El planteamiento del Dr.

Feuerstein es una propuesta innovadora, centrada en los actuales enfoques

cognitivos orientados hacia el aprender a pensar y aprender a aprender. Esta postura reorienta la finalidad
de la educación, brindando un programa de trabajo que puede implementarse a nivel educativo o clÃ
nico, y se canaliza hacia el desarrollo de las capacidades del hombre a través de la optimización de la
inteligencia. “La importancia de la formación del hombre, nos lleva a la necesidad de buscar
caminos que ayuden a preparar a los alumnos para enfrentar la sociedad futura, aprendiendo a vivir y
no sólo a existir”. (Feuerstein, 1991)Â

Feuerstein plantea una propuesta orientada hacia los argumentos precedentes, destacando que la
educación debiera perseguir desarrollar en los niños y jóvenes aprendizajes que les permitan; saber
buscar, elaborar y usar información, saber inferir de esa información y saber aplicar esa información,
para adaptarse a las exigencias de la época en que les toca vivir, a través de su inteligencia, es
decir, “niños que aprenda a pensar” (Feuerstein, 1991). Según Feuerstein el enseñar debe
entenderse como llevar al niño a establecer relaciones, ya que sólo al relacionar desarrolla estructuras
superiores que le permitirán pensar mejor y con afectividad.  En el plano de la psicologà a y la
educación, estos planteamientos han significado una contribución novedosa, innovadora, de
inmensurables perspectivas y posibilidades para la optimización de la tarea educativa de esta época,
como de las venideras.Â

Modificabilidad Cognitiva Estructural Â

Feuerstein desarrolla un mecanismo de valoración del potencial de aprendizaje, denominándola

Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA), la cual persigue evaluar las
capacidades y cambios cognitivos que los niños evidencian durante el proceso de prueba. Su objetivo
no es medir el Coeficiente Intelectual (CI), o las capacidades del sujeto en el momento, sino sus
posibilidades de cambio estructural cognitivo futuro. Â

Su planteamiento teórico de Modificabilidad Estructural Cognitiva se basa en que todo ser humano es un
organismo abierto al cambio, con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención
positiva de otro ser humano. Â

Este psicólogo es un gran innovador en su campo y en la educación, ha dedicado gran parte de su vida
al estudio de la inteligencia humana y a desarrollar programas que ayuden a los sujetos deprivados
culturalmente, y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor
manera los desafà os de la vida.  Su planteamiento teórico se sustenta en la psicologà a cognitiva,
interesándose por el desarrollo de la cognición y de los procesos que intervienen como factores que
inciden en el comportamiento inteligente, se preocupa además por estudiar cómo el individuo obtiene
información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras
situaciones nuevas. Es asà como entiende por inteligencia a la energà a, al poder, que en permanente
movimiento nos permite adaptarnos a los desafà os de la vida y enfrentarlos. Â

Feuerstein cree que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las
diferentes instancias sociales, como las educativas, es porque utiliza inadecuadamente, y por lo tanto, en
forma ineficaz las funciones que son pre requisitos de las operaciones mentales que determinan un
funcionamiento cognitivo adecuado.Â

Destaca en su planteamiento la condición del ser humano de posibilitar cambios activos y dinámicos
en sà mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información.Describe la capacidad única
del organismo humano para cambiar las estructuras de su funcionamiento. Este cambio se apoya en el
compromiso mental del individuo con el futuro, es la palanca para el cambio.Â

Su propuesta es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios

estructurales que alteren el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores
que permanecen Feuerstein plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial
del sujeto:Â

• La exposición directa del organismo a los està mulos del ambiente: Se refiere a que todo
organismo en crecimiento, dotado por caracterà sticas psicológicas determinadas
genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los està mulos
que el medio le provee.

• La experiencia del aprendizaje mediado: Para que se presente debe producirse una
interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, la cual se
produce mediante la Experiencia del Aprendizaje Mediado. El mediador desempeña un rol
fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos està mulos provenientes
del exterior, facilitando su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la
vez que es un transmisor de cultura.Â

Señala que existen dos causas que influyen en el desarrollo cognitivo:Â

• Las causas distales; relacionadas con factores genéticos, orgánicos, ambientales,

madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano.

• Las causas proximales; que tienen que ver con la carencia del aprendizaje sistematizado,
ambiente sociocultural deprimido, entre otras.

 La Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM)Â

La EAM se manifiesta como una interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea.
Ciertos està mulos del medio ambiente los intercepta un agente, que denominaremos “Mediador”,
quien selecciona, organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta especà fica.Â

El puente entre le medio y el sujeto lo construye el Mediador, quien posibilita que el sujeto incorpore una
amplia gama de estrategias cognitivas y procesos que derivaran en comportamientos considerados pre
requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El Mediador cambia el orden causal de la apariencia de
algunos està mulos transformándolos en una sucesión ordenada, llevando al sujeto a focalizar su
atención, no sólo hacia el està mulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estÃ
mulos. El mediador persigue el propósito especà fico de describir, agrupar y organizar el mundo del
individuo. Â

El desarrollo cognitivo del sujeto es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias
mencionadas, la exposición directa a los està mulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado,
por la que se transmite la cultura.Â

Modelo Teórico de la Experiencia de Aprendizaje Mediado Â

                                         SÂ
======Â H ======= O ======== H =Â RÂ Â Â
 S H O R
Existen dos tipos El mediador Organismo del Respuestas
de està mulos: humano se sujeto, el cual emitidas por el
interpone entre el percibe, elabora y sujeto frente a los
a. Està mulos està mulo y el responde a los està mulos
directos que organismo, està mulos que diversos que
penetran al azar, selecciona, han penetrado penetraron el
pueden o no reordena, tanto al azar como organismo.
relacionarse con elorganiza, en forma directa.
individuo, hay transforma, ofrece
muchos que està mulos,
también que no orienta hacia
son percibidos. comportamientos
cognitivos más
b.   Està óptimos y
mulos mediados, eficaces.
en que el
mediador asegura
la creación de
condiciones
óptimas de
interacción, crea
modos de percibir,
de comparar con
otros està mulos,
llevando al sujeto
a adquirir
comportamientos
apropiados,
estrategias
cognitivas y
hábitos de
trabajo
sistemáticos y
organizados

 El Mediador enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole

estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo. La EAM representa un conjunto de
interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y el medio, sino también
la capacidad del sujeto para aprovechar el està mulo que ha penetrado en el organismo.Â

Criterios de la Mediación. Â

Es importante que las interacciones que llevan a aprendizajes cualitativamente significativos respondan a
ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar:Â

1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una interacción intencionada, tiene

metas previas que orientan la selección y organización de la información para alcanzar los
objetivos fijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el
 representante de la cultura, llevando a que el sujeto se involucre y asuma un desafà o
compartido en un proceso mutuo, que lleve al enriquecimiento y desarrollo de ambos.
2. Trascendencia: La mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata que la
originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando un
nivel de generalización de la información.
3. Mediación y Significado: Se relaciona con la necesidad de despertar en el sujeto el interés
por la tarea en sà y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su
aprendizaje. El Mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el sujeto
para posibilitar la aceptación y la apertura de éste a la recepción y elaboración del estÃ
mulo, de modo que penetre su sistema de significados.
4. Mediación del Sistema de Competencia: Se trata de despertar el sentimiento y la confianza de
ser capaz, potenciando las capacidades de los sujetos y fortaleciendo su autoimagen.
5. Regulación y Control de Comportamiento: El Mediador debe llevar al sujeto a pensar antes de
actuar, regulando su comportamiento y dominando su impulsividad. Es importante que el
Mediador lleve al sujeto a tomar conciencia de su propia forma de actuar ante una tarea
determinada (Metacognición).
6. Mediación del Acto de Compartir: Se relaciona con la interacción Mediador- Mediado y la
dimensión social, base fundamental para la integración cognitiva y afectiva.
7. Mediación de la Individualización Diferenciación Psicológica: Considera las diferencias
individuales, la singularidad de cada uno, se apoya al sujeto a analizar, justificar y expresar sus
pensamientos. El Mediador se preocupa del proceso personal del trabajo, de estimular las
respuestas divergentes y convergentes, animando al desarrollo del pensamiento independiente,
crà tico y original.
8. Mediación de la Búsqueda, Planificación y Ogro de los Objetivos: La mediación debe
crear necesidades de trabajar según metas, a poner medios para conseguirlos, debe guiar a que
el sujeto descubra los objetivos del mediador y de las tareas. Esto ayuda a que el individuo
incorpore esto como una conducta propia transferible a su trabajo y su comportamiento futuro.
9. Mediación de las Búsqueda de Novedad y Complejidad: La EAM potencia la capacidad para
el cambio, favoreciendo la creatividad, la curiosidad intelectual y la originalidad de los sujetos.
Se requiere del mediador utilizar innovadoras metodologà as, procedimientos y modalidades.
10. Mediación del Ser Humano como Modificable: Es labor del mediador hacer sentir, reconocer
y participar al sujeto de su capacidad de cambio y llevarlo a valorar su capacidades.
11. Mediación del Optimismo: Se relaciona con la confianza del en el hombre, de las capacidades
de superación, de la búsqueda de la autoperfección del mismo. El mediador debe ser un
modelo optimista, evidenciando con alegrà a ante los logros de los niños, aunque estos sean
mà nimos y alentarlos permanentemente frente al fracaso con miras a la superación.Â
12.  Mediación del Sentido de pertenencia Cultural: La mediación debe ayudar al sujeto a
valorar su pertenencia a un grupo y/o a una cultura que le ha sido transmitida por sus antecesores
y que él debe seguir proyectando hacia el futuro.Â

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (P.E.I.)Â Â Â

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, ha sido diseñando para modificar las

estructuras cognitivas de niños, adolescente y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural,
comportamientos retardados, y en general con sujetos con Necesidades Educativas Especiales, o con
sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades.Â

Es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes y
desarrollar toda capacidad operativa del sujeto. El término deprivación cultural se refiere en este
contexto teórico práctico a la capacidad reducida de algunos sujetos para modificar sus estructuras
intelectuales y responder a fuentes externas de estimulación. Esta incapacidad está en una carencia de
la experiencia del aprendizaje mediado. Â

El P.E.I. es un intento de Feuerstein de compensar déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje a

través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tares, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. “Intenta proporcionar una serie de
pre requisitos del pensamiento que ayuden al sujeto a beneficiarse de los contenidos del currà culum
formal y de cualquier experiencia que pueda facilitar su adaptación e integración social” (M.D.
Prieto).Â

El material de Feuerstein consiste en más de 500 páginas de problemas y actividades que se dividen en
14 instrumentos de trabajo. Cada uno de estos se enfoca a desarrolar una función cognitiva especà fica,
permitiendo la adquisición de numerosos pre requisitos de aprendizaje. Â

El P.E.I. está basado en los principios de la enseñanza personalizada, asà cada alumno pueda
aprender a su propio ritmo de trabajo y sus propias exigencias o deficiencias especà ficas. Se sugiere
incorporarlo como parte del currà culum escolar para mayor eficacia.

 ·  Objetivo general del P.E.I.Â

El principal objetivo es suministrar a los sujetos experiencias de aprendizaje mediado que favorezcan su
modificabilidad en sus exposiciones directas a los està mulos y en sus encuentros con las experiencias de
vida. Â

·  Objetivos especà ficos.

• Â Corregir funciones cognitivas deficientes.

• Adquisición de vocabulario, conceptos, operaciones y relaciones relevantes en las diferentes

tareas del programa.

• Formar hábitos de trabajo.

• Desarrollar la motivación intrà nseca.

• Crear y desarrollar el pensamiento reflexivo (Insight)

• Modificar el rol del receptor pasivo a un rol generador activo de nueva información. Â

·  Población a quien está dirigidoÂ

A partir de los 11 ó 12 años hasta la adultez para sujetos deprivados socioculturalmente.

A partir de los 9 años para sujetos normales o con N.E.E. Â

 Instrumentos del P.E.I.Â

Los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias considerados como pre
requisitos básicos para el pensamiento abstracto.

Cada instrumento se analiza y evalúa desde un modelo de análisis denominado Mapa Cognitivo. Este
modelo se organiza en relación a siete parámetros. Al determinar cuál o cuáles de estos elementos
del acto mental son los que interfieren en el proceso cognitivo, es más factible de bosquejar el
tratamiento que permita modificarlo, y por ende llegar en última instancia a visualizar el proceso mental
propiamente tal.Â

Mapa cognitivo Â

El Mapa Cognitivo es un modelo de análisis del acto mental que permite conceptualizar la relación
entre las caracterà sticas de una tarea y el entendimiento de un sujeto, se define a través de siete
parámetros. Â

1. El contenido sobre el que se centra el acto mental: Las competencias del individuo en su
conocimiento de una materia especà fica está unida a su experiencia pasada, a su historia
educativa, personal y cultural.
2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Cualquier tarea se puede presentar de
forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica, o haciendo una combinación de
éstas. El tipo de modalidad es importante porque la presentación de la tarea afecta el
rendimiento del sujeto, debido a que las capacidades de elaboración mental al enfrentarse a un
tipo determinado de tareas es variable.
3. Fases del acto mental: El acto mental se desarrolla a través de tres fases (Imput,
Elaboración y Output) ligadas y relacionadas entre sà . Las funciones cognitivas se analizan en
función de estas fases precisándose en nivel en que hay que incidir en el aprendizaje del
sujeto. Â
4. Operaciones mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el
estudiante para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva
información. Puede ser relativamente simples (reconocer, identificar, comparar) o complejas
(pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).
5. Nivel de complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de información
necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que
tiene para el sujeto.
6. Nivel de abstracción: Corresponde a las distancias entre el acto mental y el objeto o suceso
sobre el que se opera. El acto mental pede pasar desde la percepción sensorial y motora hasta el
nivel más elevado de abstracción y representación mental, tales como las proposiciones
puramente hipotéticas.
7. Nivel de eficacia: Se refiere a la relación rapidez-precisión en la realización de una tarea. A
nivel subjetivo se puede, se puede medir por la cantidad de esfuerzo invertido en la ejecución
de la tarea. La falta de eficacia se puede deber a factores fà sicos, afectivos, ambientales o
motivacionales.

Operaciones mentales y funciones cognitivasÂ

Las operaciones mentales en la concepción teórica de Feuerstein se definen como “el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en función de las cuales llevamos a cabo la
elaboración de la información que recibimos”. (Feuerstein, 1980)Â

Del análisis de estas operaciones se descubre que algunos niños presentan funciones cognitivas
deficientes. Éstas integran una serie de actividades mentales que son pre requisitos para lograr que las
operaciones mentales se realicen en forma adecuada. Â

Algunas de las operaciones mentales conceptualizadas por Feuerstein son las siguientes:Â

Identificación: Capacidad de atribuir significados a un hecho o situación.

Evocación: Capacidad de recordar una experiencia previa.

Comparación: Habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y diferencias.

Análisis: Habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.

SÃ ntesis: Habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.

Clasificación: Habilidad de agrupar elementos en clases y sub clases de acuerdo a uno o más criterios.

Seriación: Habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios.

Codificación: Habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.

Decodificación: Habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.Â

Proyección de relaciones virtuales: Capacidad de establecer relaciones mentales entre elementos.-

Diferenciación: Capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.     Â

Representación mental: Capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la

realidad.   Â

Transformación mental: Habilidad para modificar mentalmente las caracterà sticas de un objeto.

Razonamiento divergente: Capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a problemas
planteados.

Razonamiento hipotético: Capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación

y resolución de problemas.

Razonamiento transitivo: Capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel metal, considerando
relación de un elemento con respecto a un antecesor como al sucesor.

Razonamiento analógico: Capacidad para establecer relaciones se semejanzas entre elementos (de
funcionalidad, parte-todo, etc.)
Razonamiento inferencial: Habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos,
fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares. Â

Según Feuerstein, las funciones cognitivas deficientes “son las deficiencias en las funciones que
sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo”(Martà nez, 1990). Â

Podemos considerarlas como el resultado de una carencia, o de una insuficiencia de mediación o

experiencia de aprendizaje. Las funciones cognitivas integran una serie de actividades mentales que son
pre requisitos para lograr que éstas se realicen de modo correcto.

La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas, pero dicha
realización puede verse afectada por diversos factores que están relacionados, por ejemplo; Â

Con el individuo – Impulsividad, percepción borrosa, etc.

Con la tarea – Alto grado de complejidad o de abstracción.

Con el entorno – Mediación deficiente. Â

Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente bajo nivel de logros,
siendo responsables de sujetos disminuidos o incapacitados.

 Funciones cognitivas en las fases del acto mental Imput; Fase de entrada de la información Â

Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las
deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información:Â

1. Percepción borrosa y difusa: El està mulo que se percibe no se capta con todas sus caracterÃ
sticas cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa.
2. Comportamiento exploratorio no planificado (impulsivo y sistemático): El sujeto o actúa
en forma ordenada para seleccionar y captar las caracterà sticas relevantes de la información,
por lo cual no utiliza éstas en forma sistemática que le permitan llegar al logro de objetivos.
3. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos: Afectan a las discriminaciones e
identificaciones de los objetos con su nombre, manifestándose asà , limitaciones al no disponer
el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y
comparaciones con términos adecuados.
4. Orientación especial deficiente: Carencia de un sistema de referencia estable que implica una
desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo y euclidiano.
5. Orientación temporal deficiente: Carencia de conceptos temporales que permitan describir las
relaciones de los objetos en términos de orden y secuencia.
6. Deficiencia en la precisión y permanencia de los objetos: Dificultad para conservar la
constancia de los objetos a pesar de las variaciones de algunos de sus atributos; forma, tamaño,
dirección y otros, pero no de la identidad de l objeto. Se requiere de la reversibilidad como
caracterà stica de pensamiento.
7. Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos: Dificultades que tienen
que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos como al expresarlos.
 8. Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez: Considerar las
dificultades para relacionar entre sà que permitan la comparación y la diferenciación para
utilizarlos posteriormente en forma distorsionada.

 Fase de elaboración

Las funciones que afectan a la fase de elaboración incluyen a aquellos factores que impiden al individuo
hacer uso eficaz de la información disponible en las otras fases.Â

1. Dificultad para percibir un problema y definirlo: El sujeto tiene dificultades para reconocer y
definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias.
2. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema: Contempla las
dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y
que lo definen como tal.
3. Dificultad de la conducta comparativa: La comparación es una de las operaciones más
importantes ya que permite establecer las relaciones entre las personas, objetos y datos,
permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información.
4. Estrechez del campo mental: Considera las dificultades para manejar y utilizar, aplicando
diferentes tipos de información que permitan la combinación y coordinación interna de
éstas.
5. Percepción episódica de la realidad: Contempla la incapacidad para explicar la realidad en
forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no permitiendo establecer
relaciones, comparaciones y la integración de diferentes contextos.
6. Carencia de las necesidades de razonamiento lógico: Se refiere a la dificultad para descubrir
las posibles soluciones a un problema, y a la carencia de argumentos y evidencias lógicas que
sustenten las opiniones personales con respecto a ellas.
7. Limitación de interiorización del propio comportamiento: El sujeto tiene dificultades para
representarse las imágenes de sus propias acciones en su relación con el medio ambiente para
poder comprender su funcionamiento cognitivo. Necesita està mulos concretos de apoyo para
visualizar las relaciones entre ellos.
8. Restricción de pensamiento hipotético inferencial: Contempla la incapacidad para
establecer o rechazar soluciones dadas a un problema-hipótesis, como también para actuar de
acuerdo a dichos planteamientos, faltando la anticipación de relaciones y de resultados.
9. Carencia de estrategias para verificar hipótesis: Hay carencia de estrategias cognitivas y de
hábitos que posibiliten al sujeto solucionar problemas.
10. Dificultad en la planificación de la conducta: No hay planificación de acciones necesarias,
secuenciadas y ordenadas para alcanzar objetivos o metas especÃficas. No hay una conducta
organizada previamente permita la transferencia hacia distintos aspectos de su vida.
11. Dificultad en la elaboración de categorà as cognitivas: Carencia de recursos verbales a nivel
perceptivo y/o expresivo, o bien porque se carece de la clasificación (categorización).
12. Dificultad para la conducta sumativa: Se manifiesta en la dificultad para resumir su propia
realidad, considerando tanto los aspectos cuantitativos como cualitativos. Se refiere a la
capacidad de sà ntesis.
 13. Dificultad para establecer relaciones virtuales: Se refiere a la incapacidad para extraer
información a partir de situaciones o datos que son observables. Requiere crear las relaciones
partiendo de sus propias necesidades o por referencia o modelos dados, debiendo estructurar o
articular el campo de percepciones y transferirlas a situaciones nuevas.

Output: Fase de salida de la informaciónÂ

En la fase de salida se contemplan todos aquellas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la
comunicación insuficiente de los resultados obtenidos en las fases anteriores: Â

1. Modalidad de comunicación egocéntrica: El sujeto presenta dificultades para superar el

egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista,
sin considerar el punto de vistas de los demás.
2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales: Se mantienen las caracterà sticas ya
mencionadas, ahora en la fase de comunicación de las respuestas o de la ejecución de
soluciones.
3. Bloqueo en la comunicación de la respuesta: El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque
haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este
bloqueo pueden ser emocionales, afectivas o un mal funcionamiento cognitivo.
4. Respuesta ensayo-error: Esta estrategia debe ser usada en forma controlada, ya que incide en
las respuestas no meditadas, no precisadas ni comparadas.
5. Carencia de instrumentos verbales adecuados para la comunicación de respuestas: El
sujeto requiere de instrumentos verbales para manifestar y especificar lo abstracto.
6. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas:
tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario
adecuado y fluido.
7. Diferencias en el transporte visual: El sujeto puede percibir el objeto, pero presenta dificultad
para trasladar la figura de un lado a otro, ya sea para compararla o completarla.
8. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación:
Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando
adecuadamente la forma de expresarla.

 La explicación que propone Yaacov Rand para comprender las funciones cognitivas deficientes y su
vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interacción que establece con tres variables
cuya independencia permite que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad,
Orientación. Â

Las funciones cognitivas deficientes se explican por falta de Capacidad. Sin embargo, es la falta de
Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad se puede
despertar y modificar si existe una adecuada Orientación hacia metas especà ficas, asà la
modificación de la Necesidad por medio de Orientación, produce la modificación e incremento de la
Capacidad, y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. Â Lo anterior es
señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand del siguiente
modo:Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â
Â
ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂ
FUÂ Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â
ÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂ
ÂÂÂÂÂÂÂÂÂ

—–CA—–Â NEÂ —–OR——-Â =Â OPÂ Â Â

       !______________!                 Â

FU – Funciones Cognitivas, su estructura personal interiorizada de à ndole energético-intelectual

que se expresa en un patrón de conducta definido.Â

CA – Capacidad, habilidad que hace posible la realización de una tarea dada. Â

NE – Necesidad, sistema energético que persigue alcanzar algo, originando elección de formas de
actuar individuales apoyados en factores internos y externos. Â

OR – Orientación, componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el

marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los està mulos. Â

OP – Operaciones, conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se
elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas.  Â

Los tres niveles del acto mental se establecen con el fin de hacer más operativo el trabajo con las
funciones cognitivas, sin embargo la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran
importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e
integrados.Â

Finalmente la consideración de todos estos elementos descritos permitirán llevar al sujeto mediado
hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones mentales
básicas, y se logrará lo que Feuerstein destaca como el fin de la educación, y que es preparar al
niño para enfrentar la sociedad futura, desarrollando aprendizajes que permitan saber buscar
información, como elaborarla, utilizarla, inferir sobre esa información y saber aplicar esa información
a nuevas situaciones. Â

Para Feuerstein el aprendizaje del niño es una experiencia cultural que se da a través de una
interacción. El enseñar deberà a entenderse como el llevar al niño a establecer relaciones. Sólo al
relacionar desarrolla estructuras cognitivas superiores, las que le permitirán pensar mejor y con
efectividad. Por lo tanto, debemos preocuparnos de desarrollar seres con plasticidad y flexibilidad de
pensamiento, para posibilitarles adaptarse a nuevos desafios a través de su inteligencia. Â

En este contexto se necesita rescatar el rol del educador, profesional o mediador. Éste deberá ser
entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, respondiendo a las caracterà sticas de buen
mediador, siendo un transmisor de cultura, vivenciando primero en sà mismo y en forma permanente las
posibilidades de cambio y de optimización de su labor profesional, un educador abierto al cambio y las
propuestas innovadoras, y por sobre todo, confiando y valorando las capacidades de cada uno de los
sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo asà se logrará formar seres que sin olvidarse
de vivir realmente, se sientan confiados y preparados para asumir y enfrentar con eficacia, autonomà a,
iniciativa y creatividad los constantes y futuros desafà os que la vida les imponga. “Y entonces
podremos decir que hemos educado realmente a esos sujetos para aprender a vivir” (Feuerstein,
1991).  Â