1

Uma Abordagem Analítica Sobre o Desenvolvimento dos PCNS e DCNS

Viviane Tavares Ramos

Esse artigo irá, na tentativa de explicar alguns pontos importantes, analisar o processo de
elaboração dos PCNs e das DCNs, deixando em voga a contextualização histórica, política
e ideológica dos momentos de desenvolvimento de cada orientação. Visando ressaltar a
criação dos conteúdos curriculares e das práticas de ensino vinculados a Sociologia no
Ensino Médio, orientados através das propostas da Unesco. Buscando uma síntese dos
princípios e usos na prática do ensino, através de uma comparação crítica dos textos,
apontando os aspectos de semelhança e diferença de aplicabilidade e execução de tais
conteúdos na Educação Brasileira.
As discussões acerca da educação no Brasil sempre estiveram entrelaçadas com
os ideários políticos nacionais e internacionais vigentes. Isto pode ser constatado desde os
primeiros momentos deste impasse no Brasil, vindo desde a Revolução de 1930 que
consolidou fortemente o Capitalismo Industrial no âmbito brasileiro e foi fator determinante
no novo processo de exigências educacionais. Na década seguinte houve um
desenvolvimento educacional expressivamente alto das escolas secundárias e de ensino
técnico, reforçados pela criação da MESP em 1930, onde atingiu de forma significativa a
estrutura de ensino fazendo com que o Estado Nacional tivesse uma ação mais objetiva
sobre educação, fornecendo uma base mais orgânica aos ensinos secundário, comercial e
superior.
Seguidamente – 1937 a1945 com Getúlio Vargas no poder – vigorou o
governo ditatorial do Estado Novo, de onde a política vigente veio a postular a católicos e
liberais o desenvolvimento de uma proposta para a educação no Brasil. Porém as primeiras
visões do plano de Reforma Educacional Brasileira aconteceram nos primeiros anos – anos
90 - do governo de Fernando Collor de Mello, delineando-se a partir da abertura do
mercado nacional ao capital internacional, subordinando assim ao capital financeiro
internacional.
O contexto em que se encontram estas transformações advém de uma revolução
tecnológica que tende a criar outras e novas formas de sociabilidade, novos processos de
produção e conseqüentemente uma nova maneira de identificar-se socialmente e
individualmente diante do mundo em amplo processo de globalização. Essa ligação ao
 2

mercado financeiro faz com que haja reflexos nas demais áreas da vida social, nas políticas
públicas e principalmente no âmbito da Educação nacional. Já em 1995 com o governo de
Fernando Henrique Cardoso passos significativos são dados para o processo de
concretização da política educacional, que se conceituou seguindo as orientações de órgãos
e organismos internacionais como a do Banco Mundial que teve influência na produção das
leis nacionais de educação, assim como na própria LDB, que teve alterações e inclusão de
novas diretrizes a partir de imposições externas.
Amplas foram as ações adotadas durante a reforma educacional brasileira,
mesmo que não houvesse um aumento de recursos financeiros que mantivesse uma boa
manutenção e desenvolvimento do ensino. O que houve foi uma centralização a nível
federal de recursos que fez com que houvesse uma melhoria de relativa significância nas
áreas mais pobres do País, mas que, no entanto causou a perda do que era padrão
educacional nos centros maiores. Assim em seu primeiro mandado FHC apresentou um
programa que viria a destacar alguns pontos essenciais para a execução deste programa e da
reforma educacional em si: distribuição de verbas diretamente para a s escolas; melhoria da
qualidade dos Livros didáticos; formação dos professores por meio da Educação a
Distância; reforma curricular – estabelecimento de Parâmetros Curriculares nacionais –
PCNS e Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS; (incluindo aí também um volume para
Educação Especial) e avaliação das escolas. Esse programa (Acorda, Brasil. Está na Hora
da Escola!) era:

“... um programa de mobilização social do Ministério da Educação (MEC),

lançado em março de 1995, que tem o objetivo de incentivar parcerias da
sociedade civil com o poder público, como forma de melhorar a qualidade do
ensino e divulgar ações educacionais inovadoras em todo o país. As ações
incluem programas educacionais, intercâmbios, premiações, repasses de
tecnologia e equipamentos, treinamento, valorização do professor, palestras,
seminários e outros eventos” (MENEZES, 2002).1

O que podemos observar sobre estes pontos até agora debatidos é que as
reformas ocorridas no âmbito nacional são reflexos das reformas ocorridas no plano
internacional, sendo que sempre cumprem orientações oriundas de órgãos e organismos de
cunho internacional, assim como o repasse para formação de professores, os financiamentos
em si, avaliação, gestão e o próprio currículo. Esta nova face da reforma educacional se
diferencia das demais pelo fato de não abordar apenas alguns pontos da educação escolar,

1
MENEZES, Ebenezer. Dicionário Interativo da Educação Brasileira, 2002.
 3

mas foi em seu eixo inicial uma reforma sistêmica que teve a elaboração de várias políticas
e programas, articulando-se através das mudanças feitas e ocorridas nos vários âmbitos,
níveis e graus de ensino.
Ao longo desse período de desenvolvimento da educação, destaca-se o processo
de elaboração dos PCNs e DCNs, iniciados antes da promulgação da nossa LDB vigente,
promulgada em 20 de dezembro de 1996. Ressalta-se que a LDB defende a criação de
conhecimentos multidiciplinares e obriga a instituir como finalidade da educação “o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (Art. 2º). E prevê uma organização da escola e do currículo com base em
princípios estéticos, políticos e éticos. Ao tocar esse ponto o documento vem ressaltar o que
foi proposto pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO,
onde a educação teria que cumprir o papel econômico, científico e cultural, e seriam então,
estruturadas em quatro pilares centrais que seriam o “aprender a conhecer”, o “aprender a
fazer”, o “aprender a conviver” e o “aprender a ser” constituídos no PCN. Priorizando a
formação ética, a autonomia intelectual e o pensamento crítico, esperando que os estudantes
desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de
continuar aprendendo, ou seja, a pessoa humana se apropriará desses conhecimentos para se
aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social considerando como elemento
central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se
modificam. Esse documento tem o objetivo de “afirmar que os conhecimentos das ciências
humanas são indispensáveis à formação básica do cidadão”, colocando-o por uma
perspectiva capaz de compreender o mundo a sua volta na perspectiva de exercer sua
cidadania e desenvolver compreensão a cerca das falácia da economia e das leis em seus
contextos amplos e variados do dia a dia. Tendo como resumo de seu conteúdo a busca de
“uma síntese entre humanismo, ciência e tecnologia, que implique a superação do
paradigma positivista, referindo-se à ciência, à cultura e à história. Destituído de
neutralidade diante da cultura, o discurso científico revela-se enquanto representação sobre
o real, sem se confundir com ele”.
De maneira muito concisa o documento vem fazendo uma interpretação
dos princípios propostos pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, e
traz em si alguns impactos na educação, principalmente ao que abrange as áreas de Ciências
Humanas e Suas Tecnologias, visto que seus objetivos e encargos se fixam na discussão
acerca das capacidades adquiridas através do trabalho e suas produções, a organização e o
convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro”, que se encontram como temas centrais
 4

e fixos das Ciências Humanas e da Filosofia, constituindo os objetos que vem a

compreender os conhecimentos acerca da face histórica, geográfica, econômica, política,
jurídica, sociológica, psicológica e de maneira mais marcada ao que se refere ao aspecto
filosófico. Trazem em si a “sua própria natureza, uma organização interdisciplinar”. Estes
são organizados de maneira a permitir a escola suas escolhas de critérios próprios, sob quais
disciplinas ou projetos querem tratar, planejando e promovendo programas e atividades que
supram a desmembração disciplinar, constituindo assim, a idéia justificativa do estudo das
Ciências Humanas no Ensino Médio.
Está é uma perspectiva de aprendizagem sempre em andamento, que
favoreça uma formação em continuidade sempre, considerando como elemento principal e
central dessa programática de formação do ser, a construção da cidadania em função dos
processos que sempre se alteram e consequentemente alterando também os objetivos de
formação do Ensino Médio. Ao enfrentar tantas e tão vigorosas mudanças no âmbito da
educação, há para pesquisadores e analistas desses processos, uma série de dificuldades
para acompanhar essas ações que estão em freqüente metamorfose, e que aconteciam em
um ritmo muito acelerado, sem nem ao menos levar em conta as considerações das
entidades organizadas e das pesquisas educacionais relacionadas à educação. Isso fez com
que se desencadeasse uma série de pontos negativos destruindo o otimismo criado, pois não
só as mudanças eram demasiadas numerosas como também houve a falta de vagas, baixos
salários dos professores e a grande desistência por parte do alunado.
Tomando como ponto a análise do conteúdo dos PCNs levemos em
consideração o apontamento que se faz às Ciências Humanas diferindo-as das Tecnologias,
pois estas primeiras se relacionam a produção de tecnologias ideais, voltadas ao
pensamento e às idéias, embasados no pensamento sociológico. Nesse contexto destaca-se
um dos pilares centrais: o “Aprender a Conhecer”, que seria “a base que qualifica o fazer, o
conviver e o ser”. Dos PCNs ressaltamos também as competências que norteiam a escolha
dos conteúdos permitindo ao professor uma equivalente de compreensão e capacidade de
lidar com as informações, no que concerne a produção e reconstrução dessas informações
para transpassá-las em realidades novas.
Já as DCNs referem-se às indicações para as ações e é a “linha
reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, conjunto de instruções ou
indicações para se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio, etc.” 2. Salienta-

2
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionário da língua portuguesa, Rio de Janeiro, Nova
Fronteira, 1986, p.594.
 5

s neste sentido que a função da escola seria de possibilitar aos diferentes sujeitos o acesso a
produçãod e conhecimento da humanidade, assumindo um currículo de disciplinas fazendo
desta um espaço de socialização de conhecimentos, dando a todos os mesmos direitos de
acesso ao conhecimento cientifico e artístico, e ainda é papel da escola a valorização de
concepções que permitam uma emancipação concientizadora em forma de aprendizagem
internalizada, onde o aluno venha a ter a possibilidade de assimilar a informação e produzir
e reproduzir conhecimentos. O que vale ressaltar nesse sentido é que o currículo, como
programa de ensino, é dado de acordo com as orientações políticas inclusas nestes
programas. Na parte que concerne as Ciências Humanas se destaca algumas competências:
Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão; Contextualização Sócio-
cultural. Fazendo uma síntese, que segundo as DCNs devem ser capazes de fazer com que o
estudante se insira nas principais questões de conceitos e métodos das disciplinas de
Sociologia, Antropologia e Política, enfatizando o que deve ser ensinado e quais os
resultados esperados, assim de mesma forma com as Ciências Sociais.
De acordo com os DCNs o currículo vem ser um configurados da prática
vinculado às teorias críticas, visando um domínio de conhecimentos produzidos ao decorrer
da história. De maneira que possa dar ao estudante a formação que lhe permita entender e
enfrentar a realidade social, econômica e política ao seu tempo vivido. Destacando que o
professor deva ser o autor de seu plano de ensino. Faz ressalvas também aos conteúdos
Estruturantes, a Interdisciplinaridade e a Avaliação. Assim sendo a política inclusa nos
conteúdos desenvolvidos pelas Diretrizes de Sociologia partem de um aspecto do macro
para o micro, ou seja, do aspecto mundial par ao regional, através de uma abordagem de
cunho marxista, cujas fundamentações teórico-metodológicas partem das teorias de
Durkheim e o princípio da integração social.
Na diferenciação entre PCNs e DCNs, vemos que o segundo são as leis
que regem os rumos da educação, sendo de ordenamento estadual. Já os PCNs são tidos
como referenciais para a educação em todas as regiões do país.
Os PCNs em seu âmbito geral são tidos como referências livres, abertos
aos professores utilizarem-se de diversas metodologias, ou seja, eles propõem aos
professores diversas metodologias para a sala de aula. Porém as DCNs possuem um
caráter mais fechado, os quais proporcionam metas e objetivos que devem ser buscados em
cada curso.
Nos PCNs, a escola é vista como um espaço de sociabilidade. Além
disso, a realidade do aluno já é dada, ou seja, o aluno tem a função de reproduzir um
 6

conhecimento já estabelecido, fora de sua própria capacidade de produção. Nesse ponto os

PCNs se assemelham com os DCNs, a qual perpassa pelo processo de internalização do
conhecimento que se resume ao ato do aluno aprender a decorar, e a partir disso ele aplique
esses conhecimentos decorados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 7

BRASIL, Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. – Brasília: Ministério da Educação,
1999.

HOLANDA FERREIRA, Aurélio Buarque de. Novo Dicionário da língua portuguesa, Rio
de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

MENEZES, Ebenezer Takuno de. SANTOS, Thaís Helena dos. “Acorda Brasil Está na
Hora da Escola!” (Verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil. –
São Paulo: Midiamix Editora, 2002.
HTTP://www.educabrasil.com.br/ab/dic/dicionário.asp?id=99. Visitado em 19/5/2011.