todo desarrollado,
ni menos validado.
Este grupo de jóvenes socialmente excluidos que han abando-

nado el sistema de enseñanza y que no disponen ni las cuali-
ficaciones, ni las competencias necesarias para encontrar un
empleo, son a su vez marginados, en muchos casos, por sus
familias, se ganan la vida con trabajos ocasionales, se mueven
entre empleos mal pagado y por tiempos limitados, y con fre-
cuencia pueden caer en el desempleo por largo tiempo, o en
situaciones de violencia, delincuencia y droga. Sin dejar de ser
por ello, personas interesadas por la vida y que poseen, como
todos, grandes cualidades.
12 De acuerdo a la Encuesta Nacional de Juventud, el porcentaje de quienes no están

estudiando y les gustaría volver a estudiar en el tramo 15 –18 años es de 91,30%, el
cual incluso sube a 92,10% en el tramo siguiente de 19 a 24 años.
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En estos jóvenes que están en la “deserción dura” (si bien los
datos de deserción no establecen diferencias significativas entre
hombres y mujeres, en cuanto cifras absolutas, por lo cual ambos
requieren en general igual atención, aunque si son claras las dife-
rencias que existen en cuanto a las razones para dejar de asistir
a clases), ellos sí poseen una necesidad de atención diferenciada
por género, sin que signifique establecer una discriminación,
ya que al observar estadísticas referidas a esta población -en
un diagnostico sobre los adolescentes infractores de la ley- se
puede apreciar que el porcentaje de población masculina (88,3%)
supera enormemente a la femenina (13,7%).
La población que se encuentra fuera del sistema escolar y

en situaciones especialmente difíciles, puede ser entendida
operacionalmente como aquellos jóvenes de extrema pobreza
(hijos de las familias de Chile Solidario; infractores a la ley Red
SENAME); y jóvenes en situación de calle13 (jóvenes que viven
en la calle o que construyen su identidad básicamente a partir
de la calle). Lo que hace en definitiva, que sea un grupo confor-
mado por personas que luego de abandonar el sistema escolar
pasan a engrosar lo que se ha denominado la ‘pobreza dura’,
aquella “no permeable a los programas convencionales y a las
estrategias de intervención pública, existentes hasta ahora en
nuestro país”14 .
Dentro de este grupo de pobreza dura es posible identificar tres

focos que requieren de atención:
❑ La población de jóvenes de extrema pobreza atendi-

dos por el Programa Puentes, la que se estiman en un
total, aproximado, de 26 mil jóvenes.
❑ La población de jóvenes infractores a la ley pertene-
cientes a la red SENAME que se estiman en 5.600.
❑ Los en situación de calle que se estiman en 8.000
niños y jóvenes, aproximadamente.
Si bien es cierto, como se ha indicado con anterioridad, que la

inmensa mayoría de los niños y adolescentes que desertan del
13 SENAME diferencia entre niños y niñas en la calle y niñas y niños de la calle. Los
primeros conservan cierto grado de vinculación con su familia e incluso dependen
de ella, a pesar de la autonomía que les otorga gran parte del tiempo en la calle,
se caracterizan por dormir en su casa. Los niños y niñas de la calle, han roto prácti-
camente todo vínculo con su familia y han hecho de la calle su hogar permanente,
dependiendo fundamentalmente de si mismo para sobrevivir.
14 Programa Puente: Documento para el Apoyo Familiar, Construyendo un puente, Fun-
damentos y resultados esperados, Marzo 2002; pág. 3
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sistema escolar, forman parte del mundo de la pobreza, no pare-
cen ser las razones económicas y la necesidad de tener ingresos
el factor de mayor peso al momento de tomar la decisión de no
continuar sus estudios. Cabe recordar al respecto, sumándose a
los factores ya identificaos, que diversos autores, colocan a la
vista como un aspecto relevante, para un segmento importante
de niños, niñas y adolescentes que buscan huir de ese medio, la
existencia de una “cultura escolar” que se mostraría contrapues-
ta a la existencia de “culturas juveniles”, generándose así, un
grave desfase entre los adolescentes y el modelo pedagógico15 .
Por otra parte, las repitencias, traslados y expulsiones, como
ya se ha mencionado, junto con constituirse en las huellas del
fracaso y de los sentimientos de minusvalía y desesperanza que
caracteriza a esta población, son, en la practica, un impulso a
salir a la calle, que se ofrece como espacio mucho mas atractivo
y motivante.
Hoy es un acuerdo bastante amplio, el considerar el abandono

escolar como un proceso y no un evento aislado o puntual. La
deserción como síntoma del fracaso escolar16 . Los estudios ma-
nifiestan que se trata de un proceso complejo y multicausal, que
transita por diferentes etapas y madura a lo largo de un tiempo,
por lo cual es un proceso que deja graves huellas, por cuanto a
través de él se acumulan múltiples experiencias de fracaso, de
malas calificaciones, de ser rotulados como personas incapaces
y perturbadoras, todo lo cual profundiza la desvalorización de
la imagen de sí mismo que ellos y ellas poseen.
Según un estudio realizado para el CONACE17 , cuyo principal

objetivo fue la elaboración de un diagnóstico que permitiera
detectar las necesidades psicosociales y de prevención de los
adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar,
muestra la necesidad de formulación de programas orientados
a fortalecer sus recursos personales y sociales, ofreciéndoles
alternativas de desarrollo y construcción de sus proyectos de
vida, promoviendo el desarrollo de sus habilidades y destrezas
individuales y sociales.
15 Ver: Rodolfo Sapiains y Pablo Zuleta: “Representaciones sociales de la escuela en

jóvenes urbano populares desescolarizados”. En Revista Ultima Década Nº 15, CIDPA,
Viña del Mar, Chile, 2001, pp. 53-72.
16 Ver al respecto Jesús Redondo: En: http://64.76.145.66/destacados_web/semina-
rio12/RJ_Redondo.ppt Exposición “La dimensión psicosocial de la deserción escolar”
en Seminario 12 años de escolaridad un requisito para la equidad.
17 Morales, P.; M. Valencia y M. Insunza: “Diagnóstico para la formulación de un programa
de prevención del consumo de drogas, dirigido a adolescentes desertores del sistema
escolar”; ACHNU; 2002.
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Jorge Baeza Correa

El V Estudio Nacional del CONACE sobre consumo de Drogas
en la Población General, indica como un dato importante a
considerar a este respecto, que los menores, entre 12 y 18
años que se retiran del sistema escolar y que permanecen por
años fuera de éste, tienen prevalencias de consumo de drogas
inusualmente altas. “El grupo de desertores escolares (menores
que trabajan o buscan trabajo) registran la mayor tasa nacio-
nal de consumo de marihuana en una cifra que bordea el 25%
y están ampliamente expuestos también al uso de pasta base
y cocaína (...) La diferencia entre permanecer en el colegio o
retirarse tempranamente para trabajar eleva las prevalencias
en 5 veces en el caso de la marihuana y en algo más 4 veces en
el caso de la cocaína”18 .
Profundizando en esta materia, el CONACE en su Quinto Estudio

Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, Octavo año
Básico a Cuarto Medio, 2003 indica que “El uso de drogas está
fuertemente asociado con el nivel de integración escolar que
registran los alumnos. Un niño que declara que va poco o nada
contento al colegio tiene prevalencias de consumo de marihua-
na 3 veces más altas que un niño que va contento al colegio.
Asimismo, los alumnos que declaran que no se sienten parte del
colegio al que asisten tienen prevalencias 2,5 veces más altas
que aquellos que se identifican con su colegio. La calificación
que los alumnos hacen de su relación con los profesores muestra
la misma asociación. Los alumnos que declaran que su relación
con los profesores que le hacen clases no es buena, tienen
prevalencias 3 veces más altas que los que declaran una buena
relación con los profesores. Lo mismo ocurre con los alumnos
que declaran que los profesores se preocupan poco de ellos”19
En el caso de los adolescentes imputados como infractores de

ley, el consumo de drogas alcanza cifras e impacto extraordina-
riamente mayores. Una investigación realizada en la población
SENAME confirma esta gravedad, al mostrar que los jóvenes cuya
causal de ingreso es la infracción de la ley penal, “los antece-
dentes de consumo de drogas licitas e ilícitas están presentes
en casi todos los casos”20 .
18 CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población General de Chile, 2002. pág
15 en: http://www.conacedrogas.cl/inicio/obs_naci_encu_tema1.php
19 CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile, 2003; p.19.
En:www.conacedrogas.cl/docs_obs
Quinto_estudio_escolares_mayo2004_informegral.pdf
20 “La representación social del consumo de drogas en la población de menores perte-
necientes al SENAME”. Informe ejecutivo; SKOPUS Ltda., 2002.
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La asociación entre drogas y población joven que se mantiene
fuera del sistema escolar por un largo período, es de especial
importancia, ya que si bien el consumo de drogas es un fenómeno
social que cruza a todos los sectores, es en la marginalidad donde
adquiere un cariz mas grave y complejo, profundizando la desin-
tegración social. Los esfuerzos por superar la pobreza requieren
necesariamente abordar en forma especial a esta población de
alto consumo y abuso de drogas y, en lo que se puede llamar:
desescolarización.
La diversidad de los patrones de consumo es un hecho ampliamente

reconocido. “Distintos públicos consumen diferentes drogas, en
distintos contextos y por distintos motivos”21 . Esta mirada dife-
renciadora facilita el reconocimiento de la especial gravedad
que adquiere el consumo de drogas en esta población infanto
juvenil, puesto que el tipo de droga que se consume, y el con-
junto de fenómenos psicosociales anexos representa una mayor
presencia de factores de riesgo, y probablemente una escasez
de factores protectores.
La información recogida en una investigación realizada a peti-

ción de SENAME22 , muestra que si bien la marihuana está pre-
sente en todos los grupos, ella constituye una especie de droga
“transversal”, sin un perfil claro del consumidor y considerada
por todos como de baja toxicidad y efecto mas bien lúdico, el
problema se encuentra radicado en el consumo por parte de
quienes están desescolarizados, de pasta base (droga que ha ido
desplazando al neoprén) y solventes. La pasta base sirve para
anestesiarse afectivamente, para calmar el doloroso y siempre
insatisfecho deseo de pertenecer, de contar con vínculos, de
ser significativo y querido. La necesitan, como el neoprén y los
solventes, como coraza contra las necesidades básicas insatis-
fechas, el hambre, el frío y el dolor. Son, por eso mismo, las
drogas propias de la calle.
En estos niños/as y adolescentes más abandonados, aquellos

desprovistos de lazos familiares, y cuya vida transcurre en la
calle, es en quienes éstas drogas (pasta base y solventes) tienen
mayor presencia y son de más difícil erradicación, no solo por
ser más accesibles por el precio, sino también por se mejores
“satisfactores” de las necesidades insatisfechas de esta pobla-
ción, cuestión que sin duda debe ser considerada al momento
de diseñar programas de intervención educacional.
21 Hopenhayn, M.: Factores de contexto en el consumo de drogas psicoactivas; CEPAL,
1997.
22 SKOPUS Ltda., op.cit..
117
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Jorge Baeza Correa

Bibliografía
1. CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Pobla-
ción General de Chile, 2002. pág 15 en: http://www.
conacedrogas.cl/inicio/obs_naci_encu_tema1.php
2. CONACE Quinto Estudio Nacional de Drogas en Po-

blación Escolar de Chile, Octavo año Básico a Cuarto
Medio, 2003. En: www.conacedrogas.cl/docs_obs/
Quinto_estudio_escolares_mayo2004_informegral.
pdf
3. Fundación Paz Ciudadana – Hogar de Cristo (estudio

realizado por Adimark): Información existente sobre
los temas deserción escolar, delincuencia y retención,
y droga y educación, abril 2003.
4. Hopenhayn, M.: Factores de contexto en el consumo

de drogas psicoactivas; CEPAL, 1997.
5. INJUV: Procesos de deserción en la enseñanza media.

Factores expulsores y protectores, mayo 2002.
6. INJUV Cuarta Encuesta Nacional de Juventud, 2003.
7. JUNAEB: Comprendiendo el fenómeno de la deserción

escolar en Chile, enero 2003.
8. MIDEPLAN Programa Puente: Documento para el Apoyo

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resultados esperados, Marzo 2002.
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10. Morales, P.; Valencia, M. e Insunza, M.: “Diagnóstico

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11. Redondo, Jesús: En: http://64.76.145.66/destaca-
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13. SENAME La representación social del consumo de

drogas en la población de menores pertenecientes al
SENAME. Informe ejecutivo; SKOPUS Ltda., 2002.
119
Indice 120

Promoviendo la
comunicación:
Alternativas
estratégicas
para fortalecer
las habilidades
lingüísticas en la
temprana infancia
Blanca Hermosilla Molina*
RESUMEN
E l presente artículo contiene una visión ac-

tualizada y analítica acerca del enfoque
sobre el desarrollo de las competencias lin-
güísticas en los niños y niñas menores de seis
años, a partir del juego y el desarrollo emo-
cional como soporte fundamental del mismo,
Contiene además estrategias para desarrollar
el lenguaje y un conjunto de ejemplos que
ilustran cada uno de los planteamientos
vertidos por la autora. Cada uno de estos
ejemplos proviene de experiencias realiza-
das con niños entre 4 y 5 años en diferentes
colegios del país.
Palabras clave: lengua materna, contexto con

significado, mediación eficiente, estrategias
para desarrollar el lenguaje y la comunica-
ción.
* Educadora de Párvulos - Licenciada en Educación - Magister en Gestión Educacional

Consultora especialista en Educación - Inicial para América Latina y el Caribe del
Banco Mundial y BID. - Docente Escuela Educación Universidad Alberto Hurtado
120
Indice 121
Blanca Hermosilla Molina

Abstract
T his paper offers a revised analytic perspective

concerning development of linguistic competences
in six years old girls and boys, based upon playing and
emotional development as a support. Besides it comprises
strategies to develop language, in addition to examples
given by the author considering experiences with 4 to 5
years old children from different schools in Chile.
Key Words: mother tongue, significative context, effi-

cient mediation, strategies to develop language and
communication.
I. El juego y las experiencias de

aprendizaje de los párvulos.
R
eferirse a estrategias diversificadas para el desarrollo
de las habilidades lingüísticas en la temprana infancia,
nos remite necesariamente a la valorización del juego,
como metodología y necesidad básica de la educación inicial.
Mediante el juego el niño y la niña expresan sentimientos

emociones, deseos pensamientos, sueños, realidades. El juego
permite a los niños desarrollar y transmitir valores, desarrollar
hábitos, compartir conocimientos, y aprender de su entorno
lejano y cercano.
En el juego el niño y la niña representan hechos de su vida real,

demuestran gustos y preferencias, recuerdan acciones pasadas,
recrean situaciones vistas y construyen explicaciones de lo que
las personas hacen en la vida cotidiana, aprenden habilidades
sociales, a cooperar y a respetar a sus compañeros y adultos.
Jugar genera la posibilidad de alcanzar lo que esta lejos, ob-

servar lo que brilla, imaginar lo que se escucha, reconocer los
nombres escritos, decir las cosas de manera poética, colocarle
nombre a los sueños, imitar personajes, personas.
121
Indice 122

A veces esta metodología ha sido olvidada en el trabajo peda-
gógico con los párvulos y las experiencias de aprendizaje que se
planifican son desarrolladas con una metodología muy similar
a las exigidas a niños de edades superiores.
II. El desarrollo emocional y las

experiencias de aprendizaje de los
párvulos
Junto con considerar el juego como la estrategia de ”base” para
el desarrollo de las experiencias de aprendizaje es necesario
también señalar que en la educación inicial el desarrollo de
la las habilidades lingüísticas está mediado por el desarrollo
emocional y afectivo de los niños y niñas.
No es posible pensar en estrategias que estimulen en los niños sus

competencias comunicativas sin considerar los aspectos claves
del desarrollo afectivo, y emocional de los niños y niñas, pues
a través de él construyen su imagen personal, condición básica
para aprender, hablar, comunicar. En este sentido, el lenguaje
como herramienta de comunicación le permitirá desarrollar
iniciativas creadoras en diferentes campos de acción, lo que a
su vez favorecerá el desarrollo de sus potencialidades.
En un escenario en el cual se promuevan las relaciones positi-

vas, la aceptación, el respeto y la comunicación, en el que se
aceptan las diferencias y la solución creativa de problemas, y
en el que se crean vínculos sólidos, se presenta como el espacio
educativo desde el cual se pueden desarrollar estrategias para
el desarrollo del lenguaje.
Las interacciones cognitivas y afectivas son consideradas un eje

central para el logro de mejores aprendizajes; el contacto y el
intercambio entre los niños, y la educadora favorecen la riqueza
y diversidad de las experiencias educativas de comunicación y
colaboración
En un ambiente educativo positivo, el educador que actúa como

mediador de los aprendizajes apoya a los niños en la resolución
de problemas que aún no saben enfrentar autónomamente,
conduce las actividades otorgando intencionalidad pedagógica
a las distintas oportunidades que ofrece, incentiva y apoya a
niñas y niños a aprender activa y permanentemente y regula las
relaciones de los niños entre sí.
122
Indice 123

III. El párvulo y el desarrollo
del lenguaje
El lenguaje nace desde la interacción social entre los seres
humanos, toda relación con el niño y niña es, de alguna ma-
nera, relación de lenguaje, todas las personas que lo rodean
son individuos de palabra. Desde el nacimiento el niño y niña
escucha voces, ruidos, sonidos, melodías, palabras que gra-
dualmente van adquiriendo un significado, todos ellos cargados
de emociones y afectos que incidirán de diferentes maneras en
su posterior desarrollo.
A medida que crece los procesos madurativos le van permitiendo

el acceso a nuevas posibilidades de desarrollo, esto se refleja
en la rapidez con que los niños pasan del estado de dependencia
en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motri-
ces, lingüísticas, sociales en el curso del primer año o año y
medio de vida es así por ejemplo, durante el primer año, antes
de aprender palabras, ya usan un repertorio de sonidos para
expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan
a aprender su lengua materna mediante ciertas funciones del
lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro
de cada función.
Ya al final del segundo año amplía las funciones del lenguaje y

son capaces de hacer preguntas, dar explicaciones e imaginar,
esto último constituye un cambio cualitativo ya que se dan
cuenta que el lenguaje también puede ser utilizado para contar
algo referido a otro tiempo a otro lugar y otras personas reales
o imaginarias.
Es en esta relación con el medio en la cual el niño va a ir

desarrollando crecientemente sus competencias lingüísticas,
siempre y cuando la interacción sea promotora de desarrollo,
es decir, le ayude a avanzar en sus aprendizajes a partir de lo
que sabe y le vayan entregando herramientas que le permitan
establecer comunicaciones significativas en contextos signifi-
cativos y lúdicos.
Así, mientras el desarrollo sensorio motor está fuertemente

canalizado (determinado por los procesos de maduración) a lo
largo de toda su evolución, el de otras conductas complejas
como el lenguaje, exige una dosis considerable de estimulación
social y lingüística.
123
Indice 124

Al ingresar los niños al jardín infantil llegan con diferentes gra-
dos de apropiación de la lengua, influenciado por los factores
biológicos, culturales y sociales.
En este sentido, es responsabilidad de la institución escolar abor-

dar estas diferencias proveyendo experiencias de aprendizajes
desafiantes, que les permita a los niños y niñas dominar, gene-
ralizar y retener lo que aprenden y relacionarlo con experiencias
previas, pues éstas últimas son las que determinan las formas en
que los niños se comunican y se hacen entender.
El desarrollo del lenguaje en la educación inicial es oral, en

consecuencia, es necesario que los educadores planifiquen si-
tuaciones educativas en las cuales se promueva la interacción
social, entre los niños y entre los niños y el adulto posibilitando
progresivamente mayores grados de protagonismo y autonomía
en los procesos de aprendizaje, dándoles variadas y ricas opor-
tunidades de aprendizaje.
A continuación se presenta un conjunto de ideas fuerzas que

aluden al desarrollo del lenguaje.
Los niños y niñas entienden un contenido cuando

éste se relaciona con lo que ellos ya saben, esto
significa que su conocimiento sobre de un tema,
influencia la extensión y profundidad de lo que
ellos comprenden.
Los niños y las niñas frente a un nuevo aprendizaje traen con-

sigo un conjunto de factores, de índole personal y social que
han adquirido a través de las relaciones con su medio y del
contacto con el mundo que les rodea, es así, que al ingresar
al jardín infantil cuentan con un desarrollo de su autoestima,
aprendizajes motores, conocimientos de normas, valores,
actitudes, explicaciones, procedimientos, conocimiento de
su medio e intereses.
Por ejemplo, los conocimientos e intereses que una educadora

registró con un grupo de niños y niñas de cuatro años con res-
pecto a los insectos fueron los siguientes.
¿Qué sabían sobre los insectos? Son bichos, son de la natu-

raleza, algunos insectos tienen alas, los grillos saltan; algunos
124
Indice 125

bichos caminan, algunos tiene muchas patas, algunos pueden
hacer trampas y atrapar a los demás, algunos bichos trabajan
en grupo, las hormigas para ver bajan sus antenas, las hormigas
caminan en fila.
¿Qué querían saber? ¿Por qué las cuncunas cambian de cuerpo?

¿Por qué pican los insectos? ¿Cómo lo hacen las hormigas para
buscar su alimento?
¿Cómo se esconden los caracoles? ¿Cómo las arañas tejen sus
telarañas?
¿Las mariposas tienen patitas?
¿Qué sabían sobre las abejas? Llevan el polen en sus patitas,

cuando las abejas pican se mueren, la abeja reina nunca sale
a buscar polen, la reina nunca vive con el rey, las abejas pican
fuerte.
¿Qué querían conocer? ¿De qué están hechas sus casas? ¿Cómo
se hace la miel? ¿Cómo sacan el polen? ¿Cómo nacen las abejas?
¿Por qué pican las abejas? ¿De qué porte son los huevos?
Otra educadora registró lo siguiente frente al conocimiento que

los niños de un colegio de cuidad tenían sobre el campo.
¿Qué conocían sobre el campo? Hay muchas plantas, hay vacas y

caballos, se produce leche porque tiene vacas, hay máquinas que
cortan maíz, hay canales para regar, las plantas son diferentes
porque se comen, haya papas, hay invernaderos, hay casa de
animales y son de madera y rojas.
¿Qué querían saber sobre el campo? ¿Por qué las gallinas no

vuelan?
¿Cómo sacan los huevos? ¿Cómo se diferencia el sexo de los
animales? ¿Por qué hay pocos autos? ¿Hay árboles con naranjas?
¿Cómo duermen las gallinas? ¿A los cerdos de verdad le gusta el
barro? ¿A qué hora se levantan?.
Los ejemplos anteriores ilustran que los niños y las niñas, al

ingresar al jardín infantil poseen un conjunto de conocimientos,
que es necesario tener en cuenta al comenzar el aprendizaje de
un contenido para poder organizar y planificar su enseñanza. Lo
que debe hacer el jardín infantil es entregar distinciones para
que los niños puedan avanzar en su desarrollo y aprendizaje.
125
Indice 126

El niño y la niña aprenden no de manera aislada
sino cuando se involucran afectivamente en un
contexto con significado y a través de experiencias
vivenciales y activas.
Los niños y las niñas necesitan, entender los sentidos de las acti-
vidades y contenidos que le propone el educador, de manera que
puedan adquirir el conocimiento a través de situaciones reales
y no ficticias, muchas veces por ejemplo a los párvulos se les
enseñan poesías sin explicarles lo que ésta significa, sin decirles
como es su estructura, sin contarles quienes son los poetas.
Una maestra de inicial, realizó una experiencia poética con los

niños de cinco años, quería que los niños contestaran las pregun-
tas de Pablo Neruda, una vez que los niños pudieron conversar
con una poeta, y conocieron antecedentes de, Pablo Neruda,
respondieron a las preguntas del poeta
¿Por qué los inmensos aviones no se pasean con sus hijos?

Porque los aviones malos los pueden robar (Pedro)
Porque los hijos se pueden caer (Cristóbal)
¿A quién le puedo preguntar que vine a hacer a este mundo?

A algún grande, a mi hermano (Pedro)
A la Sofía, porque es mi mejor amiga (Valentina)
¿A quién le sonríe el arroz con infinitos dientes?

A la boca (Emilia)
A la comida (Federico)
¿Cuántas abejas tiene el día?

Muchas, como veinte (Sofía)
Millones, porque existen muchas (Sol)
¿Cuántas iglesias tienen el cielo?

Una, porque es donde vive Jesús
Los niños aprenden cuando se respeta su lengua

materna y su entorno cultural.
Al ingresar a un centro educativo; jardín o escuela los niños

son usuarios de su lengua materna. Alrededor de los cinco años
126
Indice 127

ya conocen la estructura lingüística y perciben intuitivamente
que el lenguaje es funcional y han ejercitado la mayoría de sus
funciones.
Las experiencias educativas que los niños tienen al ingresar al

jardín les permite expandir progresivamente su lenguaje, ya que
necesitan compartir, colaborar y comunicar sus conocimientos,
emociones, deseos, opiniones de manera distinta a como lo
hacían habitualmente. Esta nueva situación lo estimula a usar
el habla, con diferentes interlocutores en distintas situaciones
comunicativas. “En la medida que los niños y las niñas necesitan
expresar nuevos y más complejos significados, van adquiriendo
nuevas y más complejas formas de lenguaje, variándolas según
sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación
(CONDEMARÍN. M. Mineduc 2001.pp 6)
Un ejemplo ilustrativo es la experiencia que realizó una educa-

dora con niños de cinco años a los cuales les pidió que opinaran
sobre sus abuelos. Las siguientes fueron algunas respuestas de
los niños:
Tan lindos y queridos. Me gusta regalarles fotos, y sobre todo

regalonearles.
Yo soy Ignacio; Ignacio querido y cada uno les doy un beso

regalón.
Pedro opinó Yo tengo tres abuelitos de sangre, y un abuelito

de corazón.
El tata Carlos que me gusta que venga y me enseñe de fósiles y

sobre los dinosaurios en extinción.
La Nene, que la quiero mucho y me gusta cuando viene a casa

y me enseña una canción.
La abuelita, Myriam, a quien amo y me gustaría que me enseñara

de actuación.
Y también tengo a mi tatita del corazón, el tata Jorge, que me
enseña de caballos y equitación.
Otra educadora conversa con los niños sobre el fin de semana y

pide a los niños que le relaten lo que hicieron
127
Indice 128

Paola opinó sobre el fin de semana (4 años) Fui con mi mamá y
mi papá al templo. Todos cantaban y rezaban, mi mamá lloró,
mi papá la abrazó. Cuando salimos me compraron un helado de
chocolate.
Para que los niños y niñas desarrollen su lenguaje los

educadores deben realizar una mediación eficiente,
(andamiaje) es decir, ordenar, enmarcar, sistema-
tizar los estímulos de manera que los niños puedan
focalizar su atención y de esa manera favorecer el
aprendizaje de acuerdo a su propio ritmo
Dado que los niños aprenden por medio de sus propias expe-
riencias y descubrimientos ¿Qué andamiajes puede ofrecer un
educador?. En el sentido más amplio, los adultos son un apoyo
para el desarrollo y, como tales, deben favorecer el aprendizaje
activo por parte del niño.
Los adultos debieran diseñan situaciones de aprendizajes de-

safiantes para los niños y niñas permitiendo que éstos tomen
iniciativas y control de sus aprendizajes a través de actividades
que promuevan la creatividad, la imaginación la investigación,
el descubrimiento y la construcción de respuesta comunes.
Estrategias como crear adivinanzas, metáforas y diccionarios
poéticos son sugeridas para desarrollar en los niños el pensa-
miento, la creatividad, con la ayuda y mediación del adulto.
La siguiente es una muestra que realizó una maestra de inicial
con niños de cinco años:
Creación de adivinanzas en niños de cinco años.

Es alto, no es un edificio hay nieve (Stefano La montaña)
Hay harta gente, hay flores, se dan beso, hay un curita y se van
felices a su casa (Valentina Una Boda)
Tiene cuatro patas, tiene collar, tiene correa, le doy comida y

agua (Crescente)El perro)
Metáforas sobre mi Familia
Mi familia es como un jardín (Martín)
Mi familia es como una estrella brillando (Sol)
128
Indice 129

Mi familia es como el campo verde y grande (Alexis)
Mi familia es como la sede vecinal (Pedro)
Diccionario poético
Dinosaurio: Abuelo de la lagartija
Cazador de animales
Resbalín de niños
Árbol : Escoba de un gigante
Hogar de una ardilla
Lugar de los pájaros
Mar : Casa de la ballena
Calle llena de barcos
Casa de la sirenita
Los niños aprenden cuando el educador le provee de

espacios donde ellos se den a conocer, se expresen
a través de diversas maneras, indaguen, descubran
expresen sus ideas, emociones e informen a los
otros hagan preguntas, a los adultos y a los otros
niños.
Los intereses de los niños dependen de sus experiencias, y de las

posibilidades que le brinda el medio en el cual se desenvuelven
para acceder a las respuestas que ellos necesitan. Un ejemplo
ilustrativo es el ejercicio que realizaron 30 educadoras que pre-
guntaron a los niños que querían aprender, esto respondieron:
¿Son de verdad los murciélagos?
¿Cómo se llega al arco iris?
¿Cómo se hacen las olas?
129
Indice 130

¿Cómo es el planeta tierra?
¿Cómo vuelan los pájaros?
¿Cómo nacen los pájaros?
¿Cómo nacen los caballos?
¿Por qué se murieron los dinosaurios?
¿Por qué los trenes llevan carros?
¿Cómo se coloca una bandera arriba de una torre?
¿Se moja el sol cuando se esconde en el mar?
En síntesis, para estimular en los niños y niñas el desarrollo

del lenguaje es necesario que la educadora conozca aspectos
significativos, los que ha continuación se describen:
130
Indice 131

Considerando que La educadora debe conocer
Los niños y niñas no Las costumbres de su comunidad

aprenden en un vacío El lenguaje que se utilizan los niños
cultural /niñas y sus capacidades de expresión
verbales y no verbales.
Los conocimientos se Los saberes de los niños y las expe-

construyen a partir de riencias más significativas que viven
la reelaboración de diariamente.
las experiencias y los
conocimientos de los El vocabulario de uso diario de los niños.
alumnos
Los términos que usan para identificar
su entorno.
Los niños y niñas no Como se comunica el niño con su fa-

movilizan sus repre- milia.
sentaciones ni se in-
volucran en su reela- Cuales son las situaciones familiares o
boración, sino en una de su comunidad en la cual participa
situación y por medio cotidianamente.
de la actividad.
En cuales situaciones le interesa par-
ticipar.
Las capacidades y Cuales son sus capacidades y competen-

competencias de los cias lingüísticas, perceptivas, emociona-
niños /niñas son el les, afectivas y cognitivas.
punto de partida para
aprendizajes poste-
riores.
IV. Estrategias para desarrollar

el lenguaje oral
Los niños llegan al jardín con diferentes grados de apropiación
de la lengua. Por lo tanto cada jardín debe considerar desde
su proyecto educativo cómo abordar esas diferencias, tomán-
dolas como valiosas porque son las formas en que los niños se
comunican y se hacen entender, pero también analizando las
maneras de intervención que permitirán el enriquecimiento de
la comunicación oral.
131
Indice 132

Junto con tomar decisiones didácticas que lleven a valorar la
lengua materna es necesario también promover de manera
planificada la apropiación de otras variedades lingüísticas en
diferentes contextos comunicativos.
A continuación se presenta un conjunto de estrategias para

trabajar la expresión oral.
HABLAR
• Describir láminas, objetos, ambientes. En el trabajo
con las distintas unidades de trabajo presentar a los
niños láminas grandes que representen fielmente las
características de lo que se pretende que los niños
describan.
• Observar procesos y comentarlos (crecimiento de

una planta, evaporación del agua etc.) En estas ac-
tividades la educadora debe procurar que los niños
se expresen en oraciones completas, y nombren las
características del fenómeno en estudio.
• Conversar con otros niños y adultos no habituales a

través de paseos, vistas y celebraciones. Es importan-
te que los niños tengan la oportunidad de interactuar
con diferentes interlocutores: maestros de otros gra-
dos, madres y padres de sus compañeros, personajes
de su comunidad etc.
• Comentar dibujos animados, noticias. En las acti-

vidades diarias es recomendable que las educadoras
tengan un momento en el cual los niños opinen sobre
sus programas favoritos, qué ocurrió con ellos, qué
opinan de la trama de la historia, que opinan de las
acciones qué realizan sus personajes etc.
• Expresar con claridad opiniones, sentimientos y

argumentos. Diariamente los niños deben tener ex-
periencias que le den oportunidades para expresar
sentimientos, aumentar su autoestima, estimarse a
sí mismos, desarrollar habilidades sociales, recono-
cer emociones en los otros y aceptarlas. Este tipo de
actividades pueden ser planificadas para intencionar
el desarrollo emocional como el lenguaje oral. Por
132
Indice 133

ejemplo armar redes de palabras u oraciones para
expresar y describir como se sienten. Por ejemplo,
una educadora presentó a los niños la palabra alegre
y les preguntó que les evocaba, estas fueron las res-
puestas: Cumpleaños, cuando voy donde mi abuelita,
cuando mi mamá me viene a buscar al jardín, feliz,
cuando salgo de paseo.
• Relatar cuentos o historias en grupo o individual-

mente: Es recomendable incluir sistemáticamente
en las unidades didácticas o en los proyectos de aula
actividades en los cuales los niños puedan relatar un
cuento conocido, una historia previamente escuchada,
organizándose en grupo o en forma individual. Este
tipo de actividades además desarrolla en los niños
las capacidades para trabajar en equipo, respetar
normas, escuchar a otros etc.
Una estrategia para que los niños se entusiasmen con los relatos
es enseñarles también matutines que son los Versos que preceden
y anteceden a la narración de Cuentos. Los Matutines iniciales
tienden a preparar el oído al oyente, los Matutines finales están
destinados a comprometer a otro narrador, a cerrar el cuento.
Por ejemplo:
Estera y mantillas
Para comer frutillas.
Si no le gusta el apetito
valga la buena intención
y escúcheme con intención
Érase una vez.........
Y se acabó el cuento y se lo llevó el

viento,
y se coló por la puerta de un convento, y
nosotros nos quedamos afuera
y los frailes adentro.
• Reproducir rimas, poesías, canciones. Enseñar a los

niños rimas, canciones, adivinanzas relacionadas con
el tema qué sé está tratando y solicitarles que se la
aprendan y la repitan frente al curso ya sea en forma
individual, o grupal, es una buena estrategia para
ejercitar la pronunciación, aprender palabras nuevas
y comunicar mensajes orales de manera distinta.
133
Indice 134

• Utilizar cuentas para realizar experiencias perma-
nentes o cotidianas como por ejemplo repartir la
colación, los útiles, para ponerse de acuerdo etc. Este
tipo de actividades les permite a los niños reconocer
sonidos, jugar con los sonidos, jugar con los ritmos.
Por ejemplo:
A la una, mi fortuna;
a las dos mi reloj;
a las tres, vuelta es;
a las cuatro, el zapato;
a las cinco, pega un brinco.
Una cajita
de monitos,
al que la bota
le cuesta carito
En el palacio del rey

todos comen a la vez
y jugando cartas
de la sota, caballo, rey
chinita bonita
ñai, ñai, ñai
a, e, i, o, u,
para que la lleves tú
• Exponer temas elegidos relacionados con el contenido

que sé esta tratando. Las disertaciones o exposiciones
que los niños realizan le ayudan al desarrollo de una
autoestima positiva, a través de ellas los niños sienten
que se les aprecia y valora, este tipo de experiencias
es una oportunidad también para involucrar a la fa-
milia en la preparación de las exposiciones.
• Expresar las ideas centrales de un texto leído. La

lectura diaria de cuentos, relatos, noticias o historias
familiares es una excelente oportunidad para que los
niños desarrollen su imaginación creatividad, y sus
competencias cognitivas y lingüísticas.
• Relatar sus experiencias de fin de semana. Valorar las

experiencias cotidianas de los niños, sus costumbres,
ritos, hábitos es ayudarles a reforzar su identidad
personal y familiar, es apreciar su cultura, y las for-
134
Indice 135

mas como se relacionan. Incluir dentro del horario de
actividades de los niños preescolares un momento en
el cual hablen de sus vivencias del fin de semana es
una oportunidad para que estos desarrollen sus capa-
cidades de comunicación oral y también acepten y
aprendan a valorar la diversidad de experiencias que
viven sus compañeros.
Responder
• Responder a preguntas sobre lo escuchado.
• Responder a instrucciones orales en actividades de la

rutina diaria por ejemplo: cuantos niños vivieron hoy
día, como está el día de hoy, quien es el responsable
del turno de aseo etc.
Escuchar y Convivir en armonía
• Esperar el turno para hablar, pedir la palabra para

hablar es un aprendizaje en los cuales los niños
tienen que aprender a auto controlar sus impulsos y
aprender a escuchar. Este tipo de actividades deben
ser trabajadas en las situaciones naturales de la vida
escolar, es importante que la educadora incentive
en las diferentes actividades normas de cortesía y
convivencia Ejemplos naturales son saludar al iniciar
la jornada de trabajo, dar las gracias, pedir por favor,
pedir disculpas, dar explicaciones, llevar un recado.
• Escuchar relatos sobre el fin de semana, cuentos,

rimas poesías, novedades del centro educativo, de
la familia, del país, de la comunidad. En este tipo
de actividades los niños toman conciencia auditiva,
discriminan sonidos, aprenden nuevos conceptos y
palabras.
Jugar con las palabras
Jugar con las palabras ayuda a los niños a darse cuenta de la

relación entre el sonido de una palabra y su homóloga escrita,
por lo tanto, les ayuda a desarrollar la conciencia fonológica,
condición básica para el desarrollo de la lectura.
135
Indice 136

• Buscar palabras con sonidos similares iguales, di-
ferentes, palabras cortas, palabras largas, separar
sílabas acompañándolas de percusión, o movimientos
gestuales, de forma rápida, lenta, pausada, cansada
etc.
• Jugar a adivinar nombres o significados de acuerdo a

las características sonoras o la referencia de lugares
por ejemplo:
¿Cómo será un personaje llamado Mototito?
¿Cómo será un país llamado Famaconía?
¿Qué le sucedió a Mototito en Famaconía?.
• Inventar su propio vocabulario: Este tipo de actividad

permite a los niños jugar con sonidos y palabras,
creando su propio vocabulario.
• Crear sus propios chistes y contarlos a sus compañe-

ros. Instalar el humor en el aula es una experiencia
gratificante para los niños porque aprenden que es un
aspecto importante del desarrollo y además desarro-
llan el lenguaje oral y la creatividad.
• Reproducir rimas o poesías cortas, en este tipo de

actividades es importante enseñarles a los niños lo
que es una rima, una forma de ayudarlos es jugar
primero a buscar palabras de su entorno que tienen
sonidos similares finales.
• Cantar canciones expresando estados de ánimo: El

énfasis lúdico en las actividades es un aspecto central
para el aprendizaje y desarrollo de la lengua, jugar
a cantar constituye una buena estrategia para lograr
este objetivo, cantar tristes, cantar alegres, cantar
desganados, cantar despacio, cantar fuerte etc.
• Recrear cuentos rimados: Este tipo de actividades

es una buena estrategia para que los niños progresi-
vamente jueguen a asociar y producir palabras que
rimen. Es necesario que el adulto ayude a los niños
dándoles ejemplos y pistas para que los niños encuen-
tren las palabras similares, también es importante
136
Indice 137

explicarles a los niños que lo importante es pensar
en palabras que suene igual y que no importa si están
relacionadas entre sí. Por ejemplo:
Este es el cuento del pantalón, se saca un botón, se

pone un cajón.
Este es el cuento de la hormiga, se come una miga,

se pone una amiga.
Este es el cuento del ratón, se mete en un cajón, se

come un botón
• Formar oraciones con palabras significativas de un

texto o de un relato: Planificar este tipo de expe-
riencias de aprendizaje ayuda a los niños a escuchar,
a ejercitar la meta cognición, y a aumentar su voca-
bulario.
Es recomendable que estas oraciones se construyan

una vez que la educadora haya finalizado el relato,
conversado sobre lo que leído, realizado preguntas
sobre lo que más les gustó, etc. Es necesario recordar
que los niños construyen oraciones siempre y cuando
le encuentren sentido al relato
• Realizar competencias de palabras: Quien dice más

palabras con un mismo sonido. Organizar experiencias
de aprendizaje en las cuales los niños puedan com-
petir utilizando su lengua y sus conocimientos es una
oportunidad para los niños junto con desarrollar el
lenguaje aprendan a ponerse de acuerdo, a trabajar
en grupo a respetar normas
• Discriminar sonidos similares y formar conjuntos o

categorías de palabras que comiencen con el mis-
mo sonido. Por ejemplo: Carmen, Carlos, Carolina,
Catalina.
• Jugar a repetir trabalenguas. Este tipo de actividades

ayuda a los niños a ejercitar el sentido rítmico, la me-
moria la articulación y la fonética. Es recomendable
que este tipo de actividades se inicien gradualmente
con los niños primero con trabalenguas simples para
aumentar gradualmente su complejidad Por ejemplo.
137
Indice 138

Cómelo con melón
Y con melocotón
Erre con erre cigarro

erre con erre carril.
rápidos ruedan los carros
cargados de azúcar
del ferrocarril.
Un tubo tiró un tubo y otro tubo lo detuvo. Hay tubos

que tienen tubos, pero este tubo no tuvo tubo.
¿Usted no nada nada?

No, no traje traje
Producir textos orales

• Crear partes de un cuento; inicio de cuentos, cuentos,
finales de cuentos. Crear rimas, poesías, canciones.
Este tipo de actividades ayuda los niños a desarrollar
su imaginación y el lenguaje, en sus diferentes dimen-
siones o aspectos. es recomendable que la educadora
registre las producciones orales de los niños y estas
puedan formar parte de los textos escritos que con-
forman por ejemplo la biblioteca de aula.
En síntesis, planificar experiencias educativas en las

cuales los niños y niñas puedan preguntar, responder;
pedir, manifestar necesidades y sentimientos; rela-
tar, escuchar relatos de la vida cotidiana; emplear
convenciones de tipo social como las fórmulas de
cortesía; interpretar consignas; exponer acerca de lo
que saben; opinar; convencer; recrear oralmente el
mundo imaginario, inventar, jugar con las palabras,
crear mundos imaginarios son estrategias indispen-
sables para el desarrollo del lenguaje.
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Universidad Alberto Hurtado Colegio
Saint George.
139
Indice 140

Normas para la
presentación de
originales
La publicación de cualquier material estará supeditada a la apro-
bación previa del Consejo Editorial de la revista, atendiendo a los
requisitos de presentación que a continuación detallamos:
• Los trabajos deberán ser presentados en formato magnético

(CD o disquete 3,5”) en cualquier versión de Word y RTF.
• Los artículos deberán ser escritos en tamaño carta, a espacio
simple, con fuente tamaño 12 times new roman, márgenes de
3 cms. en todos sus costados y con sus páginas numeradas.
• Su extensión mínima deberá ser de ocho carillas y la máxima
de veinticuatro, incluyendo gráficos, cuadros, ilustraciones,
citas y bibliografía.
• Los artículos deben venir en el idioma oficial de la publica-
ción que es la lengua castellana. No obstante, se aceptan
trabajos en otras lenguas del universo americano. El título
del trabajo debe venir en tamaño fuente 16 y los subtítulos
en 14.
• Luego del título, alineado a la derecha, se debe colocar el
nombre del o los autores(as). En asterisco, antes de las notas,
se deberá indicar:
1. perfil profesional y/o académico
2. institución(es) a las que está(n) adscrito(s)
3. dirección de correo electrónico, teléfono o fax.
• Si los trabajos corresponden a charlas o conferencias, se
debe hacer mención de este origen, su ocasión, evento y
fecha, además de los cambios que se hayan hecho para su
versión impresa.
• Antes del comienzo del artículo, en no más de seis líneas
en cada caso, se colocará su resumen en castellano y en
inglés (abstract), además de la indicación, en renglón aparte
(castellano e inglés) de cuatro a seis palabras o conceptos
claves (Keywords:) de identificación de contenido.Foro
Educional /
• Las citas bibliográficas van en el texto, entre paréntesis,
con el formato siguiente (APELLIDO, año: páginas). Las
referencias completas se incluyen al final, del siguiente
modo:
Libros
Apellido del autor, Inicial de Nombre (año de publicación). Título del
libro destacado o en cursivas. Ciudad: Editorial.
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Indice 141

Artículos de revista:
Apellido del autor, Inicial de Nombre (año de publicación) Título del
artículo. En Título de la revista destacado o en cursivas. Volumen.
Número. Ciudad: Editorial, páginas.
Capítulos de libro
Apellido, Inicial de Nombre (año) Título del capítulo. En Nombre y
Apellido del autor o editor. Título del libro (pp. ) Ciudad: Editorial
• Las notas deberán venir al final del trabajo en tamaño fuente 11.
Condiciones para la recepción de trabajos
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no ha sido ni está en trámite de ser publicado por otra
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• La validación de las contribuciones enviadas para su publica-
ción se hará bajo el sistema de «doble ciego» a cargo de dos
evaluadores independientes.
Las colaboraciones deberán ser enviadas a:

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Revista Foro Educacional
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correo electrónico: msilva@ucsh.cl
o bien,

Revista Foro Educacional
Depto. de Educación.
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