Artigo - MARTIN - Donner La Parole Aux Sans-Voix

DONNER LA PAROLE AUX SANS-VOIX
Serge Martin
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
2005/3 n° 150 | pages 79 à 89

ISSN 0184-7732
ISBN 9782200920722
DOI 10.3917/lfa.150.0079
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DONNER LA PAROLE AUX SANS-VOIX
Par Serge MARTIN
IUFM de Versailles
Université de Cergy-Pontoise, Centre de recherche « Textes et Francophonies »
« Polart » – (Poétique et politique de l’art)
Les nouveaux programmes de l’école et en particulier ceux concernant l’en-

seignement de la littérature demandent de faire une place importante au
« débat interprétatif ». J’aimerais d’une part souligner l’intérêt qu’il y a à
ouvrir un enseignement conflictuel de la lecture des œuvres et d’autre part
montrer qu’il serait dangereux de confondre débat et subjectivisme sous
peine de voir revenir au galop l’autoritarisme et son vernis moraliste. La
lecture de ces programmes1 et les prescriptions et formations qui les ac-
compagnent engagent donc une réflexion sur le sens du sens dans le rap-
port lecture-écriture : il semble alors que dans les stratégies du sens et des
lectures-écritures en présence, la conceptualisation de la voix soit un révé-
lateur précieux. Entre les voix de l’interprétation et les voix du texte, les
voix autorisées et les voix inexpérimentées, les voix bruyantes et les voix si-
lencieuses, les voix conversantes et les voix de la sous-conversation… bref,
entre les voix il y a les voix entre, les voix de passage, les voix-relations. Cel-
les qui à la fois rappellent que « dans le langage, c’est toujours la guerre »
(O. Mandelstam) et que « le langage sert à vivre » (É. Benveniste). C’est à
quelques activités qui font de la voix un problème critique que cette ré-
flexion voudrait ouvrir pour que s’entendent au mieux les enjeux du
« débat interprétatif » à l’école.
Les voix alléguées : instrumentalisation ou invention ?

La construction d’une culture commune par la fréquentation des œuvres
littéraires est un objectif décisif pour l’école fondamentale. Ce qui implique
une politique et une éthique du sujet qui ne peuvent que continuer une
poétique du sujet. Une telle implication réciproque passe par le continu du
sujet de l’œuvre, du sujet de la lecture et du sujet élève(s) – ce dernier étant
lui-même la tenue du continu de l’individu et du collectif, de l’histoire
individuelle et de la dynamique collective dans la classe, dans l’institution
d’enseignement. C’est donc à l’interaction précise des processus d’in-
dividuation individuel et collectif que doit se penser le processus de
subjectivation : de ce point de vue, la voix constitue un opérateur concep-
tuel inévitable puisqu’il mêle étroitement une dimension politique et une
1. Ministère de l’Éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, Paris, Scéren,

CNDP, 2002.
Le Français aujourd’hui n° 150, Voix. Oralité de l’écriture
dimension éthique dans une pensée de la pluralité et de l’unicité pour la

spécificité. Cet opérateur permet de tester des notions qui tiennent le haut
du pavé dans la réflexion didactique : « horizon d’attente », « communauté
interprétative » et leurs constellations métaphoriques (« habitus », « limites de
l’interprétation », « dialogue des textes », « textes résistants, proliférants »
etc.). Quand la métaphore l’emporte, la voix, c’est-à-dire le sujet,
disparait : la subjectivation est rendue à l’inaudible, à l’invisible, à l’impos-
sible même… quand elle ne l’est pas au définitivement perdu dans une
opération de renversement habituelle aux instrumentalismes langagiers qui
oscillent entre le fantasme de la perte et son (dé)chant d’une part, la natu-
ralisation du réel rendu à l’ordinaire d’autre part.
Si l’on s’en tient à l’utilisation du terme, il intervient dans les pro-
grammes du cycle 3 à ce passage : « La pratique de la voix est au cœur des
activités musicales comme du théâtre ou de la poésie » (p. 160) ; plus
avant, la compétence est reformulée clairement : « mettre sa voix et son
corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur
un texte poétique » (p. 173). Il est bien évidemment employé dans le
syntagme traditionnel qui met la voix dans la diction réservée d’abord aux
textes poétiques : « dire à haute voix un texte poétique qui a été lu et
travaillé » (p. 168), puis apparemment élargie : « en situations d’exercice
[…] lire à voix haute tout texte utile à l’avancée du travail » (p. 171) et
« en toute situation […] oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus)
devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt »
(ibid.). Conceptualisation triple qui distingue lecture à voix haute, orali-
sation et diction : s’agit-il d’un continuum ou d’une organisation hiérar-
chisée qui va de la restitution à l’interprétation en passant par la
compréhension rendue audible (« lecture expressive », disaient les anciens
programmes de l’école) ? Deux compétences relevant du « parler » en
littérature précisent cette dernière étape : « être capable de restituer au
moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux qui ont été
mémorisés ; dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interpré-
tation (et en étant susceptible d’expliciter cette dernière) » (p. 173). Où
la typologie textuelle mêle les genres (roman, poésie, théâtre) aux formes
(les proses, les vers, les dialogues2) occultant le fait que genres et
« formes » ne sont pas assimilables puisqu’elles ne se recouvrent jamais
terme à terme !
Les « lectures à haute voix (du maitre ou des élèves) » (p. 185) accompa-
gnent les « lectures silencieuses » et constituent un moment essentiel des
« rencontres avec les œuvres » en permettant « d’affermir la compréhen-
2. J’utilise le pluriel mais les programmes utilisent, semble-t-il, le singulier homogénéisant

des écritures dans des formes elles-mêmes rendues à l’homogène quand l’empirique des
lectures obligent à pluraliser, et justement à chercher les valeurs toujours singulières et sur-
tout à écouter les voix qui ne peuvent tenir dans des formes prédéfinies : la prose des vers
et/ou des dialogues en fait souvent le récitatif, c’est-à-dire le continu d’une voix ; par quoi
il y a des proses et jamais la prose. Et qu’on arrête avec la dichotomie intenable de la prose
et de la poésie ! N’oublions pas, non plus que l’alexandrin (qui est un 6-6) de Racine n’est
pas celui des drames hugoliens, et que ce sont des dialogues… On voit combien la confu-
sion règne quand on oublie les œuvres et les lectures.
80
« Donner la parole aux sans-voix »
sion de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications
formelles difficilement accessibles à cet âge » (ibid.). Est réaffirmé à cette
occasion le statut privilégié des « œuvres poétiques et théâtrales » pour les
« transmettre au public de leurs camarades ou à un public plus large » en
vue d’une « mise en voix » et « en scène des textes » (ibid.). Mais on a
oublié entretemps que la voix haute a ses silences et que la silencieuse est
pleine de voix qui doivent s’entendre (pas seulement dans la subvocalisa-
tion…). Quand aux mises en voix, si elles oublient la voix, elles oublient
le poème, le texte et font entendre au mieux des clones télévisuels, des
échos culturels trop bien identifiés et au pouvoir identifiant redoutable (du
cabotinage enfantin aux singeries fabuleuses d’une Star Academy… adap-
tées au show-biz scolaire de fin d’année…).
Si l’on passe sur la confusion apparente de ces programmes, il semble bien
qu’il y ait au fond deux « voix » qui soient conceptualisées ou que la voix le
soit doublement : la voix y est un instrument de transmission et d’interpré-
tation du sens. De transmission quand le sens est monosémique et d’inter-
prétation quand il est polysémique… Ce qui repose donc sur un fonction-
nalisme double : communication s’agissant de textes à visée informative et
interprétation s’agissant de textes à visée esthétique. On pourrait déjà s’inter-
roger sur cette dichotomie qui ignore les affects là pour les promouvoir ici.
Mais plus globalement, c’est toujours à une fonction de vérification-adéqua-
tion à ce qui précède ou à ce qui suit l’activité que la voix est convoquée signi-
ficativement et non à ce que seule elle invente potentiellement voire très
pragmatiquement et donc singulièrement. L’expression de « mise en voix »
(p. 189) indique la sortie du langage et de l’activité langagière triplement : si
« l’expérimentation active de la voix » est sollicitée, c’est d’abord pour en
apercevoir « ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité,
etc.) » en alléguant des fonctionnements coupés du sémantique et jamais
conçus comme système prosodique-rythmique, ensuite pour mieux articuler
« l’effort de compréhension et celui de diction » en validant le mystère d’une
compréhension dicible-audible réduite à quelques critères culturels qui bien
souvent font fi de l’œuvre, et enfin pour mesurer « l’épreuve du travail fait,
face à des auditoires variés » (ibid.) dans une sémiotique spectaculaire qui ne
construira jamais une critique de ce que le spectacle fait aux œuvres. Ce
qu’on fait à la voix dans une telle conception c’est de la mettre en conforma-
tion aux « intentions » de l’auteur et aux « attentes » du public…, au lieu de
trouver le poème-relation de sa lecture, d’inventer dans le même mouvement
la voix, le lecteur et l’auditeur comme « auteur » (dans le sens de créateur et
non d’autorité) ou sujet du poème. La dernière remarque des programmes
sur ce problème de la voix est significative :
« La lecture à haute voix joue un rôle important lors de la rédaction d’un
texte ou à un moment de sa révision. Dire son texte ou le texte d’un cama-
rade, c’est en expérimenter la cohésion et les effets. » (p. 189)
Si cette remarque apparait de bon sens en invoquant un savoir-faire
pratique des maitres et des élèves, elle reste néanmoins faible du point de
vue de la conceptualisation de la voix s’agissant de l’écriture comme de la
lecture alors même qu’elle tente de rendre la voix à l’écriture : limiter
81
l’expérimentation de la voix haute aux domaines de la cohésion et des

effets, c’est ne pas entendre ce qu’une voix fait à un texte, à tout ce qui fait
un texte, ce qui en fait autre chose qu’une suite de mots, qu’un thème,
qu’une cohésion… et ce qu’un texte fait de la voix : une invention de
sujet(s). Voilà ce qu’il faudrait problématiser pour chercher un maximum
d’efficacité avec la voix à l’école.
Poétique et politique des voix

par et dans le langage avec les œuvres
Ce qui relève au fond d’une théorie du langage en acte dans nos institu-
tions d’enseignement (programmes, pratiques d’enseignement et d’appren-
tissage) demande de montrer, par des exemples concrets, les enjeux de telles
implications pour le « débat interprétatif ». En partant de textes pour les
trois cycles de l’école puis pour la formation des maitres (on peut d’ailleurs
lire les mêmes à ce dernier niveau), il s’agit de faire les hypothèses
suivantes :
– que le débat est aussi bien à construire entre deux lectures d’un même
lecteur qu’entre deux lecteurs ; que le débat n’est donc pas l’extériorisation
de points de vue qui souvent viennent confirmer des identités préétablies
(« horizon d’attente » et autres politiques de la réception des textes qui
nient les processus relationnels et donc dialogiques que seules les œuvres
de langage peuvent enclencher), mais d’abord le principe d’une relation
dans et par le langage qui pose au principe de tout discours ouvert par la
lecture des œuvres un dialogisme fondamental ;
– que le débat vise autant, sinon plus, à écouter et à vivre des manières
de dire qu’à défendre des idées ou à contester des représentations ou des
points de vue.
Poser de tels enjeux, c’est le seul moyen d’éviter les écueils traditionnels :
1) la réduction du débat interprétatif à l’opposition des individualismes
lectoraux qui conduit soit à plébisciter les « bons textes » et pourquoi pas à
éliminer majoritairement les « mauvais » et donc à réduire la littérature à
ce qu’elle dit correctement ou à réduire le rapport aux textes à un rapport
de consommateur aux objets (mode, choix, sondage, etc.) ;
2) la clôture du débat interprétatif par l’imposition d’une autorité inter-
prétative par la voix magistrale – qu’elle fasse appel aux « grands
interprétants » (version de l’enseignement secondaire qui maintient, sous
deux modes, religieux ou sécularisé, le rapport aux œuvres dans le rapport
aux absolus représentés par des « savants » : le « littéraire » dans et par ses
catégories de prédilection telles que la « littérarité », l’« esthétique », le
« thématisme », le « sociologique », etc. et leurs disciplines constituées) ou
à la séduction affective (versions de l’école maternelle ou de la transmission
familiale qui subordonnent le rapport aux œuvres au rapport aux média-
teurs – mais on pourrait retrouver cette modalité dans certaines « lectures
théâtrales »).
C’est alors l’ouvrir à l’aventure du rapport aux œuvres qui est l’inconnu
de la relation dans et par le langage : cet inconnu est la condition de cons-
truction conjointe de la démocratie et de la lecture (e-lectio) dans les insti-
82
tutions scolaires, et la condition d’une activité ininterrompue et le plus

forte possible des œuvres alors qu’elle est rendue impossible quand les
instrumentalismes les rendent inaudibles, les assignant aux moralismes et
autres didactismes. L’enseignant n’aurait alors peut-être comme tâche
fondamentalement politique et éthique que de veiller à cette poétique de
l’inconnu : l’écoute des voix dans leur pluralité interne et externe à la
fois.
Écrire les paroles, les pensées, les rêves des sans-voix

(avec Magali Bonniol et Philippe Corentin)
Il s’agit de proposer aux élèves un projet d’écritures courtes à la première
personne, parallèlement à trois autres activités que je rappelle succincte-
ment avec deux albums3 : l’échelle des occupations et des insultes ;
« bouger les oreilles » et une engueulade à table ; un documenteur sur les
parties du corps et sur les métiers de chat… La lecture tabulaire permettant
de lister les occupations ou les insultes puis de les hiérarchiser engage
chaque élève à construire sa théorie du jeu chez Bonniol et de l’insulte avec
Corentin et bien évidemment à constater que les jeux corporels sont autant
de défis discursifs plus que sportifs, et que l’insulte est un fait de discours
qui lie une poétique et une éthique bien plus qu’une rhétorique et une
pragmatique. L’instantané dramatique qui permet, de la répétition-appro-
priation à l’improvisation, d’incorporer une scène avec ses mouvements
intersubjectifs tente également de faire jouer l’oralisation beaucoup plus
par le théâtre dans la voix que par la ou les voix sur une scène : ce sont les
déplacements et les transformations qui importent plus que les représenta-
tions. Enfin, le « documenteur », s’il vise à lier écriture définitionnelle
paraphrastique et écriture fictionnelle, ouvre surtout à la construction d’un
univers référentiel que seul le langage non instrumentalisé permet de cons-
truire. C’est donc parallèlement à ces activités que les élèves sont sollicités
pour « donner la parole aux sans-voix », en l’occurrence aux témoins que
malicieusement Bonniol et Corentin ont disposés tout au long de leurs
récits : un escargot puis « Nours » chez Bonniol et, chez Corentin, deux
souris qui in fine concluent l’album en bas à droite de la dernière planche
sur laquelle les protagonistes principaux dorment après avoir épuisé leurs
arguments… et qui tout au long de l’album semblent commenter pour
elles-mêmes les évènements. L’activité comporte deux moments princi-
paux, lesquels permettent de « monter » en écriture sa propre lecture et,
plus précisément, l’histoire de sa lecture :
3. Pour l’explicitation théorique et didactique de cet ensemble d’activités, voir « Faire

œuvre avec les œuvres » dans Le Français aujourd’hui, n˚ 149. Les albums : M. Bonniol,
Rien faire, Paris, L’École des loisirs, 2000 ; P. Corentin, Machin Chouette, Paris, L’École des
loisirs, 2002.
83
Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 15.

1) « Écris ce que pense l’escargot (p. 9, 13-15) de l’album de Bonniol. »
2) « Écris ce que rêvent Nours et l’enfant-narrateur… sur la dernière
planche de l’album (p. 35).
Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 35.
84
Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002

(non paginé), planche 3.
1) « Écris ce que disent les souris sur ces planches de l’album de

Corentin : série 1-2-3 puis 9-10 puis 14-15-16 puis 17-18-19-20-21. »
2) « Écris ce que disent et ce que pensent les souris sur la dernière planche
(planche 22). »
Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002

(non paginé), planche 22.
D’une part, la liberté est de mise au sens où chaque élève peut à sa guise
dans son histoire de lecteur-scripteur reprendre des passages du texte des
ouvrages en question, poursuivre les suggestions de ce texte – et des images –
ou encore le porter ailleurs. Ce qui compte c’est que chacun s’engage dans
le mouvement de l’œuvre et plus précisément par la multiplicité des occa-
sions offertes, par leur reprise ; c’est que chacun réponde l’œuvre, comme
Claudel disait qu’il répondait les Psaumes : répondre l’œuvre c’est
85
répondre par sa voix, dans sa multiplicité interne surtout (c’est pourquoi

les écritures sont toujours au moins doubles), à la voix, aux voix de
l’œuvre : double mouvement intersubjectif qui fait advenir un sujet-rela-
tion qu’on peut appeler le sujet de l’œuvre. Très concrètement les élèves
accumulent ces écrits et sont en charge individuellement-collectivement de
présenter ces écrits – c’est à ce moment-là que les voix s’entendent explici-
tement – dans des formats variables (petits-livrets avec feuille A4 pliée en
quatre ou carnets d’écrits ou enregistrements audio ou, bien entendu, réali-
sations au traitement de texte).
S’agissant du « débat interprétatif », on aura compris que ce débat
n’attend pas une séance finale mais s’engage à tous les moments et singu-
lièrement dans les silences, si ce n’est dans les échanges les plus informels
qui toujours dans la classe ont lieu, et particulièrement dans ces moments
intenses d’écriture : débats intérieurs et « extérieurs », débats qui font plus
une histoire critique construisant l’historicité des lectures-écritures qu’ils
ne figent des positions, des postures et des interprétations. Car l’enjeu
n’est pas l’interprétation, dans les deux sens du terme (herméneutique et
théâtral), mais la transformation des manières de faire par celles de dire
et l’inverse ; l’enjeu n’est pas le sens mais le sens du sens et donc l’inven-
tion d’un sujet qui porte le sens à la hauteur de la voix, de la voix-
relation.
Que Bonniol conclue sur « En tout cas, pour ne rien faire, on est doués
tous les deux ! » en montrant l’enfant allongé avec son Nours sur le ventre
une jambe levée légèrement vers un à-venir du livre, c’est certainement
parce que ce livre, s’il a interrogé l’activité multiforme et inventive d’un
« ne rien faire » et donc engagé la critique des dispositifs sociaux-familiaux
de l’occupation des enfants qui s’ennuient…, a surtout inventé un singu-
lier pluriel ou un pluriel singulier à la fois linguistique et culturel (« on est
doués tous les deux »), où la grammaire et le jeu sont des faits de discours
et donc de sujets dans et par le langage : sujet-relation.
Que Corentin arrive à suggérer que le racisme est une construction
discursive qui étend l’insulte à tout le langage (dénomination autant
qu’interpellation) en partant de situations banales (« chercher le sel » et
« occuper le fauteuil vert du salon »), ce n’est pas pour ouvrir les vannes
d’un moralisme consensuel mais bien pour augmenter l’attention au
langage. Alors la plupart des voix que les silences bruissants des illustrations
ne manquent pas d’introduire, autant que le rire que chacun entend sous
la voix raciste du chat, contribuent au débat qui fait rage dans l’album
avant qu’il ne trouve ses multiples résonances dans les activités de lecture-
écriture des élèves. Ces résonances sont des reformulations de problèmes et
non des solutions toutes faites aux situations que peut évoquer l’album. Par
exemple : « Je n’ai rien dit non plus lorsque, plein de pattes sales, il s’est
installé, le rustre, dans le fauteuil vert du salon… MON FAUTEUIL »
(planche 6) ; la prétérition montre sa violence en alternant staccato la
double caractérisation outrancière qui démultiplie un fragment corporel
puis qui rejette hors civilisation avant de réduire celle-ci à la propriété privée.
Bref, Corentin montre bien que le langage est langage-relation ouvrant ou
barrant les processus de subjectivation : l’interrogation porte clairement
86
sur l’instrumentalisation du langage et, plus précisément, sur celle qui le

réduit à une rhétorique argumentative dont on aperçoit la violence au
moins égale à celle qui n’est que physique. L’équilibre final semble faire
société s’il ne fait pas communauté : on sait que les violences langagières et
physiques réunies détruisent la société. On aperçoit les tensions qui font
une pensée du langage et de la société loin de tout moralisme « primaire »,
à éviter même à l’école primaire. L’écriture dialogique finale des souris qui
conversent est certainement l’appel à une telle attention : maintenir le
problème, laisser les voix construire des modus vivendi où on peut
s’entendre dans et par la critique des discours.
Écouter les sans-voix dans le silence des claps

(avec Louis Calaferte)
Ces « claps, moments scéniques » sont des pièces courtes4 qui offrent très
peu, voire aucune intervention audible des personnages. Les didascalies
posent des scènes qui sont tout à fait jouables à condition d’incorporer les
voix de ces personnages de théâtre. Il semble que l’incorporation résultera
certainement de celle de leurs voix alors même que les paroles ne sont pas
« écrites » ! On peut envisager un travail d’écriture des voix qui mêle le jeu
dramatique et l’écriture elle-même dans une alternance judicieuse en
n’oubliant pas que la voix de tel personnage est enlacée à celle des autres et
donc en faisant écrire de préférence les paroles des autres pour mieux
entendre la voix de celui qu’on cherche. Consignes d’écriture réalisée paral-
lèlement au jeu dramatique en reprenant l’écriture au fur et à mesure du
développement du jeu :
Qui sommes-nous ? : « Écrire ce que pensent les personnages ».
Absence : « Le mari et sa femme n’en pensent pas moins… Écrire ce qu’ils
pensent chacun de leur côté… ».
Qui sommes-nous ?
Personnages
DEUX HOMMES TRISTES
DEUX FEMMES TRISTES
N’importe où. Les personnages sont assis.
Les deux Hommes tristes et les deux Femmes tristes prennent place à l’avant-
scène, assis tristement, les jambes ballantes.
Ils fixent devant eux un point vague.
L’un d’eux tire de sa poche un paquet de chewing-gum, l’ouvre lentement, dé-
plie la tablette, la fourre dans sa poche, jette le papier par terre, et mâche
nonchalamment.
Il est aussitôt imité par les trois autres.
Ils mâchent longuement, avec application, le regard dans le vide.
© L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray,
éditions Hesse, 1996, p. 106.
4. L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray, éditions Hesse, 1996.
87
Absence
Personnages
UN MARI
SA FEMME
Une salle de séjour.
Le Mari et sa Femme sont assis l’un à côté de l’autre sur le canapé. Silence pro-
longé.
LA FEMME
À QUOI TU PENSES ?
LE MARI
À RIEN.
Le silence retombe.
Ils sont assis l’un à côté de l’autre sur le canapé.
© L. Calaferte, Pièces baroques III, Saint-Claude-de-Diray,
éditions Hesse, 1996, p. 149.
Monter les voix de l’écriture…

« Monter » en écriture à l’école c’est accumuler des écrits courts pour
éviter de recommencer l’écriture-réécriture dans des stratégies qui visent
toujours plus ou moins l’amélioration, et donc postulent qu’un « beau »
texte ou qu’un texte « conforme » doit être à l’horizon de l’activité. Si la
consigne semble répétitive, la situation d’écriture est en permanence diffé-
rente, ce qui laisse à chacun le rythme de son engagement et l’ampleur de
son écriture mais également les possibilités de reprise et donc de relance
qu’offrent les modalités de cette écriture subjective : reprises avec transfor-
mations des fragments de l’album (paroles des personnages ou passages du
narrateur), commentaires personnels comme en lecture avec couverture
assurée par le masque de la situation d’énonciation (« C’est la souris qui dit
cela ! Pas moi ! »), énoncés pouvant se contenter de formulations brèves
ou, au contraire, s’engageant dans l’explication, l’argumentation voire
l’imagination. Ces situations d’écriture courte reprises régulièrement dans
l’emploi du temps de la classe parallèlement aux autres activités signalées
ci-dessus, aident l’élève à construire sa lecture dans un parcours qui le
protège d’une part et, d’autre part, dans une implication distanciée qui met
le parlé dans l’écrit, le commentaire dans le prolongement du récit, la
critique dans le mouvement de l’écriture de l’œuvre et le lecteur dans le
sujet de l’œuvre, dans son passage, son écoute qui est aussi l’écoute de ce
qu’on se découvre devenir avec l’œuvre.
Précisons que la montée est bien double : écritures successives de
« paroles » et/ou de « pensées » et écritures dialoguées, ce qui construit
doublement le dialogisme fondamental de cette activité en posant une
parole qui se transforme d’écrit en écrit, de paroles en pensées et d’un inter-
locuteur à l’autre. Les « sans-voix » deviennent pleins de voix faisant ainsi
de l’élève un lecteur-voix, pleins d’échos que seules l’œuvre et sa lecture
dans leurs historicités propres permettent, ici par l’activité d’écriture,
ailleurs par l’activité « dramatique », etc. On comprend alors que chaque
voix compte d’autant plus qu’elle est pleine de toutes les autres… dans leur
infinie résonance. Ce qui d’une certaine façon accomplit dans son accom-
88
« Une voix pleine de voix »
plissement même la valeur de l’œuvre qui ne devient œuvre qu’en deve-

nant valeur, c’est-à-dire l’interaction la plus forte entre une manière de dire
(lire-écrire) et une manière de faire ou entre une relation et une autre rela-
tion… à l’infini.
… vers des écritures vives (avec Ludovic Degroote)

Pour ne pas nous arrêter et suggérer qu’une telle problématique peut
s’envisager de la maternelle à l’université, ouvrons le livre5 de Ludovic
Degroote et lisons le poème qui lance le livre (voir la chronique de
« Poésie » dans ce numéro).
L’énonciation à la première personne cherche ses voix et montre la plus
grande hésitation : si le « je » renvoie à un « nous » dans un face-à-face avec
eux, « ceux qu’on n’a pas connus » où le « on » voudrait unifier les « vivants »
(p. 16), aussitôt « ils bougent » et sans que l’on sache si ce sont eux ou « des
détails » qui bougent, si c’est qu’on ne « voi[t] pas bien ». C’est cette indéci-
sion qui devient désidentification parce que profondément relationnelle
(« qui sait lequel est mort à l’autre », p. 12) et la voix de ce poème pourrait
alors mieux s’entendre en cherchant « le bruit de leur silence dans la tête »
(p. 17) « par bouts » (p. 29) : « ce qu’ils avaient oublié » (p. 33). Alors, « avec
eux on parle tout seul » (p. 37) et on continue certainement « ce cri », celui
de Godeleine, celui que pousse le poème « Godeleine, as-tu crié pour
mourir » (p. 49). Alors on peut essayer d’écrire « ce qu’ils disent on ne le tient
ni d’une oreille ni de l’œil / quelquefois, dans un instant privilégié, on sent
que ça nous traverse » (p. 60). Non d’écrire pour mais d’écrire par… ce qui
pourrait se faire en lisant, relisant à voix haute ou basse longuement ces textes
qui virent de l’italique au romain pour revenir penché : oui d’écrire penché
par ce poème jusqu’à entendre ce qui vit dans et par cette écriture. Il faudrait
alors seulement noter ces expériences de lecture (enregistrements puis
montage6, écoute des variantes des lecteurs, échanges d’expériences de
lectures, notations anthologiques diverses…) :
« j’ai mis mes fleurs, en attendant, sait-on jamais
je me suis mis des fleurs devant
[…]
des morts passent d’abord
et leurs fleurs se tuent en me poussant les pieds. » (p. 83)
Les fleurs ont changé de sujet (de « mes » à « leurs ») : passage qui pousse
« les pieds » d’une parole où s’entendent au présent tous les sans-voix dans
nos voix : ils « passent d’abord » et nous font « vivants » vraiment.
Serge MARTIN
5. L. Degroote, Pensées des morts, Saint-Benoît-du-Sault, Tarabuste, 2002.
6. Il faudrait insister pour que tous les élèves ne cessent de collectionner tout au long de
leur scolarité des enregistrements réguliers de lectures-dictions afin d’en réaliser périodi-
quement le montage pour esquisser une histoire (les histoires) de leur voix, des voix de leur
voix…
89

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Artigo - MARTIN - Donner La Parole Aux Sans-Voix

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DONNER LA PAROLE AUX SANS-VOIX

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2005/3 n° 150 | pages 79 à 89

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Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 15.

Magali Bonniol, Rien faire, École des loisirs, 2000, p. 35.

Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002

1) « Écris ce que disent les souris sur ces planches de l’album de

Philippe Corentin, Machin Chouette, L’École des loisirs, 2002

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