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Histoire des Sciences et modélisation de la


transformation chimique

Article · January 2000

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Alain Dumon
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N° 826 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1261

Histoire des sciences et modélisation


de la transformation chimique en classe de seconde
par André LAUGIER et Alain DUMON
IUFM d’Aquitaine
Laboratoire de Didactique et Anthropologie
des Enseignements Scientifiques et Technologiques
Université de Bordeaux II

RÉSUMÉ

Les principes directeurs de l’enseignement des sciences au lycée insistent sur


l’importance de l’activité de modélisation et sur l’intérêt de restituer la dimension his-
torique du développement des sciences. Cet article présente une séquence de classe de
chimie en seconde centrée sur la modélisation de la transformation chimique à partir
de l’étude de textes historiques. Après avoir précisé le statut épistémologique du
modèle, les éléments caractéristiques de l’activité de modélisation ont été utilisés pour
construire la grille d’analyse de ces textes fournie aux élèves. Au cours de la séquence
les élèves ont découvert les caractères essentiels de l’activité de modélisation et ont
construit des questions, dont ils ne soupçonnaient pas l’existence, sur la modélisation
de la transformation chimique.

1. INTRODUCTION

Les références au débat concernant le recours à des éléments d’histoire des scien-
ces dans l’enseignement scientifique ne manquent pas. Un article récent de M. MURIEL
et J.-M. DUSSEAU [1] paru dans le BUP en faisait un rapide historique. Les auteurs
s’accordent sur la nécessité de distinguer l’utilisation de l’histoire des sciences selon
qu’elle est destinée à la formation des enseignants de sciences physiques ou qu’elle est
destinée à l’enseignement en direction des élèves. Dans ce travail c’est la deuxième
alternative, et plus particulièrement l’utilisation de textes historiques en classe de
seconde dans le cadre d’une activité de modélisation pour représenter et expliquer les
transformations de la matière, qui est prise en compte.

1.1. Le contexte institutionnel


Le profond mouvement de rénovation de l’enseignement de la chimie, au collège
et au lycée, entrepris avec les programmes de 1992 [2-3], se poursuit aujourd’hui avec

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la publication d’un nouveau programme applicable en classe de seconde à compter de


l’année scolaire 2000-2001 [4].

Les Instructions Officielles insistent à la fois sur l’importance du champ expéri-


mental de référence des transformations de la matière ainsi que sur la pratique effective
de l’expérimental par les élèves dans la construction d’une phénoménologie macrosco-
pique. Mais cette pratique expérimentale ne se suffit pas à elle-même. Elle «ne favorise
la formation de l’esprit scientifique que si elle est accompagnée d’une pratique du
questionnement et de la modélisation».

Concernant la modélisation, l’enseignement de chimie doit permettre à l’élève de


seconde de comprendre qu’il s’agit de «l’élaboration d’une représentation abstraite
simplifiée d’un phénomène» et que cette élaboration «nécessite d’identifier les paramè-
tres pertinents et ceux qui sont négligeables dans la situation donnée». A ces condi-
tions seulement «cette activité peut fournir une compréhension qualitative du phéno-
mène et déboucher éventuellement sur une mise en équation dont la résolution fournira
des évaluations quantitatives». En d’autres termes, pour les transformations de la
matière, seule une parfaite compréhension de ce que veut dire modéliser permettra à
l’élève de donner tout son sens à l’équation-bilan.

Si le nouveau programme en vigueur à compter de la rentrée 2000 reprend ces


objectifs il insiste également sur le fait que la classe de seconde s’adresse à tous les élè-
ves et que l’enseignement dans cette classe doit «faire sens par lui-même» et ne plus se
fixer comme seul objectif de fournir aux quelques élèves qui poursuivront leurs études
scientifiques les connaissances dont ils auront besoin en terminale. Il s’agit de fournir
une véritable culture scientifique aux futurs citoyens et dans cette perspective «la cul-
ture scientifique ne se définit pas seulement en termes de contenus mais également en
terme d’élaboration de ces contenus». Cette orientation nouvelle conduit à affirmer que
«l’enseignement scientifique doit montrer comment ces contenus sont élaborés». Pour
répondre à cette question du comment l’enseignement va devoir «restituer la dimension
historique du développement des sciences».

Cette incitation à recourir à l’histoire des sciences nous paraît extrêmement inté-
ressante : il ne s’agit plus d’instiller dans le cours de chimie quelques anecdotes histori-
ques comme s’il s’agissait d’une simple «cerise d’épistémologie et d’histoire des scien-
ces sur le gâteau de l’enseignement»1,ou pire, comme s’il s’agissait de conférer à
l’enseignement scientifique une dimension culturelle dont il serait par nature dépourvu.

1. MURIEL et DUSSEAU [1] soulignent que ce point de vue va de pair chez les enseignants avec
une certaine conception inductiviste de l’enseignement et un point de vue traditionnel sur le
fonctionnement de la science.

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Cette dimension historique de l’enseignement est maintenant conçue dans une perspec-
tive didactique2, il s’agit de donner à nos élèves le moyen de comprendre comment
fonctionne la science, à quelles questions répondent les concepts. En un mot il s’agit de
donner du sens aux connaissances scientifiques.

1.2. Le contexte épistémologique

Derrière les objectifs assignés à l’enseignement de la chimie, c’est toute l’activité


des philosophes et des scientifiques depuis deux mille ans, autour de la matière et de ses
transformations, qui se trouve concernée. Le champ conceptuel de la réaction chimique
s’est lentement structuré au cours des siècles, en même temps que de nombreux concepts
se formaient (substance chimique, corps pur, élément, atome, changement d’état, ...).

Nous venons de rappeler au début de cet article l’importance que les IO accordent
à l’activité de modélisation dans l’interprétation des activités expérimentales. Dans le
cas de la transformation chimique cette modélisation est une exigence. Les observables
du niveau macroscopique (changements de couleur, d’état, d’aspect, mesure de quanti-
tés) sont le résultat d’interactions entre des nombres gigantesques d’entités, qui appar-
tiennent au niveau microscopique. Il s’agit de concilier les données de l’observation de
la phénoménologie macroscopique avec le fonctionnement d’une phénoménologie
microscopique qui, échappant à l’observation directe car elle est invisible, ne pourra
pas être déduite logiquement de l’observation. Cette phénoménologie microscopique
devra être inventée et c’est l’activité de modélisation qui le permettra.

Sur la définition du mot modèle les scientifiques ne sont pas toujours d’accord
entre eux. WALLISER (1977) proposait de distinguer les modèles physiques (type boules
colorées liées par des tiges) des modèles symboliques (formels ou numériques) qui font
largement appel au langage mathématique. Mais s’il y a toujours débat sur les différen-
tes sortes de modèles, un consensus existe sur la fonction du modèle, une fonction de
représentation, avec pour finalité expliquer et prédire (WALLISER [5], HALBWACHS [6-7]).

Le scientifique travaille sur un réel auquel il va se référer et qu’il va chercher à


rendre intelligible. En fait, le scientifique ne se propose pas d’expliquer le réel, mais
l’idée qu’il se fait du réel. Sa description est une construction mentale, conditionnée par
la problématique adoptée.

2. N’en déplaise à Gilles de GENNES qui dans son ouvrage Les objets fragiles édité chez Plon
écrit : «la liste est longue des modes qui ont débouché dans l’enseignement sur des catastro-
phes : de mon temps, le marxisme, la psychanalyse, les mathématiques modernes… la plus
récente chez nous, c’est le didactisme».

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Martinand [8] a développé l’idée d’un référent empirique, constitué d’objets du


réel et de phénomènes, mais aussi de pratiques sur ces objets et ces phénomènes.

Figure 1

Le questionnement retenu par le scientifique lui permet de définir, dans le référent,


la situation physique qu’il se propose d’expliquer.

A une situation physique déterminée, le modèle fait correspondre une représenta-


tion de cette situation, entièrement construite et située dans le domaine théorique. La
situation physique possède une structure praxéologique (ensemble des propriétés et des
relations entre les objets physiques et expérimentaux). Ces relations praxéologiques
concernent la validité de la situation physique par rapport au référent. A cette structure
praxéologique observée va correspondre, dans le modèle, une structure théorique
inventée. Chacune de ces deux structures possède ses propres objets et sa propre
syntaxe. Il existe une syntaxe descriptive qui désigne les particularités empiriques (pro-
priétés et relations) des entités du réel et il existe une syntaxe pure, «librement
inventée»3 [9], qui définit les propriétés et les relations des objets du modèle, telles que
le scientifique les imagine.

3. Rappelons ce qu’écrivait Einstein à ce propos : «Les concepts et théories doivent être libre-
ment inventés. Il n’y a pas de pont logique entre les phénomènes et les principes chargés de
les expliquer».

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Cette activité de modélisation que nous venons de présenter, déjà difficile en phy-
sique, comporte en chimie une difficulté supplémentaire. Elle s’accompagne d’un chan-
gement dans le niveau d’appréhension des phénomènes et relève de ce que Halbwachs
nomme la causalité bathygène c’est-à-dire une «explication par le niveau plus profond
et par les structures sous-jacentes» [10].

Ce type d’explication va bien au-delà de la simple description, présentée par les


positivistes comme seul but permis à la science. S. BACHELARD, note justement que le
débat entre les équivalentistes (puis les énergétistes) et les atomistes «avait à compter
avec une difficulté objective, la coexistence de deux niveaux d’explication : explication
microscopique et explication macroscopique» [11].

1.3. Le contexte didactique


Lorsque le didacticien jette un regard récurrent sur les tâtonnements et les erre-
ments qui ont jalonné la construction d’une représentation de la transformation chi-
mique, il ne peut s’empêcher de penser que la tâche pour les élèves ne va pas être simple.

Une analyse de différentes études publiées sur ce sujet confirme cette opinion. C’est
dès l’observation de la transformation chimique que les élèves éprouvent des difficul-
tés. Pour SOLOMONIDOU, un des premiers problèmes que rencontrent les jeunes élèves
réside dans leur incapacité à «appréhender le changement des substances en d’autres
substances à partir du changement de leurs propriétés» [12]. En effet, nombreux sont
ceux qui dissocient une substance de ses propriétés et considèrent que les propriétés des
substances peuvent changer sans affecter leur identité. Ceci est dû à ce que la reconnais-
sance des substances et des phénomènes se fait à partir des perceptions éprouvées face à
ces substances et phénomènes (PFUNDT [13], DE VOS et al [14-15]).

Cette conception évolue peu à peu et la représentation de la réaction chimique par


les élèves se détache des perceptions immédiates, de la phénoménologie directement
observée, pour mettre davantage l’accent sur l’idée de changement plutôt que sur celle
d’événement. STAVRIDOU a pu noter qu’il faut attendre la classe de terminale pour que la
moitié des élèves commence à mettre l’accent sur le lien entre la phénoménologie
observée et les changements dans la structure de la matière. Mais comme le note STA-
VRIDOU, «à aucun moment les élèves n’ont parlé en termes de réarrangement des ato-
mes qui aboutirait à la formation d’une ou de plusieurs molécules nouvelles» [16].

Pour BEN-ZVI, EYLON et SILBERSTEIN [17], la source de nombreuses difficultés des


élèves provient d’une part de leur mauvaise compréhension des concepts de base du
modèle atomique et, d’autre part, de leur incapacité à les utiliser pour interpréter les
propriétés macroscopiques des substances ainsi que les lois de la chimie. De nombreux

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élèves pensent que la particule caractéristique d’une substance chimique (atome ou


molécule) doit avoir les propriétés macroscopiques de cette substance (la rigidité pour
un solide, l’odeur ou la couleur pour un gaz) [18].

Expliquer le visible compliqué par de l’invisible hypothétique nécessite un chan


gement de registre et des travaux comme ceux de LEE, EICHINGER, ANDERSON et al [19]
soulignent la difficulté des élèves à effectuer ce changement. NAKHLED [20] qui a tra-
vaillé avec des étudiants note que même lorsque les étudiants connaissent le modèle
scientifique d’une matière faite de particules en mouvements constants, séparées par du
vide, ils ne sont pas pour autant capables de l’utiliser comme outil de représentation,
d’interprétation et de prédiction des phénomènes chimiques.

SÉRÉ [21-22] a fait travailler des élèves de 11-12 ans sur l’évolution d’un modèle
quand il s’agit de passer de l’interprétation d’expériences de physique (compression
d’un gaz) à l’interprétation d’une réaction chimique. Pour interpréter une réaction chi-
mique entre des gaz le problème se complique car à ces difficultés, liées à l’interpréta-
tion de l’état gazeux (particules indépendantes, animées de grandes vitesses), s’ajoutent
la division et la reconstruction des particules considérées non plus comme des entités
insécables mais au contraire susceptibles de combinaisons et dont le nombre peut varier
au cours de la réaction chimique. Dans ce cas, la connaissance antérieure (particules
insécables), qui a fait la preuve de son efficacité dans les transformations physiques
doit être abandonnée par l’élève pour une nouvelle connaissance (particules sécables)
afin de pouvoir représenter les transformations chimiques.

Dans tous les cas c’est par le registre symbolique que se fait le lien entre les
niveaux macroscopique et microscopique. Dans ce registre, il y a à la fois des concepts
qui renvoient exclusivement au niveau macroscopique (masse, volume, nom), au niveau
microscopique (représentation d’un atome, d’une molécule) et aux deux niveaux (sym-
bole de l’élément ou de la particule, formule). Cette ambiguïté du registre symbolique
est une source supplémentaire de difficultés pour les élèves et l’équation-bilan cristal-
lise ces difficultés. En 1995 le Ministère de l’Éducation Nationale a publié les résultats
d’une enquête portant sur le niveau des élèves en fin de troisième. Alors que près de la
moitié arrive à distinguer dans une liste d’équations-bilan celles qui sont équilibrées de
celles qui ne le sont pas, ils sont moins de 40 % à connaître la signification des coeffi-
cients placés devant les formules des réactifs et des produits.

Ces quelques résultats doivent suffire à nous convaincre qu’avant de présenter aux
élèves des descriptions plus ou moins sophistiquées de différents modèles particulaires
de la matière, il peut être intéressant pour l’enseignant d’amener ses élèves à se poser
des questions sur ce que signifie modéliser une transformation chimique, sur le lien que
le modèle entretient avec le réel, ou encore sur la façon dont les chimistes «s’y sont

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pris» pour construire les modèles. C’était l’objectif de la séquence que nous allons
maintenant présenter.

2. LA MISE EN ŒUVRE DE LA SÉANCE

2.1. Les classes de l’expérimentation

Ce travail a été effectué dans quatre classes de seconde appartenant à trois lycées
de Bordeaux. Les quatre enseignantes participaient à une recherche soutenue par l’INRP
sur l’expérimental dans la classe, coordonnée au niveau national par Claudine LARCHER
professeur à Paris VII, responsable de l’équipe Didactique des Sciences Physiques à
l’INRP et dont l’aide nous a été précieuse pour élaborer cette séance.

2.2. La place de la séance dans le curriculum

Cette séance d’une heure et demie a lieu pendant une séance de travaux pratiques
avec une demie classe. En début d’année nous avions fait le choix de ne pas utiliser
d’équation-bilan avant d’avoir amené nos élèves à se poser quelques questions qui nous
paraissaient importantes sur ce que la représentation de la transformation chimique par
une équation-bilan pouvait signifier.

La séance s’inscrit dans un curriculum suivant le programme (celui de 1995) mais


adapté à nos objectifs. Les premières séances de TP de chimie sont proposées aux élè-
ves sous la forme de résolution de problèmes expérimentaux dans lesquels les élèves
doivent élaborer eux-mêmes le protocole expérimental (par exemple le problème à
résoudre du premier TP «débrouillez-vous pour mesurer de volume du gaz enfermé
dans ce flacon sans le laisser s’échapper», ou sous la forme de TP plus «classiques»
dans lesquels la tâche à accomplir est fournie par l’enseignant (par exemple le TP dans
lequel l’élément cuivre se retrouve dans différentes combinaisons tout au long des
transformations). Cette dernière activité a permis de présenter aux élèves la notion
d’élément (quelque chose qui concerne le cuivre se conserve). Dans tous les cas l’habi-
tude était prise d’organiser systématiquement une discussion de quelques minutes sur
ce qui avait été observé et la façon dont chacun l’interprétait, voire les questions que les
élèves pouvaient se poser à ce sujet (dans un prochain article nous présenterons une
séquence sous forme de résolution de problème expérimental sur l’approche de la
stœchiométrie).

Et c’est après quatre ou cinq séances de travaux pratiques alternant recherche de


protocoles expérimentaux, expériences et discussions sur ce que chacun pense de ce
qu’il a pu observer que prend place, vers la fin novembre, la séance utilisant des textes
écrits par d’anciens chimistes.

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2.3. Les documents fournis


Nous avons fait le choix de faire travailler les élèves sur trois textes dans lesquels
sont décrites des représentations de la matière permettant d’expliquer des situations
particulières de transformation. Ces textes sont en annexe en fin d’article. Mais pour
que les élèves travaillent effectivement sur ces textes nous leur avons fourni une grille
d’analyse afin de les conduire à repérer pour chacun d’eux les éléments caractéristiques
de l’activité de modélisation que nous avons présentés précédemment.

2.4. L’analyse préalable des textes par l’enseignant


Afin de structurer notre séance et de savoir «où on pouvait aller» avec les élèves,
nous avons essayer de dégager pour chacun des trois textes les informations relatives à
l’activité de modélisation qui pouvaient en être extraites.

En utilisant le schéma de la modélisation que nous avions établi nous avons pré-
cisé quelle était la situation physique expérimentale à laquelle le texte faisait référence,
quels étaient les objets physiques de cette situation (les corps purs étudiés), quelle était
la phénoménologie macroscopique observée (les phénomènes que l’on observe), quels
sont les objets du modèle élaborés par le scientifique, quelles sont les relations entre ces
objets (la phénoménologie microscopique imaginée), quelles sont les relations entre le
champ expérimental et le champ théorique. Ce travail d’analyse préalable est résumé
dans le tableau 1.

Tableau présentant les éléments de la situation physique et du modèle


Texte de DESCARTES Texte de LÉMERY Texte de GAUDIN
• La situation physique expérimentale
Les états de la matière. Action des acides sur Des réactions entre gaz.
les métaux.
• Les objets physiques étudiés
L’eau à l’état liquide. Les autres corps à l’état Les acides, les métaux. Le dichlore, le dihydro-
solide. gène, le dioxygène, le
diazote.
• La phénoménologie observée au niveau macroscopique
Les propriétés physiques Les propriétés de l’état L’acide réagit avec le Ces corps purs simples
de l’eau liquide. solide. métal en donnant une ef- gazeux réagissent entre
fervescence. On obtient eux pour donner d’au-
un sel. tres corps purs (chlo-
rure d’hydrogène, am-
moniac, eau).

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1269

Texte de DESCARTES Texte de LÉMERY Texte de GAUDIN


• Les objets du modèle
Particules de forme al- Particules de forme ir- Parties pointues pour les Les atomes (ce sont des
longées. régulière et inégale. acides, parties en creux petites sphères) et les
pour les métaux molécules (associations
d’atomes).
• La phénoménologie imaginée au niveau microscopique
Ces particules peuvent Ces particules s’accro- Les pointes des acides Les atomes se conser-
glisser les unes sur les chent les unes aux au- rentrent dans les pores vent en nombre et en
autres. tres. des métaux et les font qualité. Les molécules,
éclater. formées d’atomes, se
cassent et se reforment
différemment.
• Les relations sémantiques entre le champ expérimental et le champ théorique
L’eau est liquide parce Un corps est solide parce Cet éclatement des po- La formation de sub-
que les particules qui la que ses particules s’ac- res du métal explique stances nouvelles cor-
constituent peuvent glis- crochent les unes aux l’effervescence observée respond à la formation,
ser les unes sur les au- autres. et la «dissolution» du par recombinaison, de
tres. métal. molécules nouvelles.
• Le langage associé au modèle
Se limite à nommer les corps qui interviennent dans la situation (l’eau, les Le nom des corps qui
métaux, ... interviennent, le nom
des objets du modèle.
Des symboles permet-
tent de représenter les
objets du modèle ainsi
que leurs transforma-
tions.

Tableau 1

Remarques générales sur les textes


Texte de Descartes
Ce texte permet d’expliquer des états de la matière mais ne permet pas d’expliquer
les changements d’état. Descartes ne précise pas si les particules, telles qu’il les décrit
pour expliquer l’eau à l’état liquide, sont les mêmes dans d’autres corps purs à l’état
liquide. En fait ses particules expliquent l’état liquide davantage que le corps pur eau.
Même chose pour la terre. Pour l’air son modèle n’est pas explicité. En fait ses particu-
les ont des propriétés mécaniques dédiées à l’interprétation d’un état de la matière. Tel-
les quelles, elles ne pourront pas servir pour interpréter un changement d’état, a fortiori
une transformation chimique.

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1270 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

Texte de Lémery
Il ne s’agit plus de représenter un état physique mais de représenter et d’interpréter
des réactions chimiques. Lémery explique les sensations au niveau macroscopique par
une forme particulière des particules. De même c’est la forme des particules qui
explique les propriétés chimiques des corps. Lémery imagine une représentation au
niveau microscopique mais, pour lui, il s’agit de découvrir une réalité cachée en se ser-
vant des perceptions au niveau macroscopique. Sa description n’a pas le caractère
hypothétique du modèle, tel que les scientifiques le conçoivent aujourd’hui. Lémery est
convaincu de décrire la réalité «on ne me contestera pas...».

Son modèle explique la «dissolution» des métaux dans les acides. Il pourrait être
utilisé pour d’autres «dissolutions». Celui de Descartes ne s’appliquait pas aux expé-
riences de Lémery, il avait un domaine de validité plus restreint.

Texte de Gaudin
Gaudin ne fait plus d’hypothèse sur la forme des molécules, il ne cherche pas à
expliquer pourquoi l’eau est liquide, ou pourquoi l’acide pique la langue, ou pourquoi
l’acide fait une effervescence sur les métaux. Sa question est comment est-il possible
d’imaginer au niveau microscopique les assemblages et réorganisations des particules,
afin de rendre compte de ce qui est observé expérimentalement au niveau macrosco-
pique.

3. L’OBSERVATION DE LA SÉANCE

Nous présentons ici la synthèse des observation faites sur quatre demi-classes ce
qui correspond à un effectif de cinquante-cinq élèves présents. Pour chaque texte le
déroulement est le même sur une demi-heure une lecture collective du texte permet de
s’assurer que tout le monde le comprend, ensuite par groupe de deux ou trois les élèves
répondent aux questions de la grille par écrit, font des dessins pour représenter le
modèle décrit dans le texte tel qu’ils le perçoivent. Ensuite une discussion collective est
organisée par l’enseignant pour confronter les différents points de vue.

Nous présentons dans le tableau 2 la synthèse des réactions des élèves rédigées en
petit groupe.
Comprennent le sens général des textes et reconnaissent qu’il s’agit d’imaginer la consti-
55 élèves
tution de la matière au niveau microscopique.
Jugent les textes difficiles. 13 élèves
Ne rentrent pas dans le jeu de la modélisation et se contentent de porter un jugement de va-
18 élèves
leur sur le degré de crédibilité des descriptions proposées.

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1271

Dessinent correctement les particules des modèles de Descartes et Lémery. 46 élèves


Sont capables de faire fonctionner le modèle de Descartes pour rendre compte des proprié-
38 élèves
tés physiques de l’eau liquide et de la terre.
Reconnaissent que dans le texte de Descartes il ne s’agit pas de réactions chimiques. 39 élèves
Adhèrent au modèle de Descartes (approuvent l’explication de l’état physique du corps
12 élèves
par la forme des particules).
Refusent explicitement le modèle de Descartes (ce n’est pas la forme des particules qui
9 élèves
détermine l’état physique).
Perçoivent et explicitent les limites du modèle de Descartes dans le cas de l’air. 33 élèves
Dans le texte de Lémery reconnaissent l’action des acides sur les métaux et réussissent à
54 élèves
trouver des exemples déjà rencontrés en classe ou au collège.
Repèrent les certitudes de Lémery. Pour lui ce n’est pas un modèle mais une description
54 élèves
du réel.
Repèrent le non recouvrement des champs de référence des modèles de Descartes et de Lé-
46 élèves
mery.
Se posent la question du pourquoi des réactions acide / métal. 12 élèves
Se posent la question de la représentation adoptée par les chimistes aujourd’hui. 8 élèves
Dans le texte de Gaudin écrivent les réactions avec les noms des produits et des réactifs. 37 élèves
Représentent correctement au moins une réaction présentée par Gaudin avec les dessins
18 élèves
des particules.
Notent la différence entre les particules de Gaudin et celles de Descartes et Lémery. (Des-
cartes et Lémery expliquent la réaction chimique par la forme des particules, Gaudin l’ex- 3 élèves
plique par la recombinaison des particules).
Tableau 2

Si les élèves sont surpris par cette activité ils se prennent très vite au jeu et lors de
la discussion les échanges sont étonnamment vifs et argumentés lorsqu’il s’agit de criti-
quer la validité des modèles de Descartes et de Lémery et de repérer s’il s’agit de trans-
formations chimiques ou non.

Parmi les points qui suscitent la controverse :


w Descartes et Lémery ont-ils pu observer des particules ou bien ont-ils inventé leurs
descriptions et à ce moment-là un sens ? en début de séance la quasi totalité des élè-
ves qui s’expriment pense que la science est une œuvre de découverte et qu’il faut
pouvoir observer sinon «ça sert à rien de parler».
w La forme des particules (les «anguilles» de Descartes) expliquent-elle l’état phy-
sique des corps ? mais alors si on admet cela il faut admettre que la forme va changer
pour que l’état physique puisse changer. Bien que certains tentent de le justifier
(«quand on met l’eau au congélateur on voit bien que les particules changent

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d’aspect, l’eau n’est plus pareille. Et puis si elles se resserraient [proposition d’un
élève pour expliquer le changement d’état] ça ferait pas éclater la bouteille ! Malgré
cet argument «imparable» le changement de forme des particules semble trop impro-
bable aux élèves qui vont finir par le rejeter. Cette question de la forme des particu-
les sera définitivement tranchée avec l’étude du texte de Lémery. Ils se demanderont
«mais alors pourquoi les particules s’accrochent ?».
w Dans le texte de Lémery la libération de gaz au cours de la réaction entre l’acide et le
métal est rapprochée par les élèves de l’action des acides sur le calcaire. Elle pose la
question de l’origine de ce gaz. Pour les élèves le gaz devait être déjà présent dans le
métal et le rôle de l’acide et de le libérer par dislocation du métal. Nous retrouvons là
la manifestation d’une conception erronée, rencontrée un mois plus tôt lorsqu’il
s’agissait d’expliquer la formation de gouttes d’eau lors du chauffage de l’hydroxyde
de cuivre préalablement séché en étuve.

Figure 2

Dans les deux cas les élèves n’imaginent pas la réaction chimique la formation de
particules nouvelles par réorganisation, mais comme la libération de micro-gouttes
d’eau ou micro-bulles de gaz emprisonnées dans une substance : la réaction chimique a
pour seul effet de les libérer de la structure dans laquelle elles étaient coincées.

Il est ici impossible de rapporter toutes les questions que vont poser et se poser les
élèves au cours de cette première partie de la séance. Si certaines avaient été prévues
d’autres ont révélé que des connaissances que l’enseignant pensait acquises sont tou-
jours en gestation chez les élèves. Par exemple la question de la distinction changement
d’état / transformation chimique dans le texte de Descartes ainsi que celle de la conser-
vation des éléments sont toujours en débat :
– Non, il n’y a qu’un seul élément, que l’eau soit gazeuse, liquide ou solide c’est tou-
jours le même élément.
– Moi je pense que c’est une réaction chimique parce que justement une réaction chi-
mique c’est la conservation des éléments.

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1273

– Dans une réaction chimique les éléments ils partent pas ils se transforment.
– Mais quand même, l’eau ça restera toujours de l’eau. Même si les parties se resser-
rent ou s’écartent ça change pas, on a toujours de l’eau.

Ce qui permet à un quatrième de conclure :


– Un changement d’état c’est pas une réaction chimique.

Mais cette question du statut de l’élément et de son devenir dans une transforma-
tion chimique va rester récurrente pendant toute la séance et donnera lieu à de nom-
breux échanges.

A la lecture du texte de Gaudin, avec la distinction atome / molécule les élèves


s’exclament - c’est génial ça, c’est ça qu’on savait pas ! -. Mais la représentation des
particules de Gaudin par des cercles avec des points et des croix (Gaudin ignorant les
symboles de Berzélius utilisait ceux de Dalton) les laisse perplexes. Une discussion
s’ensuit pour savoir s’il s’agit d’une commodité de représentation ou bien si les particu-
les sont vraiment comme les dessine Gaudin.
– Mais c’est quoi alors ces trucs qu’il nous montre ?
– C’est juste des dessins ?
– C’est pour représenter ce qui se passe ?
– Mais aujourd’hui les atomes on les représente pas de la même façon
– Mais ça fait rien ça !

C’est au cours d’échanges de ce type que peu à peu un des aspects de la modélisa-
tion se précise pour les élèves : le modèle n’est pas une description du réel au niveau
microscopique mais correspond à l’idée que l’on peut s’en faire à partir des transforma-
tions qui peuvent être observées au niveau macroscopique.

Comme nous l’avons déjà signalé, nous avions fait le choix de ne pas écrire
d’équations-bilan depuis le début de l’année. Aujourd’hui avec le travail qui leur est
proposé sur le texte de Gaudin, c’est la première fois que les élèves doivent écrire des
réactions chimiques. C’est une tâche difficile pour les élèves et il y en a peu qui la réus-
siront seuls. Le débat collectif portera sur qu’est-ce qui se conserve ? qu’est-ce qui est
modifié ? comment nommer différemment l’atome et la molécule (par exemple hydro-
gène et dihydrogène) ? que représentent les différents coefficients ? etc.

Nous présentons ci-dessous un exemple de production d’élève dans le cas de la


réaction entre le diazote et le dihydrogène.

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1274 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

Il s’agit pour eux d’écrire d’abord ce qui se passe en utilisant le nom des corps qui
réagissent :

Figure 3

Puis de le représenter avec les symboles iconographiques proposés par Gaudin :

Figure 4

Enfin ils doivent passer de la représentation iconographique à la représentation


symbolique traditionnelle par une équation-bilan :

Figure 5

Ce travail sera répété pour chacun des trois exemple fournis par Gaudin. Dans
cette écriture de l’équation-bilan des réactions chimiques en utilisant les symboles ico-
niques proposés par Gaudin, les élèves, seuls face à la tâche, ne sont que 16 sur 55 à la
réussir. Leurs difficultés nous paraissent de deux sortes :
– difficulté à utiliser des représentations iconiques (cercles) qui n’ont aucun rapport
avec un réel possible (ce n’était pas la cas avec les représentations de Descartes et
Lémery) ;
– difficulté à représenter des particules (molécules) correspondant à des concepts
macroscopiques mal maîtrisés (corps pur, élément), et désignés par des noms voisins
(hydrogène et dihydrogène).

Il ne s’agit pas seulement de circuler entre deux niveaux en se situant tantôt dans le
registre de la phénoménologie macroscopique et tantôt dans celui de la phénoméno-
logie microscopique. Il faut également concevoir que, dans ce dernier registre, il y a
deux niveaux d’organisation, d’une part celui de l’atome, particule qui n’existe pas à
l’état isolé, mais qui se conserve, et d’autre part celui de la molécule, particule caracté-
ristique du corps pur, dont les modifications représentent au niveau microscopique les

Histoire des sciences et modélisation... BUP n° 826


BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1275

transformations macroscopiques des corps purs. La distinction entre ces deux concepts
du niveau microscopique et leur organisation dans un réseau avec les concepts de corps
pur et d’élément a représenté un véritable obstacle épistémologique pour les chimistes
du XIXe siècle. La séance se termine par une revue des questions qui ont posé problème
tout au long de la séance.

4. QUELQUES CONCLUSIONS

Cette séance avait pour objectif de faire travailler les élèves sur le statut de l’acti-
vité de modélisation lorsqu’il s’agit de représenter une transformation chimique. Face
au schéma de la modélisation ils devaient circuler constamment entre les deux niveaux,
macroscopique et microscopique, et surtout identifier à chaque fois le niveau où ils se
situaient :
w Les élèves arrivent à identifier la situation physique expérimentale de référence :
états de la matière, action des acides sur les métaux, réactions entre gaz (avec davan-
tage de difficultés car ces réactions leurs sont moins familières que les précédentes).
w Ils reconnaissent la nature des objets du réel auxquels ces textes font référence : l’eau,
l’air, les acides, les métaux, etc.
w Les objets du modèle sont également identifiés facilement dans le cas de la représen-
tation de Descartes et de celle de Lémery. Dans ces deux cas la distinction entre
objets du modèle et objets du réel est facilitée par le côté naïf des descriptions
(anguilles, pointes) des objets du modèle.
Dans le cas de Gaudin les objets du modèle (atome et molécule) ont un caractère
scientifique qui les rend plus crédibles aux yeux des élèves et qui facilite leur confu-
sion avec les objets du réel, tels que les élèves les imaginent. De plus, dans le cas de
la représentation de Gaudin, et à la différence de celles de Descartes et de Lémery,
ils ne sont pas amenés à faire fonctionner le modèle aux limites, celui-ci n’est pas
mis en situation d’échec, il n’est pas invalidé et peut donc être plus facilement assi-
milé à une description correcte du réel.

w La syntaxe théorique qui lie les objets du modèle, est perçue par l’ensemble des élè-
ves, spontanément dans le cas de Descartes et Lémery, car le texte la décrit. Pour le
modèle de Gaudin, elle est simplement suggérée par les dessins proposés dans le
document et les élèves doivent l’expliciter. La conservation des atomes en nombre et
en nature, pour ces exemples là, n’est pas mise en cause au cours de la séance.
Lorsqu’il s’agit de déconstruire des molécules pour en construire d’autres, les élèves
réussissent d’un point de vue «technique». C’est un meccano, il s’agit de modifier
l’arrangement des pièces. Mais le sens de ces opérations fait problème. Ce qui est en
jeu, c’est la nature des relations sémantiques, ce sont elles qui définissent le sens de

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1276 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

la modélisation et les difficultés déjà relevées depuis le début de l’année scolaire se


manifestent à nouveau.
w En ce qui concerne les relations sémantiques (les relations entre le champ expéri-
mental et le champ théorique) les élèves réussissent à les expliciter pour les situa-
tions choisies par Descartes et par Lémery. Les modèles-image de ces deux chimis-
tes évoquent des situations d’analogie mécanique, familières pour les élèves, et leur
permettent de se représenter facilement les mécanismes des transformations étu-
diées.
Mais il n’en va pas de même pour le modèle de Gaudin. Ce modèle est entièrement
construit dans l’imaginaire et l’effort d’abstraction demandé, plus important. C’est
une chose d’admettre l’idée d’une réorganisation au niveau microscopique, cela en
est une autre que de maîtriser la forme que doit prendre cette réorganisation pour
imaginer une phénoménologie microscopique qui rende compte de la phénoméno-
logie macroscopique observée.
A cette occasion les difficultés des élèves, déjà notées se manifestent à nouveau. Ne
maîtrisant pas les concepts de la phénoménologie macroscopique (corps pur, simple
et composé, élément) ils ne sont pas en situation de les représenter au niveau micros-
copique.
De même lors de l’écriture par des élèves au tableau, des réactions chimiques, des
difficultés apparaissent dans l’utilisation du langage chimique et des symboles chi-
miques (confusion entre l’écriture 2H 2 et l’écriture H 4).

Au cours de cette séance les élèves n’ont pas synthétisé l’ensemble du schéma de
la modélisation tel que nous l’avons décrit dans l’analyse a priori de cette séquence,
mais ils ont découvert, à travers les trois textes étudiés, les caractères essentiels de cette
activité : capacité d’explication, caractère hypothétique et révisable, pas de lien direct
avec le réel, domaine de validité limité.

Les concepts rencontrés permettent la représentation de la réaction chimique. Ils


ont été construits par les chimistes en réponse à des questions qu’ils se sont posés. A
priori les élèves pensaient plutôt que ces concepts (atomes, molécules) ont été décou-
verts.

Plus que des réponses, les élèves ont construit des questions dont ils ne soupçon-
naient pas l’existence : comment représenter une transformation de la matière ? qu’est
ce qu’un modèle ? comment le chimiste choisit les objets du modèle ? en fonction de
quelles contraintes ?

Il s’agit là de questions qui sont au cœur de l’activité scientifique. Pour formuler


ces questions, examiner des réponses possibles, ils ont été conduits à circuler entre les

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1277

deux niveaux et le développement de cette capacité représente un passage obligé


lorsqu’il s’agit de représenter une réaction chimique.

De même au cours de ces discussions plusieurs élèves commencent à parler de


réarrangement des atomes pour expliquer les transformations chimiques. C’est quelque
chose de nouveau et d’important. Les travaux de didactique antérieurs ont tous souligné
combien ce point de vue était difficile à adopter pour les élèves. Dans ces avancées
conceptuelles, apparues au cours des discussions entre élèves, il faut noter le rôle des
représentations iconiques. C’est autour de ces représentations que l’argumentation des
élèves s’est construite, et que les formulations ont pu se faire. Il apparaît après coup
qu’elles ont joué un rôle déclencheur dans les avancées conceptuelles des élèves.

REMERCIEMENTS

Ce travail n’aurait pu être conduit sans la participation active à la réflexion et à la


mise en œuvre en classe des collègues de Bordeaux que nous remercions vivement :
Liliane SARRAZIN du lycée Brémontier, Marie-Pierre VOLHPILHAC du lycée Montaigne,
Odile GARCIA et Annie LAUGIER du lycée Magendie

BIBLIOGRAPHIE

[1] M. MURIEL et J.-M. DUSSEAU, «A propos d’une formation des enseignants de


sciences physiques à l’épistémologie et à l’histoire des sciences», BUP 93 n° 815,
juin 1999, 9991-1003.
[2] BO n° 31 du 30 juillet 1992 - Programmes de physique-chimie applicables dans
les classes de quatrième.
[3] BO hors-série du 24 septembre 1992 - Programmes de physique-chimie applica-
bles dans les classes de seconde.
[4] BO n° 6 du 12 août 1999 Hors-série - Programmes de physique-chimie applicables
dans la classe de seconde.
[5] B. WALLISER, Systèmes et modèles, Le Seuil, Paris, 1977.
[6] F. HALBWACHS, La pensée physique chez l’enfant et le savant, Delachaux & Nies-
tlé, Genève, 1974.
[7] F. HALBWACHS, «Causalité linéaire et causalité circulaire en physique», in Les
théories de la causalité, Paris PUF, 1971.
[8] J.-L. MARTINAND, in Enseignement et apprentissage de la modélisation en scien-
ces, équipe INRP/LIREST, Paris, INRP, 1992.

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1278 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

[9] EINSTEIN et ENFELD, L’évolution des idées en physique, Flammarion, Paris, réédi-
tion 1983, p. 34.
[10] F. HALBWACHS, «L’histoire de l’explication en physique» in L’explication dans
les sciences, Flammarion, Paris, (p. 77, 81), 1973.
[11] S. BACHELARD, «Quelques aspects historiques des notions de modèle et de justifi-
cation des modèles» in Delattre. Et M. THELLIER (Eds), Élaboration et justifica-
tion des modèles, Maloine, Paris, 1979.
[12] C. SOLOMONIDOU, Comment se représenter les substances et leurs interactions ?,
Thèse, Paris VII, 1991.
[13] H. PFUNDT, «The atom - the final link in the division process or the first building
block ?», in Chimical Didactica, 7, 75-94, 1981a.
[14] W. DE VOS et A. VERDONK, «A new road to reactions 1», Journal of chemical edu-
cation, 62 (3), 238-240, 1985a.
[15] W. DE VOS et A. VERDONK, «A new road to reactions 2», Journal of chemical edu-
cation, 62 (8), 648-649, 1985b.
[16] H. STAVRIDOU, Le concept de réaction chimique dans l’enseignement secondaire.
Étude des conceptions des élèves. Thèse, Paris VII, 1990.
[17] BEN ZVI, EYLON et SILBERSTEIN, «Student conceptions of gaz and solid. Difficulties
to function in a multi-atomic context», Paper presented in NARST conference,
1982.
[18] W. DE VOS et A. VERDONK, «A new road to reactions 4», Journal of Chemical Edu-
cation, 64 (8), 692-694, 1987.
[19] O. LEE, D. EICHINGER, C. ANDERSON and all., «Changing Middle Schoole Stu-
dents’Conceptions of Matter and Molecules». Journal of Research in Science
Teaching, 30, 3, 249-270, 1993.
[20] M. NAKHLED, «Why some students don’t learn chemistry ?», Journal of Chemical
Education, 69, 3, 191-196, 1992.
[21] M.-G. SÉRÉ, «Guider le raisonnement d’élèves de collège avec des modèles parti-
culaires de la matière», ASTER n° 14, INRP, Paris, 1992.
[22] M.-G. SÉRÉ, Les conceptions de l’état gazeux chez les enfants de 11 à 13 ans,
Thèse de doctorat d’état, Paris, 1985.

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1279

Annexe 1
Textes fournis aux élèves

1. TEXTE DE DESCARTES (1596-1650)


Cité par P. DUHEM dans Le Mixte et la combinaison chimique

«Je suppose premièrement que l’eau, la terre, l’air et tous les autres corps qui nous
environnent, sont composés de plusieurs petites parties de diverses figures4 et gros-
seurs, ...

En particulier, je suppose que les petites parties dont l’eau est composée sont lon-
gues, unies et glissantes, comme de petites anguilles, qui, quoi qu’elles se joignent et
s’entrelacent, ne se nouent ni ne s’accrochent jamais pour cela en telle façon qu’elle ne
puissent être aisément séparées. Au contraire, presque toutes celles, tant de la terre que
même de l’air, et de la plupart des autres corps, ont des figures fort irrégulières et iné-
gales, en sorte qu’elles ne peuvent être si peu entrelacées qu’elles ne s’accrochent et se
lient les unes aux autres, ainsi que font les diverses branches des arbrisseaux qui crois-
sent ensemble dans une haie ; et lorsque elles se lient en cette sorte elles composent des
corps durs comme de la terre, du bois ou autres semblables»

2. TEXTE DE LÉMERY (1645-1715)


cité par H. METZGER dans Les doctrines chimiques en France du début du XVIIe
à la fin du XVIIIe siècle

...Comme on ne peut pas mieux expliquer la nature d’une chose aussi cachée que
l’est celle d’un sel5, qu’en attribuant aux parties qui le composent des figures qui
répondent à tous les effets qu’il produit, je dirai que l’acidité d’une liqueur6 consiste
dans des particules de sel pointues lesquelles sont en agitation, et je ne crois pas qu’on
me conteste que l’acide7 n’ait des pointes puisque toutes les expériences le montrent ; il
ne faut que le goûter pour tomber dans ce sentiment, car il fait des picotements sur la
langue semblables, ou fort approchants, à ceux qu’on recevrait de quelque matière
taillée en pointes très fines...

4. Sel : synonyme de forme.


5. Lémery désigne par ce terme tout corps soluble dans l’eau comme les acides.
6. Liqueur : solution.
7. A la fin du XVIIe siècle on connaît assez bien les propriétés générales des acides que l’on
identifie par leur action sur des substances colorées. On sait aussi qu’ils n’ont pas tous la
même force.

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1280 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

...l’effervescence des alcalis8 avec les acides, peut faire raisonnablement conjectu-
rer que l’alcali est une matière composée de parties roides10 et cassantes, dont les
9

pores11 sont figurés de façon que les pointes acides y étant entrées, elles se brisent et
écartent tout ce qui s’oppose à leur mouvement, et selon que les parties qui composent
cette matière sont plus ou moins solides12, les acides trouvant plus ou moins de résis-
tance, ils font une plus forte ou une plus faible effervescence.

3. Texte de Gaudin
chimiste français - Annales de Chimie et de Physique. 1833. t. LII, p. 113

Au début du XIXe siècle, à la suite des travaux de l’anglais Dalton, les chimistes
admettent que la matière est formée de particules.

«Nous établirons donc une distinction bien tranchée entre les mots atome et molé-
cule, et cela avec d’autant plus de raison, que si jusqu’à ce jour on est pas parvenu aux
mêmes conclusions que moi, c’est uniquement faute d’avoir établi cette distinction.
Un atome sera pour nous un petit corps sphéroïde homogène, ou point matériel
essentiellement indivisible, tandis qu’une molécule sera un groupe isolé d’atomes, en
nombre quelconque et de nature quelconque.
Afin d’écarter les périphrases, et au lieu de dire une molécule composée d’un, de
deux, de trois, de quatre, ou de plusieurs atomes, nous ferons suivre le substantif molé-
cule de l’adjectif monoatomique, biatomique, triatomique, tétratomique, etc.».

8. Alcalis : ici synonyme de métaux.


9. Conjecturer : faire des hypothèses, supposer.
10. Roides : dures
11. Les pores : les particules d’alcali (métal) laissent entre elles des interstices ou pores, de
forme géométrique particulière dans lesquels peuvent pénétrer les particules en pointe des
acides.
12. LÉMERY imagine que les corpuscules ou «atomes» sont plus ou moins durs selon le corps.
Ainsi les qualités des atomes sont déduites des qualités des corps à notre échelle de percep-
tion.

Histoire des sciences et modélisation... BUP n° 826


BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1281

Pour illustrer sa théorie GAUDIN présente des exemples :

A.-M. GAUDIN, Annales de Chimie et de Physique, 1833, 52, 132-133.

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1282 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

Annexe 2
Grille d’analyse des textes fournie aux élèves

QUESTIONS SUR LE TEXTE DE DESCARTES

Dans ce texte que cherche à expliquer DESCARTES ?


Comment imagine-t-il la formation de la matière ? A l’aide de dessins expliquez com-
ment DESCARTES conçoit l’eau à l’état liquide et la terre solide.
Que pensez-vous de sa représentation dans le cas de l’air ?
Le modèle de la matière imaginé par DESCARTES permet-il de représenter les change-
ments d’état de l’eau ?
S’agit-il de réactions chimiques ? Comment faudrait-il modifier la description de DES-
CARTES pour expliquer l’air ?
Que pensez-vous de ses explications ?

QUESTIONS SUR LE TEXTE DE LÉMERY

A quelles expériences de chimie LÉMERY fait-il allusion ? Quels exemples d’expérien-


ces de ce type connaissez-vous ?
Comment LÉMERY imagine-t-il l’action d’un acide sur un métal ? Faites un dessin pour
représenter cette action telle que LÉMERY l’imagine.
LÉMERY a-t-il des doutes sur la réalité de sa description ? Qu’est-ce qui, dans son texte,
vous permet de le dire ?
Le modèle de DESCARTES permet-il de comprendre les expériences auxquelles
LÉMERY fait référence ?
Quelles questions vous posez-vous à la suite de la lecture de ces deux textes ?

QUESTIONS SUR LE DOCUMENT DE GAUDIN

Quelle sont les réactions chimiques étudiées ? (préciser le nom des corps avant la réac-
tion et après la réaction).
Aujourd’hui en chimie désigne-t-on ces corps exactement de la même façon. Pourquoi ?

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BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS 1283

Représenter chacune de ces trois réactions à l’aide d’un dessin sur lequel vous ferez
apparaître quels sont les atomes qui interviennent, quelles sont les molécules.
Qu’est-ce qui se conserve ? Qu’est-ce qui est modifié ?
Quels sont les symboles utilisés pour représenter les différentes particules ?
Quelle différence faites-vous entre les particules de GAUDIN et celles de DESCARTES et
LÉMERY ?

Annexe 3
Fiche pédagogique fournie aux enseignants

Activité de l’enseignant Activité des élèves


Phase 1 : Le texte de DESCARTES (20 min.)
Présente le texte de Descartes, le fait lire par un élève, s’assure
qu’il n’y a pas de mots non compris, puis présente les questions à la
classe.
– Dans ce texte que cherche à expliquer DESCARTES ?
– Comment imagine-t-il la formation de la matière ? A l’aide de Par groupe de deux, lisent le texte,
dessins expliquez comment DESCARTES conçoit l’eau à l’état liquide notent par écrit leurs réponses,
et la terre solide. font des dessins correspondant
aux descriptions de DESCARTES.
– Que pensez-vous de sa représentation dans le cas de l’air ?
– Le modèle de la matière imaginé par DESCARTES permet-il de re- Collectivement, le groupe classe,
présenter les changements d’état de l’eau ? commente les réponses des dif-
férents groupes.
– S’agit-il de réactions chimiques ?
– Que pensez-vous de ses explications ?
Organise la discussion entre les élèves, les invitent à s’expri-
mer librement sur la description de DESCARTES.

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1284 BULLETIN DE L'UNION DES PHYSICIENS

Activité de l’enseignant Activité des élèves


Phase 2 : Le texte de LÉMERY (20 min.)
Le déroulement est le même que pour le texte de DESCARTES.
– A quelles expériences de chimie LÉMERY fait-il allusion ? Quels
exemples d’expériences de ce type connaissez-vous ?
Étude et première discussion par
– Comment LÉMERY imagine-t-il l’action d’un acide sur un métal ? groupe de deux.
Faites un dessin pour représenter cette action telle que LÉMERY
l’imagine. Puis discussion collective pour
– LÉMERY a-t-il des doutes sur la réalité de sa description ? repérer les éléments de la situa-
Qu’est-ce qui, dans son texte, vous permet de le dire ? tion de référence et les éléments
imaginés pour représenter et in-
– La représentation de Descartes permet-il de comprendre les ex- terpréter cette situation.
périences auxquelles LÉMERY fait référence ?
– Quelles questions vous posez-vous à la suite de la lecture de ces
deux textes ?
Phase 3 : Le texte de Gaudin (20 min.)
Le déroulement est le même que pour les textes de DESCARTES
et LÉMERY.
– Quelles sont les réactions chimiques étudiées ? (préciser le nom
des corps avant la réaction et après la réaction).
Étude par groupe de deux.
– Aujourd’hui en chimie désigne-t-on ces corps exactement de la
même façon. Pourquoi ? Même déroulement que pour les
deux textes précédents.
– Représenter chacune de ces trois réactions à l’aide d’un dessin
sur lequel vous ferez apparaître quels sont les atomes qui inter- Discussion collective sur ce que
viennent, quelles sont les molécules. représente l’écriture d’une réac-
– Qu’est-ce qui se conserve? Qu’est-ce qui est modifié ? tion chimique à l’aide de symbo-
les.
– Quels sont les symboles utilisés pour représenter les différentes
particules ?
– Quelles différences faites-vous entre les particules de GAUDIN et
celles de DESCARTES et LÉMERY ?
Phase 4 : Synthèse (20 min.)
L’enseignant aide les élèves à dégager les caractéristiques de
l’activité de modélisation : situation expérimentale de référence,
objets de la réalité, objets du modèle, les différents types de rela-
tions.

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