INTRODUCTION

Si l’on s’écarte des ambitions de l’école et des institutions officielles, on observe de manière
incontestable à quel point l’oral a de l’importance dans nos vies sociales et professionnelles.
L’oral, comme vecteur de communication est indiscutable, marqueur social, et ce encore plus
dans un monde où les médias numériques et la communication visuelle prennent le dessus sur
les modes de communication écrite.

Dans cette perspective, le processus d’enseignement et d’apprentissage de langues étrangères,

du français en particulier vise à développer chez les apprenants les compétences langagières
nécessaires à la maitrise du français pour des finalités de communications verbale et
scripturale. De ce fait, la conception didactique de langues envisage sûrement d’optimiser
cette démarche pédagogique, par la mise en œuvre de méthodes, stratégies et techniques a
exploiter au moment des pratiques de classe pour transformer l’apprenant passif en utilisateur
autonome de la langue cible, du FLE dans notre cas.

Par ailleurs, une langue est une réalité orale, de cela, les enseignants doivent être conscients et
faire développer chez les apprenants les compétences langagières nécessaires sur la réception-
production orale dans le but qu’ils agissent et interagissent en adéquation aux les différentes
situations de communications de la vie professionnelle et personnelle.

Aussi, Au cours de nos observations dans le cadre de pratiques pédagogiques à l’école « Terra
do Ngola», on a pu constater que les apprenants de la 9 ème présentaient des difficultés énormes
à comprendre et à s’exprimer en français durant les cours.

Ainsi, notre travaille de recherche est axé sur « l’exploitation de la méthode verbo-tonale pour
pallier aux difficultés du développement des compétences communicatives à l’oral en classe
de FLE » et s´organise de la manière suivante : le premier chapitre désigné Fondements de la
recherche dans lequel nous avons présenté la problématique, les hypothèses, les objectifs du
travail, la méthodologie de recherche utilisée ainsi que la délimitation du thème et le public
cible. Ensuite, le deuxième chapitre, Cadre théorique où nous définissons les concepts clés
de notre recherche. Pour finir, le troisième et dernier chapitre, nous nous sommes centré sur la
Présentation et l’Interprétation des Données recueillis durant la recherche.

1
 CHAPITRE I

FONDEMENTS DE LA RECHERCHE

2
PROBLEMATIQUE

L’apprentissage du français tout comme celle des autres langues de grande communication
internationale revêt certes une grande importance dans le monde d’aujourd’hui. D’ailleurs, le
curriculum de l’enseignement et l’apprentissage du français comme prévu par le ministre de
l’éducation pour la 9èmedu FLE dans son objectif est que les apprenants soient en mesure de
communiquer à l’oral de façon autonome dans les différentes situations de la vie quotidienne.

Par contre, durant nos observations dans le cadre pédagogique au sein de l’école de spécialité
«Terra do Ngola» en classe de 9ème, nous avons remarqué que les apprenants n’arrivaient pas
à réfléchir et à parler simultanément en français dans les différentes situations de
communication, entre eux ou avec leur enseignant. En considération de cela, nous nous
posons la question suivante :

• Quelles stratégies mettre en place pour surpasser les difficultés des apprenants
et de les aider à communiquer en français ?

HYPOTHÈSE
En fonction de la problématique, nous émettons les hypothèses ci-après :

• Si l’enseignant propose des ateliers d’orientation par syllabation en situation de jeux

de rôle lors de ses pratiques de classe, les apprenants développeraient peu à peu la
compétence orale nécessaire pour communiquer,

• Si l’enseignant contextualise chaque concept grammatical en situations authentiques

simulées en séance de pratiques de classe, les apprenants communiqueraient de la
façon correcte à l’oral en français.

OBJECTIF
Le but de notre recherche est de proposer un appui théorique permettant aux enseignants d
´organiser des ateliers auxquels la méthode verbo-tonale serait exploiter dans des supports de
cours basés sur les tâches langagières en la langue cible, le français dans notre cas.

Et que, ces mécanismes puissent aider et transformer graduellement les compétences oraux
des apprenants, afin qu’ils soient en mesure de communiquer dans différentes situations de la
vie quotidiennes.

3
METHODOLOGIE DE RECHERCHE
Dans le but de mener à bien cette recherche, nous allons travaillé sur les méthodes simples
d’investigation au sein de la classe de FLE, nous utiliserons des outils de recherche comme
un questionnaire dirigé à un échantillon d’enseignants de FLE et une observation de cours de
français à l’école d’application «Terra do Ngola» en classe de 9ème année.

Le questionnaire proposé aux enseignants aura des questions ouvertes et fermées permettant
aux questionnés de s’exprimer librement sur la question des méthodes, techniques et stratégies
d’enseignement et d’apprentissage pour facilité la communication orale en classe de langue.

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 CHAPITRE II:

CADRE THEORIQUE

Définition de concepts
5
2.1. Qu’est-ce que l’oral ?

Le concept d’oral, fréquemment utilisé dans le contexte scolaire, est à la fois complexe
et polymorphe. Pour Lafontaine et Dumais (2014), l’oral en tant qu’objet
d’enseignement/apprentissage, fait appel à des habiletés cognitives et linguistiques. Cette
discipline du français englobe la production et la compréhension et comporte des
dimensions verbales, paraverbales (l’intonation, les pauses) et non-verbales (la posture, les
gestes).

L’oral recouvre différentes formes d’expressions comme la langue écrite oralisée (lire à
haute voix ou réciter par cœur), le parler contrôlé (conformément à des critères qui
peuvent être scolaires) ou « la pensée spontanée vocalisée » (Lafontaine &Dumais, 2014,
p.3). Ces deux chercheurs évoquent enfin la possibilité de s’exprimer à l’oral en direct
ou en différé et selon différentes formes sociales : de manière individuelle ou en groupe.

Selon Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui, l’oral est définit comme «opposé à l’écrit, qui
se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.»

Cependant, selon Le Petit Larousse illustré, l’oral signifie «fait de vive voix, transmis par la
voix (par opposition à écrit). Témoignage orale. Tradition orale, qui appartient à la langue
parlée.». Un autre dictionnaire tel que Le Dictionnaire HACHETTE encyclopédique définit
l’oral comme «transmis ou exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit) qui a
rapport à la bouche». Le Petit Robert de la langue française donne aussi une définition de
l’oral comme «mot qui vient du latin os, oris «bouche», (opposé à écrit) qui se fait, qui se
transmet par la parole».

En fait, les définitions des dictionnaires, nous fait comprendre que l’oral est tout ce qui est
effectué par la parole, produit par la voix ou énoncé par la bouche. Cependant, nous allons
construire, peu à peu, une notion plus détaillée et satisfaisante de l'Oral.

Cuq dans le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde explique

que : « […] la façon la plus répandue de penser l’oral, […], a été et continue souvent à être
contrastive : l’oral est référé à l’écrit.» (2003 : 182), l’oral a toujours fait l’objet de
rapprochement à l’écrit, il s’identifie à la forme écrite, pourtant, personne ne peut le
nier, l’oral est né bien avant l’écrit.

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L’oral est l’écrit sont deux réalités différentes, soit sur le plan conceptuel ou sur le plan
social où l’oral constitue le fondement de la communication humaine.

Quant à Trendel, l’oral pour lui est l’outil à multi-usage que l’individu utilise pour
exprimer ses idées et ses sentiments, communiquer et bâtir des relations avec les
autres, « L’oral est défini comme un moyen privilégié de communication permettant la
relation entre les individus, et comme un moyen d’expression de la pensée et des affects. »
(2008 : 29).

Pourtant, l’homme est doté d’un appareil phonatoire et cela, lui permet de produire plusieurs
sons appelé phonèmes qui constitue la chaîne parlée (parole) et cette dernière, forme le
message à transmettre à un auditeur pour communiquer.

Halté et Rispail, souligne que : « La langue parlée renvoie à celui qui la parle : tous les
aspects de la parole dénoncent leur auteur, les choix lexicaux et syntaxiques certes,
mais tout autant les éléments paraverbaux, suprasegmentaux comme l’intonation, les
éléments prosodiques et bien entendu les contenus discursifs eux-mêmes (dis-moi de
quoi tu parles et je te dirai qui tu es…)». (2005 : 13)

L’oral évoque son auteur, il le trahit à travers ses choix lexicaux, syntaxiques et
gestuels, sur ses éléments prosodiques qui reposent essentiellement sur la manière de parler,
sur les modulations de sa voix et même par les thèmes de ses conversations, cela dit, que
chacun à son oral, sa façon de parler, de dire et de représenter le réel.

Cela signifie que l’oral est présent dans toute la vie de l’individu, il l’implique entièrement, il
représente l’expression de soi et en conséquence son reflet et son apparence et sa manière
d’exister, son corps et sa voix, il est son caractère, sa détermination d’oser et de parler, ses
aspects affectifs et identitaires. L’oral permet aussi à l’individu de construire sa
personnalité, et de renforcer sa position sociale au sein du groupe auquel il appartient.

À partir de ce qui précède, on comprend á quel point l’oral est un concept complexe. Par
conséquent, on le déduit à une simple transmission d’un message sonore, réaliser á partir
d’un mécanisme très complexe (appareil phonatoire).

Du point de vue linguistique, par l’oral, on entend les connaissances phonologiques,

morphologiques et syntaxiques. Par communicationnelles, c’est tout ce qui régit

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l’utilisation des paroles en fonction des contextes, tel que, les règles discursives, culturelles et
sociales.

À ces compétences, on ajoute le paralangage qui contribue énormément au maintien de la

relation de la communication avec autrui, à savoir ; les gestes, les mimiques,
l’intonation, etc.

2.2 Caractéristiques de l’oral:

L’oral occupe une place importante dans les relations humaines, il se caractérise par des
particularités de forme, de mode et d’usage.

En parlant de la forme, l’oral se traduit par:

• la production vocale,

• la réception auditive.

Quant à l’usage et mode, il s’agit du:

• respect ou non de la norme linguistique,

• choix des thèmes selon les situations de communication.

À propos, Cuq souligne que l’oral se relève : « […] d’immédiateté, à l’irréversibilité du

processus, à la possibilité de réglages et d’ajustements, à la présence de référents
situationnels communs et à la possibilité de recours à des procédés non verbaux qui
caractérisent la communication orale» (2003 : 182).

Selon l’auteur, l’oral se caractérise par les points suivants :

• Immédiat : sans intermédiaire, direct et instantané.

• Irréversible : définitif, irrévocable, sans aucune possibilité de faire marche arrière

pour remplacer, effacer et/ou corriger.

• Éphémère : de très courte durée, volatile.

• Présence de référents situationnels.

• Possibilité d’une éventuelle mise au point, d’adaptation à la situation des

interlocuteurs.

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 2.1.3 L’oral et l’écrit:

Selon Riegel, Pellat et Rioul : « L’oral et l’écrit ne sont pas égaux devant la norme. La langue
écrite jouit en France, depuis le XVIIe siècle surtout, d’un prestige fondé notamment sur la
littérature classique ; la norme du français est établie sur le modèle de l’écrit. »
(2009 :55)

L’oral a toujours été comparé à l’écrit normalisé, représentant la norme du français, du bon
français, tandis que, le parlé est celui du mauvais français. La méthodologie traditionnelle en
est le modèle, où l’oral était négligé, basée sur la traduction des textes littéraires, où il y avait
l’idée qu’une langue est tout d’abord une grammaire, une norme écrite.

Pourtant, l’oral a précédé l’écrit et que tout être humain parle avant d’écrire, il est plus
naturel que l’écrit, qui est le résultat d’un apprentissage scolaire spécifique. L’écrit n’est que
l’image de l’oral, avec l’écriture, l’oral devient figé et statique.

D’après, Halté et Rispail, le rapport entre l’écrit et l’oral se définit ainsi : « C’est l’écrit
de la trace, l’écrit de la note pour se souvenir, l’écrit mémoire, l’écrit qui transcrit une parole
de maître ou d’élève en la mettant en exergue, l’écrit qui maintient une information et libère
du contexte immédiat » (2005 : 28)

Partant du point de vue des auteurs, l’écrit représente une forme concrète de l’oral,
dans un cadre institutionnel, l’écrit est l’enregistrement des paroles de maître ou de l’élève.
Dans un discours, ou sous une autre forme de communication orale immédiate, l’écrit
neutralise et conserve les informations pour une durée indéterminée.

Pourtant, la compréhension de tout écrit dépend largement de son propre contexte où les
déictiques sont moins utilisés ; quant à l’oral, c’est la situation et les déictiques qui
déterminent la réussite ou non d’un message instantané, transcrit dans le temps, par
opposition à un écrit permanent, étalé dans l’espace, où on peut relire quand nous le désirons.
L’information à l’oral, se présente en général d’une manière moins soignée, contrairement à
l’écrit qui est cohérent, ordonné et bien arrangé.

Selon Riegel, Pellat et Rioul : « le rapport de l’oral et de l’écrit change avec le temps ; alors
que l’oral continue d’évoluer régulièrement, l’écrit tend à se fixer, et le décalage entre eux
s’accroît » (2009 : 52), la relation entre l’oral et l’écrit, se déploie au fil du temps et
l’écart entre eux s’élargit, à cause d’une évolution continuelle de l’oral populairement utilisé,

9
comparé à un écrit, de plus en plus, moins user, ce que nous constatons d’ailleurs, ces jours-ci,
avec l’avènement de la technique des touches, et de la reconnaissance vocale favorisant l’oral
au détriment de l’écriture.

Aujourd’hui, le rapport entre l’oral est l’écrit doit être revu, grâce aux nouvelles
technologies de l’information et de la communication, notamment, l’utilisation massive
d’internet, le monde se métamorphose et se réduit en un petit village, voire même, en un petit
foyer où ses locataires et par le biais de leurs micro-ordinateurs, téléphones portables
et tablettes, communiquent et échangent, un taux considérable d’information, en utilisant
les réseaux sociaux et une communication écrite directe (les messages instantanés) ou
un oral différé (les boites vocales ou répondeurs téléphoniques).

Pour tout apprenant d’une nouvelle langue étrangère, l’acquisition de l’oral reste
l’objectif principal, néanmoins, la place de l’écrit reste importante dans le développement de
la compétence orale en permettant de fixer l’éphémerité des paroles. L’écrit en classe
contribue à la mémorisation de certaines compétences acquises à l’oral.

2. 3 LA COMPETENCE ORALE

2.3.1 Qu’est ce que la compétence ?

Compétence : « Maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent d’effectuer les tâches
scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le niveau d’expertise de chacun »
(Cahiers pédagogiques n° 280, janvier 1990, p. 55). Elle se manifeste par des comportements
observables au cours d’activités et peut donc être évaluée.

La compétence est le contexte concret qui permet d’évaluer une capacité. Ainsi la capacité
intermédiaire d’« identifier l’idée essentielle » (dans le cadre plus vaste de la capacité
fondamentale « comprendre un message écrit ») peut être évaluée par le biais de la
compétence « choisir parmi plusieurs énoncés celui qui exprime l’idée essentielle d’un
paragraphe ». (D’après Y. Cossu, 1995)

Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui
permettent d’agir. Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles
auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières."
(CECR:15).

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2. 3. 2 Qu'est-ce qu'une compétence orale ?

La compétence orale devient plus importante dans les sociétés modernes et aussi dans
l'enseignement des langues. On ne peut vraiment connaître la langue si l'on exclut les usages
parlés ? La compétence orale se compose de deux compétences principales: la compréhension
et la production ou l'expression.

Dans tout processus d'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère la compréhension

orale est une compétence que l'apprenant doit acquérir, car elle constitue l'un des maillons
forts de l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle se situe au début du dispositif
d'appropriation de nouveaux actes de langage.

Selon J.P.CUQ : « La compréhension orale est l'aptitude résultant de la mise en œuvre de

processus cognitifs, qui permet à l'apprenant d'accéder au sens d'un texte qu'il écoute». Dans
les années 1970, avec l'introduction des documents dits authentiques en classe de langue, la
compréhension de l'oral a commencé à occuper un rôle primordial. Celle-ci est considérée
aujourd'hui comme un objectif d'apprentissage à part entière.

De nos jours, Christine TAGLIANTE remarque que: «Les documents sonores authentiques
sont utilisés dès le début de l'apprentissage, dès la leçon zéro. La prise de contact avec la
langue cible, parlée par différents locuteurs natifs, est immédiate» (2006 :99).

D'après Louis PORCHER cité par J.P.CUQ et I.GRUCA : «La compétence de réception orale
est de loin la plus difficile à acquérir et, c'est pourtant la plus indispensable. Son absence est
anxiogène et place le sujet dans la plus grande " insécurité linguistique "».

La compréhension orale n'est pas seulement une simple activité de réception d'un message à
décoder et le développement de cette compétence réside dans l'interaction des savoirs et des
savoirs faire requis, comme l'affirme I.GRUCA cité par L.PORCHER :

La compréhension de l'oral « n'est pas une simple activité de réception: elle suppose la
connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures
linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la
communauté dans laquelle s'effectue la communication, sans oublier les facteurs
extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques ». La compétence de la compréhension
de l'oral est donc, et de loin, la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable.

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Introduire une pédagogie de l'écoute pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps
d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les
débuts de l'apprentissage même si l'accès au sens n'est que partiel ».

Les étapes de la compréhension orale: Il faut noter que la compréhension orale passe par
quatre étapes essentielles qui sont:

• La discrimination: où il s'agit de reconnaître les sons tels qu'ils ont été émis
(prononcés ou entendus);

• La segmentation: dans cette étape, il faut reconnaître où s'arrête chaque mot dans la
chaîne parlée (donc séparation des mots);

• L'interprétation: il s'agit de reconnaître chaque mot, ce qu'il est et ce qu'il désigne en

réalité;

• La synthèse: après avoir reconnu les sons, les mots et leurs sens, on regroupe les
mots pour comprendre la chaîne parlée en tant qu'énoncé.

Tout mot non discriminé, non segmenté, échappe à l'interprétation et laisse un "vide " de sens
et mène à des malentendus ou même à des paradoxes.

En communication, et lors d'un cours de langue, l'apprenant pour comprendre l'oral, se pose
des questions ( des hypothèses en rapport avec le contexte discursif" selon la situation") puis,
il procède à la vérification de ces données par la prise d'indices qui permettra de confirmer ou
d'infirmer ses attentes;

l'enseignant aidera pour arriver à une compréhension acceptable, voire exacte, à travers les
questions qu'il pose autour du sujet ( qui? quoi? comment?...) pour anticiper la signification
du message car, plus l'enseignant (l'auditeur de manière générale) apporte d'information aux
sujets abordés moins l'apprenant a besoin de chercher d'hypothèses ou indices.

La compréhension orale exige la distinction entre les deux types de discours les plus
fréquents:

• Les situations de face à face: dans ces situations l'auditeur est directement impliqué
dans la communication. La présence d'autres éléments, comme par exemple la
gestuelle, la mimique qui accompagne la parole et la possibilité d'intervenir auprès des

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 locuteurs pour demandes de répéter ou de préciser, contribuant à la construction de la
compréhension globale.

• Les situations dans lesquelles l'auditeur n'a aucune prise. Cette catégorie englobe tous
les documents sonores, comme par exemple les enregistrements ou les émissions
audio ou audiovisuelles.

En classe de langue étrangère, l'enseignant doit développer chez les apprenants deux
aptitudes:

• La perception auditive:

Une des principales difficultés, dans l'accès au sens de l'oral pour un apprenant débutant,
réside dans la découverte de la signification à travers une suite de sons. La perception auditive
joue un rôle fondamental dans l'accès au sens et on ne peut percevoir que ce que l'on a appris
à percevoir. Par conséquent, cette habilité évolue en cours d'apprentissage jusqu'à la maîtrise
du système phonologique de la langue étrangère en question et le développement des
compétences linguistiques et langagières.

En effet, expliquent J.P.CUQ et I.GRUCA, (2003: 154-155) « Identifier la forme auditive du

message, percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y
reconnaître des unités de sens sont des opérations difficiles, d'autant plus que l'on est
conditionner par son propre système phonologique pour apprécier les sons d'une langue
étrangère ».

Ce sont là des réalités techniques du langage qui demandent une didactique et une pédagogie
spécifique, appropriées, qui aident l'apprenant dans sa compréhension et son utilisation de la
langue.

Afin " d'apprivoiser l'oreille " des apprenants, l'enseignant devra mettre en place des activités,
comme la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des pauses, etc. En
effet, ces activités qui favorisent le temps d'exposition à la langue étrangère, permettent
d'éduquer l'oreille et " contribuent à une meilleure discrimination auditive "

13
 • L'écoute:

Apprendre à parler une langue implique, d'abord, un travail sur l'écoute. En fait, on apprend
une langue en développant évidemment, d'abord, une écoute importante. L'écoute, qui est
évidemment une activité de la vie quotidienne, occupe une place fondamentale dans
l'apprentissage d'une langue étrangère. Quand on écoute, si l'on ne s'exerce pas à parler, à
apprendre les mécanismes de production dans la langue, on ne saura évoluer convenablement
dans l'apprentissage de cette langue.

Dans la classe de langue, vu que toute activité de compréhension de l'oral est précédée par
l'étape d'écoute, l'enseignant active les différents types d'écoute que l'auditeur natif utilise de
manière automatique. Les objectifs d'écoute dans une situation d’apprentissage d’une langue
étrangère sont, d’après Élisabeth LHOTE (1995, 69-72) sont: écouter pour entendre, pour
détecter, pour sélectionner, pour identifier, pour reconnaître, pour lever l'ambiguïté, pour
reformuler, pour synthétiser, pour faire, pour juger.

Il est donc possible de déterminer plusieurs types d'écoute qui se déroulent soit d'une manière
consciente ou bien inconsciente:

• L'écoute de veille, qui se déroule de manière inconsciente et qui ne vise pas la

compréhension, mais un indice peut attirer l'attention: par exemple, écouter la radio pendant
qu'on fait autre chose;

• L'écoute globale grâce à laquelle on découvre la signification générale du "texte";

• L'écoute sélective: l'auditeur sait ce qu'il cherche, repère les moments où se trouvent
les informations qu'il cherche et n'écoute quasiment que ces passages;

• L'écoute détaillée qui consiste à reconstituer mot à mot le document.

Tous ces types d'écoutes servent à déclencher la motivation et à focaliser l'attention sur un
objectif précis. Il est indispensable de placer l'apprenant d'une langue étrangère dans une
situation d'écoute active en lui donnant des tâches précises avant l'écoute du document. On
peut aussi le préparer à l'écoute par une discussion sur les thèmes ou les aspects culturels
abordés.

14
Il est également nécessaire de varier les types de document choisis et de varier également les
activités afin de mettre les apprenants en contact avec les différents types de discours et de les
amener à développer une bonne stratégie de compréhension pour les conduire à l'autonomie.

La production orale:

L'expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues (CECRL) est une compétence que les apprenants doivent
progressivement acquérir, qui consiste à s'exprimer en français dans toutes les situations de
communication.

Selon Hélène, SOREZ: «S'exprimer oralement, c'est transmettre des messages généralement
aux autres, en utilisant principalement la parole comme moyen de communication».
L'expression ou la production orale, qui constitue un objectif fondamental de l'enseignement
des langues étrangères. «L'expression sous sa forme orale et écrite constitue avec la
compréhension orale et écrite un objectif fondamental de l'enseignement des langues».

J.P.CUQ insiste sur le fait qu'il serait inutile de dissocier la compréhension, de la production
(expression), les deux compétences sont complémentaires. Le fait d'exprimer requiert des
efforts vu le rassemblement de plusieurs facteurs qui peuvent engendrer des difficultés, voire
des blocages.

En effet, comme le souligne J.P.CUQ et I.GRUCA : «L'association entre le verbal et le

gestuel, les traits émotionnels et l'implicite que véhicule l'oral et toutes les formes
d'interaction sont autant de facteurs qui complexifient le domaine et peuvent être sources de
blocage pour un étudiant étranger».

La production ou l'expression orale est la composante qui pose le plus de problèmes à certains
apprenants et on du mal à prendre la parole en classe. Or, la tâche principale de l'enseignant
consiste à faire parler les apprenants. C'est-à-dire à favoriser cette prise de parole.

Il peut alors utiliser des activités ludiques qui détendent l'atmosphère entre les apprenants. Il
peut aussi organiser des conversations à deux ou à trois qui rendent plus facile le dialogue, la
prise de parole y étant plus aisée que devant l'ensemble de la classe suscitant aussi des
interactions apprenant / apprenant et en créant les conditions d'une communication qui
minimisent ( la mesure du possible ) tout ce qui inhibe la prise de parole devant les autres.

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D'un point de vue méthodologique, il s'agit d'encourager les apprenants à prendre la parole en
classe et à valoriser leurs productions: faire des exposés, jeux de rôle, parler spontanément,
lecture à haute voix, etc. Ainsi les pratiques de classe se diversifient, que ce soit au niveau de
la compréhension ou à celui de la production. On utilise des entretiens, des simulations qui
impliquent des résolutions de problème ou des décisions à prendre.

On utilise aussi les émissions de radio, les courtes informations (flashes), les bulletins
météorologiques, le récit, les consignes de travail, etc.

Dans ce cadre, la lecture à haute voix ou l'oralisation de l'écrit joue également un rôle
fondamental dans l'acquisition de la compétence d'expression orale. D'après Monica, VALD
cité par Elie, ALRABADI : « La lecture-modèle de l'enseignant permet de fournir des bases
d'apprentissage de la prononciation correcte en langue étrangère, elle propose une
segmentation du texte, segmentation qui va servir de base à l'explication, elle sert enfin pour
les questions d'ancrage pour les questionnements qui vont suivre ».

La lecture présente ainsi un moyen très intéressant pour un travail sur la langue dans ses
différents aspects: prononciation, prosodie, élocution, compréhension, vocabulaire,
discussion, interaction, analyse, résumé, synthèse, etc.

La lecture à voix haute est un moyen pour les apprenants de préciser leurs représentations
orthographiques et phonologiques des mots. Elle est considérée comme support à
l'apprentissage, à l'évaluation et à la compréhension du texte. La lecture est ainsi une base de
travail assez pertinente pour travailler différents aspects et fonctions du langage.

Quant à la phonétique, selon J.P.CUQ et I.GRUCA (2003, 175): elle « ne constitue plus un
moment de la classe: elle est intégrée à chaque phase et est contextualiseé ». L'enseignement
de la prononciation a connu aussi un regain d'intérêt à partir des années 1990 et toutes les
méthodes de FLE comportent des activités de prononciation.

La phonétique reste la base de l'acquisition d'une compétence de communication et

conditionne la compréhension et l'expression orales.

Dans le domaine de la prononciation, les apprenants ne sont pas tous sur un plan d'égalité. Il
est très important de corriger certaines "erreurs" dès le début de l'apprentissage pour qu'elles
ne soient pas ancrées. Certaines techniques de correction phonétique permettent d'atténuer ces

16
erreurs de prononciation comme, à titre d'exemple, l'utilisation des exercices de
discrimination auditive.

Il est également préférable que l'enseignant connaisse le système phonique de la langue

maternelle des apprenants afin d'élaborer, au mieux, des exercices adaptés aux particularités
de ce système.

Par exemple, un arabe ne peut distinguer l'opposition[p]/ [b], car cette opposition n'existe pas
dans la langue source. Il est donc difficile de reproduire un son si on ne le perçoit pas dans
ses caractéristiques propres.

Qu’est-ce qu’une compétence communicative?

Il n’est nullement pas facile de répondre à cette question, mais si nous nous référons au sens
le plus large de la notion de« compétence », elle désigne la capacité et l’aptitude à réaliser
efficacement un travail donné.

La notion de compétence communicative est considérée actuellement au cœur de la didactique

des langues, elle est apparue dans les années 70 avec l’apparition de l’approche
communicative, afin d’optimiser l’enseignement de la langue étrangère et faire acquérir à
l’apprenant une compétence de communication comme l’explique cette citation : « depuis les
années 70, on a privilégié l’apprentissage de la langue étrangère à des fins plus
fonctionnelles». C'est-à-dire elle régit l’utilisation de la langue en fonction du contexte de
communication

Pour plus de précision sur cette notion Sophie Moirand propose dans son ouvrage quatre
composantes qui favorisent l’acquisition de la compétence communicative à savoir :

• la composante linguistique : c'est-à-dire la connaissance et appropriation de différentes

normes aussi bien syntaxiques lexicales et textuelles de la langue

• la composante discursive : qui est relié à la connaissance et appropriation des

différents types de discours.

• la composante référentielle : c'est-à-dire la connaissance des domaines d’expériences

et des objets du monde et leur relation.

• la composante socioculturelle : c’est la connaissance et l’interprétation des normes

sociales et des normes

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La méthode verbo-tonale de correction phonétique.

Pour définir ce qu’est la méthode verbo-tonale de correction phonétique, ensemble d’outils

développés dans le courant des années 50-60 par Petar Guberina, nous commencerons par en
énumérer quelques caractéristiques essentielles. La méthode verbo-tonale (désormais MVT)
est basée sur la nécessité de « rééduquer » l’oreille de l’apprenant pour améliorer sa
perception et potentiellement sa production.

Au regard de la méthode articulatoire, qui se base sur des connaissances explicites et

l’intellectualisation des mouvements des organes phonateurs, la MVT se fonde sur
l’apprentissage implicite de connaissances procédurales avec pour priorité la communication
orale, prenant en considération les systèmes vocaux, verbaux et gestuels, et prônant la thèse
d’une construction graduelle et globalisatrice du sens (Renard, 1979 ; Cuq, 2003).

Appliquée en Français Langue Etrangère (FLE), la MVT est transposable dans

l’enseignement et l’apprentissage d’autres langues étrangères. L’enseignant de langues, au
collège ou au lycée, peut s’inspirer de ces principes pour l’amélioration de la production orale
pour des élèves dont les L1 sont phonétiquement éloignées de la langue étudiée mais aussi
dans le cas d’élèves ayant des troubles du langage oral (bégaiement, dysphasie, etc.).

L’apprenant est ainsi amené à apprendre à « entendre » et ce, dans une pédagogie holistique.
Plus précisément, les phases d’apprentissage comprennent premièrement l’écoute du dialogue
pour s’imprégner des éléments prosodiques, deuxièmement le travail de mémorisation de ces
schémas rythmiques et intonatifs, et troisièmement l’étape de compréhension.

Ces phases ne sont, à ce jour, plus rigoureusement respectées, car même si la compétence
apprise de manière la plus implicite permet l’automatisation et l’intellectualisation (Germain
& Netten, 2005), mémoriser sans comprendre n’est pédagogiquement pas souhaitable, surtout
pour des élèves en difficulté langagière orale.

En outre, le modèle présenté à l’apprenant vise moins à faire approprier une norme de
prononciation figée et irréversible qu’à restructurer le champ de la perception, développer une
souplesse, une malléabilité perceptivo-motrice.

18
 CHAPITRE III :

L’EVOLUTION METHODOLOGIQUE DE L’ORAL

19
6. Les méthodologies d’enseignement et la place de l’oral

Pendant longtemps, beaucoup de méthodologies ont participé et ont influencé

l’enseignement des langues. Chaque méthodologie avait ses principes et fondements.
Cependant, avec l’évolution du temps, les méthodologies se sont succédées les une après les
autres en se mettant en rupture avec les méthodologies précédentes. Nous allons donc voir la
place de l’oral dans les différentes méthodologies

Après avoir observer l’évolution des courants méthodologiques, on a compris que la

composante orale a longtemps été peu utilisée, minorée dans l’enseignement des
langues étrangères, notamment du FLE (Français langue étrangère). De fait,
l’enseignement-traduction qui a été l’une des premières méthodes utilisée dans
l’enseignement, s’est basée principalement sur des modèles écrits, et il n’y avait pas de place
pour la compétence orale. Mais c’est à partir des critiques des méthodes directes puis audio
orales et audiovisuelle, que la place de l’oral a réellement été problématisée au point d’être
utilisé plus fréquemment dans l’enseignement.

L’oral permet aux apprenants de transmettre et exprimer leur savoir, il est forcément
réalisé par la parole, sans celui-ci, l’apprentissage d’une quelconque langue étrangère
reste minime ; il reste donc primordial. Il permet aux étudiants d’exprimer et de dévoiler
leur idées, de se joindre à un dialogue, d'assembler et de conforter de fait leur
imagination.

Enfin de compte cela sert de s'adapter en group. L'oral est autant un composant
d'éducation, il ne s'agit pas ici alors d'émettre des sons, mais au final de définir et
d'organiser ses idées pour se joindre à l'édifice de connaître en qui répond aux questions de
l'enseignant, en réalisant un exposé, un compte rendu, etc.

Pour la pratique de l’élocution en classe de FLE, les compétences principales sont

évidemment la compréhension de la langue concernée (dans notre cas le français) et enfin la
capacité à s’exprimer verbalement avec facilité.

20
 CHAPITRE IV

ANALYSE ET RECUEIL DES DONNEES

21
Présentation du champ de recherche

L‘Institut Moyen Technique d’Hôtellerie et Tourisme «Terra do Ngola», c’est un

établissement situé dans la province de Luanda, dans la municipalité de Belas, au sein de la
centralité de Kilamba, au bloc M, sur rue Luvangu Manuel. C’est un établissement public
crée par le décret exécutif conjoint du journal officiel de la république de l’Angola en juin
2014, dans la perspective de (d’) :

• Former des techniciens moyens professionnels dans le domaine de l’hôtellerie et

tourisme en vue de leur positionnement professionnel compétitif de manière à
affronter avec succès les défis de la vie active et du travail ;

• Accorder à ces derniers au travers de ces cours, une vision entreprenante en hôtellerie
dans la recherche continuelle de l’excellence afin de :

Contribuer au développement du pays dans le domaine de gestion hôtellerie avec une capacité
de plus ou moins 2300 apprenants, possédant 32 salles occupées par 64 classes organisées en
deux périodes.

Il a un bâtiment pour les services administratifs d’où on trouve une réception, un secrétariat,
une salle de réunion, salle des enseignants, toilettes et en face et à côté, deux bâtiments à deux
étages qui compte quarante (40) salles de classe, un espace de restauration et une grande cour
avec des petits jardin à l’entour. L’établissement est ouvert de 7h30 à 12h40 pour les activités
estudiantine d’avant-midi et de 13h00 à 18h55 pour celles des après-midi.

Terra do Ngola a neuf (9) spécialités dont quatre (4) de base puisqu’elles sont exécutées aux
niveaux de la septième à la neuvième classe, qui y forment des spécialistes préparés à exercer
une profession liée à leur domaine. Les autres cinq spécialités sont : la gestion des hôtels, la
restauration, la réception de bar, qui sont entreprises à partir de la dixième jusqu’à la
treizième.

Hors les salles de classe, l’établissement est doté de trois laboratoires informatiques, une
bibliothèque, une cuisine et deux terrains pour le loisir.

22
Pour ce qui concerne nos observations et pratiques de classe, elles ont été effectuées en classe
de 9ème année. L’enseignement de français est assuré par sept enseignants qui travaillent dans
les deux périodes respectives : le matin de (7h30-12h40) et l’après-midi de (13h00-17h55).

Présentation du corpus

Le premier cours observé

Le premier cours a été observé le 20 mai 2020, en classe de 9 ème année. Pendant une durée de
90 minutes (07h30 à 9h00). Dans une classe de 24 élèves présents. Avec comme sommaire:
les articles partitifs (introduction).
Le cours a débuté par des salutations:
 l'enseignant a salué : bonjour la classe!
 les apprenants ont répondu : bonjour professor.
Après, l'enseignant s'est positionné devant son bureau et il a demandé aux apprenants qu'ils se
mettent chacun à sa place:
 asseyez-vous! Au même moment il a interprété en portugais: sente-se!
Et ensuite, il a mentionné le titre de la leçon du jour au tableau noir : les articles partitifs.

Il a commencé à expliquer aux apprenants la formation des articles partitifs. En effet, il a tracé
un petit tableau où il a classé la préposition (de) dans une colonne et les articles définit (le, la,
les, l') dans l’autre ; ainsi il a démontré que de+le = du ; de+la = de la ; de+les = des; de+l' =
de l'.
 L'enseignant a posé la question aux apprenants pour savoir s'ils avaient compris les
explications en disant : [de. plus .le] ça donne quel article partitif ?
 les apprenants: la salle était toute calme
L’enseignant a commencé à choisir des apprenants pour répondre à la question mais sans
succès. De ce fait, il a jugé bon de signalé l’énoncé de la question au tableau noir comme ceci
(de+le) = ...?..
 certaines voix des apprenants ont retenti de part et d'autre en répondant : [du] = dou
 Par la suite, l'enseignant a réexpliqué le dessin qui était au tableau avec la formation
des partitifs et il a demandé aux apprenants: est-ce que vous avez compris/
entenderam?
 Certains apprenants on répondu : Sim et d’autres étaient tout calme.
 Il a commencé à faire répéter les apprenants la formation de ces articles en leurs
disant: de + le, devient du ; de + la, reste de la etc.
23
  les apprenants répétaient: de + le, devient du; de + la, reste de la ...
Plus tard, l'enseignant a exemplifié tel que: je mange du pain; tu manges des oranges;
Patrícia prépare de la viande. Et il a demandé aux apprenants de lire en masse.
Il a proposé un exercice a trous et il a donné la consigne en disant : Complétez ces phrases
avec les articles partitifs d’abord à l’oral et ensuite à l’écrit.
Lui-même choisissait les apprenants pour dire la réponse et ensuite il demandé à l’auditoire de
donner l’approbation à chaque réponse proposer.

 Enfin, l’enseignant a demandé aux apprenants de recopier les énoncés au tableau et

quelque minute après la sirène avait sonné pour signaler la fin de l’heure.

Grilles et critères d’observation

1 2 3 4
toujours souvent rarement jamais

La grille nous servira d’interpréter les résultats des cours observés. Les critères vont nous
permettre de bien juger et apprécier l’enseignant en particulier selon ce que nous avons prévu
dans chaque rubrique. Nos observations ont été basées sur l’interaction orale en français
entre les respectifs enseignant et apprenants durant les déroulements des cours.

L’interaction

Est-ce que l’enseignant :

Propose des actes de parole pour communiquer 4

Interroge les apprenants individuellement à l’oral 2
Encourage même les apprenants les plus faibles 3
Suscite l’interaction entre les apprenants 4
Crée des situations de communication pour inciter les 4
apprenants à s’exprime librement

24
 Le deuxième cours observé

Le cours a été observé en date du 27 mai 2020, en classe de 9 ème année. Le

déroulement a été poursuivi durant 60minutes de (08h00 à 9h00). Dans une classe constituée
de 24 apprenants dont 18 de (sexe féminin) et 6 de (sexe masculin). Le sommaire du cours
était : les différents types des crèmes en pâtisserie.

La pratique de classe a commencé par des salutations auxquelles,

• l’enseignant a salué «  bonjour la classe ! » et les apprenants ont répondu «  bonjour

professor ! ».

• Bien après, l’enseignant a demandé : j’ai laissé un devoir ? mais comme les élèves
prenaient place avec un peu de dérangement, personnes a répondu.

• L’enseignant est allé mentionner la date et il a répété la question en disant : « je vous
ai laissé un devoir ? » une apprenante a répondu : « jodi lé vinti-set mai ». l’enseignant
a interprété la question en portugais disant : « deixei uma tarefa ? » les apprenants ont
répondu en chœur : [nõ]

• Puis, l’enseignant a écrit un texte-dialogue au tableau et a demandé aux apprenants de

le recopier dans leur cahier de note. Lorsqu’ils ont fini, l’enseignant a demandé que
deux candidats puissent lire à tour de rôle : « qui peut lire le dialogue ? » et après, lui
même a choisi les deux candidats pour la lecture du texte (l’un après l’autre).

• Et à cette instant, une apprenante qui ne voyait pas bien une lettre au tableau a
dit : « professor, depois de [des] é quê ? »,

• l’enseignant a répondu : c’est [y] du mot « utilise ».

• L’enseignant a demandé aux apprenants : «  examinez le texte au tableau » ensuite,

Il a posé une question aux apprenants disant : « il ya combien des personnages dans le
dialogue ? ».

• Une apprenante a dit : personne Diallo et .... ; l’enseignant l’a interrompu en

réagissant : « non !!!» et il a dit : «  combien ?» avec des gestes de comptages avec
ses doigts, et un autre apprenant a répondu de la manière suivante : Diallo et
Mambueni. ; Et l’enseignant a interprété la question mais en portugais : « quantas ? ».

25
 • Toute la classe a répondu : « dois !».

• Quelques minutes plus tard, l’enseignant a posé une autre question pour savoir les
professions dans le dialogue : « quels sont les professions dans le dialogue ? »,

• Une apprenante a répondu : « diplôma ». Une autre a dit : « boulangère ! »

• L’enseignant a demandé à la classe, qui a dit boulanger ? un groupe d’apprenant a

indiqué celle qui l’avait dit en disant : « foi ela quem deu a resposta ».

• l’enseignant pose encore une autre question à savoir : quel est le verbe entre « avez »
et « vous » ? certains apprenants on dit : avez et les autres : vous ! l’enseignant : quel
est l’infinitif de « avez » ?, un apprenant a dit : infini.

Toujours au moment de l’analyse du dialogue, l’enseignant voudrait que les

apprenants distinguent les différentes formes de phrases interrogatives qui se trouvaient dans
le dialogue dont :

- Vous êtes pâtissier ou boulanger ?

-Est-ce que vous connaissez les types des crèmes ?

-Avez-vous votre tenue ?

De celles-ci,
• il a demandé aux apprenants : quelle différence existe entre la première forme
de la deuxième et puis, la troisième et les autres formes? Les apprenants :
personnes a pu répondre.
• Ensuite, l’enseignant a interprété la question en portugais : o quê que faz a
diferença entre as três frases interogativas ? un apprenant a dit : “Aí o Diallo”;
une autre a dit : aí perguntou a patissaria”; une apprenante: “a afirmar”; une
autre : “na primeira, pergunta a profissão ».

Enfin, lorsque le cours est arrivé à la fin de l’heure, l’enseignant a d’abord, donné un devoir
disant : « que pesquise sobre os tipos de creme na patissaria e investigam na internet sobre as
formas interogativas em françês ». Ensuite, il a fait l’appel en fonction de numéro des
apprenants en disant :
L’enseignant « numéro un ? »,

26
L’apprenant « présent ! » etc.
Pour terminer, il a remercié la classe : merci à tous !
Et les apprenants on répondu : oui.

Grilles de critères d’observation

1 2 3 4

Toujours Souvent Rarement Jamais

L’interaction

Est-ce que l’enseignant :

Propose des actes de parole pour communiquer 4

Interroge les apprenants individuellement à l’oral 3
Encourage les apprenants les plus faibles 4
Suscite l’interaction entre apprenant 4
Crée de situation de communication pour inciter les 4
apprenants à s’exprimer librement

Les cours se sont déroulés normalement. La participation des apprenants était aussi normale,
bien que les interactions fussent en langue maternelle, donc en portugais. L’influence de la
langue maternelle était plus forte de la part des apprenants pour agir et réagir, et chez
l’enseignant pour faire comprendre les consignes. Et dans la langue cible, les apprenants
tentaient réagir par des mots isolés et l’enseignant l’utilisé pour expliquer la matière.

Les résultats des cours observés

Relatif à l’interaction Code nombre pourcentage

Propose des actes de parole pour communiquer 1 0 0%
Interroge les apprenants individuellement à l’oral 2 1 50%
Encourage tous les apprenants (même les plus faibles) 1 0 0%
Suscite l’interaction entre apprenant 2 0 0%
Crée de situation de communication pour inciter les 1 0 0%
apprenants à s’exprimer

27
Analyse des corpus

Concernant les séances des pratiques de classe observées, nous avons pu constater un certain
nombre de remarques relatives aux difficultés de pratiques langagières chez les apprenants en
classe, liées à la compréhension orale et à l’expression orale de la langue cible mais sur la
compréhension écrite-production orale, ils sont plus ou moins.

Et le point positif de l’enseignant, il a proposé un support, il a une voix audible et il fait lire
le texte aux apprenants, en contre partie, il a proposé une leçon sans tâche, le cours s’est
focalisé sur les vocabulaires du début à la fin, il n’exploite pas les concepts linguistiques avec
les apprenants, il ne stimule pas les faibles pour s’intégrer à la leçon, l’analyse du support ne
favorise pas l’acquisition des éléments de communication.

Pourtant notre suggestion à l’élaboration et déroulement du premier cours, serait :

Tâche : faire une commande.

Sommaire : les articles partitifs (de la, des, du, de l’).
Objectif :
Sujet : Au restaurant.

 Client(e) : bonjour!
 Garçon : bonjour monsieur (mademoiselle)
 Client(e) : s’il vous plait, je voudrais le menu.
 Garçon : tenez, monsieur (mademoiselle).
 Garçon : monsieur (mademoiselle), vous avez choisi?
 Client(e) : je choisi de la viande de bœuf et des légumes avec du riz.
 Garçon : et qu’est-ce que vous voulez boire?
 Client(e) : je veux de l’eau gazeuse.
 Garçon : c’est noté.

Pour le déroulement,

 L’enseignant pourrait commencer par exemple : tu es dans un restaurant et tu appelles

le garçon, que faites-vous premièrement? (o que faz primeiramente)?

28
  Et si l’apprenant peut répondre : saudar o garçon
 L’enseignant doit interpréter : saudar: [saly.e] et faire répéter aux apprenants [saly.e.
le.gar.sõ] et puis il l’écrit au tableau : «saluer le garçon».
 L’enseignant continu : saluer le garçon et après? Après : quer dizer " depois"
 L’enseignant répète la question : après, saluer le garçon?
 Et si l’apprenant peut répondre: pedir o menu
 L’enseignant : pedir o menu, em francês diz-se : [de.mã.de.le.meny] et faire répéter
aux apprenants le concept.

(Intention). Et pour renforcer les concepts aux apprenants, l’enseignant pourrait faire une
évaluation formative rapide en s’adressant à un ou deux candidat: João, tu va au restaurant et
tu appelles le garçon, que faites-vous premièrement? Et toi, Patrícia?

 L’apprenant peut répondre : [saly.e.le.gar.sõ]

 L’enseignant : après « saluer le garçon».
 L’apprenant peut répondre: [de.mã.de.le.meny]
 L’enseignant : et après « demander le menu»?
 Les apprenants peuvent répondre: fazer uma encomenda / pedir um prato/ pedir uma
bebida.
 L’enseignant interprète : [fer.yn.co.mãde] et il le fait répéter aux apprenants, et puis
faire signaler les étapes dont saluer le garçon, demander le menu, faire la commande.

(Intention). Ensuite, l’enseignant doit exécuter le scénario du dialogue avec un ou deux

apprenant(s) à tour de rôle, et demander à deux ou trois groupes de deux apprenants, orienter
par lui-même, à présenter le scénario et puis, qu’ils analysent le dialogue ensemble avec des
questions des compréhensions.

 L’enseignant : qui parle dans le dialogue? Qui parle (quem fala?) Qui parle dans le
dialogue?
 Si l’apprenant peut répondre : [le.kli.oẽt] et le garçon
 L’enseignant : [le.kli.ã] répète?
 L’enseignant : [komã.le.kli.ã.e.le.gar.sõ.dialog]? , quelles sont les étapes?

Les apprenants et l’enseignant :

 Bonjour ! : pour saluer

29
  Bonjour. : pour répondre
 Je voudrais le menu : pour demander quelque chose
 Tenez ! : pour donner quelque chose
 Vous avez choisi? : pour prendre la commande
 Je choisi de la viande, des légumes, du riz : pour faire la commande

L’enseignant : Le client commande quoi? Quoi (o quê)

Si les apprenants peuvent répondre : de la viande, des légumes, du riz

L’enseignant : viande, légumes et riz, qu’est-ce que c’est?

Si les apprenants peuvent dire : São alimentos

L’enseignant : ces sont des aliments ; et faire répéter les apprenants et puis répéter la
question : de la viande, des légumes et du riz, ces sont de quoi?

Les apprenants : ces sont des aliments.

L’enseignant : écoutez ! Le client a choisi de la viande, des légumes et du riz ; la quantité de

ces aliments sont déterminée ou indéterminée?

Si les apprenants peuvent découvrir : indéterminée

L’enseignant : Pour indiquer une quantité indéterminée d’aliments on utilise les articles
partitifs. Exemple :

 je choisi (de la) viande. De la (de+la) est utilisé devant le nom d’un aliment au
féminin : la viande, la salade.
 je choisi (des) légumes. Des (de+les) est utilisé devant le nom d’un aliment au
pluriel : les légumes, les haricots.
 Je veux (de l)’eau gazeuse. De l’ (de+l’) est utilisé devant le nom d’un aliment qui
commence par une voyelle : l’eau, l’agneau.
 Je mange (du) riz. Du (de+le) est utilisé devant le nom d’un aliment au masculin : le
riz, le poulet.

(Intention). L’enseignant doit proposer une activité de systématisation : complétez les phrases
avec les articles partitifs (de la, des, du, de l’)/ l’enseignant doit faire lire et faire comprendre
la consigne et les énoncés aux apprenants.

30
NB : l’enseignant doit exiger l’usage du dictionnaire (pour savoir les genres et les nombres
des aliments)

 Qu’est ce que vous avez choisi?

 Je choisi…….poulet et …..riz.
 Il choisit…….agneau et ….patates douce.
 Je choisi…….salade et …..viande.
 Elle choisit…….haricots verts et……riz

(Intention). Enfin, l’enseignant doit analyser les concepts du dialogue si seulement le temps
le permettrait.

L’enseignant :

 Pour demander quelque chose : Je voudrais (le menu, le manuel, un stylo, une feuille
de papier etc.)
 Pour donner quelque chose : tenez ! voici !

L’enseignant et les apprenants/ les apprenants entre eux :

 Qu’est ce que vous avez choisi?

 Je choisi de la…, du…... des…, de l’….

(Intention). L’enseignant doit demander aux apprenants ce qu’ils ont appris :

 Enseignant : Qu’est ce que vous avez appris aujourd’hui ?

 Apprenant : ?

II
Au deuxième cours nous avons remarqué un taux élevé des apprenants ayant des difficultés
sur l’expression orale spontanée et continue et sur la compréhension orale mais la
compréhension écrite-production orale était plus ou moins. Notre suggestion est que, le cours
pourrait être élaboré et déroulé de la manière suivante :

Sommaire : les formes interrogatives (soutenue, familière et standard)

Tâche: interroger et indiquer des informations

31
Objectif : être capable d’interroger et d’indiquer des informations.

Texte-dialogue

Diallo : bonjour monsieur, bienvenu dans mon équipe. Je suis Diallo, le chef pâtissier.

Mambueni : bonjour monsieur et enchanté. Moi, c’est Mambueni.

Diallo : vous êtes pâtissier ou boulanger?

Mambueni : moi, je suis boulanger

Diallo : est-ce que vous connaissez des crèmes utilisé en pâtisserie?

Mambueni : oui, je connais quelques une, telles que la creme diplomate, mousseline et la
creme d’amande

Diallo : et bien c’est l’heure du travail. Avez-vous votre tenue?

Mambueni : bien sûr, monsieur Diallo.

Au déroulement :

L’enseignant pourrait présenter le thème de la leçon aux apprenants : aujourd’hui, nous allons
étudier les différentes formes interrogatives pour apprendre à interroger et indiquer des
informations. (Les mots inconnus, l’enseignant doit les expliquer ou interpréter.)

L’enseignant peut anticiper par une question : comment s’identifie une phrase interrogative?

Si les apprenants peuvent répondre: pelo ponto de interrogação.

L’enseignant doit interpréter: [yn.fraz. Ẽterogativ/ sidãtifi/ par/ oẽ.pwẽ.dẽterogasjõ] et faire

répéter la phrase aux apprenants, même en chœur et l’écrire au tableau. Et répéter la question.

Ensuite, l’enseignant doit exploiter le texte, soit en simulant le rôle des personnages du
dialogue soit il fait le scénario du dialogue avec un apprenant. Et après, il doit orienter
quelques apprenants à présenter le scénario du texte-dialogue.

Et puis, il doit analyser le texte-dialogue avec la classe pour éclairer la compréhension des
apprenants à partir des questions comme : qui parle dans le dialogue? De quoi, ils parlent?

Comment ils parlent (quelles sont les étapes dans le dialogue)? :

32
  Si les apprenants peuvent dire: bonjour monsieur, bienvenu dans mon équipe. Je
m’appelle Diallo. Et l’enseignant doit orienter : saluer, souhaiter et se présenter.
 Les apprenants: bonjour monsieur et enchanté. Moi, c’est Mambueni. L’enseignant :
répondre à la salutation, répondre à la présentation et se présenter.
 Les apprenants : vous êtes pâtissier ou boulanger? L’enseignant : interroger sur la
profession
 Les apprenants : moi, je suis boulanger. L’enseignant : indiquer la profession
 Les apprenants : est-ce que vous connaissez des crèmes utilisez en pâtisserie?
L’enseignant : interroger sur une information.
 Les apprenants : oui, je connais……. L’enseignant : indiquer une information etc.

Après, l’enseignant : quelles sont les phrases interrogatives dans le dialogue?

Si les apprenants peuvent dire : vous êtes ……..? Est-ce que vous connaissez…? Avez-
vous..?

L’enseignant doit passer la structure et demander de la recopier :

 la forme soutenue (verbe+pronom personnel) ex : avez-vous une tenue, un stylo, un

crayon, cahier? Pour répondre : bien sûr/ oui, j’en ai/ non, je n’en ai pas.
 La forme familière (pronom+verbe) ex : vous êtes pâtissier, étudiant ou élève,
professeur, policier, directeur, secrétaire? R : moi, je suis élève, professeur, étudiant.
 La forme standard : (est-ce que+pronom+verbe) ex : est-ce que vous connaissez des
crèmes, cours, titres de roman? R : oui, je connais…/ non, je ne connais pas.

L’enseignant doit systématiser le thème par des activités écrite ou orale :

Activité : formulez trois phrases interrogatives de forme soutenue, familière et standard

1. Avez-vous…
2. Vous avez...
3. Est-ce que vous...

Enfin, l’enseignant pourrait présenter les concepts et l’exploiter à l’oral avec les apprenants:

Entrer en contact : pour la première fois

33
Saluer : bonjour (monsieur, mademoiselle, madame, collègue), bienvenu(e) chez nous, dans
notre classe, notre groupe etc. je m’appelle…..

Répondre : bonjour, enchanté. Je suis…, moi, c’est…..

L’enseignant doit contextualiser le dialogue à l’oral et demander aux apprenants à se

questionner.

Enseignant-apprenant :

 L’enseignant : avez-vous votre cahier de français?

 L’apprenant A : bien sûr.
 L’enseignant : est-ce que vous connaissez les disciples étudiées en 9ème?
 L’apprenant B: oui, je connais telles que français, anglais etc.
 L’enseignant : vous avez votre B.I?
 L’apprenant D : bien sûr

Apprenant-apprenant :

 Apprenant : est-ce que vous………….?

 Apprenant : oui, je…….

COMMENT DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DE L’ORAL CHEZ LES

APPRENANTS ?

Nous suggérons, en principe, pour développer les compétences de l’oral chez les apprenants,
l’enseignant doit avoir l’intention de développer les compétences de l’oral et il doit avoir la
communication orale comme un de ces objectifs majeurs du processus de la formation.

Pour cela, il doit transformer la salle de classe en atelier de langue, en proposant des leçons
sur des actes de parole dans des contextes déterminés. Et, les leçons doivent être présentées à
partir des supports (un texte ou un dialogue), desquels l’enseignant doit guider les
apprenants à s’approprier des concepts linguistiques pour communiquer.

A titre d’exemple : l’enseignant peut proposer un thème sur : demander et donner quelque
chose et créer un support :

 Bonjour. / bonjour !

34
  S’il vous plait, vous avez un stylo ? / oui, tenez ou non, désolé(e) !
 Merci ou pas de problème.

Dans ce cas, l’enseignant doit pratiquer la langue et faire dire les concepts aux apprenants
pour une adaptation cognitive et pour permettre l’interaction simulée entre le locuteur et
l’interlocuteur. Et la démarche doit être démontrée et guider par l’enseignant avec un ou deux
candidat(s) (apprenant), ensuite faire participer les autres apprenants.

Pour que les apprenants développent ces compétences à l’oral, l’enseignant doit se baser sur
les actes de parole dans toutes les leçons pour leurs approvisionner des concepts linguistiques
nécessaires et les leurs faire pratiquer oralement des interactions et analyser les outils
linguistiques. En plus, il doit encourager les apprenants à s’exprimer oralement en langue
cible en suscitant des situations de communication réelle sur les compétences déjà acquises.

Donc, l’enseignant doit contextualiser les concepts appris et susciter des interactions entre les
apprenant (on apprend à communiquer en communiquant) avec la consigne : demandez et
donnez quelque chose par exemple :

 Enseignant : Feliciana (apprenante), vous avez un dictionnaire ?

 Feliciana : oui.
 Enseignant : João, demandez le crayon à Marinela.
 João : Marinela, vous avez un crayon ?
 Marinela : oui, tenez !

Par ailleurs, l’enseignant doit proposer une liste des expressions pour communiquer en classe,
les expliquer et les faire pratiquer oralement par répétition syllabée. Pour les copier,
l’enseignant doit demander aux apprenants que chacun écrit la phonie écoutée et la graphie
mentionnée à côté. Telles que :

 [Ʒe.vudre.poze.yn.kestjõ] Je voudrais poser une question.

 [vu.puve.repete] Vous pouvez répéter.
 [vu.puve.epele.se.mo] Vous pouvez épeler ce mot.
 [kesk.sa.voe.dir] Qu’est ce que ça veut dire ?
 [Ʒ.ne.se.pa] Je ne sais pas.
 [Ʒ.ne.pa.bjẽ.kõpri] Je n’ai pas bien compris.
 [Ʒ.ne.kõprã.pa.se.kilfo.fer] Je ne comprends pas ce qu’il faut faire.

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  [Ʒ.swi.dezole, Ʒe.ublie.me.devwar.ala.mezõ] Je suis désolé, j’ai oublié mes devoirs à
la maison.

À titre d’exemple, nous suggérerions un cours de français avec intention de développer la

compétence de l’oral chez les apprenants :

 Tâche : demander quelque chose

 Sommaire : verbe avoir
 Sujet : en classe
 Objectif : être capable de demander quelque chose

Déroulement :

L’enseignant doit présenter le thème à traiter :

 Aujourd’hui, nous allons apprendre à utiliser le verbe avoir pour demander quelque en
français (l’enseignant doit interpréter les paroles non compris pour faciliter le
processus)

L’enseignant doit présenter le support et démontrer la scène du dialogue (seul, avec un

apprenant et en guidant les autres apprenants) :

 Bonjour !/ bonjour.
 Pardon, vous avez un dictionnaire ?/ oui, tenez ! ou non, désolé !
 Merci. Ou pas de problème.

NB : L’enseignant doit faire et faire faire la scène du dialogue.

Ensuite, l’enseignant doit orienter l’analyse des compétences langagières et linguistiques

du dialogue avec les apprenants (il est nécessaire d’’interpréter en cas d’incompréhension) :

 L’enseignant : quelles sont les étapes pour demander quelque chose, dans le dialogue ?
 Les apprenants : bonjour ; pardon, vous avez un dictionnaire ; merci.
 L’enseignant : saluer, demander quelque chose, remercier. Et faire répéter ces
compétences aux apprenants en les faisant joindre aux concepts ; saluer : bonjour ;
demander quelque chose : pardon, vous avez un dictionnaire ; remercier : merci.
 l’enseignant : quelle est l’expression utiliser pour demander quelque chose ?
 les apprenants : vous avez ?

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 L’enseignant doit inciter la classe à contextualiser le concept de la leçon dans le but de
faire interagir les apprenants et apprendre des vocabulaires inconnus en français, par
exemple :

 L’apprenant: Francisco, vous avez o livro de gramática ?

 Enseignant : [le.livr.de.gramer] Et fait répéter l’expression à l’apprenant pour
l’interpréter en français.
 Apprenant. X : Francisco, vous avez le livre de grammaire ?
 Francisco : non, désolé.
 Apprenant : …

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Conclusion générale

Nous venons de parachever notre travail de fin d’étude en licence. Le thème aborder est
l’exploitation de la méthode verbo-tonale pour faire développer les compétences de
communication orale en classe de Fle ; cas des apprenants de la 9e année do Instituto Médio
de Hotelaria e Turismo «  Terra do Ngola».

Le choix de notre thème à pour raison de répondre aux besoins des apprenants, de
l’établissement et de la société et en plus pour faire de suggestions sur les questions liées aux
stratégies didactiques dans le processus d’enseignement et apprentissage de fle aux
enseignants.

Notre travail est subdivisé en quatre chapitres, dont au premier, nous avons présenté les
fondements de notre recherche dans lesquels nous avions soulevé la problématique, ensuite
nous avions répondu de façon hypothétique en faveur des acteurs du processus. Au deuxième
chapitre, nous avions expliqué les concepts principaux de notre thème selon l’entendement de
plusieurs chercheurs du domaine pédagogique pour clarifier les points clés.

Au troisième, nous avions exposé la place de l’oral dans l’évolution méthodologique et au

quatrième que nous présentions l’analyse des données recueillis sur le champ de recherche.

Notre travail est développé sur une démarche communicative et actionnelle dans laquelle
l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères privilégie l’oral dans le contexte
communicatif. De ce fait, la communication orale est travaillé à partir de la parole c’est à dire
les apprenants apprennent à communiquer en communiquant, par une technique de parole
pour parole guider par l’enseignant.

L’objectif final de notre travail est focalisé sur la suggestion des stratégies didactiques aux
enseignants de FLE, pour renforcer leur perspective d’enseignement et apprentissage lors de
pratique de classe et pour qu’ils puissent répondre avec confiance aux attentes du public sur
les principaux axes duquel : linguistique et pragmatique. Que ces stratégies puissent aider les
apprenants à surpasser leur difficulté et qu’ils communiquent à l’oral de façon autonome à
différentes situations quotidienne.

Pour terminer, nous dirions que nous n’avions pas eu l’ambition d’épuiser ce sujet aussi vaste,
mais nous avons suggéré certaines idées, selon lesquelles nous proposions des mécanismes

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qui puissent aider à développer les compétences de communication orale de nos apprenants en
Fle.

Notre modeste travail est en effet loin d’être achevé à ce niveau là, mais celui qui le trouvant
inadéquat, ira plus loin.

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