Cmo leer un texto escolar?

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Texto, paratexto e imgenes Mara Victoria Alzate Piedrahita A partir de la delimitacin de la categora texto escolar, se propone un modelo de anlisis crtico para leer un texto escolar constituido por una compleja relacin entre cuerpo textual, cotexto, paratexto, imagen e ilustracin. Esta aproximacin se justifica teniendo en cuenta la creciente complejidad en la concepcin de los textos escolares que incide de diversas formas en el dominio o subordinacin del maestro frente al libro de texto escolar en su prctica y competencia pedaggica.

I. Qu es un texto escolar? La definicin de un libro de texto puede ser tan general como para incluir otros libros hechos y publicados para propsitos educativos, o incluso cualquier libro utilizado en el aula. El trmino libro de texto no es preciso ni estable, no obstante, se puede definir, siguiendo la obra de Egil Borre Jhonsen (1996: 25-26), referencia obligada en este campo de investigacin: Qu es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En lugar de aferrarme a una de ellas, sugiero que sera til considerar los diversos grados de restriccin que imponen. Por ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos para el uso en secuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos libros cuyos autores no tenan la intencin de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte, en cierto modo, en un libro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberamos distinguirlos. A ello podra ayudarnos el vocabulario, que nos permitira distinguir entre libros de texto y libros escolares. El primer trmino puede quedar reservado para libros escritos, diseados y producidos especficamente para su uso en la enseanza, mientras que el segundo se utilizara para libros empleados en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias pedaggicas. La distincin entre libros de texto y libros

escolares no es simplemente el epifenmeno de un ejercicio escolstico en la definicin. Es el problema sedimentado de un proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en las historias de las palabras. El trmino libro escolar (schoolbook ) aparece por primera vez en ingls en la dcada de 1750, y ms habitualmente en la de 1770. El trmino libro de texto (textbook) no aparece en ingls hasta la dcada de 1830. Su predecesor, el text book, es mucho ms antiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o griego, utilizado en la enseanza

La complejidad creciente de los cdigos empleados en los textos modernos, concebidos tambin como facilitadores o como materiales pedaggicos, pueden ser para los profesores, si estos no llevan a cabo los aprendizajes metodolgicos necesarios y no adquieren las competencias requeridas para dominar el texto escolar, una fuente de dificultades y factor de dependencia intelectual heteronma, antes que una ayuda a la comprensin y a la apropiacin de los contenidos educativos que contiene el libro escolar. En consecuencia, estas seran algunas de las razones que justifican la importancia estratgica para que los profesores sepan y tengan referentes ciertos sobre cmo leer crticamente un texto escolar (1). II. La organizacin interna de un texto escolar La organizacin interna de un libro de texto responde a ciertas reglas, con frecuencia no escritas que dirigen la lectura, que imponen sin que el lector tenga verdadera consciencia de ellas, las condiciones de uso. En los libros de texto escolar de hoy, los textos escritos o la textualidad escrita no ocupa ya un lugar tan importante como en el pasado (Escolano,1998)(2). En este sentido; segn Choppin ( 1992:154-156), el espacio que no est ocupado por el cuerpo del texto (3) o la textualidad, y cuya importancia no termina de crecer en el curso de los aos se llama cotexto. Mientras los ttulos y los subttulos, la paginacin, las notas, las referencias, los blancos, las ilustraciones, los diversos elementos a los cuales el texto remite frecuentemente a travs de las notas de pe de pgina, indicaciones como ver documento nmero..., etc., forman el paratexto.

Sin embargo, Vasco (1991:24-26) y Dimat (1994:29-31)), consideran que el paratexto adems de los elementos citados, debe definirse en relacin con el poder del texto escolar, lo que implica examinar desde una ptica ms amplia, y apoyndose en Thompson (1992), el libro de texto escolar mismo, para comprenderlo y situarlo como el componente central de un complejo sistema que se denomina sistema paratextual, Vasco presenta los productos que articulan este sistema as: Los libros de lectura (Readers), con selecciones de artculos y captulos de revistas y libros, provistos de introducciones, notas y glosarios. Las ediciones paralelas de libros de bolsillo (Paperback companions, side reading books), y en particular los que estn escritos en lenguaje simplificado para los nios que estn en un nivel de lectura inferior a su grado[...] Los libros de fuentes, o documentadores de fuentes primarias ( Source Books, primary source documents). Los Atlas geogrficos o histricos [...] Las guas para el profesor (Teachers guides), que van desde unas pocas hojas de anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada pgina del libro de texto, en forma reducida, con las respuestas sobreimpresas en otra tinta, y muchas instrucciones y sugerencias en los mrgenes que quedan alrededor de la reduccin [...] Las revistas para maestros y profesores (Teachers journals) patrocinadas por las editoriales para acompaar a los textos. Los libros de trabajo o libros de taller (Workbooks), entre los cuales hay algunos que se dirigen a la lectura comprensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y otros ms a ejercitar la lectura (Writers)[...] Los libros de actividades (Activity Books), con diversidad de materiales, guas, fichas, juegos de tablero, o de simulacin, instrucciones para adecuar rincones cientficos, clubes, exposiciones. La utilera de computador (Software), con juegos, simulaciones, programas de auinstruccin, tutoriales y pruebas de evaluacin [...] Los materiales auditivos (Audioware), sobre todo audiocasetes. Los materiales audiovisuales (Videoware), cada vez menos filminas, colecciones de diapositivas con su audiocasete sincronizado o peliculas de betamas o VHS. Los materiales impresos (paperware) como mapas, lminas, carteles, transparencias para retroproyector, materiales de repaso (Flashcards) [....] y materiales reproducibles para fotocopiar (reproducible Materials). Los materiales slidos o tridimensionales (3-Dware), como globos terrqueos, modelos moleculares, aparatos de medicin.... (Vasco, 19p. 25-27)

Es, entonces, el paratexto todo un sistema complejo alrededor del texto, el cual desempea el papel de eje central del sistema y remite desde dentro a las distintas alternativas didcticas del sistema paratextual. En este sentido, una vez delimitados los elementos bsicos de la organizacin interna de un texto escolar, presentamos los elementos que permiten responder a la siguiente pregunta: cmo leer un texto escolar? 2.1. El texto: definicin y clases tipos de tipos de texto Como en una novela, el texto (4), compuesto generalmente en una organizacin y un cuer po nicos, est articulado en paragrafos, aun si la justificacin no est separada ms que por un salto de lnea o una salida o una lnea. Con frecuencia los pargrafos estn organizados en captulos provistos generalmente de un nmero. La organizacin del texto corresponde a una lectura en continuo, es decir, as como se lee una novela, se puede leer un texto escolar. Ahora bien, los textos escolares obedecen a diferentes tipos de texto ( Choppin, 1992: 154-155). En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto cuya proporcin varia considerablemente segn la disciplina: Textos narrativos Caracterizados generalmente por el empleo del pasado simple o del presente empleado para narrar. Los textos narrativos se inscriben en una dimensin cronolgica, son particularmente frecuentes en las obras literarias, pero aparecen igualmente en las obras cientficas especialmente para dar cuenta de las evoluciones, las dinmicas y los cambios. Textos descriptivos El imperfecto o el presente dominan en este tipo de textos. Se prestan para describir los fenmenos habituales o las verdades de orden general, y frecuentemente sirven de base para las sntesis o las conclusiones.

En un libro de texto escolar, todos los textos no tienen el mismo origen ni el mismo status. La lectura atenta de una texto reciente permite encontrar varios tipos de texto cuya proporcin varia considerablemente segn la disciplina Textos argumentativos Caracterizados por el empleo del presente y la presencia frecuente de conectores lgicos (si, pero, sin embargo, entonces, etc), se encuentran a menudo en los textos o manuales cientficos, pero en menor grado en los libros de texto escolar de matemticas, teniendo en cuenta el recurso sistemtico a un lenguaje formalizado en esta disciplina. Textos explicativos Redactados en presente, justifican una nocin, exponen los argumentos, consolidan una opinin ( porqu..) Textos conminatorios Se emplean para dar ordenes, se caracterizan por el recurso al imperativo o al futuro (Usted tomar, usted har... ). Este clase de textos se encuentran a menudo en las cartillas, manuales o textos de moral y urbanidad del siglo pasado en Europa y , y en los textos de urbanidad colombianos de mediados de siglo. Hoy estn asociados a la exposicin del mtodo experimental en los textos escolares de fsica, en qumica, en biologa, y a la formulacin de ejercicios y pruebas de laboratorio que estos contienen. Textos histricos o documentales Estos corresponden a los testimonios tomados de los autores contemporneos o de los autores de pasados. Como es obvio, en los textos de historia juegan un papel documental esencial. Contrario a otro tipo de textos, estos no son redactados por el creador del manual o texto escolar, este los escoge y eventualmente los provee de un ttulo o de notas para orientar al lector. 2.2. La unidad de lectura La reunin de textos tan diversos encuentra su coherencia en la leccin, que a su vez constituye la unidad de lectura. La

leccin puede estar conformada por un captulo o una parte del mismo, en ocasiones la unidad de lectura aparece de un solo golpe a la vista cuando se observa una hoja del texto. Para estructurar la unidad de lectura, el editor del texto escolar recurre a diversos procedimientos tipogrficos para que el lector visualize las jerarquas que organizan su lectura. En consecuencia, en un texto escolar la tipografa participa en el sentido del discurso didctico: los caracteres tipogrficos ( cuerpos, estilos, filas, etc.), el recurso a los encuadres o a los fondos tramados cada vez ms en color, la organizacin de la pgina (en columna, en margen, etc.), las justificaciones particulares aslan y diferencian los bloques de texto, constituyendo el cuerpo de la leccin, un resumen, un cuestionario evaluativo, una recapitulacin, un documento(5). De la misma manera, en el interior de un bloque de texto, diversos procedimientos tipogrficos (cambios de estilo o de filas, subrayados, saltos de lnea, entradas) son empleados para poner en evidencia algunas palabras o nociones juzgadas como esenciales, ya sea para facilitar la comprensin o la memorizacin, o para incitar al lector a relacionar una parte de le leccin o de la obra (por ejemplo el recurso a la letra itlica sealara que el sentido de la palabra es precisado en un lxico e invitar al alumno a consultarlo). En resumen, esta diversidad de procedimientos estructuran el texto, asignan a las diversas partes un estatuto fijo, frente a una diferenciacin de las actitudes por parte del lector mediante la jerarquizacin de las nociones, orientando en definitiva la lectura. El lector potencial entonces deber aprender a orientarse en esta red de lectura, pero su itinerario depender de su dominio de los diversos cdigos que este conjunto textual pone en juego. III. El paratexto Es importante recordar que, en la perspectiva del historiador del libro y del manual escolar francs Alain Choppin, el paratexto est constituido de elementos como el ttulo corriente, los ttulos y los subttulos, la foliacin y un conjunto de documentos comnmente llamados ilustraciones, estos elementos tienen como punto comn el de ser representaciones de dos dimensiones del texto que denomina como escondida y como emergente.

Mientras que la composicin de la pgina y la tipografa que imponen las redes de lectura aparecen como la parte escondida del iceberg, la ilustracin es la parte que emerge, precisamente sobre la importancia de la imagen en el sistema educativo se ha tomado consciencia, tal como lo argumenta diversos estudios y opiniones al respecto, cuando invitan a maestros y alumnos para aprender el lenguaje de la iconografa (Metz,1972; Duchastel, 1980; Garcia Mantilla,1980; Jolibert y Gloton, Sandroni y Machado,1984; 1985;Vilches,1988; Rodrguez Diguez,1990). No obstante, en este caso, el asunto no es tan claro como aparece. 3.1. Tipologa de la ilustracin En teora, la imagen comprende todo lo que no es signo lingstico ni smbolo matemtico (Metz,1972: 210). En realidad, si los signos lingsticos (palabras y nmeros) estn dispuestos en el espacio para visualizar las relaciones entre los datos o las ideas (por ejemplo una tabla de doble entrada presenta la produccin de trigo en un pas ), nos encontramos frente a una representacin de la realidad que participa a la vez del dominio lingstico y del dominio iconico. Abraham Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante la cual clasifica las imgenes siguiendo su grado de realismo en relacin a la representacin de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o manual escolar en donde la representacin aparece necesariamente en dos dimensiones, Francois Richaudeau (1981:88-99), distingue de manera pragmtica, tres tipos principales de imgenes de representacin de la ms realista a la menos realista. Las fotografas. Las fotografas - en color especialmente - son las reproducciones del referente que tienen el ms alto grado de realismo, son tambin las ms atractivas, como lo muestra el uso que se hace en el mundo de la publicidad. Pero como se sabe, la fotografa no constituye un testimonio objetivo: el encuadre, la seleccin del campo, el ngulo de toma, la luz, la escala contribuyen a determinar la visin del fotgrafo. Adems, diversos procedimientos tcnicos, en el momento del revelado, pueden considerablemente modificar su relacin con lo real. Los dibujos. Pueden aparecer ms fieles a la realidad, en la

medida en que evacuan elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que permiten la identificacin. En los dibujos la lectura sera entonces ms clara y apunta a la generalidad; mientras que la fotografa muestra un ejemplo preciso. La anterior relacin es visible en los textos de geografa, mientras que en los textos de historia la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de propaganda, una caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran la intencin de su autor adems, la lectura de los documentos histricos supone un conocimiento del acontecimiento, del contexto y los cdigos de representacin usados en la poca de su concepcin. Los esquemas. Los esquemas tienen como caracterstica la de modificar la realidad para hacerla ms concreta, ms accesible. La esquematizacin lleva los objetos a las formas geomtricas elementales; los elementos que componen el esquema pueden ser una imitacin analgica y estilizada de un objeto o las equivalencias simblicas aisladas de todo contexto realista. El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirmides de edades, crecimiento econmico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de geografa, de economa. El esquema pone en evidencia la estructura y las relaciones lgicas; apunta a la universalidad y hace accesible un buen nmero de nociones complejas a travs de representaciones analgicas o metafricos, como el animismo (transformacin de un concepto en objeto o en ser humano) o el antropomorfismo (representacin de un concepto a travs de individuos o grupo social presentados como animales). 3.2. Leer una imagen En una cultura como la nuestra, la lectura de un texto est linealmente orientada (de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda). Sin embargo, la percepcin de una imagen, an si no es forzosamente aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras como las de la lectura. El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un itinerario de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociacin de signos visuales diseminados, discontinuos. Como anota Choppin (1992:158-160), en el sentido denotado que introduce el cdigo de percepcin, las formas (yo percibo), el cdigo de representacin analgico (yo reconozco) y el cdigo de nominacin (yo nombro), se sobreponen, se

proyectan las significaciones suplementarias que resultan de la educacin y de la cultura: es el sentido connotado. En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustracin toma, cualquiera que sea el contexto, una significacin particular: es un documento. Ella tiene para el lector, aun si l no lo vislumbra muy claramente, una funcin pedaggica. Este no aprehende entonces de manera idntica, de hecho por la misma naturaleza del soporte de la ilustracin, una imagen publicitaria en un semanario y esta misma imagen en un libro de clase; el mismo lector no percibe tam poco un texto de la misma manera en una obra original o en el texto escolar que usa. Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma una imagen depende, de una parte, de su organizacin interna ( el objeto presente, la composicin, los colores, los contrastes ) y, de otra parte, de su situacin en relacin al contexto de la pgina ( talla, presencia o ausencia de otras imgenes, disposicin ), variables que el creador del texto escolar puede dominar. Pero la imagen depende tambin , como el texto del lector, de la memoria, de la cultura, del imaginario del diseador; variables individuales que el creador de un manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo no puede fcilmente tener en cuenta. La imagen es en efecto, un medio de comunicacin que supone un destinatario, y un mnimo de referencias comunes. Cualquiera que sea el texto escolar, conviene hacer una distincin entre dos categoras de imgenes, a saber: (a) estn en primer lugar las imgenes enteramente concebidas, elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un diagrama, un dibujo) cuyo destinatario es un pblico escolar, alumno o maestro. En este caso, es relativamente fcil limitar las interpretaciones posibles, al precio de simplificaciones que de otra parte pueden ser fuentes de confusiones. (b) Se tienen tambin las imgenes que no son creadas por el diseador del texto escolar ( un cuadro, una caricatura, un afiche ), imgenes que no tenan en su origen una destinacin escolar. No se debe inferir que son simples reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la escala, el encuadre; el diseador ha optado por una cierta disposicin en la pgina, aqu la lectura de estas imgenes es ms delicada que una interpretacin de una imagen original. El esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirmides de edades, crecimiento econmico, mapas, histogramas, diagramas, frecuentemente empleados

en los textos o manuales de historia, de geografa, de economa.

3.3. Texto escolar, sentido e imagen Siguiendo a Choppin (1992:159), presentamos los procedimientos empleados en los textos escolares para dar sentido a una imagen: Por el texto: el anclaje. Mediante el recurso a un ttulo, a una leyenda, a un comentario o a un cuestionario de ordenes, entre todas las significaciones virtuales, la lengua impone a la imagen una significacin. Entre otras imgenes: el montaje. El montaje de imgenes fijas en secuencias puede igualmente ser portador de sentido, ledas conjuntamente, las imgenes pueden tomar un significado diferente de aquella que hubieran tenido aisladamente. La percepcin global quien impone la significacin. Es el principio sobre el cual se basan las tiras cmicas que aparecen con ms frecuencia en los textos escolares contemporneos. Este principio se aplica tambin a las imgenes de distinto origen Por la eleccin del tipo de imagen. Recurrir, por ejemplo, a un dibujo en negro y blanco antes que a una fotografa a color induce un sentido diferente, eliminando las informaciones juzgadas no pertinentes. Por el juego de diversas variables de la imagen. Variables internas (encuadre, escala, colores, contrastes, etc.) o externas (la talla, la disposicin en la pgina ). Independientemente de su contenido, la imagen no es en consecuencia neutra o, para ser ms precisos, las condiciones de su uso, su disposicin, su talla, influyen sobre la significacin que se le da a su contenido. La presencia de leyendas (el anclaje) o la aproximacin fsi ca de varias imgenes (el montaje ) orientan la lectura, es decir desnaturalizan el sentido original. A una foto, se le puede hacer decir lo que se quiere! Un texto, un filme, un discurso, es la misma cosa. Basta cortar un

pequeo pedazo, ponerlo aparte, claro est apropiadamente sobre una bonita pgina. El fragmento extrado toma enseguida una coloracin diferente, algunas veces un sentido totalmente diferente ! Todo depende del lugar donde se le corta. Todo depende de quien tiene la tijera (Duneton; Paglianono,1978:15).

IV. El texto escolar y las funciones de la imagen La relacin texto, cotexto, paratexto e imagen en el texto escolar en los sentidos definidos anteriormente, plantea una serie de cuestiones muy importantes: cmo se articulan lo escrito (los signos lingsticos) y las ilustraciones (el sistema iconico)? La imagen es ella redundante ? Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen?. La leccin es siempre corta: ella comprende un texto de algunas lneas, he ah la memoria: una historia y un grabado: he ah por la imaginacin (Ernest Lavisse. Lecons prparatoires dhistoire de France. A. Collin. 1876. Citado por Choppin, 1992: 160). La funcin de una imagen en un texto escolar, as como la de un cuerpo textual, no es generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el usuario quien determina el papel que ella juega en la economa del libro de texto escolar, y su papel puede ser muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene diversas funciones, veamos: (a) Funcin de motivacin. Es la fuerza de atraccin de la imagen que juega un papel esencial: se trata entonces de las fotografas en color, cuyo tamao y el blanco que las rodea juegan un papel importante. Estas imgenes sobre las cuales se plantea como prioridad la mirada tienen una relacin estrecha con el texto. (b) Funcin decorativa. La imagen es elegida segn criterios estticos y no por criterios pedaggicos. En este caso no mantienen ms que una tenue relacin con el texto. Este tipo de ilustraciones tiende hoy en da a desaparecer de los textos escolares. (c) Funcin de informacin. La claridad, la legibilidad, es el aspecto ms importante en esta funcin; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que introduce el valor esencial; la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje. La imagen

es autnoma en relacin al texto que completa o explcita. (d) Funcin de reflexin. La imagen est acompaada de una leyenda interrogativa o de un verdadero cuestionario. Es objeto de reflexin y su lectura precede la del texto. (e) Funcin de ejemplo. La imagen da un ejemplo, sin ser decorativa, produce una parafrase del texto y funciona como referente cultural. V. La necesidad de un aprendizaje metodolgico Es fcil inferir que la concepcin de un libro de texto escolar resulta hoy en da de una sutil dosificacin de elementos cuya naturaleza y funcin son diversas. Los textos ponen en juego numerosas y complejas codificaciones: tipografa, colores, organizacin de la pgina, etc.; cuyo dominio no va de por s, para los estudiantes y los maestros. Estos ltimos en general no han recibido ninguna formacin para leer los textos escolares. El maestro no tiene frente a una ilustracin, una organizacin de la pgina o un enriquecimiento tipogrfico la reflexin del profesional de la publicidad, del diseo o de la edicin. Es decir, no se plantea preguntas que para un simple lector parecen evidentes. A diferencia, por ejemplo del historiador, que no se pregunta generalmente porque una imagen est situada de esa forma o cual sentido puede conferir el contexto, cual es su funcin en la pgina; pero si busca determinar si el documento est bien seleccionado, si es parcial o parcializado, revelador. El historiador se pregunta sobre el contenido y no sobre lo contingente. Es necesario que los maestros, los padres de familia sepan escoger y utilizar los textos escolares y dispongan de herramientas que les permita determinar la funcin, el grado de pertinencia o no de lo que se presenta como aparato didctico en un texto, explcitar las relaciones entre texto y cotexto, es decir la ilustracin; pero tambin todos los componentes de la tipografa y de la organizacin de la pgina. Y el reto de tal formacin, condicin de una verdadera autonoma pedaggica, tanto en la seleccin de a como en el uso de su instrumento de trabajo, va ms all del dominio escolar !, concluye enfticamente Alain Choppin (1992: 162) NOTAS

(1) Es importante anotar, que adems de la perspectiva de anlisis que ofrece este trabajo, existen otras maneras de abordar crticamente la lectura o evaluacin de los textos escolares, as tenemos, entre otros,: Analyse de manuels (Bertolett,1989), Un modelo para la evaluacin de texto (Morles,1983), Choisir un manuel, un enjeu pdagogique ( INRP, 1996), (2) En opinin de Escolano: La textualidad de los manuales ms recientes incorpora nuevas for mas de representacin,que incluyen el cartel, el collage, la fotografa (incluidas las rea y la microscpica), el grafismo, los diseos informticos, la ilustracin impresionista, las tramas de color, los fondos contextuales y otros modos de expresin icnico-plstica. Ello ha dado origen a una nueva retrica,cuyas reglas no siempre son explcitas, que afecta a toda la textualidad. Es ste probablemente un cambio sistemtico que refleja de nuevo la permeabili dad de los gneros didctico-comunicativos, en cuya evolucin est comprometido el futuro de la prctica manualstica. (1998:142) (3) Para Castro Silva (1994) la evolucin textual del contenido de los libros de texto escolar, puede estudiada desde el punto de vista de la historia, en tres perodos o etapas: verbal (la informacin que el texto entrega es de carcter escritural en su totalidad); verbal-iconogrfica (la informacin contina centrndose en elementos fontico-verbales, no obstante se incorporan elementos visuales complementarios), (4) El concepto de texto representa una forma de modelo de la competencia que posee el destinatario para actualizar el texto. Desde el punto de vista de la lectura de la imagen, un texto puede describirse como una unidad sintctico/semntico/pragmtica que viene interpretada en el acto comunicativo mediante la competencia del destinatario. Hablar de un tipo de texto modelo equivale- segn las diversas teoras textuales- a representarlo como un conjunto de niveles estructurales que son concebidos como estadios locales ideales de un proceso de generacin y de interpretacin (Wilches. 1988:35) (5) Pea Borrero y Meja Botero (1995), denominan esta actividad como Diseo la unidad modelo (p. 69-90), en Richaudeau (1981), aparece como Los lenguajes del manual escolar (p. 131-155).

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