Agradecimentos

Foram muitas as pessoas, departamentos, rgos e instituies que me prestaram apoio na elaborao deste trabalho. Comeando pelo princpio, resgato a minha dvida para com o Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Monte do Lousado, no qual leccionava e que me recomendaram aquando da minha candidatura ao Regime de Equiparao a Bolseiro, para o ano lectivo de 2004/05, concedido pela Direco Geral dos Recursos Humanos da Educao, do Ministrio da Educao, ao qual devo, assim tambm, a minha gratido. Aos professores deste Curso de Mestrado, particularmente ao Dr. Vtor Cruz e ao Professor Doutor Vtor da Fonseca, da Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa, que em mim despoletaram uma intensa necessidade de aprofundar este tema e, sobretudo, ao Director do Curso, Professor Doutor Lus de Miranda Correia, pela forma como me encorajou e por todo o apoio que me facultou, mesmo nos momentos mais difceis. Devo ainda reconhecer o apoio facultado pela minha colega, Marisa, tambm vicepresidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas onde leccionei, no ano lectivo de 2005/06, cuja ajuda foi preciosa, nomeadamente, na utilizao de equipamentos logsticos. Tambm aos professores deste agrupamento devo uma palavra de gratido pela colaborao em todo o processo de avaliao dos alunos. Aos alunos, em especial, deixo registados a minha gratido, carinho e saudade. Aos meus pais, figuras exemplares, de perseverana e sacrifcio. Aos meus irmos e cunhados agradeo tambm o apoio e estmulo que sempre me prestaram, particularmente, s minhas irms Ana a Ju, pelos comentrios e crticas construtivas. Ao pai da minha filha, Ondino, e minha filha, Maria Joo, pelo nimo, apoio e pacincia, pelos ocasionais e prolongados afastamentos.

Reservo para o final, aquele que foi o meu mentor: gostaria de distinguir o Professor Doutor Leandro de Almeida, pela orientao incisiva nesta demanda pelos meandros da cognio, assim como, pelo persistente incentivo com que me distinguiu. A todos, muito obrigada.

PROGRAMA DE ESTIMULAO COGNITIVA PARA CRIANAS OU ADOLESCENTES COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Resumo: Com esta investigao pretendemos fazer o ponto da situao relativamente problemtica das Dificuldades de Aprendizagem (DA), sua identificao, avaliao e interveno, em Portugal, comparativamente com outros pases, analisando os normativos legislativos e as perspectivas actuais de atendimento educativo, no seio do movimento da escola inclusiva. Intentamos, ainda, construir e avaliar os efeitos de um programa de estimulao cognitiva dirigido a adolescentes com NEE, designadamente, Dificuldades de Aprendizagem (DA) e Deficincia Mental (DM), ligeira a moderada. Este Programa de Estimulao Cognitiva baseou-se em modelos desenvolvimentais e cognitivistas, principalmente na teoria de desenvolvimento de Piaget, na teoria scio-cultural de Vygotsky, na teoria da aprendizagem mediatizada de Feuerstein e na teoria do processamento da informao de Sternberg. A sua concepo balizou-se entre trs preocupaes: (i) Diversidade de processos cognitivos bsicos (ateno; percepo; comparao; organizao; registo e evocao de informao); (ii) Diversidade de reas de desenvolvimento (desenvolvimento scio-afectivo; linguagem compreensiva e expressiva; psicomotricidade e cognio); e (iii) Diversidade de contedo das actividades (figurativoespaciais; verbais e numricas). As 50 sesses do programa estruturam-se em seis momentos: (i) interaco da aplicadora com o grupo; (ii) explorao inicial do material acompanhada de verbalizao e modelao; (iii) realizao faseada das tarefas de treino; (iv) verbalizao das aces realizadas e sua reformulao; (v) consolidao atravs de outros exerccios diversificados de lpis e papel; (vi) generalizao e transferncia a situaes do quotidiano. O programa foi implementado ao longo de seis meses, em contexto de sala de apoio. Na avaliao dos efeitos do programa recorreu-se a procedimentos qualitativos e quantitativos (Escalas de Avaliao Scio-Afectivas e Motivacionais, Cognitivas e Lingusticas, aplicadas pelos professores e pela aplicadora; Matrizes Progressivas de Raven e Bateria de Provas de Raciocnio de Almeida (2005). Os adolescentes alvo do estudo (n=4) foram sinalizadas pela Equipa de Educao Especial na periferia da cidade de Barcelos (meio rural), estando a usufruir de um Currculo Alternativo, previsto no Regime Educativo Especial. O programa interferiu positivamente no desempenho dos jovens nas tarefas acadmicas, cognitivas e scio-emocionais.

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COGNITIVE TRAINING PROGRAMME FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH SPECIAL LEARNING NEEDS ABSTRACT: With this research we aim to present a thorough perspective of the Learning Disabilities issue, in Portugal, namely, its identification, evaluation and intervention, comparatively to other countries, by analysing legislation and the current views of educational responses inside the movement of an Inclusive School. We also intend to design and evaluate the effects of a cognitive training programme directed to adolescents, with Special Learning Needs, namely, those with Learning Disabilities (LD) and from slight to moderate Mental Retardation. This Cognitive Training Programme was based in developmental and cognitive models, in special, Piagetians developmental theory, Vygotskys social-cultural theory, Feuersteins mediated learning theory and Sternbergs processing information theory. The construction of this programme considers three major aspects: (i) Diversity of basic cognitive processes (attention; perception; comparison; organization; information retention and evocation); (ii) Diversity of developmental areas (social and affective development; receptive and expressive language; psycho-motricity and cognition); and (iii) Diversity of activities contents (Spatial-figurative, linguistic and numerical activities). The 50 sessions of the program were structured in six moments: (i) interaction of the teacher with the students group; (ii) initial exploration of the material along with verbalization and simulation; (iii) step by step performance of cognitive tasks; (iv) verbalization of problem-solving procedures and their reformulation; (v) consolidation through other varied paper and pencil exercises; (vi) generalization and transfer to daily situations. The implementation of the programme occurred during six months in a context of a special assistance classroom. In the evaluation of the effects of the programme, we used some qualitative and quantitative procedures (Social-Affective, Motivational, Cognitive and Linguistic Scales of Evaluation, used by the teachers and the applicant; Ravens Progressive Matrix and Almeidas Reasoning Battery Tests (2005). The adolescents of this study (n=4) were signalized by the Special Educational Team in the neighbourhood of the city of Barcelos (rural area), and were students on a specific educational curriculum, established by the Special Educational Regimen Alternative Curriculum. The program has presented a positive influence in subjects performance, namely, in academical tasks and in cognitive and social-emotional situations.

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NDICE
AGRADECIMENTOS .....................................................................................................................................I RESUMO: ....................................................................................... ERRO! MARCADOR NO DEFINIDO. NDICE ....................................................................................................................................................... IVV INTRODUO ............................................................................................................................................... 1 CAPTULO 1 EVOLUO E PERSPECTIVAS ACTUAIS DA EDUCAO ESPECIAL........................................... 6 INTRODUO ................................................................................................................................................. 6 DA EXCLUSO INTEGRAO ....................................................................................................................... 7 DA INTEGRAO INCLUSO ....................................................................................................................... 8 CLARIFICAES DO CONCEITO DE INCLUSO............................................................................................... 12 ENQUADRAMENTO LEGISLATIVO ................................................................................................................ 27 PENSAR A INTERVENO ............................................................................................................................. 40 EM SNTESE ................................................................................................................................................. 53 CAPTULO 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITO E AVALIAO ............................................. 55 INTRODUO ............................................................................................................................................... 55 DEFINIO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA)......................................................................... 56 AVALIAO E CRITRIOS DE DIAGNSTICO ................................................................................................ 61 ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 69 CARACTERSTICAS DOS INDIVDUOS COM DA ............................................................................................. 73 EM SNTESE ................................................................................................................................................. 77 CAPTULO 3 METODOLOGIA DO ESTUDO EMPRICO ........................................................................................... 79 INTRODUO ............................................................................................................................................... 79 TREINO COGNITIVO: FUNDAMENTOS E TIPOLOGIA DE PROGRAMAS ............................................................ 80 METODOLOGIAS PARA ENSINAR A PENSAR ................................................................................................. 90 OBJECTIVOS DO ESTUDO EMPRICO .............................................................................................................. 93 QUESTES E HIPTESES ............................................................................................................................... 93 AMOSTRA .................................................................................................................................................... 94 INSTRUMENTOS ........................................................................................................................................... 98 PROCEDIMENTOS ......................................................................................................................................... 99 EM SNTESE ............................................................................................................................................... 100 CAPTULO 4 APLICAO E AVALIAO DO PROGRAMA DE ESTIMULAO COGNITIVA .................... 102 INTRODUO ............................................................................................................................................. 102 FUNDAMENTAO DO PROGRAMA ............................................................................................................ 104 ESTRUTURA DO PROGRAMA: MDULOS E ETAPAS .................................................................................... 106 ETAPAS E ACTIVIDADES: FORMATO DAS SESSES E ESTRATGIAS DE IMPLEMENTAO .......................... 114 ANLISE DA ADEQUABILIDADE DAS ACTIVIDADES E ESTRATGIAS ......................................................... 116 RESULTADOS: PERCEPES DOS ENCARREGADOS DE EDUCAO, ALUNOS E PROFESSORES .................... 119 APRECIAO DOS RESULTADOS DO PONTO DE VISTA DOS ENCARREGADOS DE EDUCAO....................... 130 APRECIAO DOS RESULTADOS DO PONTO DE VISTA DOS ALUNOS ........................................................... 130 APRECIAO DOS RESULTADOS DO PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES ................................................... 131 AVALIAO DA EFICCIA DO PROGRAMA: INFORMAES ADICIONAIS .................................................... 146 CONCLUSO ............................................................................................................................................. 151 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................... 163 ANEXO A..................................................................................................................................................... 174

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GRELHAS DE OBSERVAO DOS PROFESSORES ......................................................................... 174 RELATRIO DE AVALIAO............................................................................................................... 177 ANEXO B GRELHAS DE OBSERVAO DA APLICADORA ............................................................................. 179 ANEXO C ILUSTRAO DAS ACTIVIDADES DO PROGRAMA....................................................................... 181 6 ETAPA - REGISTO E EVOCAO DE INFORMAO ACTIVIDADES ............................................................................................................................................. 181 ALGUMAS FIGURAS, QUADROS E TEXTOS ................................................................................................. 187 ACTIVIDADES DE SUPORTE EXPLORAO DE ALGUNS DOS EXERCCIOS APRESENTADOS. ....................... 192

INTRODUO

Dificuldades de Aprendizagem (DA) designa uma problemtica educativa que, no sendo recente, to complexa que foi reunindo poucos consensos. Complexa porque compreende uma heterogeneidade de sintomas e transtornos e, consequentemente, abrange uma populao heterognea de indivduos, com caractersticas especficas no s ao nvel da aprendizagem, como no comportamento, na forma de lidar com reas particulares de conhecimento e de competncia. Traduz-se em perturbaes cognitivas, processuais e scio-emocionais, nada condizentes com o potencial intelectual, geralmente na mdia, ou acima desta, distinguindo-se do tipo de problemas de aprendizagem, generalizados, de um aluno com deficincia mental, em que os problemas de aprendizagem e realizao escolar so consentneos com as limitaes do seu potencial intelectual. O interesse despertado por esta problemtica tambm a nossa motivao no seu aprofundamento neste Mestrado - surgiu da necessidade de se compreender e explicar a razo pela qual estes indivduos, aparentemente normais, experimentam insucesso escolar repetido. A problemtica das DAs foi estudada segundo diferentes pontos de vista, numa convergncia interdisciplinar interessante, nomeadamente pela neurologia, antropologia, sociologia, psicologia e pedagogia. Contudo, estamos ainda numa fase de tentativa de integrao dos diferentes contributos. Tais contributos decorrem, essencialmente, de trs grandes quadros conceptuais: o da anlise aplicada do comportamento, com nfase no

papel do ensino e na importncia dos estmulos, o do processamento da informao e processos cognitivos associados, e o neurobiolgico sugerindo as leses e disfunes neurolgicas. Com efeito, a controvrsia no campo das DA, dura e perdura, podendo a pluralidade de anlises ser interpretada tanto como uma riqueza como uma fraqueza cientfica, na medida em que tanto engendram solues como confuses, junto dos profissionais que lidam com esta problemtica. O prprio termo dificuldades de aprendizagem teve um perodo de incubao prolongado, embora emergisse depois de forma relativamente rpida: foi s a partir de 1963 que se formalizou o termo Dificuldades de Aprendizagem (DA), tendo sido Samuel Kirk quem o popularizou, utilizando-o na conferncia Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child (Correia, 1991). Ainda hoje, de acordo com Casas (1994, citado por Cruz 1999), se utilizam como sinnimos, cerca de quarenta termos diferentes, com matizes distintas, para designar os diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem, muitos dos quais tm por detrs diferentes etiologias. Deste modo, sinnimos como incapacidade para a aprendizagem, dificuldades especficas para a aprendizagem, dfices cognitivos processuais, deficincias cognitivas ou deficincias para a aprendizagem, leso cerebral, imaturidade neurolgica, disfuno cerebral mnima algumas com uma clara vertente clnica, ou de etiologia orgnica, outras com uma causalidade associada pedagogia ou a possveis factores ambientais, e outras sem conotaes explicativas evidentes, mais ligadas sua natureza e caractersticas, do que sua etiologia. disperso e confuso semntica, associa-se o facto de que existem tambm muitos outros problemas manifestados pelos alunos, que muitas vezes so confundidos com DA, mas que esto fora do seu mbito. Alm da deficincia mental, que j foi referida, confundem-se tambm as Dificuldades de Aprendizagem com problemas na aprendizagem, nomeadamente, aqueles ligados ao insucesso escolar, grupo em que se incluem, infelizmente ainda, um grande nmero, seno a maior parte, dos indivduos com DA. No entanto, estes devem ser entendidos como um grupo perfeitamente distinto, pois existem outras causas para o insucesso, que no as especficas s DA. O termo Dificuldades de Aprendizagem, enquanto conceito, deve ser entendido como uma categoria, dentro do universo das Necessidades Educativas Especiais (NEE). Da a necessidade e importncia de se congregarem os consensos em torno de uma nica definio, de modo a que os profissionais e os familiares possam dizer com segurana:

Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, isto que queremos dizer (Cruz, 1999). No que diz respeito a prevalncias, o grupo de alunos com DA constitui o grupo mais representativo dos indivduos com NEE no seio do sistema escolar, correspondendo a cerca de 48% (Correia, 1997). Este nmero, apesar de to expressivo, no tem merecido a devida ateno por parte dos responsveis do Ministrio da Educao. Da, tambm, uma justificao complementar para o nosso envolvimento pessoal no tema e a sua escolha para parte da nossa investigao no mbito desta dissertao de Mestrado.

Esta dissertao encontra-se organizada em duas partes. Na primeira, de fundamentao terica, procedemos sntese da bibliografia nacional e internacional, estando sobretudo atentos clarificao dos conceitos, forma de diagnstico e ao trabalho escolar em torno das necessidades educativas dos alunos. Por razes lgicas, daremos particular ateno evoluo terica e legislativa nesta matria, assumindo uma postura histrica e comparativa entre os pases. Assim, reportando-nos a esta parte mais terica da dissertao, o seu interesse residir no facto de se ter procurado reunir, atravs de uma reviso da literatura, os contributos mais importantes no s em termos conceptuais (definio e etiologia), como operacionais (critrios de diagnstico e caractersticas diferenciais), para ajudar a uma melhor compreenso das DA e para facilitar a avaliao, identificao, prescrio e interveno junto dos alunos que verdadeiramente as apresentam. Descrevendo em maior pormenor a organizao do contedo da dissertao pelos seus vrios captulos, comeamos por enquadrar, no 1 captulo, a problemtica das DA no mbito das Necessidades Educativas Especiais, atravs da anlise da evoluo e das tendncias actuais da Educao Especial. Analisamos o conceito de incluso, sua justificao, definies e operacionalizao, no s no mbito da educao especial, que o fez nascer, mas tambm no mbito, mais alargado, da massificao do ensino e da problemtica das crianas designadas de em risco educacional. Examinamos ainda, neste contexto, o papel da educao especial e o seu enquadramento legislativo. Iniciamos depois, com o segundo captulo, a apresentao de algumas das definies mais conhecidas e referidas na literatura como sendo as mais consensuais, sobre as DA, das quais procuramos tambm extrair os componentes essenciais. Passamos, ento, anlise de algumas das teorias etiolgicas que se constituem em tentativas de explicao vlidas das

possveis causas das DA. Iremos centrar-nos naquelas que reuniram mais consensos, mesmo que apontando vozes discordantes. Posteriormente, procuramos operacionalizar as DAs expondo os critrios de diagnstico e de elegibilidade, actualmente considerados, embora no por unanimidade, para a identificao e avaliao destes alunos, compilando tambm os elementos mais consensuais. Por ltimo, analisamos as caractersticas diferenciais ou especificidades que podem apresentar os indivduos com DA, agrupando-as sistematicamente e experimentando grupos distintos, consoante os diferentes pontos de vista, clnicos ou pedaggicos, em que a anlise pode ser feita, assim como a avaliao e interveno na rea. Falando em avaliao e interveno com estes alunos, no 3 captulo dedicamonos a uma reviso e anlise da problemtica da educao cognitiva, seus referenciais tericos e metodolgicos. Mais concretamente no quadro de uma escola inclusiva, descrevemos como os professores na sala de aula regular e as equipas de apoio podem apoiar o desenvolvimento das habilidades cognitivas e a aprendizagem dos alunos com NEE, tomando para isso programas e experincias de outros pases. O 3 e 4 captulos integram a segunda parte desta dissertao, assumida como sua componente emprica. Esta componente centra-se na modificabilidade cognitiva e no interesse da sua promoo junto dos alunos com NEE. Alis, com o advento da escola de massas, uma das formas de combate proliferao do insucesso escolar tem passado pela estimulao cognitiva dos alunos e apoio aos seus mtodos de estudo, no s daqueles com NEE, como dos que se encontram em risco educacional. No fundo, quando a famlia e outras condies de vida no favorecem a escolarizao das crianas, importa que estas adquiram competncias nesta rea, ou seja, aprendam a aprender (estratgias de estudo) e a pensar (treino cognitivo), pois que todo o trabalho escolar acaba por apelar a uma conjunto de ferramentas cognitivas bsicas (Almeida, 1996; Almeida & Balo, 1996; Fonseca & Cruz, 2001). As actividades de estimulao cognitiva que propomos podero ser utilizadas pelos professores do Ensino Regular nas suas aulas. Elas centram-se no treino dos processos de ateno, percepo, comparao, organizao, reteno e evocao de informao, com recurso a material de cariz verbal, motor, figurativo e numrico. Pela sua natureza, pensamos que este tipo de programas poder constituir-se tambm numa valiosa ferramenta de trabalho dos professores de educao especial, sempre requerendo os necessrios ajustamentos s necessidades especficas de cada aluno ou grupo de alunos

com NEE, com quem se vai trabalhar. Basicamente, acreditando na modificabilidade cognitiva de todo o ser humano, independentemente do seu ponto de partida, procedemos construo, aplicao e avaliao de um programa de estimulao cognitiva, baseando-nos numa adaptao, por ns realizada, do Programa de Promoo Cognitiva, de Almeida e Morais (2002). Aplicamo-lo a um grupo de adolescentes, acompanhados pela equipa de Educao Especial, em virtude das dificuldades cognitivas diagnosticadas, dedicando a estes tpicos o 4 captulo desta dissertao. Pelo nmero reduzido de alunos e pelo carcter ainda experimental do programa, a sua avaliao feita essencialmente recorrendo a uma metodologia de cariz qualitativo. Terminaremos a tese descrevendo algumas ideias de sntese do trabalho realizado, apresentando algumas concluses e ilaes para a prtica educativa junto destes alunos, assim como perspectivando algumas pistas para futuros trabalhos.

CAPTULO 1 Evoluo e perspectivas actuais da Educao Especial

Introduo
Desde tempos imemoriais que a diferena suscita o medo, a incompreenso, a segregao, e mesmo o dio. A forma de lidar com os indivduos com necessidades especiais (NE), no foi diferente. Progressivamente, as vrias cincias (medicina, psicologia, sociologia, pedagogia), ajudaram a enquadrar esta problemtica de uma forma mais tcnica e evoluda, tambm social e educativamente mais justa. Este primeiro captulo pretende, ento, descrever a evoluo em torno do conceito, muito abrangente, de Educao Especial. Interessa-nos compreender essa evoluo, os seus determinantes sociais e cientficos, e como as prticas foram sendo alteradas ao longo do tempo. Para alicerar tais mudanas, daremos particular ateno aos aspectos legais, s reformas educativas e aos prprios conceitos introduzidos e substitudos nesse caminhar ao longo da histria da Educao Especial.

Da excluso integrao
Em Esparta, na antiga Grcia, as crianas diferentes eram abandonadas nas encostas das montanhas. Em Roma, atiravam-nas aos rios. Vtimas de perseguies e execues, associadas figura do diabo, as crianas deficientes foram segregadas, castigadas ou assassinadas, at ao incio do sculo XVIII. Com o iluminismo e a filosofia humanista de Locke e de Rousseau comea a germinar outro olhar sobre a criana diferente. Ao longo do sculo XIX, desenvolveram-se estudos sobre as crianas deficientes, sendo referncia obrigatria o trabalho de Itard, mais tarde designado de o pai da educao especial, que inicia um programa de recuperao de uma criana, Victor, encontrada abandonada nos bosques de Aveyron, Frana, portadora de uma deficincia mental profunda. Itard dedica, a partir da, grande parte da sua vida na tentativa da sua cura. Enquanto constata a impossibilidade que o termo encerra, Itard sistematiza as necessidades educativas que este tipo de problemtica origina nas crianas e desenvolve programas especficos para ampliar as suas competncias. No princpio do sculo XX, com os testes sensrio-motores de Galton e, mais tarde, os testes de inteligncia de Binet e Simon, desenvolvem-se os conceitos de capacidade intelectual e de idade mental, servindo estes testes psicolgicos para identificar as crianas que necessitariam de um ensino mais especfico. Comea, ento, a nascer a ideia das escolas ou instituies especiais. Surgem primeiro os asilos como a resposta mais adequada no sentido da resoluo do problema: seria prefervel a segregao do que o abandono. Esta poltica de excluso, que alguns ainda hoje defendem, independentemente do tipo de problemtica do indivduo diferente, afasta-os com estatuto desviante, da sociedade de que deveriam fazer parte, colocados muitas vezes, em ambientes hostis e sem os servios de educao adequados. Quando, no sculo passado, aps as duas grandes guerras mundiais, se assiste a um renascimento humanista, o qual atinge o seu apogeu nos anos 60, a escola regular comea tambm a aceitar algumas responsabilidades na educao destas crianas com NEE e surge assim o movimento de integrao. Algumas crianas com NEE so assim colocadas nas escolas regulares, mas permanecem segregadas, quer em classes especiais, quer nas prprias classes regulares, por no receberem os servios adequados.

Da Integrao Incluso
O conceito de incluso nasceu, em 1986, nos Estados Unidos da Amrica, com a Regular Education Initiative (REI). Esta iniciativa foi j o culminar de um processo iniciado na Dinamarca, em 1959, como veremos mais adiante, e que tinha por objectivo acabar com a segregao e institucionalizao das crianas nas escolas especiais, tendo por base o princpio de normalizao da educao dos alunos com NEE, ou seja, fazer a sua integrao no sistema de ensino regular, acabando com os outros subsistemas da educao especial. Para Fuchs e Fuchs (1994) e Turnbull, Turnbull III, Shank e Leal (1995), citados por Martins (2000), o movimento da REI teve por objectivos reestruturar a relao entre a educao regular e a educao especial, aumentar o nmero de alunos com NEE atendidos nas classes regulares e melhorar o rendimento acadmico de todos os alunos, incluindo o daqueles que apresentavam NEE moderadas ou severas. Os defensores mais extremistas reivindicavam a fuso dos dois sistemas de ensino, reunificando o ensino regular e o ensino especial, no sentido no s de integrar os grupos de crianas que permaneciam segregados do sistema de ensino regular, ou seja, as crianas com necessidades educativas especiais de carcter moderado a severo, como, simultaneamente, dar respostas educativas mais eficazes para os que j eram abrangidos pelo sistema de ensino regular, os alunos com necessidades educativas especiais de carcter ligeiro e moderado. Defendiam, portanto, a colocao dos alunos com NEE apenas na classe regular, extinguindo no s as escolas especiais, como as classes especiais, nas escolas regulares. Os mais radicais propunham, inclusivamente, a supresso da educao especial. Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao Especial e Reabilitao, do Departamento de Educao dos EUA, teve um papel de destaque na REI, defendendo a adaptao da classe regular para tornar possvel ao aluno com NEE a aprendizagem nesse ambiente e desafiava os estudiosos a encontrarem formas de atender o maior nmero de alunos na classe regular, encorajando os servios da educao especial e outros servios especializados a associarem-se ao ensino regular (Correia e Cabral, 1997). Questionando a necessidade da existncia de dois sistemas de ensino paralelos e alertando para a estigmatizao a que os alunos com NEE continuavam sujeitos, incentivou os pais a exigirem programas especiais para os seus filhos com insucesso escolar, reforando que um ensino parte era desigual e mesmo passvel de reprovao judicial, e apelou a uma 8

maior colaborao entre os professores de ambos os sistemas de ensino e entre estes e os pais. Os opositores da REI advogavam as razes que, h mais de um sculo, tinham estado na origem dos servios de educao especial, nas escolas pblicas americanas, e que so, de acordo com Kauffman (1995), citado por Martins (2000): (i) Certos alunos apresentam caractersticas muito diferentes das dos seus pares, pelo que necessrio que lhes seja proporcionada uma educao especial dirigida s suas necessidades; (ii) essencial que existam nas escolas professores especializados em Educao Especial, porque os alunos com NEE apresentam problemas especficos e a maioria dos professores titulares de turma no tem formao especfica, no sendo capazes de proporcionar uma educao apropriada aos alunos com NEE, o que agravado devido ao elevado ratio aluno-professor; (iii) Os alunos com NEE devem ser identificados, para que lhes sejam proporcionados os servios de que necessitam; (iv) Os alunos com NEE podem ser educados fora da classe regular, quando for oportuno: para proporcionar um ensino individualizado mais intensivo; para ensinar comportamentos indispensveis ou j adquiridos pelos alunos sem NEE; e para assegurar uma educao apropriada aos alunos sem NEE (! trata-se de um argumento aparentemente contraditrio, como iremos ver mais adiante, mas cuja explicao adiantamos desde j: os opositores da REI, eram os prprios professores do ensino regular); (v) Para que a igualdade de oportunidades seja assegurada, os alunos com NEE devem usufruir de oportunidades de educao fora da classe regular e de condies especiais na classe regular.

Os defensores da REI, repudiando estas razes, comparavam o Ensino Especial, tal como estava organizado, a uma poltica de apartheid (Lipsky & Gartner, 1987) ou de escravatura (Stainback & Stainback, 1988, citados por Martins, 2000), justificando a sua posio com os seguintes argumentos (Kauffman, 1995, citado por Martins, 2000): (i) Os alunos com NEE apresentam mais semelhanas do que diferenas, em relao aos seus pares sem NEE, no sendo consequentemente necessria uma educao especial para certos alunos; (ii) Os bons professores podem ensinar qualquer gnero de alunos. Ter em conta as diferenas individuais requer, somente, pequenas adaptaes. A educao especial tornou-se numa via conveniente para os professores de educao regular evitarem a responsabilidade de educar todos os alunos, o que conduziu a uma diminuio da qualidade do ensino; (iii) Todas as crianas podem beneficiar de uma educao de qualidade, sem

que seja necessrio identificar alguns alunos como diferentes ou especiais, assegurando a existncia de diferentes tipos de professores nos ambientes educativos; (iv) A separao dos alunos com NEE dos seus colegas imoral, segregacionista, e sem lugar numa sociedade livre e igualitria. Todos os alunos podem ser ensinados na classe regular, pelo que o ensino fora dela no deve ser aconselhvel; (v) Uma educao ministrada em ambientes separados discriminatria e desigual. A questo mais importante, em termos de justia, o local e no a qualidade de ensino, pelo que os alunos com NEE s podem usufruir de igualdade de oportunidades, quando frequentam um ambiente educativo regular.

De um lado os opositores da REI e, do outro, no s os defensores mais radicais, que repudiavam uma Educao Especial assumida como segregadora e estigmatizante e qual associavam uma Educao Regular ineficiente e inflexvel, incapaz de lidar com as diferenas e dificuldades dos alunos, como tambm os defensores mais moderados ou indecisos, que reconheciam (Kauffman, 1995, citado por Martins, 2000) que: (i) Muitos dos alunos identificados como apresentando NEE tinham apenas problemas ligeiros; (ii) No existiam grandes diferenas entre ensinar um aluno em risco e outro com NEE; (iii) A investigao j tinha demonstrado que existiam estratgias para ensinar eficazmente alunos com NEE, na classe regular; (iv) A forma mais eficaz de educar a maior parte dos alunos com NEE consistiria em melhorar a educao na classe regular. Os opositores da REI argumentavam ser essencial preservar um continuum de servios educativos, principalmente para os alunos com problemas emocionais ou comportamentais e alunos com dificuldades de aprendizagem, considerando essencial a manuteno das salas de apoio permanente e as classes especiais (Coates, 1989; Haggerty & Abransar, 1987; Hallahan, Keller, Mackinney, Loyd & Bryan, 1988; Kauffman, Gerber e Semmel, 1988; Schumaker & Deshler, 1988; citados por Martins, 2000). Quer os opositores, quer os defensores da REI no apresentaram, contudo, razes vlidas, fundamentadas em estudos conclusivos, que comprovassem as suas pretenses ou que pelo menos servissem de base para refutarem a dos seus opositores. Por outro lado, os defensores da REI no explicaram de que modo se iria proceder fuso dos dois sistemas de ensino, quer ao nvel da assumpo de responsabilidades, quer ao nvel da disponibilizao de servios. Ambas as posies se esqueceram da necessidade de proceder

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a investigaes que permitissem conhecer o tipo de melhoramentos necessrios e a forma de os implementar, antes de os tentar pr em prtica. Para Kauffman (1995, citado por Martins, 2000), a grande surpresa, j mencionada, foi o facto de esta iniciativa ter partido essencialmente dos professores do ensino especial, ao contrrio do que seria de esperar, de acordo com o que o prprio nome indica. Aparentemente tratou-se de uma tentativa de fazer os professores do ensino regular responsabilizarem-se e envolverem-se mais nos problemas educativos dos alunos, o que no foi bem aceite. De qualquer forma, nem todos os professores do ensino especial concordavam com esta iniciativa, havendo mesmo muitos profissionais, pais e associaes que manifestaram algumas reservas. Liberman (1985, citada por Martins, 2000), comparou esta iniciativa a um casamento forjado, e por um noivo (professores do ensino especial) que se esqueceu de convidar a prpria noiva (professores do ensino regular), a qual teria que assumir responsabilidades acrescidas. Singer (1988), citado por Kauffman (1995), e Martins (2000), interrogavam-se sobre o que ter levado os professores do ensino especial a pensar que os professores do ensino regular estariam dispostos a assumir novamente a responsabilidade de educar alunos com NEE. Com o desenrolar dos anos, face resistncia dos opositores da REI, ou seja, os professores do ensino regular, e a discrdia de alguns professores do ensino especial, de algumas associaes e mesmo de alguns pais, aqueles que defendiam o movimento desenvolveram, no incio dos anos 90, outra agenda para a implementao do processo de integrao. Em vez de persuadirem as autoridades oficiais a acabarem com as escolas especiais, comearam a requerer que fosse eliminado todo o continuum de servios educativos e que os alunos fossem integrados, desde o incio do seu percurso escolar, nas classes regulares, com apoios (Lipsky & Gartner, 1989; Taylor, 1989; Turnbull et al., 1995). Foi assim que o movimento do REI deu lugar, nos anos 90, ao movimento da escola inclusiva. Tomando as palavras de Ana Paula Martins, a integrao de crianas e jovens com NEE na sociedade iniciou-se nos anos 60 e continua a ser largamente debatida nos dias de hoje. Os profissionais que, ao longo dos tempos, se tm empenhado na implementao da integrao podem orgulhar-se de ter conseguido reduzir o nmero de alunos com NEE que frequentam escolas de educao especial. Muitos deles, contudo, s ficaro satisfeitos quando as escolas de educao especial e as salas de apoio permanente forem totalmente eliminadas, e todos os alunos com NEE forem educados em classes

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regulares, a tempo inteiro. Actualmente, mesmo os defensores menos radicais da incluso recomendam um grau de interaco entre alunos com NEE e estudantes sem este gnero de problemas, nunca imaginado pelos professores de educao especial que desempenharam funes docentes nos anos de 60 e 70 (Kauffman & Hallahan, 1997, citados por Martins, 2000). Para alguns autores, o conceito de incluso tem vindo a expandir-se abrangendo uma noo mais alargada do que a subjacente ao conceito de necessidades educativas especiais, que o fez nascer. Segundo estes autores, qualquer indivduo pode ter necessidades educativas ou sociais, relacionadas com a sua etnia, cultura, classe social, gnero, famlia ou muitos outros factores, em qualquer altura da sua vida escolar ou psescolar, temporrias ou permanentes, e ser com os seus pares que ultrapassar essa fase, prosseguindo o seu desenvolvimento, com base naquilo que as pessoas ou os grupos tm ou adquiriram de diferente, tendo o direito de usufruir de um ensino de acordo com as suas especificidades. David Rodrigues (2000) afirma que a excluso, por vezes, no ser propriamente fruto de uma diferena mas o resultado de uma construo social, um colocar margem, o assumir de uma autoridade sobre o direito igualdade. No que diz respeito s crianas com NEE, na verdadeira acepo do termo, esta mudana deveria ser abordada com cautela para que se no desvirtuem os apoios e o papel da Educao Especial e tambm para que se no caia em fundamentalismos excessivos quando se fala em incluso de todos os alunos, com necessidades educativas especiais, nas classes regulares (Correia, 2003b). Analisaremos, a seguir, vrias definies do polmico conceito de incluso, assim como os seus seis componentes de base, de acordo com vrios autores. Apresentaremos tambm os ambientes e prticas educativas considerados inclusivos. Descreveremos, ainda, os princpios e estratgias que, para diversos autores, so indispensveis para a construo e generalizao de escolas e salas de aula inclusivas.

Clarificaes do conceito de incluso

Como j referimos, o conceito de normalizao foi o princpio bsico que esteve na origem do processo de incluso dos indivduos com deficincias na sociedade. Originrio da Escandinvia e popularizado, mais tarde, nos Estados Unidos da Amrica, este conceito defendia que todos os indivduos, independentemente do grau de severidade

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da sua deficincia, deveriam ter o direito a uma educao e a uma vida, o mais semelhante possvel aos padres considerados normais (Bautista Jimnez, 1997). Em 1959, a rejeio feita pelas associaes de pais a este tipo de escolas segregadas1 recebe apoio administrativo na Dinamarca que inclui na sua legislao o conceito de normalizao entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel (Bautista Jimnez, 1997:24) De acordo com esta concepo, os processos e as finalidades da educao dos alunos com e sem NEE deveriam ser, tanto quanto possvel, similares (Hallahan e Kauffman, 1997, citados por Martins, 2000). Foi o princpio da normalizao que contribuiu, indubitavelmente, nos anos 60/70, para o movimento de desinstitucionalizao, ou de integrao, o qual defendia, inclusivamente, que as instituies deveriam ser definitivamente encerradas. Desta forma, muitos adultos passaram a ter uma vida mais independente e muitas crianas passaram a viver junto das suas famlias. Contudo, vrios autores consideram que este movimento foi implementado de forma imprudente, por falta de planificao e de recursos necessrios, para apoiar aqueles que deixaram efectivamente de frequentar as instituies. Mayor (1989), citado por Jimnez (op.cit.), diz que a institucionalizao necessria em certos casos: i) Para crianas com graves e complexas incapacidades, que requerem ao mesmo tempo tratamento mdico, terapias, educao e outros cuidados; ii) Para crianas com graves dificuldades de aprendizagem por dfices sensoriais, leses cerebrais graves ou severos transtornos emocionais e comportamentais que exigem uma ateno educativa contnua e especializada, e iii) Para crianas com severas incapacidades ou desajustes, cujos pais no podem dar-lhes a devida ateno (Bautista Jimnez, 1997:25). Contudo, segundo o mesmo autor, a maioria dos autores actuais vem mais aspectos negativos do que positivos neste modelo, pelo que advogam a favor do ensino integrado. Como podemos antecipar, no existe uma definio oficial para incluso ou educao inclusiva (Lipsky & Gartner 1997, citados por Martins, 2000). O National Center on Educational Restructuring and Inclusion (1994), desenvolveu a seguinte definio de educao inclusiva: Providing to all students, including those with significant disabilities, equitable opportunities to receive effective educational services, with the needed supplementary aids and support services, in age appropriate classrooms

O autor refere-se s escolas especiais

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in their neighbourhood schools, in order to prepare students for productive lives as full members of society (National Study, 1994, citados por Martins, 2000). O National Information Center for Children and Youth with Disabilities (1995), adoptou a seguinte definio de incluso: The practice of providing a child with disabilities his or her education within the general education classroom, with the supports and accommodations needed by that student. This inclusion typically takes place at the students neighbourhood school (Power-de-Fur & Orelove, 1997, citados por Martins, 2000). Para Salend (1998, p.7), citado por Martins (2000), a incluso constitui um movimento de famlias, professores e membros da comunidade, com vista criao de escolas e outras instituies sociais, baseadas na aceitao, pertena e sentido comunitrio (p.23). Segundo Boatwritght (1993), e Alpen e Ryndak (1992), citados por Correia e Cabral (1997 b) e por Martins (2000), para vrios autores a incluso significa atender o aluno com NEE, incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio dos servios de educao especial (p.23). Smith e cols. (1995), citados por Martins (2000), definem a incluso como sendo a insero fsica, social e acadmica na classe regular do aluno com NEE durante grande parte do dia escolar (p.24). Para Nielsen (1999, p.9), Incluso () tida como o atendimento a alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas das suas residncias e, sempre que possvel, nas classes regulares dessas mesmas escolas. No quadro seguinte, apresentam-se onze definies de incluso, produzidas por associaes americanas, as quais foram adaptadas por Martins (2000), com base no trabalho de PowerdeFur (1997).

Associao
American Federation of Teachers

Definio
A incluso o processo de colocao de todos os alunos com NEE em classes regulares, independentemente da natureza ou severidade da sua problemtica, da sua capacidade para se comportar ou funcionar na classe, ou dos benefcios que da advm. A filosofia das prticas inclusivas enfatiza que as crianas e os jovens devem ser educados no meio menos restritivo possvel, onde as suas necessidades sejam tidas em conta. O conceito de incluso deve reflectir um compromisso da sociedade, no sentido de todas as crianas serem educadas no ambiente mais apropriado s suas necessidades. Nas escolas inclusivas, o director e os restantes profissionais, contando com a assistncia dos servios de educao especial, devero ser os responsveis pela educao das crianas e jovens com NEE.

American SpeechLanguage-Hearing Association Children and Adults with Attention Deficit Disorders Council for Exceptional Children

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Associao
Division for Early Childhood, Council for Exceptional Children National Association of Elementary School Principals National Association of State Boards of Education

Definio
A incluso, enquanto valor, suporta a defesa do direito de todas as crianas, independentemente da sua diversidade de capacidades, a participarem activamente nos ambientes naturais da sua comunidade. Um ambiente natural aquele que a criana frequenta, tenha ou no NEE. Programas inclusivos so aqueles em que os alunos com NEE, independentemente da severidade da sua problemtica recebem servios da educao especial, em classes regulares apropriadas sua idade, na escola que frequentariam se no apresentassem NEE. A incluso no nem um local, nem um mtodo de ensino; uma filosofia de apoio aprendizagem das crianas. A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo e baseia-se na crena de que todas as crianas podem aprender e atingir os objectivos propostos. O conceito de incluso refere-se s alteraes promovidas nas escolas e nas classes regulares. Todas as crianas, independentemente das suas incapacidades, recebem servios educativos nos ambientes da classe regular. A incluso refere-se a um conceito educacional, no qual as crianas recebem servios especializados, no contexto da classe regular. A incluso apropriada caracterizada por prticas e por programas que proporcionam um continuum de ambientes e servios educativos. A definio de incluso apresenta imperativos educativos e morais, que consideram que os alunos com NEE devem frequentar a classe regular, e a receberem os apoios e os servios necessrios para beneficiarem do processo de ensino-aprendizagem. A incluso constitui uma oportunidade para todos os alunos com NEE acederem e (participarem) em todas as actividades da escola da sua rea de residncia. A incluso permite que alguns ou todos os alunos recebam servios de educao especial na classe regular.

National Center for Learning Disabilities

National Education Association The Association for Persons With Severe Handicaps The Orton Dyslexic Society

Segundo o Parecer n 3/99, de 17 de Fevereiro, do Conselho Nacional de Educao, a educao inclusiva um sistema de educao e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficincias, so educados na escola do bairro, em ambientes de sala de aula regulares, apropriados para a idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas necessidades individuais. Fazendo uma breve incurso por alguns dos significados possveis do conceito de incluso, somos conduzidos a interpretaes contraditrias ou mesmo opostas, dependendo do ponto de vista. Com efeito incluso poder-se-ia referir a envolver, abranger, inserir (Fonseca, 2002), abraar, agarrar neste caso, crianas enjeitadas pelo sistema de ensino regular. Incluso pode, tambm, significar aambarcamento ou monoplio, implicando assim exclusividade, restrio, que, levada ao extremo, apresenta-se paredes meias ou numa tnue fronteira com o conceito, que lhe oposto, de excluso. Talvez aqui pudssemos associar o perigo que representam as opes extremistas e fundamentalistas, neste caso a inflexibilidade da posio assumida pelos que so a favor da incluso total.

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No mesmo sentido, a incluso pode ser interpretada como insero, introduo ou intromisso, neste ltimo caso ligada sugestivamente ingerncia, irresponsabilidade de um discurso meramente retrico. Significa tambm compreenso, conhecimento. Que, por sua vez, implica envolvimento que, por sua vez, gera perturbao, que por sua vez conduz divergncia, que por sua vez pode conduzir crise, ao caos, ao embarao e confuso, revendo-se aqui a necessidade de informao e de formao dos lderes e agentes educativos e de reorganizao do espao escola, suas coordenadas fsicas e referenciais humanos. A incluso parece ser a essncia de uma filosofia educacional que implica uma conexo determinante entre instruo e educao, assim como entre interaco e mediao educativa, pela qual se poder possibilitar o desenvolvimento global, acadmico, pessoal e social do aluno, de todos os alunos, inclusivamente dos alunos com NEE. Consequentemente, a incluso um dos mais importantes princpios para a construo e desenvolvimento curricular diferenciado no contexto escolar, no s do ponto de vista do desenvolvimento dos alunos enquanto pessoas, de todos os alunos, como do ponto de vista das reas curriculares, enquanto reas de conhecimento e experincia humana, cuja aprendizagem dever ser proporcionada de forma adequada a todos os alunos. Para Visser (1993), citado por Niza (1996), citado por Morgado (2003), diferenciao ser o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazer progredir no currculo, uma criana, em situao de grupo e atravs de uma seleco apropriada de mtodos de ensino e estratgias de aprendizagem (p. 79). Para Correia (2003, p. 11), A incluso procura () levar o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s classes regulares, onde, por direito, deve receber todos os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. Apresenta, portanto, uma posio flexvel, mediada pela realidade existente e pelas caractersticas individuais de cada aluno, as quais iro ditar da possibilidade, viabilidade e interesse da permanncia a tempo inteiro na classe regular, no sendo o aluno irremediavelmente condenado ao monoplio ou exclusividade daquela, sob pena de, desta forma, a incluso se transformar num regime educativo totalitrio, numa anamorfose da incluso. Ainda de acordo com este autor (Correia, 1999, p. 34), tais caractersticas individuais e necessidades especficas podem fazer com que a sua permanncia a tempo inteiro na classe regular no seja a modalidade de atendimento mais eficaz. Estes alunos tm direito frequncia da classe regular mas tm tambm direito, se necessrio, ao

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usufruto, ainda que a tempo parcial, de outro espao adequado, mais restritivo, dentro das escolas do ensino regular, ou mesmo, somente em casos extremos, em instituies de educao especial, encaminhamento este que est previsto em diversos diplomas legais, e tambm no Decreto-Lei n 319/91. Neste Decreto, afirma-se que nos casos em que a aplicao das medidas previstas nos artigos anteriores se revele comprovadamente insuficiente em funo do tipo e grau de deficincia do aluno, devem os Servios de Psicologia e Orientao, em colaborao com os Servios de Sade Escolar, propor o encaminhamento apropriado, nomeadamente, a frequncia de uma instituio de educao especial (art. 12). De salientar a referncia ao recurso a servios inexistentes na maior parte das escolas, que no s no procederam elaborao do PEI, como no podero agora avaliar da eficcia das medidas tomadas. O que elucidativo do esforo do Ministrio da Educao na disponibilizao de recursos que ele prprio considera necessrios para a eficincia de um trabalho, que se quer, e que se exige, em equipa e multidisciplinar. Segundo Correia (op. cit.), tomando Sailor (1991) e Turnbull, Turnbull, Sank e Leal (1995), o conceito de incluso apresenta uma base conceptual constituda por seis componentes dos quais destacamos: (i) O princpio da rejeio zero por que as escolas se devem reger; (ii) O facto de deverem ser proporcionados ambientes apropriados idade e nvel de ensino dos alunos com NEE, nas escolas regulares, onde devem ser educados. Correia (2003a,b), refere a propsito desta componente que tem gerado bastante controvrsia, especialmente porque continua a no existir um consenso acerca da eliminao do continuum de servios educativos; acerca da quantidade de tempo que os alunos com NEE devem passar na classe regular e acerca do significado dado expresso todos os alunos, para fins de colocao na classe regular; (iii) Os mtodos de ensino preferenciais, numa escola inclusiva, sero o ensino cooperativo e a tutoria de pares, os quais proporcionam uma grande diversidade de oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam NEE; e (iv) Os apoios dos servios de educao especial no so exclusividade dos alunos com NEE, podendo ser utilizados para beneficiar todos os alunos e professores da escola. De Miranda Correia, extramos e salientamos ainda, sumariamente, os princpios fundamentais por que se devem orientar as escolas inclusivas, assim como algumas das medidas essenciais para implementar a incluso e algumas das principais estratgias para se criar uma sala de aula inclusiva, as quais passamos a descrever, no sem antes deixar

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algumas palavras introdutrias do prprio autor: Para que um dia possamos dizer que a educao no nosso pas se processa em escolas inclusivas, necessrio que percebamos o processo que permite a todos os alunos aprenderem em conjunto. E ao falarmos em todos os alunos queremos dizer isso mesmo, ou seja, para que uma reestruturao do sistema educativo tenha lugar imperativo que ela ocorra em todas as escolas e no s em algumas delas. Tal reestruturao, embora deva reconhecer a individualidade de cada escola baseada nas necessidades dos seus alunos e na realidade que a caracteriza, deve considerar um conjunto de princpios comuns que so inerentes a todas as escolas inclusivas (2003, p. 23). No quadro seguinte, sintetizamos a informao referente aos princpios gerais a considerar na construo de escolas inclusivas (Correia, 2003, pp 23-29).

Sentido de comunidade Liderana crente e eficaz. Criao de parcerias, nomeadamente com os pais. Equipas de planificao e de colaborao. Flexibilidade curricular e ambientes de aprendizagem flexveis. Disponibilidade de servios e recursos: servios tcnicos especializados (mdicos, tcnicos, pedaggicos). Servios de educao especial.

Apoios Educativos Formao e alterao de papis por parte de professores, educadores e demais profissionais da educao. Estratgias de aprendizagem diversificadas e diferenciadas baseadas na investigao. Novas formas de avaliao, que valorizem os processos e pretendam uma melhoria das prticas. Desenvolvimento profissional continuado

Face aos princpios j mencionados, possvel definir as linhas gerais da interveno junto destes alunos (Correia, 2003): (i) Criar uma nova poltica de recursos no possvel pedir a uma escola, frequentemente a funcionar nos limites do possvel, uma alterao de prticas. Os recursos compreendem no s equipamentos, como equipas de planificao e cooperao, professores de apoio e servios especializados; (ii) Criar um enquadramento legislativo mais flexvel que contemple tambm as DA como uma categoria das NEE; e (iii) Novas perspectivas de formao e desenvolvimento profissional dos professores. A quase totalidade dos modelos de formao no aborda modelos e estratgias indicados para a Educao Inclusiva. Por outro lado, podem ser sugeridas algumas medidas favorveis a uma sala de aula inclusiva (Correia, Martins, Santos & Ferreira, 2003): (i) Criar um ambiente de interaces sociais positivas - promover o conhecimento, a amizade e o respeito mtuos; sensibilizar para a incluso; (ii) Promover a aquisio de comportamentos desejados - contratos;

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reforos; (iii) Implementar prticas educativas flexveis, baseadas na investigao; diferenciao curricular; aprendizagem em cooperao; ensino colaborativo; tutorias; recurso s TICs; realizao de projectos; equipas multinvel; e (iv) Adaptaes curriculares, em termos de contedos, materiais, actividades e estratgias.

Recomendaes para uma escola inclusiva

Segundo Rodrigues (2000), a educao inclusiva diz respeito a um modelo educativo e a uma filosofia de escola oposta ainda existente na maior parte das nossas escolas actualmente que a da excluso, onde uma grande parte dos nossos alunos sofre de insucesso escolar repetido e ignorado. Uma escola inclusiva talvez mais do que uma escola onde cabem todos, como no modelo da escola integrativa, aquela onde todos os alunos, independentemente das suas culturas, capacidades ou possibilidades de evoluo, aprendem em conjunto, de acordo e at ao limite das suas possibilidades individuais, usufruindo de um ensino diferenciado e eficaz. um novo paradigma de escola organizado em conformidade com um conjunto de valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos (Rodrigues, op. cit.). A escola sempre teve dificuldade em distinguir dois conceitos: diversidade e igualdade. So mais do que evidentes as nossas diferenas individuais, sociais e culturais, e por sermos to diferentes crimos o conceito tico de igualdade, com o objectivo de assegurar que apesar de sermos to diferentes, temos a mesma dignidade humana e os mesmos direitos. Ora, Sabemos que no possvel assegurar a igualdade se no tratarmos as pessoas em conformidade com a sua diversidade (Rodrigues, op. cit.). De acordo com este autor, podemos encontrar 3 tipologias de escolas, cada uma com a sua perspectiva sobre a diferena: a escola tradicional, a escola integrativa e a escola inclusiva. A Escola Tradicional foi criada como escola universal com o objectivo de reduzir as desigualdades, para proporcionar igualdade de oportunidades e compensar diferenas econmicas e sociais. Progressivamente tornou-se claro que a escola no era uma redeno das desigualdades sociais; pelo contrrio, participava no processo de seleco, aumentando e legitimando o fosso das desigualdades scio-econmicas e culturais. A escola hipoteticamente factor de reduo de desigualdades e da excluso transformou-se numa das fontes do problema. O massivo insucesso escolar, o abandono da escola e os problemas de indisciplina so disso sinais. Como j citado, Para muitos alunos

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a escola o nico lugar onde se sentem excludos e desadaptados (Rodrigues, op. cit.). Isto porque a escola tradicional assenta no no reconhecimento da diferena como base hipottica para proporcionar um tratamento de igualdade. Considera os alunos como tbuas rasas e o ensino uniforme (Rodrigues, 2000; Fonseca, 1989). A Escola Integrativa desenvolve-se no contexto da escola tradicional. Seguindo um paradigma mdico-psicolgico, identificam-se alguns dos alunos da escola para os quais existe uma justificao objectiva para que no cumpram o currculo comum, que so os que tm deficincias comprovadas ou dificuldades reconhecidas e que estando integrados tm legitimidade para seguirem caminhos mais ou menos alternativos, usufruindo de um tratamento diferente que poder incluir adaptaes curriculares e/ou materiais, apoios especficos, condies especiais de avaliao e de frequncia, adequao na organizao das turmas, entre outras. A escola assume, assim, que tem dois tipos de alunos: os que seguem um currculo uniforme e principal e os que, tendo deficincias comprovadas, tm currculos prprios ou alternativos. A escola integrativa seria, portanto, aquela que ressalva da massa de alunos, uns poucos, ao abrigo das chamadas deficincias comprovadas (Rodrigues, op. cit.) e permanentes ou, como agora se diz, prolongadas. Para David Rodrigues, este mesmo o modelo de escola do lobo mau que de alguma maneira identifica e separa as crianas que clinicamente tm dificuldades para que a escola tradicional possa manter a sua coerncia. Mas, vendo to bem estes alunos tornados especiais, a escola no v os que, no tendo deficincias clinicamente identificadas, sofrem de insucesso escolar repetido, irremedivel e ignorado. A escola integrativa seria sensvel s diferenas mas s quelas que so to evidentes que se podem considerar deficincias. A escola inclusiva pretende uma ruptura com os valores da educao tradicional ainda vigentes, assumindo-se como respeitadora das diferenas culturais, das capacidades e das possibilidades de evoluo de todos os alunos. Aposta na escola como comunidade educativa desenvolvendo um sentimento de pertena e onde todos tm legitimidade. Defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. uma escola que reconhece as diferenas trabalhando com elas, dando-lhes um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade. Ainda segundo David Rodrigues (2000), na escola tradicional existe um currculo j construdo, uniforme, para um indivduo abstracto, o aluno mdio; na escola integrativa existem dois currculos diferenciados: um currculo regular para o aluno mdio e um

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currculo prprio ou alternativo para categorias clnicas de indivduos; na escola inclusiva, o currculo no um produto acabado e massivamente industrializado, tipo fast-food, mas est em permanente construo, sendo flexvel e diferenciado, centrando-se e partindo dos indivduos e grupos distintos, e valorizando os processos. De acordo com Lipsky e Gartner (1997), citados por Martins (2000), estes so alguns dos atributos de uma escola inclusiva: A diverse problem-solving organization, with common mission, that emphasizes learning for all students. It employs and supports teachers and staff who are committed to work together to create and maintain a climate conducive to learning. The responsibility for all students is shared. Such a commitment requires school acknowledges, administrative leadership, on going technical assistance, and long term professional development. Within inclusive schools, there is a shared responsibility for any problem or any success for students in the schools. O paradigma da escola inclusiva deve ser analisado por todos os cidados e no apenas pelos investigadores. O objectivo no ser tanto questionar as ideias mas a estratgia seguida para a sua implementao. A contribuio da investigao recai na elaborao de um quadro terico de referncia, que permita analisar a implementao do modelo inclusivo. Numa anlise final, as concluses sero tiradas tendo por base uma mistura de evidncia emprica e de valores difundidos pela sociedade (Hegarty, 1981; Thomas, Walker & Webb, 1998, citados por Martins, 2000). Entre vrios autores, Kronberg (2003) e Miranda Correia (2003) expem-nos modelos para a implementao de uma escola inclusiva. Segundo Correia, qualquer modelo que seja considerado requer uma planificao sistemtica e flexvel, apoiada num conjunto de parmetros, dos quais destacamos a filosofia seguida pela escola, as caractersticas dos lderes, os recursos e os apoios disponveis e as estratgias de interveno e avaliao (p. 10). Apresentamos, de seguida, os tpicos do modelo de Correia, que nos parece sintetizar os aspectos fundamentais do que estivemos a analisar, ou seja, as componentes essenciais para a implementao das escolas inclusivas e, por oposio, os principais problemas, que impedem a sua implementao ou eficcia.

Lus de Miranda Correia (1996, 2000, 2003) descreve algumas componentes essenciais para a implementao das escolas inclusivas: (i) Componente discursiva: Estabelecer uma filosofia de escola que tenha por base o desenvolvimento global do aluno (acadmico, scio-emocional, pessoal). Promover uma cultura de escola e de sala

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de aula que adopte a diversidade como lema (atitudes, valores, informao); (ii) Componente organizacional: Considerar equipas centradas nas escolas (equipas de planificao inclusiva, equipas de colaborao). Considerar equipas centradas nos concelhos (outros tcnicos). Considerar interligaes a instituies comunitrias; (iii) Componente operacional: Considerar um conjunto de indivduos com experincias e especializaes diferenciadas que, em equipa, planifiquem e implementem programas para a diversidade de alunos inseridos em ambientes inclusivos (educadores, professores, tcnicos especializados, pais, administradores, gestores); (iv) Componente institucional: Considerar ambientes de aprendizagem nos quais os alunos, com interesses e capacidades diferentes, possam afirmar o seu potencial (aprendizagem em cooperao: grupos heterogneos com diferentes nveis de realizao; tutoria de pares). Segundo o mesmo autor, o conceito de incluso, que comeou por ser um movimento humanista e social, engloba trs parmetros essenciais: Modalidade de Atendimento; Educao Apropriada e Servios Adequados. No primeiro, no se procura posicionar o aluno numa curva normal, mediante a qual se procura promover o seu desenvolvimento de acordo com um continuum educacional, no qual o aluno progressivamente se ia aproximando dos seus pares do ensino regular, como o previsto pela filosofia integradora, mas em que permanece na classe regular, recebendo os servios de apoio adequados. Estes servios adequados, que no conceito integrador se referem educao especial tida como um sistema paralelo ao ensino regular (um lugar), entendemse, no conceito de incluso, como um conjunto de servios de apoio especializados que pretendem maximizar o potencial do aluno (Correia, 2003, p. 12). O mesmo autor refere ainda que este tipo de servios devem efectuar-se, sempre que possvel, na classe regular e ter em conta no s os alunos, mas tambm a modificao dos ambientes de aprendizagem, onde interagem. Um aluno que no tem uma condio de deficincia identificada e mesmo assim apresente dificuldades escolares permanentes ou transitrias, sejam elas ligeiras, graves ou moderadas, deve beneficiar das medidas ou servios de apoio, especializados, mais adequados s suas especificidades. A escola inclusiva no poder conviver com o insucesso e o abandono escolar: dever-se- organizar em conformidade com um conjunto de valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos. Constitui uma oportunidade para que uma parte muito significativa da populao escolar no seja afastada

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e punida, sem culpa nem julgamento, do convvio com os demais, a todos privando da riqueza que a diferena nos traz (Rodrigues, op. cit.). Caberia aqui voltar ao problema da incluso total ou parcial, no sentido que se a incluso traduz uma abertura diferena, necessrio reconhecer que, por vezes, por uma questo de proteco, recproca, ou por uma questo de eficcia, tambm necessrio possibilitar a alguns indivduos, pontual ou permanentemente, um espao mais restritivo, envolvendo medidas de maior especificidade ou que requeiram alguma privacidade ou proteco especial. Exigir uma escola inclusiva total, tambm massificador e como em qualquer regime totalitrio, poder constituir a excluso como o reverso da moeda, em vez do desejado atendimento s diferenas. Em suma, so traos fundamentais de uma escola inclusiva, o sentido de comunidade, a aceitao das diferenas e a resposta s necessidades individuais. A incluso exige uma reestruturao da filosofia educacional, do papel e aco dos professores e do prprio espao-escola e nesta, a eterna e sempre provisria reconstruo do currculo, tendo por base as necessidades singulares do aluno e da turma. Importa atender, em primeiro plano, s caractersticas e necessidades dos alunos com NEE, mais vulnerveis, mais desprotegidos e em situao de maior desvantagem. De acordo com Skrtic, Sailor e Gee (1996), citados por Morgado (2003), uma comunidade educativa inclusiva dever possibilitar que: os alunos com mais competncias e capacidades possam progredir ao seu prprio ritmo; os alunos com progresso mais lento potenciem as suas capacidades (aprendendo estratgias mas tambm envolvendo-se nos temas e actividades da sala de aula); os alunos com dificuldades mais especficas recebam, efectivamente, os apoios que necessitam. Como nos diz Miranda Correia, a retrica do igualitarismo, quando este no se v dentro de uma perspectiva das nossas necessidades, das diferenas significativas que alguns de ns possuem, embora possa encantar e seduzir aqueles menos preparados, no passa de isso mesmo, de uma discusso palavrosa, pobre de ideias. De uma analogia mal fundada, a roar a face da irracionalidade. () E, no pingue-pongue da retrica, fruto da nossa ignorncia ou munidos de intenes particulares, vamo-nos esquecendo que haver sempre alunos cujos problemas na leitura ou na matemtica os acompanharo durante todo o seu percurso escolar, malgrado os bons professores que com eles se podero cruzar, caso no consideremos a significncia da sua diferena. A verdadeira acepo do termo necessidades educativas especiais (2002, p.4).

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Segundo Morgado (op. cit.), nem sempre fazer as coisas certas (a incluso) significar fazer certas as coisas (responder com qualidade) (p. 79). Para alm do discurso social, que fundamenta a incluso e que traz para primeiro plano o respeito pelos direitos de todos os alunos, incluindo os alunos com NEE, discurso este que consensual, ser necessrio articular tambm, numa interseco de discursos e prticas, o discurso legislativo, e o psicopedaggico, interseco esta que resultaria num discurso educacional, no sentido de se considerar, de uma forma articulada, o tipo de respostas educativas mais adequadas s caractersticas dos alunos, principalmente dos alunos com NEE. Nesta mesma linha, segundo Correia (2001, 2003a,b), o discurso educacional torna-se, assim, num discurso integrado em que as vertentes normativa, psicopedaggica e social no existem por si s, mas realmente sobrepem-se, prefigurando, deste modo, um modelo cujo objectivo o de tentar dar resposta diversidade. Um modelo que designamos por modelo de atendimento diversidade (MAD) (p.24). Este modelo enfatiza a necessidade e a importncia da observao do aluno e dos ambientes onde interage (Correia, 2002, pp. 75-89), no sentido de se procurar responder com eficcia s necessidades dos alunos com NEE, mas tambm permitir-lhes uma aprendizagem em conjunto com os seus pares sem NEE, nos moldes e no perodo de tempo que forem mais convenientes, de acordo com as suas necessidades. Inclusivamente, necessrio verificar o estado dos recursos disponveis na escola e na comunidade, nomeadamente, considerar as competncias, formao e atitude do(s) professor(es); a existncia efectiva de apoios e o nmero de alunos por turma. que o meio menos restritivo possvel pode no ser o da classe regular. Cruickshank (1977), citado por Martins (2000), considera que a aparente restrio de alguns ambientes no , necessariamente, sinnimo de restrio do potencial humano. De acordo com Hallahan e Kauffman, referidos tambm por Martins (op. cit.), um aluno que rejeitado pelos seus pares e que experincia, continuamente, situaes de insucesso na classe regular, sentir-se melhor num espao onde lhe seja permitido ter mais sucesso, nomeadamente, uma sala de apoio, mesmo que este seja entendido como um espao mais restritivo do que a classe regular. A estruturao dos ambientes de aprendizagem que promovem a incluso de alunos com NEE uma responsabilidade que deve ser partilhada por professores do ensino regular e de educao especial, entre outros, pois a mera colocao dos alunos nas turmas

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no chega para cumprir com os objectivos da incluso (Correia, 1997, 2000, 2002, 2003a,b; Voltz, Brazil & Ford, 2002; Kronberg, 2003). Lieberman (2003), lembra bem a propsito que O caminho para o inferno est repleto de boas intenes (p.90). Segundo esta autora, colocarmo-nos a ns prprios numa posio contrria ao do sonhador colocarmo-nos numa posio angustiante e desconfortvel. Contudo, a tendncia no ser para rejeitar a validade ou a verdade do discurso essencialmente humanitrio, marcado pela preocupao pelo seu semelhante, dos autores que so a favor de uma incluso total. Procurmos uma posio conciliadora, com os riscos inerentes, nomeadamente, por vezes, marcas de alguma ambiguidade, dado tambm o carcter exploratrio desta investigao, sobre as tendncias actuais do movimento da escola inclusiva, no contexto da massificao do ensino e a sua relao com a Educao Especial que, se no conclusiva, ser pelo menos representativa das preocupaes da escola contempornea, assumindo-se como em qualquer trabalho de investigao, o seu carcter provisrio. No ser demais sublinhar, novamente, que os caminhos para a construo de uma escola inclusiva no so fceis, nem de conceber, nem de concretizar. So, pelo contrrio, complexos na sua formulao e complicados na sua implementao (Correia e Serrano, 2000). Ser, por isso, uma obra a fazer e refazer ao longo dos anos, sublinhandose a necessria cautela para que, sob a bandeira da incluso, no se adoptem estratgias que tm por base argumentos de uma lgica simplista, que limitam a possibilidade de escolha e s vm potenciar os caminhos da excluso. Como nos adverte Kauffman (2003), A tolerncia zero (em relao ao que quer que seja) minimiza a capacidade crtica e maximiza a tomada de decises estpidas () ao proibir as pessoas de fazerem perguntas acerca das motivaes ou das circunstncias e de usarem o seu sentido crtico. Atendendo s circunstncias analisadas, existem diferentes ambientes educativos que podem ser disponibilizados nas escolas regulares para atender os alunos com NEE, de acordo com os modelos/ambientes de Allyn e Bacon, adaptados por Martins (2000). Por exemplo, o professor do ensino regular atende todos os alunos utilizando materiais, equipamentos e estratgias diversificadas, sem a ajuda dos servios de educao especial. Normalmente, neste caso, os alunos com NEE no esto oficialmente identificados, por apresentarem problemticas ligeiras que no exigem recursos especializados (classe regular sem consultadoria).

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Noutras situaes, o professor titular de turma beneficia dos servios de consultoria do professor de educao especial, ou de outro profissional (psiclogo, neurologista, terapeutas), que lhe presta apoio e informao quando necessrio. Os alunos tambm no so oficialmente identificados, apresentando problemticas ligeiras. O apoio ao professor serve para analisar os casos, prestar informao e formao, ajudas tcnicas ou materiais e formular estratgias de trabalho (Lopes, 1997, citado por Martins, 2000). Numa terceira situao (classe regular com apoio), existem crianas oficialmente identificadas com NEE, nomeadamente alunos com deficincia visual, motora ou com problemas de comunicao (Hallahan e Kauffman, 1997, citados por Martins, 2000). Estes alunos esto na classe regular na maior parte do tempo, recebendo o apoio dos servios de educao especial, dentro ou fora da sala, por um perodo inferior a 21% do tempo escolar (Turnbull et al., 1995, citados por Martins, 2000). O professor de educao especial avalia e ensina os alunos com NEE, por um tempo limitado, em simultneo com o professor titular, ou na sala de apoio. Numa quarta situao (sala de apoio), os alunos recebem apoio, individual ou individualizado em pequeno grupo, entre 21% a 60 % do horrio escolar. Esta sala normalmente frequentada por alunos com deficincia auditiva ou outras problemticas consideradas entre ligeiras a moderadas. O professor de educao especial avalia as necessidades, presta apoio, nesta sala ou tambm na classe regular, e informa o professor titular. Providencia tambm servios de educao especial externos escola. (Hallahan e Kauffman, 1997, citados por Martins, 2000). Numa quinta situao, ou ambiente de aprendizagem, designado de Sala de apoio permanente, estudam os alunos que usufruem dos servios de educao especial em mais de 60% do horrio escolar. Muitos alunos esto mesmo a tempo inteiro. O professor de educao especial trabalha exclusivamente nesta sala, a qual recebe o material e o equipamento necessrios s especificidades dos alunos que atende. Inclui alunos com deficincia mental moderada ou severa, problemas emocionais ou comportamentais moderados a severos, alunos com multideficincia ou com graves problemas de comunicao. Estes alunos s esto com os seus companheiros sem NEE, ou com NEE mais ligeiras, nas actividades escolares normalmente no curriculares: recreio, cantina, festas, passeios o professor de educao especial que gere e ensina a maior parte das reas curriculares (Hallahan e Kauffman, 1997, citados por Martins, 2000).

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Como j referido, o discurso educacional de atendimento aos alunos com NEE, preconizado pela filosofia inclusiva, afectado e condicionado, sobremaneira, pelo discurso e diplomas da vertente normativa. Analisamos, pois, a seguir, o enquadramento legislativo da Educao Especial, em Portugal, comparativamente com outros pases.

Enquadramento Legislativo
Se nos Estados Unidos da Amrica as mudanas legislativas tendo em vista o apoio aos alunos com NEE datam da dcada de 70, em Portugal as mudanas mais significativas ocorrem na dcada de 80 e 90. O Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, que regulamenta a integrao dos alunos portadores de deficincia nas escolas regulares (prembulo), surgiu como resposta necessidade de actualizao e de alargamento da legislao existente, publicada em 1977 e 1978, assim como para acompanhar as profundas transformaes verificadas no sistema educativo portugus, decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado ().. Uma das mudanas introduzidas foi a descategorizao das crianas baseadas em decises de foro mdico, e a sua substituio pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais, referidas de forma imprecisa, como necessidades educativas especficas, assente em critrios pedaggicos, que, de acordo com Miranda Correia, no nos elucida, neste diploma, nem em qualquer outro, sobre o significado das vrias problemticas que as NEE englobam, o que seria interessante (ou importante?), uma vez que na nossa ptica, ele bem preciso quando pretendemos fazer algum tipo de investigao ou quando temos necessidade de planificar e programar em termos individualizados, para um determinado aluno2 (Correia, 2003, p.12). Alm disso, no operacionaliza conceitos como os de situaes mais ou menos complexas, o que d azo a interpretaes diversas, e mesmo divergentes, e, consequentemente, alguma ambiguidade na definio da problemtica do aluno, pouco rigor na seleco da Medidas do Regime Educativo Especial (MREE) a adoptar, na modalidade de atendimento e na seleco dos servios mais adequados. A impreciso da
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Kauffman diz: We cannot speak of difference or special needs without words (labels). citao do autor.

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lei no que respeita aos casos menos complexos pode suscitar, tambm algumas falhas na interveno com os alunos com NEE ligeiras, que so os mais frequentes nas necessidades de apoio educativo. Os problemas vo-se assim arrastando e agravando, at se tornarem complexos, quanto mais no seja, por via da multiplicao dos problemas scioemocionais e comportamentais que, muitas vezes, estes alunos acabam por desenvolver, medida que vo somando experincias de insucesso. Outra razo que fundamentou a publicao do D-L n 319/91 foi uma maior responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem3 e a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de escola para todos ou, ainda, a consagrao () de um conjunto de medidas () de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com NEE deve processar-se no meio menos restritivo possvel (), optando-se pelas medidas mais integradoras, tendo em conta o caso concreto (art. 2). O diploma legal em causa, estabelece neste sentido o Regime Educativo Especial (REE), que prescreve medidas de atendimento, no sentido de se desenvolverem todas as diligncias necessrias para responder aos problemas dos alunos antes de se propor o seu encaminhamento para os Servios de Educao Especial. Com as Medidas do Regime Educativo Especial (MREE) pretende-se a adaptao das condies em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com NEE, traduzindo-se num conjunto de medidas que consideram a adopo de equipamentos especiais de compensao, adaptaes materiais e curriculares, condies especiais de matrcula, de frequncia e de avaliao, adequao na organizao de classes ou turmas (nmero mximo de alunos na turma e ratio de alunos com NEE), apoio pedaggico acrescido e ensino especial. A ltima medida prevista, ensino especial, considerada a mais restritiva e reservada aos casos mais complexos, implica um conjunto de procedimentos que visam os alunos que necessitam de um Currculo Escolar Prprio, adaptado, implicando a aprendizagem de tcnicas especficas que lhes permitam o acesso ao ensino regular, ou um Currculo Alternativo, que substitui o do Regime Regular, implicando a aprendizagem sistematizada de competncias que promovam o desenvolvimento de capacidades scio-cognitivas, a sua autonomia e integrao social.

De salientar esta disjuno (ou) que distingue as dificuldades de aprendizagem, das deficincias propriamente ditas, ficando assim, aparentemente, salvaguardada a possibilidade de um tratamento diferenciado tambm para as crianas que manifestam D.A.

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Cada aluno pode usufruir de uma ou mais das medidas mencionadas, que sero seleccionadas e aplicadas de acordo com o caso concreto, optando-se sempre que possvel, pelas medidas mais integradoras ou menos restritivas. A individualizao das medidas e da interveno educativa consubstanciada no Plano Educativo Individual (PEI) e no Programa Educativo (PE). O recurso medida Ensino Especial implica que no PEI se especifique a orientao geral sobre as reas e contedos curriculares especiais adequados ao aluno e os servios de que dever beneficiar. Apesar do mbito de aplicao deste diploma se restringir aos estabelecimentos pblicos (art. 1), trata-se de um documento determinante na proteco que virtualmente confere s crianas com necessidades educativas especiais, assegurando no s os seus direitos legais educao pblica, como promovendo a adopo de medidas especficas para a adaptao e adequao das condies em que se processa o ensino-aprendizagem destes alunos, ou alguns destes alunos, entre os quais, como j vimos, se incluiriam as crianas com dificuldades de aprendizagem. Contudo, estas ltimas, por efeito do disposto em documentao posterior, relativa avaliao, e que iremos abordar mais frente, acabam por ser excludas dos efeitos dessa mesma proteco, desvirtuando-se, parcialmente, este decreto. No se reconhece, assim, no nosso Pas, como j referimos, as DA como uma categoria das NEE, com direito aos servios de apoio especializado, contrariando as directivas, nomeando-a, no entanto, o governo portugus, no relatrio para a OCDE, datado de 2000, onde se contradiz a referida descategorizao assumida, fazendo uma categorizao das NEE e definindo as DA como uma das categorias, em termos idnticos aos utilizados na definio da Lei Pblica Americana 94-142, de 1975 (Correia, 2003b, p.12). O Despacho Conjunto n 105/97, de 30 de Maio, alterado e republicado no Despacho Normativo n 10 856/2005, de 26 de Abril, visa o estabelecimento do regime aplicvel prestao de servios de apoio educativo, de acordo com os princpios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo. Nele referido, na sua introduo, s possvel avanar no caminho da incluso e da igualdade de oportunidades, defendendo e valorizando o servio pblico de educao e a escola pblica, aberta a todos. Define, assim, dois princpios orientadores do enquadramento normativo dos apoios educativos, designadamente, Centrar nos agrupamentos e nas restantes escolas as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens; visando obter

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uma maior flexibilidade dos princpios e das normas definidas a nvel nacional, de modo a que possam contemplar a diversidade de situaes que caracterizam a rede educativa () os contextos geogrficos e sociais em que se inserem; e, Alterar a maneira de conceber e organizar o sistema e os recursos educativos, de forma a centr-los na perspectiva do interesse pblico geral e, especificamente, dos alunos e famlias.

Neste novo diploma (Despacho Normativo n 10 856/2005, de 26 de Abril) j no se prev a existncia de uma retaguarda tcnico-cientfica susceptvel de se constituir como um espao de reflexo, de partilha de saberes, de coordenao de intervenes e de articulao de recursos, na perspectiva de uma valorizao acrescida dos meios humanos especializados, postos ao servio das e nas escolas para apoio aos alunos (introduo do revogado Despacho Normativo n 105/97). Esta retaguarda era constituda pelas Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos (ECAEs) a nvel concelhio, e que, aparentemente, esto agora em vias de serem extintas.

Na alnea a) do artigo 2, que se manteve inaltervel, refere-se que a prestao dos apoios educativos visa contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas pedaggicas diversificadas, adequadas s suas necessidades especficas e ao seu desenvolvimento global;. de salientar que na alnea seguinte especificam, distinguindoas, as crianas com NEE, referindo que o apoio a estas crianas e jovens visa promover a existncia de condies nas escolas para a integrao scio-educativa das crianas e jovens com NEE. Na alnea c) menciona-se ainda que os apoios educativos tm tambm por objectivo, colaborar na promoo da qualidade educativa, nomeadamente, nos domnios relativos orientao educativa, interculturalidade, sade escolar e melhoria do ambiente educativo; e na alnea d), Articular as respostas () com os recursos existentes noutras estruturas e servios, nomeadamente, nas reas da sade, da segurana social, da qualificao profissional e do emprego. No n 12 do mesmo Despacho, referente s funes dos docentes de apoio, afirmado, na alnea b), contribuir activamente para a diversificao de estratgias e mtodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem das

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crianas e jovens da escola; e na alnea c) colaborar com os rgos de gesto e de coordenao pedaggica da escola, e com os professores, na gesto flexvel dos currculos e na sua adequao s capacidades e aos interesses dos alunos, bem como s realidades locais; subentendendo-se estas funes como destinadas a todos os alunos, pois s na alnea seguinte se faz referncia especificamente aos alunos com NEE: colaborar no desenvolvimento das medidas previstas no Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, relativas a alunos com necessidades educativas especiais (alnea d) do n12). As alneas e) e f), fazem ainda referncia necessidade de os docentes de apoio educativo prestarem esse apoio a docentes e alunos, no mbito da sua rea de especialidade, assim como participar na melhoria das condies e do ambiente educativo do agrupamento ou da escola secundria, numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovao educativa. O Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currculo nacional. Este diploma menciona, no seu prembulo, a assumpo de conceder uma particular ateno s situaes de excluso e desenvolver um trabalho de clarificao de exigncias quanto s aprendizagens cruciais e aos modos como as mesmas se processam. Como medidas tomadas no combate excluso mencionam-se os currculos alternativos, a constituio de territrios educativos de interveno prioritria e os cursos de formao profissional inicial (prembulo). Alm destas, outras medidas foram tomadas e assumidas como fundamentais na melhoria da vida das escolas e na qualidade das aprendizagens, nomeadamente, o Programa de Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-escolar e o novo regime de autonomia, administrao e gesto das escolas, no qual se incluiu o 1 ciclo, e no mbito do qual se desenvolveu a noo de gesto flexvel de currculo, em detrimento de uma viso de currculo () supostamente uniforme em todas as salas de aula () (prembulo). O currculo estabelecido a nvel macro assim interpretado em funo do contexto de cada escola (nvel meso), e depois traduzido num projecto curricular de turma, em funo do contexto de cada turma (nvel micro). O articulado no artigo 10 do Decreto-Lei 6/2001, dedicado exclusivamente Educao Especial, est desactualizado, embora se trate de legislao recente. Contrariando a filosofia actual, de incluso, apresenta a Educao Especial como uma modalidade de educao (n 1), sugerindo assim um sistema de ensino particular dentro do ensino regular, logo dois sistemas paralelos ou disjuntos. A educao especial, de

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acordo com este diploma, ainda um lugar e no um conjunto de servios, e destina-se exclusivamente aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente (n 1). Estes sero aqueles que tm incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de aprendizagem, resultantes de deficincias de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade (n 2). No , portanto, rigorosamente explcito em relao abrangncia dos alunos com dificuldades de aprendizagem de carcter primrio, isto , intrnsecas ao aluno, de natureza e etiologias diversas, e de difcil diagnstico clnico, precisamente porque no possvel associ-las a nenhuma condio bem determinada de deficincia sob o ponto de vista orgnico. A sua interpretao est assim, mais prxima da excluso destes alunos desta modalidade de educao. Alm disso, por efeito do disposto no Despacho Normativo n 30/2001, agora revogado e substitudo pelo Despacho Normativo n 1/2005, as Condies Especiais de Avaliao previstas no Decreto-Lei n 319/91 no tm expresso, no que diz respeito s condies de realizao e de avaliao dos exames, e consequentes efeitos, nomeadamente, em termos de progresso ou reteno, em anos terminais de ciclo, relativamente aos alunos que no estejam abrangidos pela modalidade de Educao Especial. Ficam, pois, novamente de fora os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja desprotegidos face lei, no s no que diz respeito aos apoios especializados, como nas condies de avaliao. Felizmente, de acordo com o n 14 das Orientaes Gerais para aplicao de Condies Especiais de Exame para Alunos com NEE de carcter prolongado, podero ser tambm contemplados os alunos com dislexia, que uma Dificuldade de Aprendizagem Especfica, e que aparece includa neste documento no Domnio da Comunicao, Linguagem e Fala. Estes alunos podem assim usufruir de 30m de tolerncia na realizao do exame e de condies especiais de correco das provas. Porm, a Dislexia, enquanto pertencente categoria das Dificuldades de Aprendizagem, muitas vezes no foi considerada ou no foi validada como uma NEE, logo, no dando o direito a um apoio especializado, nem a um Plano Educativo Individual, onde deveriam constar as Medidas do Regime Educativo Especial (MREE), ao abrigo do Dec.-Lei n 319/91, devidamente explicitadas, fundamentadas e aprovadas pelo rgo de gesto da escola, o que se constitui em condies indispensveis para que os alunos com

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dislexia possam usufruir das condies acima discriminadas, mais concretamente na realizao dos exames. Casos h, tambm, em que alunos com dislexia ficaram enquadrados noutros domnios como, por exemplo, Cognitivo ou Perturbaes Graves Emoo/ Personalidade, em alguns casos, inadequadamente, o que se pode considerar fruto de uma avaliao inadequada, provavelmente porque nela no participou uma equipa multidisciplinar. Pode tambm retratar o perigo que representa a ambiguidade promovida com a descategorizao, a qual foi assumida como dispensvel, por no ter uma consequncia prtica em termos de interveno educativa Com efeito, do universo das Dificuldades de Aprendizagem, s so pois, potencialmente, salvaguardados os alunos com dislexia. De salientar, que a definio de NEE de carcter prolongado, apresentada no n 1 do citado diploma Orientaes Gerais para aplicao de Condies Especiais de Exame para Alunos com NEE de carcter prolongado, um tanto diferente, no mencionando deficincias mas limitaes: So considerados alunos com NEE de carcter prolongado os alunos que apresentam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto educativo escolar, decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do funcionamento do aluno num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (viso, audio e outros), motor, cognitivo, comunicao, linguagem e fala, emocional e personalidade e de sade fsica. As limitaes que estes alunos apresentam ao nvel do seu funcionamento, implicam a adopo de forma sistemtica e contnua, de medidas e recursos especiais de educao. Voltando ao Decreto-Lei n. 6/2001, o seu art. 11 dedicado diversificao das ofertas curriculares, sendo estas destinadas a (n 1) assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria e combater a excluso, dispondo as escolas de dispositivos de organizao e gesto do currculo, destinados especialmente a alunos com insucesso escolar repetido ou problemas de integrao na comunidade educativa (). da competncia das escolas (n 2), no mbito do desenvolvimento da sua autonomia e no mbito do seu projecto educativo, conceber, propor e gerir outras medidas especficas de diversificao da oferta curricular. Este artigo destinado, portanto, s crianas com insucesso escolar repetido, que no esto abrangidas pelo Ensino Especial, e que mediante uma gesto flexvel dos currculos, teriam o seu problema resolvido A forma como se

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regulamentou esta gesto flexvel foi instituda, quatro anos mais tarde, no Despacho Normativo n 50/2005 e 1/2006 de que falaremos mais adiante. No terceiro e ltimo captulo, do Decreto-Lei n. 6/2001, iniciam-se as disposies relativas avaliao. Esta apresentada como um processo regulador das aprendizagens (n 1 do artigo 12), compreendendo trs modalidades distintas, com variaes objectivadas da mesma funo (artigo 13): diagnstica

(conhecimento/diferenciao pedaggica), formativa (regulao do ensino e da aprendizagem) e sumativa (formalizao de um juzo globalizante). As medidas de desenvolvimento das orientaes gerais, em matria de avaliao, apresentadas neste diploma so remetidas para regulamentao prpria, por despacho do Ministro da Educao (n 6 do art.12), tendo sido posteriormente instrudas no Despacho Normativo n 30/2001, agora revogado e substitudo, como j referido, pelo 1/2005, que apresentaremos, mais detalhadamente, de seguida. Contudo, neste diploma (Decreto-Lei n6/2001), definese desde logo que todos os alunos tm que atingir determinados objectivos, os subjacentes s chamadas competncias essenciais (n2 do artigo 2), independentemente das adaptaes curriculares que se tenham feito, no mbito da gesto flexvel dos currculos, nomeadamente aos alunos referidos no artigo 11., alunos com insucesso escolar repetido. Convm distinguir que as adaptaes curriculares previstas no art. 5. do DecretoLei n 319/91 se destinam aos alunos com NEE, s se devendo aplicar quando se verifique que o recurso a Equipamentos especiais de compensao no suficiente. Alm disso, as referidas adaptaes no prejudicam o cumprimento dos objectivos gerais dos ciclos e nveis de ensino frequentado () (n2 do art. 5.), compreendendo uma reduo parcial do currculo, alnea a), e/ou dispensa da actividade que se revele impossvel de executar, em funo da deficincia. Contudo, agora tambm permitida a aplicao de adaptaes curriculares aos alunos com uma reteno repetida, no mbito do designado Plano de Acompanhamento previsto no Despacho Normativo 50/2005. Denota-se tambm alguma incongruncia, entre o legislado para a avaliao e a filosofia inclusiva, quando se pretendia, atravs de provas nacionais de aferio (n 1 do artigo 17), fornecer informao relevante aos professores, s escolas e administrao educativa sobre o desenvolvimento do currculo nacional, independentemente do contexto em que se desenvolveram as aprendizagens e das que se valorizaram, em funo desse mesmo contexto, para se poder adequar o processo de ensino-aprendizagem s caractersticas e interesses dos alunos. O mesmo se poderia agora dizer dos ressuscitados

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exames nacionais, com consequncias mais devastadoras para os referidos alunos. Permanece assim, ainda, uma tendncia normalizadora e selectiva no sistema educativo como um todo.. Vejamos, ento, o revogado Despacho Normativo n30/2001, de 19 de Julho, que estabelecia os princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens, assim como os efeitos dessa avaliao, aplicando-se aos alunos do 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Este despacho substituiu o Despacho Normativo n 98-A/92, de 20 de Junho e demais legislao subsequente. curioso que, logo no 2 pargrafo do referido diploma, se referisse, enfatizando, que as medidas aprovadas pelo presente despacho respeitam os princpios j definidos, nomeadamente, a consistncia entre os processos de avaliao e as aprendizagens e competncias pretendidas () adequados diversidade de aprendizagens e natureza de cada uma delas, bem como aos contextos em que ocorrem (). Ter sido a insustentvel leveza da retrica ou o insuportvel peso da conscincia que norteou a escrita deste pargrafo? Este mesmo princpio foi de novo repetido na alnea a) do n 6, talvez porque, subconscientemente (ou talvez no), soubessem que as normas legisladas neste diploma no respeitavam este princpio. No ser demais sublinhar que os alunos referidos no n 11 do Decreto-Lei n 6/2001, mormente alunos com dificuldades de aprendizagem primrias, de natureza e etiologias diversas, e de difcil diagnstico clnico, encontravam-se, assim, desprotegidos face lei, no s sem direito a apoio, como no que diz respeito avaliao, sem condies prprias. Esta referida alnea a), do n 6, mantevese inaltervel no actual Despacho Normativo n 1/2005, que substituiu o 30/2001. Na alnea a) do n 3, que tambm se manteve inaltervel no actual Despacho Normativo n 1/2005, afirmava-se, reafirmando-se, que a avaliao visa: apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleco de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos. Na alnea c) do n 6, mencionava-se a valorizao da evoluo do aluno, nomeadamente ao longo de cada ciclo; mas que no tinha reflexos prticos substantivos que norteassem a deciso normativa de progresso ou reteno, sobretudo quando se tratasse de um ano terminal de ciclo. Esta alnea passou a ser, no DN 1/2005, a alnea d) e com a seguinte redaco simplificada: valorizar a evoluo do aluno. Na introduo deste mesmo despacho (1/2005) referido: A grande diversidade de alunos do ponto de vista etrio, cultural e social que frequenta actualmente a escola bsica pode ser encarada como um

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contributo para a construo de uma sociedade plural e tolerante na qual todos os intervenientes tm um papel importante a desempenhar. No contexto desta diversidade, a avaliao, enquanto parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelo aluno ao longo do ensino bsico (in introduo ao Despacho Normativo n. 1/2005). Esta concepo, que, por si s, vlida, aponta j para o diploma 50/2005, que associado ao 1/2006, permite a constituio de percursos curriculares alternativos, os quais implicam a constituio de turmas especficas, para alunos com insucesso escolar repetido, as quais podero potenciar os caminhos da excluso, pela criao de ghettos no seio da prpria escola, e induzirem a um empobrecimento das aprendizagens, coarctando ou quase impossibilitando o prosseguimento de estudos cientfico-humansticos. Tambm questionvel ser a qualidade da formao vocacional artstica ou profissionalizante que as escolas podero implementar, com os recursos de que dispem. Voltando ao Despacho Normativo 1/2005, no seu IV captulo, Condies especiais de avaliao, s so salvaguardados os casos dos alunos dotados ou sobredotados, que podero progredir mais rapidamente; ou os casos dos alunos que, tendo sofrido uma reteno no 2 ou 3 ano de escolaridade, e que consigam recuperar, podero transitar de ciclo nos mesmos 4 anos; e os casos dos alunos abrangidos pela modalidade de Educao Especial, que constituem uma populao reduzida face ao universo e prevalncias dos alunos com necessidades educativas especiais, ficando a maioria margem do sistema de sinalizao para estes servios. Os alunos abrangidos devero ter no seu plano educativo individual, ao abrigo do Decreto-lei n. 319/91, condies especiais de avaliao devidamente explicitadas e fundamentadas, para que sejam avaliados de acordo com o seu plano. Neste captulo menciona-se ainda que os alunos com Currculos Alternativos4 esto dispensados da realizao dos exames do 9 ano. Isto porque, no final do ano, estes alunos obtm um certificado de frequncia do ensino bsico e no um diploma de estudos.

No confundir Currculo Alternativo com Percurso Alternativo: o primeiro constitui-se na medida mais restritiva das Medidas do Regime Educativo Especial, prevista no Decreto-lei n. 319/91 e destinada a alunos com NEE prolongadas, que no conseguem aceder ao currculo regular e o segundo a alunos com uma reteno repetida, em qualquer ciclo do Ensino Bsico.

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As adaptaes curriculares e condies especiais de avaliao, duas medidas previstas no Regime Educativo Especial, do Decreto-Lei n 319/91, no tm pois expresso, no que diz respeito s condies de realizao, de avaliao e consequentes efeitos, relativamente aos alunos que no estejam abrangidos pelo ensino especial. Ficam pois excludos os alunos com dificuldades de aprendizagem. Exceptuam-se, como j referido, aqueles alunos com uma DA Especfica, a dislexia, cujas dificuldades sero consideradas, quer na realizao dos exames, quer nas condies de avaliao e correco, por via do citado documento: Orientaes Gerais para aplicao de Condies Especiais de Exame para Alunos com NEE de carcter prolongado. Por outro lado, tambm aqueles que, por outras razes, extrnsecas ao prprio indivduo mas igualmente limitadoras, sofrem de insucesso escolar, no podem usufruir de condies especiais de avaliao. Estes alunos iro usufruir das medidas previstas no 50/2005, planos de recuperao, numa primeira reteno, ou, no caso de um insucesso escolar repetido, um plano de acompanhamento ou, em alternativa, a sua integrao nas mencionadas turmas com percursos curriculares alternativos, no se prevendo, portanto, quaisquer consideraes na sua avaliao. Continuamos, assim, a participar do processo de seleco e potencial excluso dos que, por uma ou outra razo, se encontram, temporria ou permanentemente, sem abrigo na sua escolarizao. De destacar a retoma, por via do Despacho Normativo n. 50/2005, do mencionado Plano de Recuperao, anteriormente previsto no revogado Despacho Normativo n 98-A/92, assim como a obrigatoriedade de realizao de uma Avaliao Extraordinria, na qual se pondera as vantagens educativas de nova reteno, bastando agora a possibilidade de uma segunda reteno em qualquer ciclo (alterao publicada na Declarao de Rectificao n. 25/2006, de 6 de Abril, que corrige o despacho Normativo n. 18/2006, que por sua vez procede a alguns ajustamentos do despacho Normativo n. 1/2005) (! ) para se accionarem tais medidas. Alm disso, este diploma, associado ao n 1/2006, prev, como j referido, a possibilidade de se constiturem turmas com percursos alternativos de formao, especificando assim com mais rigor as condies em que as escolas podem flexibilizar os currculos, tal como previsto no n 11, do Decreto-Lei n. 6/2001. H alguns aspectos positivos a destacar, nomeadamente, o incio de uma formao vocacional, profissionalizante ou artstica, mais cedo, e no seio ainda da escola bsica, o que muitos alunos e famlias desejam uma formao mais prtica e profissionalizante por no encontrarem interesse, ou apoio, para uma formao mais acadmica,

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essencialmente terica, que o desenvolvimento das competncias previstas nos currculos regulares prevem. Contudo, como j mencionamos, contestamos estes percursos essencialmente pela forma como esto a ser implementados: alunos em turmas distintas, com proposta de uma qualificao que consideramos, para j, duvidosa, considerados os recursos da maior parte das escolas, cujos rgos de gesto esto a ser pressionados no sentido de utilizarem os recursos materiais e humanos existentes nas escolas, a prata da casa, ou os que, pelos seus prprios meios, consigam angariar. Ficam, assim, estes alunos praticamente impossibilitados de prosseguir estudos cientfico-humansticos, uma vez que, querendo-o, tero que se autopropor a exames de equivalncia frequncia, a todas, ou quase totalidade das disciplinas do 9 ano, independentemente do percurso alternativo adoptado na sua formao. A experimentar estes percursos alternativos, gostaramos que se tentasse viabilizar o recurso a instituies de formao e empresas diversificadas, locais, recorrendo tambm ao auxlio da prpria comunidade educativa na procura destas eventuais empresas e potenciais estgios, diversificando os percursos de cada aluno, no seio da prpria turma, ou seja, mantendo-os nas mesmas turmas e prevendo tempos especficos para este tipo de formao, tempos estes retirados s outras disciplinas cujos currculos se deveriam rever. Numa altura em que toda a nfase colocada na educao inclusiva e na chamada sociedade inclusiva, a excluso continua ainda, paradoxalmente, a ser a norma. O paradoxo residia inicialmente no facto de a incluso ter sido promovida com base na erradicao das diferenas e no tendo por base essas mesmas diferenas. Agora, essa diferenciao parece estar a ser implementada, porm, de forma, aparentemente, pouco sria ou correcta, pelo que de empobrecimento das aprendizagens poder acarretar, com reflexo nas disposies relativas avaliao e no futuro scio-profissional de alguns jovens. Para traduzir a incluso no terreno preciso conhecer e partir das diferenas, lidar com elas, no para as esbater, mas para lhes dar um sentido, uma via de expresso digna, pensando que, mais tarde, se condicionadas por factores negativos, estes possam vir a ser contornados e ultrapassados ou mesmo eliminados. Com o desenvolvimento dos princpios da incluso maior a diversidade de alunos nas escolas pblicas, tendo-se tambm acentuado a necessidade de novos profissionais. Os professores titulares de turma passaram a ter que se envolver e a responsabilizar-se mais pela educao dos alunos com NEE, alterando-se tambm o papel do professor do ensino especial (Smith, Pollaway, Patton & Dowdy, 1995, citados por

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Martins, 2000). Contudo, exceptuando-se estes e outros aspectos que seria necessrio rever, clarificar e aperfeioar do ponto de vista poltico-social e educativo, a leitura cuidada da legislao, parte da qual apresentmos, leva-nos a deduzir que se ela fosse aplicada na prtica nas nossas escolas, possuiramos uma incluso minimamente razovel, embora, como j expomos, no caso dos alunos com necessidades educativas especiais, de carcter prolongado, muitos fiquem margem da proteco no que concerne s disposies previstas na avaliao dos alunos. Porm, mesmo para os contemplados nos normativos, existe um enorme fosso entre o que j est legislado e o que de facto sucede no quotidiano escolar. Como j referimos, toda a energia do processo de planificao do atendimento a estes alunos canalizada para o Plano Educativo Individual (PEI), que conforme referido no n 2 do art. 14 do Decreto-Lei n 319/91, assim como pela DGEB, consiste num documento elaborado pelos Servios de Psicologia e Orientao (SPO) ou equipa substituta e pelos Servios de Sade Escolar, em que se identifica e caracteriza o aluno, se precisa a orientao geral do respectivo processo educativo, se referem os intervenientes na sua execuo, se registam as medidas do Regime Educativo Especial (REE) que foram aplicadas e se determina qual o momento em que este Plano Educativo Individual (PEI) deve ser avaliado e qual a forma de realizar esta avaliao (1992, p.5). No entanto, na prtica, os SPO, acima referidos, bem como os Servios de Sade Escolar no existem ou, quando existem, nem sempre funcionam de forma adequada. E quanto equipa substituta, tambm no existe, pelo menos, nos termos em que foi definida, de acordo com o Regime de Transio expresso no Art. 22 do Decreto-Lei n 319/91, em que, para alm de ser composta por um representante do rgo de administrao e gesto, pelo professor do aluno ou director de turma e pelo professor do ensino especial, deveria tambm incluir outros tcnicos, nomeadamente um psiclogo e um elemento da equipa de sade escolar. O que sucede, assim, muitas vezes, que o PEI banalizado e elaborado muitas vezes por pessoas no especializadas e sem a participao de quem de direito e dever. O atendimento prestado , assim, fruto de uma avaliao nem sempre a mais adequada e, por vezes, descontextualizada, em termos do desenvolvimento psicolgico e educativo da prpria criana e das mltiplas variveis intervenientes. Disto resultar uma interveno pouco significativa ou eficaz, eticamente comprometedora pois nem sempre salvaguardando os direitos da criana e da famlia.

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Pensar a interveno
A ateno s diferenas nos alunos e aos alunos diferentes representa, como acabamos de ver, uma preocupao ainda relativamente recente por parte da escola. A diversidade social da populao discente forou a uma diferenciao das prticas de ensino, mesmo que feita custa de muitos recuos, incertezas e medidas legislativas impostas e por vezes tambm contraditrias. O atendimento aos alunos com NEE, e neste quadro tambm aos alunos com DA, assume-se, nos nossos dias, como um dado adquirido. No quadro de uma escola inclusiva, este atendimento pressupe a interveno de uma equipa de especialistas e o desenvolvimento de uma praxis de trabalho colaborativo. Quer esta diversificao das funes profissionais, quer a necessidade de especializao de professores, decorreu da massificao do ensino e da complexidade dos problemas educativos. Afastamo-nos, com efeito, da escola de elites, estando hoje a escola contaminada pelos diversificados problemas sociais, econmicos e culturais. Por outro lado, os seus alunos so portadores de culturas, valores e projectos escolares bem distintos (Formosinho, 1997). Face heterogeneidade, e como tentativa de proporcionar uma desejada igualdade de oportunidades no acesso e sucesso de todos os alunos, a escola, em vez de diversificar, no sentido de respeitar as diferenas, comeou por homogeneizar ainda mais. Por exemplo, com a unificao de vias de ensino at a diferenciadas as representadas pelo liceu e escola tcnica todos os alunos passaram a frequentar o mesmo currculo (Formosinho, 1997, p9). Os efeitos sociais da ruptura provocada pelo ingresso de todas as crianas na escola para todos so bastante visveis, como seja, a retirada do mercado de trabalho das crianas e adolescentes menores; diminuio das fontes de rendimento familiar; insucesso escolar massivo de certos grupos sociais; abandono escolar precoce; indisciplina e violncia em muitas escolas, () (Formosinho, 1997, p9). Este modelo de escola, tradicional, foi criado como escola universal com o objectivo de reduzir as desigualdades, para proporcionar igualdade de oportunidades e compensar diferenas econmicas e sociais (Rodrigues, 2000, p.9). Progressivamente tornou-se claro que a escola no era uma redeno das desigualdades sociais; pelo contrrio, participava no processo de seleco, aumentando e legitimando o fosso das desigualdades scio-econmicas e culturais. A escola hipoteticamente factor de reduo de desigualdades e da excluso transformou-se numa das fontes do problema. Para muitos alunos a escola o nico lugar onde se sentem excludos e desadaptados (Rodrigues, 2000, p.9). Com efeito, ao socializar todos os adolescentes nos mesmos valores e normas, 40

a escola entra directamente em tenses com origem na classe social ou em conflitos raciais, tnicos, regionais, religiosos (Formosinho, 1997, p10). Desde a dcada de 1970 que o tema da crise recorrente, quer nas queixas dos pais, quer nas conversas e nas intervenes polticas. Os problemas e conflitos sociais, delinquncia juvenil, consumo de droga, conflitos de classe, raciais, tnicos, religiosos tornam-se mais visveis ao entrarem na escola. Nesta altura, a funo docente que nunca foi puramente instruir, acaba por reforar a componente educativa em continuidade s prticas educativas das famlias, zelando pelo bem-estar e pela segurana dos alunos, corrigindo comportamentos disruptivos, desenvolvendo mtodos de trabalho. A escola teve de responsabilizar-se por novas tarefas ligadas s funes j existentes, assim como por uma pluralidade de outras funes sociais e educativas: funes de captao, acesso e cativeiro na escola (no sentido idealizado pela raposa do Principezinho de Saint Exupry, embora com os riscos inerentes); segurana; preveno e aco social escolar; apoio pessoal aos alunos (pedaggico, psicossocial, orientao vocacional); colaborao com a famlia; conhecimento e intercmbio da escola com o meio local; expanso e coordenao curricular; administrao e gesto escolar; formao contnua, apoio instruo e apoio directo aos professores O alargamento da definio de docncia gera uma tenso na escola de massas entre o esprito organizacional burocrtico, restritivo, e a necessidade de responder s novas exigncias sociais, que obrigam a ampliar o mbito da docncia. Esta evoluo processou-se atravs da explicitao e formalizao dos novos contedos da docncia, em que, segundo Michael Apple, a crescente tecnicizao e intensificao do acto de ensinar reconhecida como smbolo de um profissionalismo acrescido pelos prprios professores (citado por Hargreaves, 1998, p.134), confundindo-se assim intensificao com profissionalismo. Segundo Apple, a intensificao provocou a multiplicao de tarefas administrativas e de avaliao, produzidas e impostas externamente, a eliminao da possibilidade de um trabalho mais criativo, a reduo do tempo e da disponibilidade receptiva para manifestarem cuidado e afecto pelos seus alunos. Para se compensarem os professores da sua falta de tempo pretende-se-lhes fornecer currculos pr-preparados, que simplificam saberes especializados, impostos externamente, sem consideraes pela necessidade de apropriao e aperfeioamento experiencial, partilhado internamente, a par do tempo requerido para que se desenvolvam.

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Larson, (1980), citado por Andy Hargreaves, refere, entre outros factores, que a intensificao conduz a uma falta de tempo para o aperfeioamento das destrezas e para o aperfeioamento profissional; () cria uma sobrecarga crnica e persistente () a qual inibe o envolvimento na planificao a mais longo prazo e o seu controlo, alm do que promove a dependncia em relao a materiais e conhecimentos especializados produzidos externamente; () provoca redues na qualidade do servio; () conduz tambm a uma diversificao forada do conhecimento especializado; cria e refora a escassez de tempo de preparao. Formosinho (1997), salienta no ser possvel encarregar cada professor de toda esta multiplicidade de tarefas (p.7). Com efeito, A constatao da falncia do discurso normativo do super-professor faz, pois, emergir a necessidade de especializao, como forma da escola de massas cumprir as suas diversas funes sem transformar em responsabilidade de cada professor os encargos institucionais da escola (Formosinho & Machado, 2003, p.124). Em Portugal, a necessidade de especializao correspondeu ao culminar de um processo evolutivo, iniciado com a reforma de Veiga Simo (1970-74), que representou a primeira assuno da necessidade de expanso da escolaridade e de democratizao do ensino (Formosinho, 1997, p16). Numa primeira fase, a preocupao foi sobretudo com o alargamento das tarefas cometidas ao professor e no com a sua diversificao. Foi nesta fase que se difundiu o cargo de director de turma e de delegado de disciplina, como forma de melhorar a coordenao horizontal e vertical das disciplinas, apoiar individualmente os alunos e obter a cooperao das famlias. Nas fases seguintes, at 1986, consolida-se o modelo de gesto democrtica. No perodo de 1986 a 1996, perodo da Reforma Educativa, em que se produziram debates, documentos e legislao variados, nomeadamente a elaborao da Lei de Bases do Sistema Educativo, iniciaram-se novas dinmicas, nomeadamente, com o recurso a pareceres de especialistas, rgos consultivos e de concertao social. Neste perodo, alteraram-se em muitos aspectos o quotidiano das escolas e dos professores, nomeadamente os que se relacionam com os programas, os manuais, a avaliao dos alunos, a integrao de crianas com NEE no ensino regular, a promoo de actividades de complemento curricular, a gesto das escolas, a profissionalizao dos professores, a carreira docente, entre outros, onde houve modificaes importantes das normas e das realidades que obrigaram a reequacionar as prticas (Formosinho, 1997, p.17).

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Para sustentar estas mudanas e a modificao das prticas, professores e escolas recorreram ao apoio de profissionais especializados o que veio a suscitar uma considervel procura de formao especializada, no que foi correspondida pelo ensino superior. Esta fase evidencia j no somente uma preocupao de alargamento da funo docente mas a sua diversificao. neste mbito que se insere a dinmica de especializao dos professores. A funo docente na escola de massas uma funo intensificada pela quantidade de trabalho exigida, pela componente burocrtica acrescida que a maior parte do trabalho docente hoje envolve, pela enorme diversidade do tipo de tarefas desempenhadas, pela grande variedade de destinatrios da interveno educativa (Formosinho, 1997, p.18). A necessidade de especializao engloba diferentes nveis: desde os que se referem a tarefas especializadas includas em mbitos curriculares ou transdisciplinares, por exemplo, utilizao das TIC em contexto de sala de aula e que se actualizam no contexto da formao contnua ou nos cursos de complemento de formao, e aquelas que exigem um perfil profissional definido e que se constituem num cargo especfico, exigindo tambm uma formao especializada, tal como ela definida pelo ordenamento jurdico portugus, nomeadamente, a Educao Especial, a Administrao e Gesto Escolar e a Superviso Pedaggica. Contudo, a especializao dos professores levanta novos desafios organizacionais relacionados com a necessidade de problematizar a questo de como articular o trabalho dos professores especializados com o dos professores do ensino regular e entre as diferentes especialidades. Isto, no seio de uma cultura docente individualista, reflexo do sistema de valores decorrentes da sociedade moderna. Assim, importa considerar o contexto de trabalho das escolas, o qual resulta do historial da reforma do sistema educativo, as culturas docentes em terreno, os comportamentos organizativos, a formao dos professores e a necessidade de constituio de equipas de colaborao. Os modos de ensino praticados na sala de aula so reflexo das concepes sociais dominantes acerca da educao e do ensino em cada poca razo pela qual tendem a ser consistentes com o sistema de valores de cada sociedade (Bessa & Fontaine, 2002, p.19). Na sociedade moderna, industrializada, os vnculos sociais encontram-se enfraquecidos devido ao aumento da diviso do trabalho, a qual conduz a uma maior diferenciao dos indivduos, das suas experincias e dos seus valores. Consequentemente, a interpretao individual dos imperativos sociais tem uma margem de manobra alargada.

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A conscincia colectiva perde muita da sua fora vinculadora e o indivduo ganha uma maior autonomia e liberdade individual. O vnculo social e as relaes dos indivduos desenvolvem-se sob o signo da competitividade, contexto que se reproduz na escola e na sala de aula. Valorizam-se os resultados, desconsiderando-se os processos, o currculo foi pensado como um modelo pronto-a-aplicar, para um aluno mdio e o ensino uniforme. A passividade e a obedincia so valorizadas em detrimento da criatividade, da autodeterminao e do esprito crtico. A avaliao normativa, fazendo o sucesso de uns depender do insucesso de outros. Os professores estimulam a competio, ainda que de forma inconsciente, recorrendo a mtodos de trabalho transmissivos. O espao fsico e social da sala de aula favorece um modelo de ensino centrado no professor, o qual desempenha o papel principal, detendo o poder e o saber e corrigindo os desvios relativamente norma. No parecem restar dvidas acerca da crise do paradigma moderno e da existncia de uma cultura ps-moderna e de uma sociedade ps-industrial (Lyotard, 1989, citado por Bessa & Fontaine, 2002), sobretudo a partir de meados dos anos setenta (Smart, 1993). Hargreaves (1998) sintetiza um dos aspectos, nomeadamente, a falncia do sentido de comunidade do seguinte modo: a globalizao da vida econmica originou dvidas e inseguranas nacionais, quando culturas aparentemente comuns se fragmentaram numa multiplicidade de identidades tnicas, lingusticas e religiosas. Tais tendncias podem ser encaradas criticamente como colapsos preocupantes da ordem e do sentido de comunidade. Ao mesmo tempo, todavia, tambm representam a emergncia, no contexto da psmodernidade, das vozes daqueles que anteriormente no eram escutados, mas antes negligenciados, rejeitados e ignorados, as vozes dos que eram anteriormente marginalizados e desapossados (p.281). Convm tambm sublinhar, como refere Hargreaves (op. cit., p. 93), que se as mudanas que os professores enfrentam parecem ser confusas e desconexas, isto deve-se falta de clareza do contexto que as impulsiona, a partir do qual elas brotam. Estas indefinies prprias de um sistema paradigmtico ainda embrionrio e em rpida mutao, tem consequncias profundas e significativas na educao e ensino, ao nvel da autonomia e organizao das escolas e na emergncia de culturas de colaborao. De acordo com Antnio Nvoa, os professores atravessam um perodo de crise, confrontando-se com uma realidade em evoluo e mudana. O mal-estar na docncia generalizado, havendo a necessidade de encontrar novos valores de referncia e novos

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modelos organizativos da profisso docente (Nvoa, 1991, p.11). Os estabelecimentos de ensino continuam a ser vistos, essencialmente, como um agrupamento de salas de aula; descura-se uma afectao de tempos e de espaos onde os professores possam trabalhar individualmente ou em grupo (Smyth, 1991, citado por Nvoa, op. cit., p.22). Segundo Nvoa, as escolas dedicam muito pouco tempo ao trabalho de pensar o trabalho, devido lgica burocrtica do sistema de ensino, tendo como consequncia a manuteno de uma organizao individual do trabalho ou de uma cultura de colaborao colegial forada (Formosinho, 2003), reduzindo ou desvirtuando o potencial de trabalho dos professores. Um dos problemas relaciona-se precisamente com a necessidade de articulao entre as diferentes especialidades que se deveriam mover na arena do ensino, especificamente e restringindo-nos agora s questes do Ensino Especial, para qu e como promover a colaborao entre os professores do ensino regular e entre estes e os professores do ensino especial e entre estes e as diferentes especialidades, que deveriam compor uma equipa? A existncia nas escolas de profissionais de diferentes especialidades pode ser o sinal da diferena, entre uma interveno pedaggica feita ao acaso, descontextualizada, pouco significativa ou eficaz, em que alguns aproveitam e muitos ficam pelo caminho (Sanchez, 1996) e uma interveno oportuna e informada, adequada e eficaz, fruto de um enquadramento desenvolvimental e com perspectivas

multidimensionais. Relativamente ao atendimento de crianas com Necessidades Educativas Especiais, a no existncia das equipas de planificao e de colaborao, mencionadas por Correia (2003, p.10), com especialistas de reas profissionais diversas, faz com que sejam, na maior parte das vezes, os professores e educadores (especializados e no especializados) a elaborarem sozinhos os Planos Educativos Individuais destes alunos, tendo muitas vezes por modelos, esteretipos, que se vo repetindo, ano aps ano, numa rotina angustiante. Isto no ser uma educao inclusiva por no se prestarem, ou se desvirtuarem, os apoios necessrios, de acordo com as caractersticas individuais e necessidades especficas. O Conselho Nacional de Educao (1998), realizou um estudo sobre a situao dos alunos com NEE, em Portugal, no ano de 1996/97, reconhecendo, entre outros factores, que, as prticas mantm-se tradicionais e rotineiras, servindo o apoio ao aluno para, fundamentalmente lhe dar mais do mesmo; A falta de equipas multidisciplinares impede um conhecimento adequado das necessidades e das potencialidades das crianas e impede tambm um planeamento rigoroso de medidas e estratgias a aplicar, bem como da

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sua avaliao; A forma como as diferentes modalidades de apoio so utilizadas inconsistente; A falta de cooperao interdisciplinar, de recursos humanos devidamente especializados e de meios tcnicos adequados deixam o professor do ensino regular sozinho. A educao de alunos com NEE implica um trabalho em equipa, caracterizado pela partilha e cruzamento de informaes de diferentes especialidades, sob o mesmo problema e necessidades, e pela colaborao, quer na planificao, quer na interveno, directa ou indirecta, quer ainda na avaliao, tendo em vista a superao ou atalhamento do problema. Esta equipa planificar o PEI de acordo com as especificidades do aluno e poder ser constituda pelos pais, pelo educador ou professor titular de turma ou director de turma, pelo educador ou professor de educao especial, um auxiliar de educao, um representante do Conselho Executivo, um psiclogo, um assistente social, terapeuta de fala, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, mdico ou enfermeiro, ou outros profissionais e consultores, de acordo com as necessidades pessoais do aluno. A colaborao a ser prestada ao professor do ensino regular poder assumir um contorno essencialmente consultivo e/ou constituir-se num apoio directo ao aluno, pedaggico e/ou teraputico (mais adiante, exporemos mais detalhadamente o que, de acordo com a literatura, se pensa sobre o como viabilizar o complicado processo de colaborao entre profissionais, obviando, entre outros escolhos, o corporativismo profissional). O currculo estabelecido para estes alunos poder apresentar pontos de contacto com o que estabelecido a nvel nacional, mas mesmo este ter que ser processado de forma diferenciada pelo professor ou conselho de turma, adaptando-o s caractersticas da turma que heterognea (todas o so, actualmente, mesmo sem alunos com NEE), reflectindo-se num projecto prprio, o projecto curricular de turma, que necessariamente implica uma alterao de estratgias no sentido da sua diversificao e diferenciao, no mesmo espao/tempo, para indivduos/grupos desiguais. O princpio da incluso, hoje, aplica-se no apenas queles alunos que apresentam NEE ou se encontram em situao de risco educacional (Schaffner & Buswell, 1996), pelo que a escola regular, inclusiva, deve tornar-se numa escola de qualidade para todos os alunos. Torna-se necessrio, assim, desenvolver, tambm, uma cultura de colaborao entre todos os professores do ensino regular, intra e inter-escolas, nos actuais agrupamentos de escolas, para planificar e desenvolver articuladamente quer o projecto

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educativo, quer o projecto curricular do agrupamento e os projectos curriculares das turmas. Do nosso ponto de vista, no caso do professor do 1 ciclo, que tem uma formao generalista, o processo de trabalho, numa perspectiva de educao inclusiva, e sobretudo quando enquadrado por uma cultura de colaborao, seria "facilitado" se o professor titular de turma deixasse de trabalhar em regime de monodocncia, generalista, e passasse tambm ele a especializar-se numa rea acadmica. Parece um contra-senso mas relacionase com a possibilidade de uma formao mais aprofundada no s em termos de contedos, como em termos de estratgias de diversificao e diferenciao curricular, alm do que, tendo mais tempo de focalizao numa rea, teriam mais disponibilidade psquica, para a diversificao e diferenciao das estratgias e dos recursos pedaggicos, assim como mais tempo e disponibilidade de planificao. A propsito, gostaramos de apresentar o testemunho de uma professora do 1 ciclo, expresso num relatrio crtico elaborado para efeitos de avaliao de desempenho no ano de 1999: Analisando retrospectivamente todo o trabalho desenvolvido ao longo destes dois anos, e tendo em considerao as variveis intervenientes no processo (os condicionalismos do espao/tempo; os parcos recursos fsicos e humanos existentes; a insegurana e tenso sentidas ao tentar estruturar, desenvolver, avaliar e reformular, adequada e eficazmente, os episdios de ensino/aprendizagem e coordenar os diversos planos e contextos das aprendizagens, insegurana e tenso estas aliceradas na minha necessidade de formao e apoio especializado em mbitos especficos), devo concluir que apesar de, globalmente, e do ponto de vista das aprendizagens e do desenvolvimento dos alunos, estas experincias se terem traduzido num relativo sucesso, o sentimento geral de satisfao tambm acompanhado pelo de frustrao, pois do ponto de vista da qualidade necessrio que sejam facultadas aos professores as condies efectivas, nomeadamente, na reduo do nmero de alunos por turma; na potencializao da nova forma de formao dos professores do 1 ciclo, que tem agora uma vertente de especializao, numa determinada rea, e que, no obstante, so obrigados a permanecer, na prtica, professores generalistas; na criao de condies de pesquisa, nomeadamente, j ao nvel da formao inicial dos professores, para potenciar o tipo de organizao e desenvolvimento curricular, preconizadas a nvel macro, designadamente, no que diz respeito necessidade de integrao das diferentes reas, que continuam a ser exploradas de forma compartimentada pelos professores, mesmo pelos que trabalham em regime de monodocncia, e, no

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obstante, sem a qualidade que professores especializados em diferentes reas tm a possibilidade de implementar, no s devido sua especializao, como por terem mais tempo de focalizao e, assim, mais disponibilidade psquica para as aprofundar (quer ao nvel de contedos, quer especialmente, ao nvel da diferenciao e diversificao das estratgias), e que, atravs do Conselho Pedaggico, criado com o novo Regime de Autonomia e Gesto das Escolas, e por intermdio da criao de Departamentos Curriculares, se poderia promover a referida integrao, que, na minha opinio, seria, desta forma, no s vivel, como eficaz e fidedigna, com valor e propriedade, efectivamente aplicada, utilizando metodologias integrativas diversas, nomeadamente, o trabalho de projecto; na melhoria dos recursos fsicos e humanos disponveis (como por exemplo, aliar aos servios prestados pela escola comunidade, um departamento de psicologia e orientao a que se pudesse recorrer sempre que necessrio, sem custos extras quer dos pais quer dos professores), para que aquela (QUALIDADE) seja possvel e o processo para a atingir seja mais exequvel e menos espinhoso - Perdoem-me o flego deste pargrafo uma metfora profisso PROFESSOR actualmente. A propsito, acentue-se a utilidade de um S.P.O. (Servio de Psicologia e Orientao) que fizesse parte integrante das diferentes comunidades educativas. No posso deixar de referir que me foi, no passado, extremamente til e esclarecedor o diagnstico / prognstico feito por psiclogos que acompanharam dois ex-alunos meus e que beneficiaram de medidas de apoio e recuperao, claramente eficazes. Segundo Kilman (1989), para implementar um modelo inclusivo, colaborativo, necessrio introduzir uma mudana sistmica, no padronizada mas flexvel, de natureza multidimensional, que considere vrios aspectos, nomeadamente, a cultura, os comportamentos organizativos e a construo de equipas. Porm, para alm destas existem tambm outras lutas ligadas ao prprio sentido e consequncias da ps-modernidade. Um dos efeitos perversos, ou perigo iminente, da descentralizao e da especializao o que se relaciona com a balcanizao do ensino, quando as formas de colaborao se inscrevem num meio organizacional, com uma finalidade essencialmente burocrtica. Os departamentos e respectivas funes, tal como existem j no ensino bsico e secundrio, devem ser redefinidos e reestruturados. A desarticulao entre as funes especializadas e a consequente formao de estruturas cubiculares, criam o que se poderia designar de territrios ou identidades departamentais, praticamente autistas, com fronteiras ou responsabilidades estanques, pouco ou nada flexveis, segmentadas, que inibem o

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empenhamento da organizao como um todo para o fim a que se destina. Neste horizonte, capital a fundamentao terica partilhada, expressa quer ao nvel de valores e crenas, quer ao nvel das teorias que as enformam e das prticas pedaggicas e organizacionais que implicam. Consequentemente, no s a incluso mas tambm a colaborao, assumem-se ambas como dois dos mais importantes princpios para a construo e desenvolvimento curricular no contexto escolar, no s do ponto de vista do desenvolvimento dos alunos enquanto pessoas, de todos os alunos, como do ponto de vista das reas curriculares, enquanto reas de conhecimento e experincia humana, cuja aprendizagem dever ser proporcionada de forma adequada a todos os alunos. O desenvolvimento de estruturas educativas inclusivas passa assim a ser entendido como uma pea fundamental no combate a mecanismos de excluso, primeiro escolar e depois social, muitas vezes presentes em escolas assentes em modelos rgidos e hierarquizados e na gesto fechada de um currculo padronizado, incapazes de integrar as diferentes experincias e capacidades dos alunos, conduzindo reproduo de valores, procedimentos e convices da cultura dominante (Kugelmass, 2001, citado por Morgado, 2003). A planificao uma questo fulcral pelo que os lderes devem assegurar a disponibilizao de tempo e de espaos para o desempenho desta funo, por parte dos profissionais envolvidos. O tempo e o espao, contudo, no deveriam assumir contornos normativos rgidos, burocrticos, mas permitir a sua flexibilizao em funo das necessidades. O tipo de estrutura fsica das escolas tambm importante. No caso das escolas do 1 ciclo, as desvirtuadas escolas tipo P3, construdas aps o 25 de Abril de 1974, pretendiam favorecer a comunicao entre professores e alunos. Os professores, contudo, perderam ou no souberam aproveitar a oportunidade de se iniciarem em revolucionrias mudanas pedaggicas, quebrando o conceito tradicional de organizao da sala de aula. Mesmo os que tinham sido especialmente treinados comearam a regressar aos velhos mtodos, obstruindo a comunicao entre as salas, atravs de estantes ou mesmo paredes. Apesar desta nova concepo dos espaos ter representado uma enorme evoluo em termos pedaggicos, sobretudo considerando os modelos anteriormente existentes (e que infelizmente ainda perduram!), onde nem sequer se concebeu uma sala de reunies, para

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professores, pais ou alunos, tratou-se de uma inovao que no resultou porque forada, vinda de cima. Segundo Pacheco, a crescente complexidade dos saberes questiona a presuno de uma monodocncia generalista, bem como prenuncia novas funes para a percia disciplinar. A equipa educativa prefigura um diferente papel para o professor, que poder dispens-lo de comportamentos livrescos e conhecimentos superficiais. Urge comunicar, conceber e desenvolver projectos em que todos os participantes se conheam entre-si e se reconheam em objectivos comuns. indispensvel alterar a organizao das escolas, interrogar prticas educativas dominantes, interferir no ntimo das comunidades humanas, questionar convices pessoais e (fraternalmente) incomodar os acomodados (Pacheco, 1997). Existe consenso no que diz respeito necessidade de uma educao inclusiva, expressa quer na insero de todos os alunos, na escola, independentemente de diferenas individuais, quer na necessidade de uma educao de qualidade para todos, mediante uma cultura de colaborao e de diferenciao curricular (Roldo, 2003), focada numa abordagem multidisciplinar, em nveis mltiplos, isto , no s a nvel pedaggicocurricular (diferenciao de estratgias, percursos e modos de organizao do trabalho de ensinar e aprender, face a aprendizagens comuns), como a nvel poltico (diferenciao na organizao do sistema e das escolas) e a nvel organizacional (diferenciao dos patamares de exigncia dentro do mesmo currculo escolar; diferenciao de currculos). Na prtica, o movimento da incluso no tem expresso: discute-se, aceita-se mas no se pratica. A incluso no se cria por osmose, no bastando a integrao fsica dos alunos. No se cria automaticamente. Para construir escolas inclusivas necessrio, antes de mais, compreender e estabelecer pontes, traados, entre os diferentes pontos de vista, crenas, valores, atitudes, pedagogias e prticas. necessrio criar condies fsicas e humanas para que se incentivem as comunicaes e se alterem as atitudes. Estas sero a fora motriz mas no se alteram espontaneamente, nem por fora da vontade, por decreto, ou por gerao espontnea de uma nova mentalidade: so tambm fruto de uma aprendizagem, o que implica a sua experimentao. Ao criar escolas e classes inclusivas, as equipas de trabalho que se no achavam preparadas para esse processo sentiam bem a verdade da afirmao feita por Michel Fullan: No se pode legislar o que, de facto, conta (Fullan, 1993, citado por Kronberg, 2003).

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Muitas vezes, os professores referem que colaboram entre si, simplesmente porque participam em reunies conjuntas, ou porque, por exemplo, partilham em simultneo, uma sala de aula. Contudo, estas no so caractersticas bastantes para um verdadeiro processo colaborativo. Este no se refere ao o qu se faz conjuntamente mas ao como trabalhar em conjunto (Formosinho 2003). Em que escolas se pratica efectivamente este modelo? Foram ou esto a ser avaliadas? E o que significa efectivamente, na prtica, o termo incluso? Na prtica, as palavras-chave deveriam ser intercmbio, flexibilizao, diferenciao e adaptao e no normalizao. Friend e Bursuck (1996), citados por Martins (2000), e Cook e Friend (1993), citados por Correia (2002), salientam vrias caractersticas do processo de colaborao nas escolas, uma das quais a colaborao voluntria, ou seja, a colaborao deve ser uma escolha pessoal: os professores podem ser forados a trabalhar juntos, mas nunca a colaborarem; o acto por si s de trabalharem juntos, no subentende um trabalho em colaborao. Outras caractersticas apontadas como necessrias ao acto colaborativo so a igualdade relacional, a confiana e o respeito, objectivos comuns, decises partilhadas, responsabilidades compartilhadas e recursos partilhados. Miranda Correia (2003) afirma que a caminhada para que elas (escolas inclusivas) possam vir a responder s necessidades de todos os alunos continua a ser bastante rdua, uma vez que h a necessidade de se proceder a reestruturaes bastante acentuadas em todos os quadrantes, desde as atitudes de todos os profissionais de educao e dos pais at reorganizao da sala de aula (e do espao escola) em termos fsicos e pedaggicos (Correia, 2003:9). Para Andy Hargreaves (1998), a colaborao constitui um dos paradigmas mais prometedores que surgiu na idade ps-moderna, enquanto princpio articulador e integrador da aco, da planificao, da cultura, do desenvolvimento, da organizao e da investigao. Considera-a uma resposta produtiva a um mundo em acelerada mudana, onde os problemas so imprevisveis, as solues pouco claras e em que as exigncias se intensificam. No contexto da reestruturao e do desenvolvimento educativo, a colaborao incorpora, segundo o mesmo autor, os seguintes princpios: apoio moral; eficincia acrescida e eficcia melhorada; sobrecarga de trabalho reduzida; perspectivas temporais sincronizadas; (in)certezas situadas; poder de afirmao poltico; capacidade de reflexo

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acrescida; capacidade de resposta organizacional; oportunidades de aprendizagem e aperfeioamento contnuo. A colaborao corporiza o princpio gerador da mudana educativa e da reestruturao. Contudo, poder ser improdutiva se a colaborao for evitada ao nvel das prticas na sala de aula ou ao nvel da reflexo partilhada e sistemtica; tornar-se-ia complacente e conformista, valorizando somente o apoio moral e a partilha de recursos, o que ir consolidar as prticas existentes ao invs de as desafiar. Outros perigos, j mencionados, so a induo artificialidade da colaborao, quando controlada administrativamente, tornando-se em colegialidade imposta e reduzindo o desejo dos professores de colaborarem e se desenvolverem entre si; assim tambm o perigo da cooptao, pela qual a colaborao pode ser utilizada como um artifcio administrativo para assegurar a aquiescncia dos professores em reformas que foram concebidas por outros e que no consideram fidedignas, transformando-se em colaborao com o inimigo. Resta-nos salientar que a colaborao no condio suficiente para a reestruturao. Ambas revestem-se de significados que no so consensuais, podendo ser teis ou nocivas. necessrio estar vigilante e olhar quem est por detrs, quem controla, quem est envolvido no processo e quais os seus propsitos. necessrio dar voz aos professores, a todos os professores, e no somente queles que se instituram visionrios, querendo impor os seus propsitos e fabricar consensos. importante atender no s ao articulado esttico das vozes mas tambm dimenso tica do que elas veiculam e procurar o fortalecimento profissional dos professores. fundamental o restabelecimento da confiana, no s interpessoal, pela reconstruo da intimidade e do calor humano, como no conhecimento especializado e nos processos e sistemas que maximizam o saber colectivo. Werner (1991), citado por Hargreaves (op. cit.), evidencia que mais do que uma reestruturao escolar necessrio uma reculturao escolar, no sentido de devolver aos professores a capacidade e a responsabilidade de pensar e orientar as mudanas nas suas escolas, no interesse dos seus alunos. Hargreaves adverte, porm, para o risco de um progressivo estreitamento das mudanas e apego s rotinas, salientando o papel do controlo sobre interesses investidos. A reestruturao no consiste em optar entre mudar a estrutura ou a cultura, ou conformar os professores; trata-se antes de reforar, como pr-condio para a interaco produtiva entre professores, a aprendizagem partilhada, a assumpo de risco positivo e melhoramento contnuo.

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Hargreaves descreve-nos na sua obra um modelo estrutural de organizao da escola que denomina de mosaico fludo, considerando-o uma nova forma de cultura docente que tem vindo a emergir e que se caracteriza pelo estabelecimento de parcerias, alianas e redes de colaborao, dentro e fora da escola, tratando-se de um tipo de colaborao no s vigoroso, como dinmico e mutvel, gerador tambm de conflitos que contribuem, no entanto, para manter vivo o processo de mudana. O mosaico poder ser composto estruturalmente por departamentos ou equipas de desenvolvimento da escola, comisses que se sobreporiam, inclusivamente na sua composio, mudando ao longo do tempo. Este modelo, apesar de apresentado no singular, simboliza uma estrutura flexvel, adaptvel s necessidades de contextos diferentes que exigem solues diferentes. Implica formas de escolaridade e de ensino mais flexveis e proactivas, mais eficientes e eficazes na utilizao dos saberes e recursos partilhados, respondendo s constantes mudanas das necessidades dos alunos e do mundo em que vivemos. O desafio ser constante para articular, unir e executar as diferentes vozes da comunidade educativa e social e estabelecer princpios ticos e democrticos orientadores, que possibilitem a coeso dessas vozes e dos seus propsitos, contextualizando-os, escapando-se colegialidade artificial ou complacncia e assegurando que as decises no violem a justia social e a equidade, valorizando-se o cuidado para com os outros. A reestruturao no assume, portanto, formas ou significados singulares, de modelo nico, pronto a usar. Tem diferentes significados e implicaes. Diferencia-se de acordo com os objectivos que pretende atingir, pensados em funo das necessidades do contexto, abandonando-se os controlos essencialmente burocrticos, os decretos inflexveis, as formas paternalistas de confiana e os remendos rpidos do sistema. Escutar, articular e unir as vozes dos professores e restantes parceiros educativos, fortalecendo a sua capacidade de reflexo e de tomada de decises.

Em sntese
Mais do que desfiar solues para os desafios e os problemas complexos implcitos ao movimento da escola inclusiva e necessidade de reestruturao educativa, procurmos situar a emergncia do movimento colaborativo no contexto das mudanas verificadas na sociedade ps-moderna e no sistema educativo, para melhor o compreender

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e arrostar. Assim, a reestruturao no em si um fim mas um reiniciar, sendo importante conhecer e avaliar uma diversidade de modelos de reestruturao, tendo presente que no existe nenhum modelo ideal nem qualquer certeza singular. Existem alternativas que se adequam melhor a determinados contextos do que a outros. Hargreaves (op. cit.), apresenta-nos uma nica certeza: no nos podemos agarrar ao edifcio em runas do presente moderno e burocrtico (p. 296) com as suas estruturas cubiculares, nem refugiarmo-nos no passado das disciplinas convencionais e da aposta redutora nas competncias mnimas. O contexto de trabalho dos professores e a prpria funo docente esto a transformar-se. A intensificao tem vindo a gerar um clima de incerteza e de mal-estar, de stress e de culpabilizao que urge impugnar. Se algo tiver que ceder que no seja a sade e a fora dos professores face presso do sem nmero de mudanas decretadas e que no param de proliferar.

Nas circunstncias descritas, e regressando uma vez mais aos alunos com NEE, designadamente, aos excludos alunos com DA, convm esclarecer que o nmero de alunos com esta problemtica, no sistema escolar portugus , de facto, desconhecido, pelo menos com preciso, at porque no h consenso sobre a sua identificao. Os nmeros j apresentados, 48% dos alunos com NEE (Correia, 1997), correspondem a uma estimativa baseada em dados empricos apresentados por vrios autores, nacionais e estrangeiros, e instituies educacionais mais ligadas a esta problemtica. De acordo com a Organizao Mundial de Sade, os alunos com DA representam mesmo o maior grupo do sistema escolar, correspondendo a cerca de 55% (Fonseca, 1999b). Ora, se em Portugal a taxa de insucesso escolar talvez a mais alta dos pases da UE, perspectiva-se um futuro nada meritrio a um grande nmero de adultos que so afinal o essencial do capital de que um pas desfruta. Tal como referimos na introduo, esta foi uma das razes que justificou a anlise mais detalhada desta problemtica. No captulo seguinte, dedicamo-nos ento reflexo sobre a resposta a esta pergunta: O que so Dificuldades de Aprendizagem?

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CAPTULO 2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONCEITO E AVALIAO

Introduo
Ao longo deste captulo passaremos em anlise o conceito de Dificuldades de Aprendizagem e sua delimitao conceptual em face de outras necessidades educativas apresentadas por outros grupos de alunos. Assim, em primeiro lugar, descreveremos vrias teorias e autores com contributos dados a essa definio, procurando destacar aqueles aspectos que possam reunir maior consenso a nvel internacional. Estes aspectos mais consensuais podem-nos servir o objectivo de delimitar o conceito de DA, mesmo no se conseguindo propor uma definio universalmente aceite. Num segundo momento deste captulo, faremos referncia avaliao destes alunos. Nesta avaliao importa considerar a natureza multidimensional do problema, o que desde logo aconselha a um trabalho interdisciplinar. Assim, apontam-se os contributos das vrias disciplinas com interesse na rea e algumas das provas disponveis para essa avaliao. Acreditamos que, apenas com uma avaliao objectiva e diferencial, poderemos identificar os pontos mais fracos e mais fortes de cada aluno com DA, e deste modo propor as 55

medidas educativas mais apropriadas. Estas propostas carecem do necessrio enquadramento legislativo, que j abordamos, e de uma descrio operacional dos problemas de desenvolvimento, de aprendizagem e de realizao que podem apresentar os alunos, pelo que tambm este aspecto ser identificado e trabalhado neste captulo. Faremos ainda referncia a etiologia das DA, apontando a multiplicidade de variveis intervenientes, os seus efeitos prprios e a sua actuao em interaco, o que tambm ajuda a compreender a complexidade deste problema educativo.

Definio de Dificuldades de Aprendizagem (DA)

Existem vrias definies do conceito Dificuldades de Aprendizagem (DA), produzidas e actualizadas ao longo dos tempos, pelas diferentes especialidades j mencionadas, e por diferentes organismos. Ter sido a partir de 1800 que o problema comeou a ser estudado, pelo menos de uma forma que se considera mais relevante para as DA, designadamente pela rea da medicina, em especial, a neurologia, sendo, naquela poca, usual que a origem das pesquisas efectuadas, com reflexos, ou baseadas, nos problemas educacionais, se situassem, essencialmente, ao nvel do funcionamento mental. Assim, se comeou por descrever esta problemtica com base em leses cerebrais (Mercer, 1994; Correia, 1991; Kirby & Williams, 1991; Cruz, 1999). Esta terminologia foi mais tarde substituda pela designao de disfuno cerebral mnima (i.e., o crebro no est lesionado mas funciona de modo diferente), no tendo tido tambm grande aceitao por se considerar no ser de grande utilidade para a interveno educativa. Os defensores da perspectiva mais ligada e aplicada ao comportamento, que enfatizam os factores envolvimentais, argumentavam inclusivamente que a utilizao deste tipo de rtulos se institua em desculpa para os fracassos pedaggicos dos educadores. Assim, a nfase nos factores de ordem mdica ou de ordem fisiolgica, deslocou-se para uma nfase em factores ou variveis educativas e psicolgicas (Correia, 1991; Cruz, 1999). Passaram-se ento a utilizar termos como educacionalmente desfavorecidos, com desordens da linguagem, ou com desvantagens perceptivas. Em 1962, Samuel Kirk utiliza o termo de Dificuldades de Aprendizagem, o qual foi do imediato agrado, quer de pais, quer dos educadores, tendo sido desde ento consensualmente adoptado (Mercer, 1994; Correia, 1991).

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Contudo subsistem vrias definies (Cruz, 1999), justificando-se aqui a referncia a algumas pela importncia de alguns aspectos que mencionam. Antes de o fazermos, queremos porm realar que pelo facto de o termo DA ser aplicado a uma populao de indivduos com caractersticas to heterogneas, que se tem dificultado a aceitao de uma definio e de um critrio de classificao (Fonseca, 1994; Cruz, 1999). Desde logo, importante comear por distinguir o que uma definio conceptual e operacional de DA (Shaw et al., 1995; Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990; Cruz, 1999). Uma definio conceptual, para alm de descrever as DA de modo terico corresponde, ao mesmo tempo, a uma aproximao para o desenvolvimento de uma definio operacional. Esta, permite, de uma forma prtica, identificar funcionalmente indivduos com DA (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Cruz, 1999). A falta de uma definio operacional leva a uma grande disperso nas pesquisas sobre DA, com consequncias bvias tanto na fiabilidade dos estudos empricos, como na generalizao das concluses dos mesmos (Adelman, 1992). De acordo com Cruz (1999), necessrio fazer trabalho emprico para desenvolver um esquema de classificao que englobe todas as crianas com problemas de aprendizagem e que em consequncia diferencie as crianas com DA das crianas com outros problemas de aprendizagem (p.52). De entre as vrias definies conceptuais de DA, privilegiamos uma pelo seu valor histrico (Kirk, 1962), e outras por terem reunido mais consensos, tornando-se nas definies mais conhecidas e referidas na literatura da especialidade. Referimo-nos do U. S. Office of Education (USOE), de 1977, da Learning Disabilities Association of America (LDA), de 1986, da Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD), de 1987, e do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), de 1994. De acordo com Vtor Cruz, a definio de Kirk (1962) Embora tenha sido o primeiro esforo para definir as DA, esta definio ainda se encontra bastante actualizada e usada com alguma frequncia. Assim, uma dificuldade de aprendizagem refere-se a uma desordem, ou atraso no desenvolvimento, de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica, ou outras reas escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap) causada por uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou comportamentais. No o resultado de deficincia mental, privao sensorial, ou factores culturais e instrucionais (Kirk, 1962:263, citado por Hammil, 1990 e Cruz, 1999)

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Por sua vez, em 1968, o Ministrio da Educao formou o National Advisory Commitee on Handicapped Children, o qual desenvolveu uma definio de DA, que foi adoptada pela legislao federal, em 1977, assumindo-se assim como a definio legal do U. S. Office of Education, tendo sido includa na Public Law 94-142 (Correia, 1991). Uma primeira parte da definio refere que O termo dificuldade de aprendizagem especfica significa uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se numa aptido imperfeita para escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincias visuais, auditivas ou motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais, ou econmicas (Federal Register, 1977, citado por Correia, 1991, p. 98).

Em acrscimo com esta definio oficial, foram includos um conjunto de critrios operacionais com o objectivo de orientar o processo de identificao dos estudantes com DA. Tais componentes foram distribudos e englobados em dois critrios distintos: o da discrepncia e o da excluso (Correia, 1997, citado por Cruz, 1999), cuja denominao especfica fundamentaremos detalhadamente, mais adiante: (i) Avaliao da componente acadmica com base na discrepncia, segundo a qual o indivduo pode ser considerado como tendo DA se (Federal Register, citado por Correia, 2001. In Cruz, 1999): (a) no alcanar resultados proporcionais aos seus nveis de idade e capacidade numa ou mais das sete reas especficas (referidas em b), quando lhe so proporcionadas experincias de aprendizagem adequadas a esses dois nveis; e (b) apresentar uma discrepncia significativa entre a realizao escolar e a capacidade intelectual numa ou mais das seguintes reas: expresso oral; compreenso auditiva; expresso escrita; capacidade bsica de leitura; compreenso da leitura; clculo matemtico; raciocnio matemtico; (ii) Componente de excluso, com base na qual se pode identificar que um indivduo no tem um problema especfico de aprendizagem (DA), se a discrepncia severa entre o potencial e o rendimento consequncia de (Federal Register, 1977, citado por Cruz, 1999): deficincia visual, auditiva ou motora; deficincia mental; distrbio emocional; desvantagens ambientais, culturais ou econmicas.

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Porm, de acordo com Vtor Cruz (op. cit.) estes critrios diferem da definio em alguns pontos importantes: desprezam duas componentes importantes do registo federal, ao no fornecer nenhum critrio para operacionalizar quer os processos, quer as componentes do sistema nervoso central; no consideram a soletrao, quando esta est includa, na definio, entre as DAs especficas; o articulado da definio e dos critrios contraditrio, no que diz respeito ao mbito de ocorrncia das DA, que podem existir em todas as idades, no fazendo sentido a utilizao do termo criana. Alm disso, na definio conceptual utilizada a expresso processos psicolgicos bsicos, que no explicitada, sendo uma expresso pouco precisa, e tambm no inclui nenhuma referncia s desordens do pensamento que, noutras definies mencionada como uma DA especfica. Contudo, segundo Cruz (1999), vrios autores sugerem que esta definio oficial hoje a mais amplamente aceite nos EUA, pois com base nela que os programas federais so administrados e porque ela adoptada em quase todas as aces educativas estatais, sendo utilizada pelos professores no sentido de garantir que um conjunto de servios de educao especial seja proporcionado aos alunos. Os lderes da LDA, rejeitando a definio proposta pelo NJCLD, em 1981, elaboraram a sua prpria definio, que difere daquela em dois aspectos cruciais: no refere nenhuma das dificuldades especficas que constituem as DAs, ou seja, problemas na leitura, audio, escrita, etc., substituindo esta classificao, um pouco obscuramente, pela designao de problemas nas habilidades verbais ou no verbais; alm disso, omite uma clusula de excluso, sem a qual no se sabe se reconhece ou no a possibilidade da existncia de outros problemas concomitantes com as DA. Por esta razo, apesar de ter alguns bons atributos, esta definio no teve muita influncia ou utilizao, sugerindo que dificuldades de aprendizagem especficas so uma condio crnica presumivelmente de origem neurolgica que interferem selectivamente com o desenvolvimento, integrao e/ou demonstrao de habilidades verbais e/ou no verbais. Dificuldades de aprendizagem especficas existem como uma condio desvantajosa (handicapping) distinta e variam nas suas manifestaes e no grau de severidade. Atravs da vida, a condio pode afectar a auto-estima, a educao, a vocao, a socializao, e/ou as actividades da vida diria (ACLD, 1986:1, citado por Cruz, 1999)

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A definio do ICLD constituiu-se num esforo para melhorar a definio apresentada pelo NJCLD. A nica diferena substancial relativamente definio do NJCLD consiste na introduo das habilidades sociais na lista das DAs especficas, o que no foi bem aceite. Esta alterao implicaria uma mudana na Lei Pblica (PL 94-142) e aumentaria a confuso no que diz respeito elegibilidade para as DA, aumentando tambm o nmero de crianas a serem classificadas como tendo DA. Esta definio sugere que as DAs se instituem como um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e usos da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervosos central (ICLD, 1987: 222, citado por Cruz, 1999).

O National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), composto por representantes de oito organizaes nacionais americanas que se interessam pelas DA, aceita a definio de 1977 da USOE procurando, no entanto, ultrapassar alguma ambiguidade introduzida pela discrepncia entre a definio e os critrios de operacionalizao. Pretendia-se essencialmente melhor-la: a) reforando a ideia de que as DA podem existir em todas as idades; b) apagar a controversa frase processos psicolgicos bsicos; c) propor uma distino entre DA e problemas de aprendizagem e d) elucidar que o factor de excluso no implica que no possam coexistir DA com outras condies de desvantagem (Cruz, 1999): Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos autoreguladores, na percepo social e nas interaces sociais podem existir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional grave) ou influncias ambientais (tal como, diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou influncias (Smith et al., 1997, In Martins, 2000).

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Esta definio, a par da definio do USOE, so as mais aceites. Uma devido ao seu estatuto legislativo oficial e, a outra, essencialmente por ser grandemente apoiada, tendo reunido o consenso de vrias organizaes profissionais, pelo facto de possuir proveitosos atributos e poucas fragilidades. Comea assim a desenhar-se um crescente consenso sobre os componentes essenciais s definies, sendo a do NJCLD a que apresenta maiores probabilidades de se tornar a definio consensual para as DA, pois a que rene maior aceitao internacional e viabilidade profissional por incluir todos os elementos que tm sido identificados como essenciais na literatura e que so definidos por profissionais no campo. No entanto, () devido a questes polticas, provvel que a definio do NJCLD nunca substitua a definio do USOE (Cruz, 1999, p.61). Assim, para se identificar dificuldades de aprendizagem num aluno necessrio ir alm de um simples reconhecimento de repetncias ou desempenhos acadmicos abaixo da mdia: imperativo apurar psicoeducacionalmente uma gama de caractersticas, constituintes dos critrios de diagnstico e de elegibilidade, de que falaremos mais adiante, e que consubstanciam uma definio de DA testvel, como a apresentada pelo NJCLD. Finalmente, no sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou operacional de DA. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos entre o sistema de ensino dito regular e o especial. Ficam estes alunos dependentes da responsabilidade de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo antagnicas, sobre o que sero as DA. Avaliao e Critrios de Diagnstico

A identificao e avaliao dos alunos com DA obedece, como j foi referido, a critrios de elegibilidade que se referem, essencialmente, sua realizao acadmica, critrio de discrepncia; sua capacidade intelectual, sensorial e motora globais, critrio de excluso; e s especificidades das DA, critrio de incluso ou de especificidade, que denunciam a presena de problemas nos processos psicolgicos bsicos. Alm disso, estaro provavelmente relacionadas com danos cerebrais mnimos ou disfunes neurolgicas (Correia, 1991, 1997, 2001, 2002, 2003; Cruz, 1999). Relativamente ao critrio de discrepncia, a criana pode ser identificada como inapta para a aprendizagem normal se apresentar uma discrepncia significativa entre a

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realizao e a capacidade intelectual estimada, que normalmente est na mdia ou at acima da mdia, quando lhe so proporcionadas experincias de aprendizagem adequadas. Vrios autores referem diferentes procedimentos para determinar a discrepncia, nomeadamente, testes e resultados padronizados e discrepncia em relao aos resultados; desvio do nvel acadmico; expectativas do nvel escolar e grau no qual o indivduo se desvia; julgamento informal; QI ou a idade mental, etc. Citoler (1996, citada por Cruz, 1999) refere trs modos fundamentais para quantificar a discrepncia: o primeiro e mais simples relaciona-se com o percurso escolar e a forma como o indivduo se afasta desse percurso, em anos, ou seja, um individuo tem DA se o seu rendimento est 1 ou 2 anos abaixo do nvel escolar correspondente sua idade, estando outros factores influentes, como o QI, controlados. Contudo, uma crtica a este sistema prende-se ao facto de as propriedades psicomtricas dos testes de rendimento aumentarem em disperso consoante a idade (Spreen, 1996, citado por Cruz, 1999). Assim, uma diferena de um ano, no 1 ciclo do ensino bsico, significa problemas to severos como uma diferena de 2 anos, no 2 ciclo do mesmo nvel de ensino. Vtor Cruz, citando a mesma autora, refere outras propostas, associadas primeira, para resolver o problema colocado pelo facto de o valor absoluto do grau de dificuldade expressar um valor diferente, consoante a idade do indivduo. Consistem estas propostas em comparar as pontuaes da habilidade intelectual e do rendimento acadmico, atravs da converso de ambas num sistema mtrico comum, ou seja, de pontuaes-padro. Este sistema serviria para estabelecer a discrepncia atravs das referidas pontuaes-padro (Citoler, 1996, citada por Cruz, 1999). Contudo, a mesma autora refere que, embora este seja um sistema melhor que o anterior, existe uma limitao a este procedimento, relacionada com a no considerao da correlao existente, entre ambas as medidas, o que poder provocar distores. Buscando um procedimento mais objectivo, a mesma autora (op. citada) e Reynolds (1992), citados por Vtor Cruz (op. cit.), referem que alguns autores, nomeadamente, Myklebust (1967, citado tambm por Fonseca, 1984 e Correia, 2003c) propuseram a utilizao de frmulas matemticas para calcular a discrepncia. Myklebust (op. cit.), estabelece uma frmula para calcular o quociente de aprendizagem (QA), em que uma pontuao abaixo dos 90 indicaria uma DA. Para calcular o QA, divide-se a idade esperada, pela idade num mbito especfico (leitura, escrita ou clculo). A idade esperada ou idade expectativa obtm-se dividindo por trs o resultado da soma da idade mental, com

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a idade cronolgica mais a idade escolar (nvel de desempenho). Deste modo, para calcular o Quociente de Aprendizagem (QA), em que menos de 90 corresponde a uma DA, utilizarse-iam as seguintes frmulas (adaptado de Myklebust, 1967, cit. in Correia, 2003c; Citoler, 1996; cit. in Monedero, 1989, cit. in Fonseca, 1984 e cit. in Cruz, 1999, p. 70): quociente de aprendizagem (QA) = idade expectativa (IE) / idade num mbito especfico, por exemplo, Leitura (IL); sendo que a idade expectativa (IE) se obteria com a seguinte frmula: idade expectativa (IE) = idade mental (IM) + idade cronolgica (IC) + idade escolar (IEsco.) /3. Tambm para este critrio existem crticas, as quais se prendem com as fragilidades inerentes ao uso de uma classificao baseada em resultados de testes de inteligncia, nomeadamente para a determinao da idade mental. De acordo com Cruz (op. cit.), apesar de alguns autores defenderem a relevncia do QI para a definio e determinao das DA, como Torgeson (1989, cit. por Cruz, 1999), outros, como Siegel (1989, citado por Cruz, 1999), consideram que as definies que utilizam a discrepncia entre o QI e o rendimento baseiam-se em quatro pressupostos que a autora considera questionveis. So eles: a) as medidas dos testes de QI so medidas de inteligncia; b) inteligncia e rendimento so independentes e as pontuaes nos testes de QI no so afectadas pela presena de uma DA; c) os resultados na leitura e/ou na aritmtica podem ser preditos atravs das pontuaes nos testes de QI, ou seja, crianas com pontuaes baixas no QI sero maus leitores enquanto que as crianas com pontuaes altas no QI sero bons leitores; e d) indivduos com dificuldades na leitura (DA na leitura) de diferentes nveis de QI tm processos cognitivos e habilidades de processamento da informao diferentes, ou seja, indivduos que tenham dificuldades na leitura e tenham pontuaes de QI baixas so diferentes dos indivduos com dificuldades na leitura que tenham pontuaes de QI altas (p.70/71). Vtor Cruz (op. cit.) refere que esta autora, Siegel (op. cit.), refuta estes quatro pressupostos, com base nos resultados de diferentes investigaes, propondo que se abandonem os testes de QI na identificao de indivduos com DA, advogando que o mais apropriado e til seria analisar detalhadamente os problemas concretos na execuo das tarefas acadmicas e actuar em consonncia. Vrios outros autores concordam que a discrepncia entre o rendimento de um indivduo e a medida da inteligncia (QI) no um processo adequado para identificar as DA, nomeadamente, as da leitura, pois apoia-se em pressupostos no verificados.

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Um destes autores Reynolds (1992, citado por Cruz, 1999), o qual sugere que para o diagnstico das DA, o critrio da discrepncia ser mais adequadamente utilizado se for atribudo s desordens de um ou mais dos processos subjacentes aprendizagem. Outros autores como Naglieri e Reardon (1993), citados por Cruz (1999), concordam que o QI no relevante para a definio das DA, propondo uma teoria diferente da inteligncia, nomeadamente o modelo cognitivo de processamento da informao, designado por PASS (Planificao, Ateno e processamento Simultneo e Sucessivo, o qual pode ser mais sensvel na identificao das DA. Deste modo, de acordo com estes autores, definir-se-iam as crianas com DA como sendo aquelas que apresentam um transtorno no funcionamento cognitivo de um ou mais dos processos cognitivos bsico (planificao, ateno, processamento simultneo e processamento sucessivo), apesar de possurem uma inteligncia normal, o que para Garrido e Molina (1996) explica porque que a avaliao do QI atravs da psicologia psicomtrica bsica intil para realizar o diagnstico dos indivduos com DA (Vtor Cruz, op. cit., p.71) A sub-realizao dos indivduos com DA pode ser detectada numa ou mais das seguintes reas especficas, relacionadas ou no entre si (DA ligeiras vs DA severas): critrio de incluso ou de especificidade - as sete reas mencionadas na definio em vigor - expresso oral; compreenso auditiva; expresso escrita; capacidade bsica de leitura; compreenso de leitura; clculos matemticos e raciocnio matemtico. O termo dificuldades de aprendizagem especficas significa, assim, que ao reconhecermos que um aluno tem DA, este reconhecimento ser-nos- intil caso no possamos especificar com mais rigor essa condio, uma vez que inclui uma vasta gama de condies problemticas (Correia, 2003). A noo de especificidade est intimamente ligada maneira como se classificam ou agrupam as necessidades: se em termos de deficincias processuais especficas (ateno, percepo, raciocnio, memria), neurolgicas, e/ou acadmicas, como, por exemplo, dislexia, disortografia, disgrafia ou discalculia (Swanson, 1991, citado por Cruz, 1999). No entanto, no fcil determinar se a discrepncia existente ou no significativa. Alm disso, uma sub-realizao tambm pode ser provocada por factores ambientais e como para as D.A. no se identifica uma causa orgnica evidente, pois a investigao nesta rea ainda insuficiente, o critrio de discrepncia e de especificidade no so eficazes para determinar com exactido se as caractersticas da sub-realizao da

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criana se devem ou no a D.A., que a levem portanto a necessitar da interveno dos servios de educao especial. necessrio, portanto, proceder-se tambm a uma avaliao dos ambientes de aprendizagem, para verificar da sua adequao s necessidades da criana. O critrio de excluso, tambm requerido para a identificao das DA, pois, necessrio que se diferenciem as DA das outras problemticas que constituem as NEE, ou seja, com este critrio determina-se o que no DA. A inteligncia, a acuidade auditiva e visual, o comportamento emocional e o estatuto scio-econmico e cultural so reas a ponderar (Correia, 1997, 2001, 2002). necessrio distinguir crianas com deficincias e crianas sem deficincias e crianas com dificuldades de aprendizagem e crianas sem dificuldades de aprendizagem. H que distinguir D.A., de deficincia mental (DM); distinguir deficincias perceptivas, de deficincias sensoriais, visuais ou auditivas, e deficincias motoras distinguir D.A., de problemas na aprendizagem devido a factores extrnsecos prpria criana, como, desvantagens scio-econmicas, scio-culturais, scio-emocionais ou envolvimento pedaggico inadequado. Contudo necessrio ter em ateno que as D.A. podem coexistir com todas as outras condies (Correia, 1991). Na criana com DM, o potencial de aprendizagem caracterizado por graus de incapacidade adaptativa, em que subsiste uma inferioridade mental global. Na criana com D.A. h um potencial normal de aprendizagem caracterizado por discrepncias entre as capacidades estimadas e o nvel de realizao, ou seja, aparentemente verifica-se uma integridade global, sensorial, intelectual, emocional, motora apenas se observa dificuldades de aprendizagem. Normalmente, estas so em duas ou mais reas, mas nunca em todas, como na DM (Correia, 1991). Kirk, Gallagher e Anastasiow (1993), citados por Cruz (1999), afirmam que se um indivduo no possui problemas visuais ou auditivos, deficincia mental, problemas motores, distrbios emocionais ou privao envolvimental, ento dever ser capaz de ter sucesso na escola e o facto que os indivduos com DA no respeitam este pressuposto (p. 68). Neste sentido, e a fim de no se aumentar a confuso, no se deve entrar em considerao com factores de privao ambiental. Deve-se ter em ateno que as D.A. podem com eles coexistir, ou por eles ser agravadas, mas o factor a respeitar de ordem intrnseca ao crebro da criana. O potencial da criana com D.A. normal e mdio, o problema est em ajustar os processos pedaggicos e teraputicos ao perfil intra-individual da criana (Correia, 1991).

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De acordo com Quirs e Scharager (1978), citados por Fonseca (1984), Correia (1991) e Cruz (1999), e tendo por base aquilo a que actualmente designamos por critrio de excluso, poder-se- agrupar todas as condies responsveis pelos problemas na aprendizagem em dois grupos distintos: (i) Crianas com D.A. primrias (D.A.I), quando no se identifica uma causa orgnica evidente; e (ii) Crianas com D.A. secundrias (D.A.II), quando resultam de limitaes ou deficincias devidamente diagnosticadas (deficincia visual, auditiva, motora, mental, emocional, envolvimental, etc.). As D.A.I. compreendem perturbaes nas aquisies especificamente humanas, simblicas, como a linguagem, a leitura, a escrita ou o clculo. Neste caso, as outras aquisies, motoras, sensoriais, intelectuais e sociais, encontram-se potencialmente normais. Se aquelas se encontram perturbadas, elas so apenas a consequncia de alteraes neurolgicas mnimas que no so detectadas pelos exames psicolgicos e neurolgicos estes so insuficientes para detectar distrbios simblicos - da a confuso semntica. As D.A.II. compreendem perturbaes no especificamente humanas, como paralisia cerebral, deficincia visual e ambliopia, deficincia auditiva e hipoacusia, deficincia mental, afasia, perturbaes emocionais, desajuste social, etc. As dificuldades de aprendizagem so aqui uma consequncia secundria de deficincias nervosas, sensoriais, psquicas ou envolvimentais, como privaes culturais, desvantagens scio-econmicas, factores ecolgicos,

malnutrio, etc. Contudo, esta diviso puramente artificial e destina-se a permitir uma melhor orientao na abordagem da problemtica. Convm, no entanto, no esquecer que as D.A.I. podem coexistir com as D.A.II. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade (privao sensorial, deficincia mental, perturbao emocional ou social), ou influncias ambientais (diferenas culturais, sociais, econmicas, ensino inadequado, factores psicognicos), no devida a tais condies ou influncias. Relativamente ao critrio de excluso levantam-se novamente, contudo, alguns problemas, nomeadamente, na definio da fronteira ou dos limiares entre o que ser uma inteligncia normal ou mdia, e um QI baixo, assim como a forma como a medir (Citoler, citada por Cruz, 1999). Utilizando o quociente intelectual para resolver a segunda questo, a primeira continua por responder. Alguns autores estipulam este ponto, de acordo com um desvio padro de 15, relativamente mdia, que ser de 100, obtendo-se ento a fronteira, que ser um QI de 85. Outros autores utilizam dois desvios-padro e consideram um QI de 70 como a fronteira da normalidade (Citoler, 1996; DSM-IV, 1996, citados por Cruz, 1999).

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Se existir convergncia entre as capacidades cognitivas e os resultados da aprendizagem, ento no adequado classificar o indivduo como tendo DA. Todavia, como enfatiza Citoler (citada por Cruz, op. cit.), o problema surge quando se tenta quantificar essa discrepncia e quando se tenta situar a linha de fronteira entre o que se considera normal e desviante. Porm, a crtica mais destrutiva, relativamente ao critrio de excluso, advm do facto, j mencionado, de alguns autores acreditarem que o QI no to importante como factor diferencial do tipo de problema que o indivduo tem (Citoler, 1996; Naglieri & Reardon, 1993; Stanovitch, 1991; Siegel, 1989; Cruz, 1999). Outra crtica a apresentada por Kavale (1980, citado por Cruz, 1999), o qual refere que, na comparao entre indivduos com DA e indivduos com desvantagens culturais, a sintomatologia mais similar do que diferenciada, pelo que preferiria uma eventual rejeio deste critrio. Retomemos agora a questo, levantada por Vtor Cruz (op. cit.), sobre a necessidade de uma definio mais operacional, que especifique as operaes ou procedimentos, atravs dos quais, as DA podem ser diagnosticadas e medidas. Isto, apesar de as definies conceptuais de DA, nomeadamente, as referidas no incio deste captulo, terem um papel fundamental para a compreenso das DA. De acordo com Swanson, 1991, citado por Cruz (op. cit.), o objectivo primordial da operacionalizao do termo DA aumentar a nossa habilidade para duplicar e generalizar as concluses das pesquisas para outras amostras com caractersticas similares (sendo) ento uma etapa bvia neste processo, a especificao dos parmetros ou indicadores usados para determinar as DA (p. 62), referindo, o mesmo autor, a necessidade de serem eles tambm seleccionados com cuidado, devendo ser fornecidos detalhes especficos sobre o modo de seleco dos indivduos e o tipo de indivduos que foram excludos. De acordo com os mesmos autores, a melhor definio operacional de DA ser aquela que foi consistentemente refinada ao longo de vrios estudos, ou seja, de acordo com a lei da parcimnia (p. 62). Este processo de refinamento separa os parmetros relevantes, eliminando os irrelevantes. Shaw e colaboradores (1995), citados por Cruz (1999), defendem outra perspectiva, sugerindo que, para a viabilidade da operacionalizao, o mais importante ser descrever os critrios a aplicar nas diferentes idades. A seguir, dever orientar-se para o estabelecimento de uma relao entre aptido e rendimento, de tal modo que permita uma identificao precoce e seja fivel, no ficando sujeita a limitaes do examinador ou dos

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instrumentos. Os mesmos autores referem que esta definio operacional dever incluir uma perspectiva mais abrangente das DA, pela definio do rendimento como algo mais do que o simplesmente ligado s reas acadmicas, providenciando critrios que se orientem para a dimenso do processamento da informao, em articulao com os vrios factores de excluso mencionados na maioria das definies. Para terminar esta anlise sobre os critrios, Hammil (1990, citado por Cruz, 1999), identificou cinco elementos que apareciam, integral ou parcialmente, em onze definies conceptuais das DA: fracasso nas tarefas; discrepncia potencial/rendimento; factores etiolgicos; factores de excluso; e disfunes num ou mais dos processos psicolgicos. Correia (1991) refere que, nas definies das DA, esto implicados quatro critrios: a existncia de danos cerebrais mnimos; a presena de problemas nos processos psicolgicos bsicos; uma discrepncia entre a realizao e o potencial e a excluso de outras causas. Por sua vez, Kavale e Forness (1985, citados por Cruz, 1999), encontraram cinco elementos comuns, que apontam para um modelo de diagnstico mdico: disfunes neurolgicas, como causa; relao com distrbios nos processos psicolgicos; fracasso acadmico; no se deverem a outras condies desvantajosas (excluso). Tambm, Kirk, Gallagher e Anastasiow (1993, citado por Cruz, 1999), mencionam quatro critrios: dificuldades acadmicas; discrepncia aptido/rendimento; excluso de outros factores; e desordens neurolgicas, enquanto que Mercer et al. (1996, citado por Cruz, 1999), analisou as definies utilizadas por 51 departamentos estatais de educao, tendo identificado seis critrios ou componentes: componente acadmica, relativa realizao do aluno; componente de excluso de outras condies debilitantes; outra componente referida como sendo a inteligncia, que est relacionada com a componente anterior, pois apresenta a DM como critrio de excluso; componente de discrepncia potencial/rendimento; factores do processamento (habilidades perceptivo-motoras, psicolingusticas e processos cognitivos); componente neurolgica, com a presena de disfunes. Garrido e Molina (1996), citado por Cruz (1999), baseando-se na definio oficial da USOE, de 1977, extraram quatro critrios: transtorno num ou mais dos processos psicolgicos bsicos; problemas de aprendizagem; critrio de excluso (excluem-se as deficincias visuais, auditivas, motoras e mentais e factores ambientais); discrepncia aquisies /potencial de aprendizagem. Citoler (1996), Fonseca (1996), Grobecker (1996) e Swanson (1991), citados por Cruz (1999), defendem que so trs os critrios que aparecem com mais frequncia, indicando um maior grau de aceitao: a especificidade

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(ou incluso, de acordo com Fonseca, 1996, citado por Cruz, 1999), a excluso e a discrepncia. Vtor Cruz salienta a importncia de um quarto critrio, que diz ser frequentemente esquecido, e que diz respeito necessidade de se verificar se existem adequadas condies pedaggicas, antes de se diagnosticar uma DA. Contudo, cremos que este factor poderia ser includo no critrio de excluso, podendo-se enquadrar dentro da componente dos factores ambientais (Correia, 1991).

Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem

No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais normalmente se combinam, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de desordens de etiologias diversas. Assim, como salienta Miranda Correia, difcil isolar uma causa, eliminando todas as outras (2003b, p.131/UTn4). O conhecimento da etiologia das DA importante, no como critrio de diagnstico para a deteco e elegibilidade dos indivduos com DA, o que, de acordo com as teorias existentes, seria incoerente5, mas para nos facultar os fundamentos necessrios para melhor lidar com a problemtica detectada, sobretudo no que diz respeito a trs importantes vectores: explicar o problema e orientar os pais na melhor maneira de lidar com ele; prevenir e intervir mais precocemente; e clarificar o problema e planificao de estratgias mais cirrgicas, ou seja, que se dirijam mais especificamente, tanto quanto possvel, e quando possvel, ao tratamento e/ou superao das causas especficas subjacentes s necessidades. As teorias seleccionadas agrupam-se em trs conjuntos ou constructos, cada um dos quais, enfatizando determinado aspecto, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas ambientais (condies externas); e causas educacionais (atraso da maturao; estilos cognitivos). Reportando-nos s causas orgnicas, sugere-se que as reas do crebro mais responsveis pelas capacidades cognitivas e pelo raciocnio
A falta de coerncia deve-se ao facto de duas, das trs teorias etiolgicas apresentadas, se situarem, uma no campo das causas ambientais e outra no campo das causas educacionais, representando, assim, ambas, factores causais extrnsecos ao prprio indivduo com DA, o que contraria o disposto na maior parte ou nas mais consensuais definies e critrios de elegibilidade dos indivduos com DA. Por outro lado, uma causa orgnica pode tambm ser a origem de uma deficincia mental (DM).
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acadmico, so as que levam mais tempo a concluir o processo de maturao, sendo tambm mais sensveis e susceptveis de leses. No campo das causas orgnicas, incluemse, ainda, os factores hereditrios e as irregularidades bio-qumicas. Alguns exemplos de agentes ou factores orgnicos causais so os factores pr-natais: diabetes, toxoplasmose, infeces por citomegalovrus; por estreptococo do tipo B; rubola; anemias; preclampsia e eclampsia; enfermidades da tiride (hipo ou hipertiroidismo); factores perinatais: anoxia (privao de oxignio durante o nascimento da a generalizao do teste: ndice de Apgar, ao 1 minuto e ao 5 minuto); partos prolongados e difceis (uso de frceps e possibilidade de traumatismos); factores ps-natais: traumatismos cranianos; tumores; meningites; encefalites ou febres muito altas; factores hereditrios: cerca de 50% das causas das DA so de origem hereditria o que corresponde a uma prevalncia impressionante. Existem vrios estudos (entre os recentes contam-se os de Denckla, Silver e Ingram, citados por Correia, 2003c) que sugerem que alguns tipos de DA especficas, nomeadamente desordens especficas de leitura, como a dislexia, so de origem gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de uma mesma famlia (Correia, 2003c, p. 134/UTn 4), identificando-se-lhes padres genticos semelhantes. Podemos referir, ainda, algumas irregularidades bioqumicas, associados aos neurotransmissores. Os defensores das causas orgnicas acreditam que as DA so causadas predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria, citado por Correia, 2003c, p.133/UT n4). Outros estudos, mormente sobre a dislexia (Watson, citado por Correia, 2003c, p.133/UT n4), vieram reforar esta etiologia, tendo demonstrado que se relacionavam com leses no lobo parietal esquerdo, as quais teriam ainda, como j referido, alguma carga hereditria. Contudo, outros autores refutam-na, argumentando que nem todas as crianas com DA mostram evidncia de danos neurolgicos (1991, p.107). Myers e Hammill, citados por Correia (2003c, p.135/UT n4), referem que, em alguns casos, a relao ser causal, noutros ser associativa e noutros poder mesmo no haver qualquer relao significativa. Um outro conjunto de autores advogam que h vrios factores ambientais que contribuem para o despoletar de DA, considerando-os como foras, condies ou estmulos externos que colidem com a criana afectando-lhe a capacidade de realizao

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escolar (Correia, 2003c). Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas scio-culturais, o clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado. Falando de malnutrio e estimulao insuficiente, sugere-se que oitenta por cento (80%) do crebro se desenvolve at aos 3 anos, pelo que quanto mais cedo ocorre a malnutrio e/ou a falta de estmulos (privao sensorial), maior o perigo de leso cerebral permanente, especialmente no primeiro caso, ou mais gravemente afectada a maturao e o desenvolvimento do crebro e do sistema nervoso central, sendo a sua recuperao difcil. Referem ainda estes autores as diferenas scio-culturais, as quais podem originar graus diferentes de exigncias, expectativas e interveno, empenhamento e disponibilidade para as tarefas acadmicas, ou seja, as valorizaes diferentes da cultura escolar traduzem-se em motivaes e esforos diferenciados na obteno das credenciais educativas. No entanto, de acordo com Correia (2003b), algumas investigaes sugerem que se se encontrar a chave para o problema de motivao da criana, ento muitas das vezes podemos solucionar os seus problemas na aprendizagem (p.140/UTn4). O clima emocional adverso tambm referenciado por alguns autores, mencionando a desorganizao familiar, a instabilidade emocional de alguns dos membros da famlia, as situaes de divrcio, o stress materno durante a gravidez causando alteraes e estados emocionais adversos aprendizagem, nomeadamente, problemas caracteriais e impulsividade no comportamento. Tambm podemos referir o consumo de substncias txicas. De acordo com os toxicologistas, os txicos ambientais podem prejudicar a sade e a aprendizagem da criana. Muitos deles podem inclusivamente causar desordens de aprendizagem severas, quer ocorram antes ou depois do nascimento, por exemplo as malformaes e leses cerebrais de vrios tipos. De acordo com Denson, Nanson e Mcwatters, citados por Correia (2003b), o tabaco na gravidez pode estar associado a uma futura hiperactividade no indivduo. Aps o nascimento, o efeito nefasto do contacto com txicos ambientais, pode tambm influenciar negativamente o desenvolvimento neurolgico, a aprendizagem e o comportamento do indivduo. Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas escolares, em particular as questes pedaggicas. Desde logo, podemos mencionar o ensino inadequado, entendido como discrepncia entre o tipo de tarefas escolares e as caractersticas de aprendizagem da criana (Correia., 2003b, p.142/UT n4). Um ensino

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inadequado pode agravar as DA e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as DAs. Um dos disfuncionamentos pedaggicos decorre da desconsiderao no processo de

ensino/aprendizagem de possveis atrasos da maturao (rgos perceptivos; motores; linguagem; ateno) ou dos diferentes estilos cognitivos dos alunos. Assim, esta etiologia enfatiza o facto de as prticas escolares no se coadunarem, muitas vezes, com as capacidades especficas, o nvel de prontido/realizao acadmica em que os alunos se encontram, ou com os seus estilos de aprendizagem, criando, assim, problemas na aprendizagem. Contudo, vrios outros autores repudiam esta teoria, argumentando que as razes apontadas pelos seus defensores, no sero propriamente causas directas ou especficas, mas condicionantes ou agravantes das DA. Falando, por exemplo, do atraso da maturao, os autores colocam a nfase nos processos neurolgicos que, no esto necessariamente danificados, se apresentam mais lentos na sua maturao, nomeadamente os processos visual, motor, de linguagem e de ateno. O indivduo com DA possui conjuntos diferentes de imaturidades e, assim, difere quanto ao estilo e velocidade de progresso, nos vrios estdios ou fases de desenvolvimento, denotando assim atrasos nos ndices de maturao de certas partes do crebro ou de outros rgos, nomeadamente, os rgos receptores ou de expresso. Estes autores defendem que o currculo escolar deve ser adaptado ao nvel de prontido da criana e no sua idade cronolgica ou s expectativas inerentes ao ano de escolaridade em que ela est inserida. Caso contrrio, o professor, ao querer ensinar demais, mais depressa e mais cedo, ao propor um currculo inadequado, agrava os problemas de aprendizagem, quando existem, mas tambm podem causar problemas em casos onde at existe potencial para a obteno de bons resultados, fazendo com que imaturidades transitrias de certas crianas se convertam em dfices permanentes Correia, 2003c, p.136/UT n4). A adaptao do currculo ou a criao de programas de reeducao adequados ao nvel de prontido da criana devem ser elaborados no na perspectiva de adiar determinadas tarefas e esperar que a maturao se d, mas na perspectiva de ir preparando e ajudando maturao, estabelecendo metas e actividades intermdias, consoante o nvel de maturao dos diferentes processos neurolgicos ou a fase de desenvolvimento das competncias

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processuais em cada indivduo e isto num contexto de afecto e apoio. Assim, o professor pode ajudar o aluno a realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial. Por outro lado, importa atender ao estilo cognitivo ou conceptual, entendido como a forma como o aluno percebe, recorda e resolve problemas ao interagir e estar no mundo, o que pode ser mais ou menos adequado s exigncias escolares. s vezes o seu estilo auxilia-o, outras vezes prejudica-o, impedindo-o de realizar com sucesso certas tarefas especficas. Isto quer dizer que executa bem certas coisas e executa-as menos bem outras, de acordo com os seus estilos cognitivos. Argumentam que estes alunos aprendem melhor quando a tarefa se aproxima dos seus estilos preferidos, quando lhes so ensinadas estratgias mais adequadas ou quando atravs da maturao, eles desenvolvem estratgias mais apropriadas (Correia, 2003c, p.137/UT n4). Sintetizando, existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com aspectos vlidos que importa considerar, embora o grau de concordncia entre os autores seja apenas moderado. Sero necessrios mais estudos para que a evidncia venha a suplantar a especulao, para que a identificao factual, certificada, das causas das DA, possam levar, por um lado, a que a preveno se constitua numa forma alternativa e realista de lidar com algumas das DA e, por outro, a um esforo reeducativo que fundamentadamente avalie onde a nossa aco promocional pode ter um efeito mais prometedor (Correia, 2003c, p.143/UT n4). Assim, no ser demais salientar que a tendncia actual a de considerar as DA como uma expresso do estado funcional do sistema nervoso, dando-se relevncia s possveis disfunes neurolgicas, como causa orgnica preponderante dos distrbios e desordens observadas nos indivduos com DA. O sistema nervoso central funciona como um processador de informao e, estando danificado, pode inibir ou afectar seriamente a capacidade do indivduo para a aprendizagem.

Caractersticas dos Indivduos com DA

Tal como temos vindo a analisar, as crianas e os jovens com NEE no tm todas as mesmas necessidades e caractersticas, devendo salientar-se a questo do perfil intraindividual. diversidade de caractersticas associam-se tambm problemas diversos em termos de processamento de informao e de aprendizagem (Cruz, 1999).

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Para melhor compreenso das caractersticas dos indivduos com DA, convm relacion-las, ainda que imperfeitamente, com as diferentes etapas ou nveis em que ocorre o processamento da informao. Assim, Almeida (1996), Cruz (1999) e Correia (2003c) referem que ao nvel do input ou recepo, situam-se a ateno e a percepo visual, auditiva e sensorial (1 nvel); ao nvel do processamento ou integrao da informao, situam-se a memria (nas DA, os problemas situam-se, normalmente, na memria de curto prazo), as operaes cognitivas e de simbolizao (2 nvel); e por ltimo, ao nvel da expresso ou output (3 nvel), enquadrar-se-iam os problemas relacionados com a actividade motora e a linguagem. Relativamente a esta ltima, de salientar que normalmente as DA manifestam-se no na linguagem de expresso espontnea, mas na expresso in demand, ou seja, a pedido, isto , quando se lhes faz uma pergunta e os alunos no conseguem responder ou levam muito tempo a faz-lo, no porque no saibam a resposta mas porque ainda esto a processar a pergunta (Correia, 2003c). Para uma maior clareza e operacionalidade, podem-se agrupar o conjunto de caractersticas ou problemas, acima listados, em trs grandes grupos (Correia, 2003c): a nvel acadmico (nas sete reas abarcadas nas definies): expresso oral, compreenso auditiva, expresso escrita, capacidades bsicas de leitura, compreenso da leitura, clculos matemticos e raciocnio matemtico; a nvel cognitivo: problemas de ateno, problemas de memria, problemas perceptivos, problemas de coordenao motora, dificuldades na resoluo de problemas e problemas metacognitivos; e a nvel scio-emocional: hiperactividade, auto-conceito/estima, motivao e problemas de percepo social. Com os mesmos objectivos de maior clareza e operacionalidade funcional, no que diz respeito identificao de indivduos com DA, podem estas enquadrar-se em duas grandes categorias (Correia, 2003c): DA Desenvolvimentais - idades pr-escolares - de 0 a 6/8 anos afectam os processos normais de aquisio de aptides necessrias para as aprendizagens acadmicas futuras; geralmente esto ligadas a problemas de ateno, problemas de percepo visual/auditiva, problemas de memria, problemas de linguagem (oral) e problemas de pensamento; evidenciando portanto, uma discrepncia (desenvolvimento desigual) das aptides ligadas s reas cognitivas, de linguagem e visuo-motoras; e DA Acadmicas idades escolares - ocorrem durante o percurso escolar da criana e centramse, essencialmente, nos problemas de leitura, escrita ou clculo. No incio do percurso escolar identificam-se problemas relacionados com as reas da linguagem, motora, visual e de ateno. Para a sua deteco importante a observao e a utilizao de testes de

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prontido. J no 2 ano e seguintes, considera-se a discrepncia entre o potencial estimado e a realizao acadmica do aluno nas tarefas de leitura, escrita, clculo e rea scioemocional. Convm salientar que em ordem a ultrapassar, ou, pelo menos, para minimizar a complicada dificuldade em identificar, com preciso, os indivduos com DA, torna-se necessrio a existncia de uma equipa multidisciplinar, composta por profissionais que possam proceder a uma avaliao compreensiva do indivduo em termos psicolgicos, mentais ou neurolgicos, sociais e educacionais, nomeadamente, professores do ensino regular e especial, psiclogos educacionais, pais, e em certos casos, um neurologista, ou outros especialistas do campo da medicina e um assistente social. Esta equipa pode trazer avaliao uma grande e necessria diversidade de instrumentos complementares de diagnstico. Assim, no que diz respeito ao exame neurolgico, deve ser exaustivo no sentido de se poder excluir qualquer tipo de factor neurolgico que possa causar o transtorno ou, pelo menos, limit-lo com preciso (Martn, 1994, citado por Cruz, 2001). Este exame deve ser efectuado quando existem manifestaes ou sintomas susceptveis de indiciar leses ou disfunes cerebrais, tornando-se dispensvel se no existirem sinais ou sintomas. Ora, se os sinais neurolgicos severos, de expresso mxima, nomeadamente, a afasia amnsica ou anomia, as distores visuais, as hemiplegias6 e as alexias7 (Martn, 1994, citado por Cruz, 1999), so facilmente identificados pela evidncia das suas manifestaes, muitos dos indivduos com DA no apresentam estes sintomas, revelando outros de menor densidade e de menor gravidade, mais difceis de diagnosticar com segurana, nomeadamente a lentido e debilidade motora; a hipertonia e a hipotonia, os reflexos patolgicos, os transtornos na lateralidade e nos movimentos assimtricos (Martn, 1994, citado por Cruz, 1999), que afectam, contudo, tanto a estrutura como a funo de distintas reas cerebrais (Fonseca, 1995; Monedero, 1989; Prez, 1989; Cruz, 2001). Para quem avalia muitas vezes difcil situar a linha que separa a normalidade cerebral, da patologia disfuncional, pois muitas funes corticais podem ter um fraco desenvolvimento, melhorando contudo, de forma espontnea sem necessitar de uma reabilitao especfica (Cruz, 2001). Alis, entre normalidade e leso cerebral existem graus distintos, entre os quais se situa o indivduo com DA, justificando-se o recurso a
Hemiplegias: paralisia cerebral, acidentes cerebrovasculares. Alexias: demncias ou deteriorao progressiva do funcionamento cerebral, por exemplo, a hidrocefalia, os tumores no crebro, distrbios metablicos, infeces, estas, tratveis e outras, infelizmente, a maioria, que correspondem a degeneraes progressivas, irreversveis, como a doena de Alzheimer. Geralmente, na sua fase inicial, a demncia manifesta-se como uma memria fraca.
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testes sensveis a estas problemticas, como escalas ou baterias de testes neuropsicolgicos e os mtodos mais sofisticados de pesquisa neurolgica, como o electroencefalograma (EEG) (Martn, 1994; Rebelo, 1993; Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991; Prez, 1989), a que mais recentemente se associou a informtica, com a electroencefalografia computorizada ou anlise espectral e a cartografia cerebral (BEAM Brain Electrical Activity Mapping) (Cruz, 2001). Por outro lado, o recurso ao exame psicolgico permite a anlise dos aspectos que podero estar a condicionar a aprendizagem, directa ou indirectamente, introduzindo-se tambm o exame dos aspectos scio-envolvimentais, que tambm podem determinar o rendimento ou as dificuldades que as pessoas apresentam. Este tipo de testes podem abarcar a inteligncia e aptides especficas, nomeadamente, a capacidade de raciocnio abstracto, a compreenso e fluncia verbal, o raciocnio numrico, as atitudes visuomotoras, o desenvolvimento da linguagem, a percepo visual e auditiva, a memria, os estilos cognitivos, a motivao e os aspectos scio-emocionais (Fonseca, 1999, 1984; Martn, 1994; Rebelo, 1993; Prez, 1989; Cruz, 1999; Correia, 1997). Em Portugal, os psiclogos recorrem a vrias escalas, entre elas a de Weschler para crianas (WISC-III), mesmo que tendencialmente alguns psiclogos pretendam substituir o conceito de quociente intelectual pelo de potencial de aprendizagem (Cruz, 1999). Complementando ou antecedendo o exame psicolgico, o exame pedaggico, realizado pelos educadores e professores, procurar determinar, atravs de escalas de observao, escalas de prontido e registos acumulados nas diferentes aprendizagens (leitura, escrita, clculo e/ou dos pr-requisitos, nomeadamente, ao nvel da linguagem oral, avaliao do processamento fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico e pragmtico; ao nvel da percepo visual e auditiva; orientao espcio-temporal; psicomotricidade; etc.), quais as reas mais afectadas e necessidades, e quais as reas fortes, assim como outros factores que podero estar directa ou indirectamente envolvidos na aprendizagem, nomeadamente, a atitude e a disposio do indivduo perante o trabalho, o seu comportamento, sociabilidade, afectividade, adaptao ao grupo ou o tipo de estratgias pedaggicas utilizadas que se revelam infrutferas, assim como condies ambientais familiares. Como exemplos de alguns desses instrumentos, podemos mencionar a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983), assim como deste autor outras grelhas de registo: Comportamentos de Indicadores de de Problemas de Viso, de

Comportamentos

Indicadores

Problemas

Audio;

Observao

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Comportamentos; Comportamentos do aluno; Inventrio de Comportamentos dos Alunos (Correia, 1997); Modelo de um Relatrio Educacional ou Sntese da Avaliao Compreensiva (Correia, 2003). Ainda em Portugal, podemos mencionar o Inventrio de Controle de Ateno, de Levine (1994), traduzido por Serrano (1995), a Escala de Identificao de DA (EIDA) proposto por Fonseca (1989, 1984), as Fichas de Caracterizao de Alunos com NEE (trs fichas distintas para o 1, 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico), propostas pela Direco Geral dos Ensino Bsico e Secundrio (1992), as vrias provas de conscincia fonolgica e de avaliao da linguagem, entre muito outros. No campo da assistncia social, o exame sociolgico sugerido por Martn (1994, citado por Cruz, 2001), centra-se na avaliao da estrutura, dinmica e dos recursos familiares, nvel scio-econmico e cultural, e outros factores ambientais, que podem ser condicionantes do rendimento dos indivduos, apresentando ou no DA.

Em sntese
Tomando os elementos mais consensuais em termos de definio, caractersticas, diagnstico e etiologia das DA, podemos finalizar aceitando que os indivduos com DA constituem um grupo heterogneo e, como tal, deve-se ter em linha de conta, a sua singularidade, as suas caractersticas diferentes, o seu perfil intra-individual, para adequadamente seleccionar as medidas educativas de reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. Contudo, no se deve considerar toda e qualquer variao ao desenvolvimento normal como uma incapacidade h pequenos desvios que podem assumir-se dentro da normalidade. Alis, as dificuldades de aprendizagem no so a nica causa da sub-realizao do aluno. H outros factores impeditivos ou agravantes, a ter em conta, como por exemplo, o prprio currculo ou as estratgias de ensino inadequadas. Convm tambm no esquecer que o critrio de excluso, nomeadamente das DM, como uma categoria distinta da categoria das DA, no impede que estas possam ocorrer, concomitantemente, com outras condies de incapacidade. A adaptao do currculo e a criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao nvel de prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial. Por isso mesmo, a problemtica das DA deve ser abordada numa perspectiva educacional. S assim

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o diagnstico ganha sentido e coerncia. S assim se pode perspectivar a modificao das prticas educacionais. A definio ou o diagnstico das D.A. da criana ou do adulto deve ser elaborado e utilizado como um instrumento psico-pedaggico para, a partir dele, se construrem as estratgias pedaggico-teraputicas de educabilidade mais adequadas que permitam criana ou ao adulto colmatar as suas necessidades. As interpretaes e as metodologias utilizadas para a definio do problema variam consoante ideologias e no segundo factores comprovados diferencialmente e interdisciplinarmente. necessrio definir de um modo mais claro e conciso a populao alvo em estudo, para que se facilite a comparao entre os estudos realizados pelos diferentes investigadores e se desenvolvam processos de observao mais rigorosos e interdisciplinares, que venham a permitir uma maior coerncia, ou um maior consenso quanto definio e etiologia e, consequentemente, a elucidao dos critrios a utilizar na identificao dos indivduos com DA, a clarificao do tipo de estratgias educacionais mais adequadas e a possibilidade de uma poltica de preveno e interveno precoce mais eficaz.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA DO ESTUDO EMPRICO

Introduo
Nesta investigao efectumos um primeiro estudo envolvendo, para alm da pesquisa de referenciais tericos, a construo, aplicao e avaliao de um programa de estimulao cognitiva para adolescentes com NEE, bem como a anlise da adequao das suas actividades, junto de um grupo de alunos e dos respectivos professores. Em estudos posteriores, a avaliao do seu impacto na cognio dos alunos (estudos de validade e garantia), contar com o recurso a um grupo de controlo e a outros instrumentos de avaliao psicolgica na rea cognitiva. Iniciamos este captulo com uma breve caracterizao dos programas disponveis para a educao cognitiva. Assim, passaremos em anlise quer a fundamentao terica destes programas quer, de seguida, a uma sistematizao dos tipos de programas disponveis e mais utilizados. Prosseguimos, depois, com a descrio das opes metodolgicas do nosso estudo emprico.

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Treino cognitivo: Fundamentos e Tipologia de Programas

No h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos. a que o seu esprito se manifesta mais livremente. Seria desejvel que existisse um curso inteiro de jogos tratados matematicamente (Leibniz, 1715).

A cognio refere-se essencialmente capacidade de resoluo de problemas, que corresponde essncia da adaptabilidade criativa da espcie humana. Tem, assim, um passado de cerca de quatro bilies de anos embora, apenas, um sculo de histria, em termos de tratamento cientfico (Fonseca & Cruz, 2001:11). A educao cognitiva, preconizada por paradigmas construtivistas e modelos transaccionais, diz respeito a uma gama de mtodos de interveno psicopedaggica, consubstanciados, ou no, em programas especficos, que visam desenvolver ou reeducar a cognio, a metacognio e a meta-aprendizagem, ou seja, melhorar os processos bsicos cognitivos e a conscincia de como se pensa e de como se aprende. No seu conjunto, em termos gerais, estes programas tm por objectivo desencadear processos geradores de reflexo, de autonomia e de sentimento de competncia, assentes no treino das capacidades de processamento de informao e de resoluo de problemas, abordando tanto os aspectos cognitivos como os relacionais e emocionais. Este tipo de proposta de mediao educativa, mormente para alunos com dificuldades de aprendizagem ou problemas cognitivos, tem por princpios orientadores os que a seguir enunciamos, embora compilados de uma diversidade de modelos e programas, os quais apresentam enfoques diversificados, nomeadamente, no que diz respeito s especificidades das respectivas teorias, metodologias e desenhos programticos: (i) Considerar e respeitar as diferenas de cada indivduo, nomeadamente, o seu estilo e perfil cognitivo; (ii) Privilegiar e reforar as suas reas fortes, de acordo com o seu perfil intraindividual, desenvolvendo nelas estruturas mais complexas e diversificadas e, simultaneamente, consolidando a motivao e melhorando a auto-imagem, factor energtico fundamental do acto mental (Fonseca, 2001:11); (iii) Maximizar a capacidade de aprender a aprender, de aprender a reflectir, transferir e generalizar conhecimentos, desenvolvendo os processos de captao, integrao, elaborao e expresso da informao, procurando compensar as reas fracas do seu perfil cognitivo, mediatizando e corrigindo as funes cognitivas deficitrias; (iv) Ajudar os alunos a desenvolver a cidadania, a auto-estima, a identidade segura, pelo exerccio da competncia social e

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emocional na resoluo de problemas, aprendendo a interagir e a lidar com as adversidades inevitveis; (v) Adaptar o currculo, de acordo com as necessidades especiais destes alunos, dando nfase no apenas aquisio de conhecimentos conceptuais mas, e especialmente, aos processuais e tambm criatividade e aptides usadas no quotidiano. Trata-se de um tipo de proposta de diferenciao psicopedaggica e curricular que pretende, essencialmente, fomentar o desenvolvimento das capacidades cognitivas e metacognitivas de input, processamento e output da informao, como a ateno, a percepo, a organizao, integrao e a elaborao de informao, assim como, a capacidade de operacionalizao de problemas e de planificao e expresso que, quando afectadas, se reflectem numa Dificuldade de Aprendizagem (DA) nos processos simblicos, como a fala, a leitura, a escrita e a aritmtica (Fonseca, 1984, citado por Vtor Cruz, 1999). Simultaneamente, pretende-se privilegiar, diferencialmente, em cada aluno, as reas fortes, de forma a ajudar a colmatar as suas DA especficas. Lidando com problemas de ndole preferencialmente ldica, o que por si constitui factor motivacional intrnseco, pressupe uma interveno em infuso, por intermdio dos contedos acadmicos, ou uma interveno mais especfica, normalmente, isenta de contedos de cariz acadmico ou disciplinar, constituindo-se num programa de promoo diferencial das funes cognitivas. Em ambas as abordagens desenvolvem-se tambm as aptides motivacionais e as sociais, atravs do exerccio da expresso e da comunicao com os pares e com o aplicador do programa. No que diz respeito implementao no terreno, a educao cognitiva pode assumir, portanto, duas abordagens distintas: uma, designada por infuso, que se traduz num treino inserido nas disciplinas do currculo tradicional, propondo assim um treino cognitivo mais contextualizado e aliado aos domnios especficos de cada rea do conhecimento; e outra, programtica, mais cirrgica ou diferencial, com um programa de treino cognitivo especfico, isolando as diversas componentes cognitivas a treinar um curso especialmente concebido, realizado (ou no) fora do espao habitual da sala de aula, para um pequeno grupo de alunos. As competncias componenciais do pensar, identificadas por anlise psicolgica, so ensinadas e praticadas em programas especiais de contedo livre, ou que no estejam directamente relacionados com qualquer disciplina (Nisbet, 1992:19). De acordo com Almeida e Salema, ambas as abordagens possuem vantagens e desvantagens: Se os programas inseridos parecem conseguir melhor generalizao das

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aprendizagens e das aquisies, para o dia-a-dia escolar dos sujeitos, os programas especficos podero isolar melhor as diversas componentes cognitivas a treinar e, como tal, ter um treino mais dirigido e capaz de consolidar um discurso interno (metacognitivo) mais diferenciado de acordo com as caractersticas (exigncias) das tarefas e dos prprios processos (Almeida & Salema, 1992: 14-15). Por sua vez, Jonh Nisbet (1992), citando uma metfora desportiva de Perkins e Salomon (1988), refere que os diferentes mtodos no so rivais: so antes membros da mesma equipa que jogam em posies diferentes (p.24). De salientar ainda que, ao nvel dos fundamentos tericos e at metodolgicos estas duas abordagens possuem uma comunalidade conceptual, conforme analisado por Almeida e Salema: Aspectos comuns nos fundamentos tericos decorrem da origem mais ou menos comum dos diversos programas. Em termos gerais, eles provm de autores mais na linha da Psicologia do Desenvolvimento ou de autores mais ligados corrente experimental da Psicologia Cognitiva (teoria do processamento da informao). Em ambos os casos podemos afirmar que a ateno dirigida, no inteligncia e s aptides, mas cognio, ao funcionamento mental, s ferramentas e processos do pensar, do raciocinar, do resolver problemas. () e, logicamente, pontos de interesse para onde far sentido dirigir o treino em face de nveis mais reduzidos de realizao. Alguns pontos comuns em termos de metodologias dos programas que o treino apenas faz sentido ou deve partir do confronto devidamente ponderado entre as competncias actuais do sujeito e as competncias exigidas para a realizao de uma nova tarefa ou tarefa mais complexa cognitivamente (acrescentaramos que relativamente prxima da tarefa de partida). Neste confronto ganha particular importncia o discurso interno do sujeito (). Nas variveis scio-cognitivo-motivacionais podemos incluir tudo o que tem a ver com as atribuies de causalidade, as expectativas de sucesso ou de fracasso, o auto-conceito e dimenses similares (Salema & Almeida, 1992: 14). Segundo Nisbet A abordagem do curso separado pretende tratar o ensino do pensar como mais um elemento do currculo, em vez de o considerar intrnseco, o que pressupe a existncia de competncias aplicveis a um leque que, por isso mesmo, podem ser ensinadas separadamente (1992:19). Ambas as intervenes, com a criao ou no de um programa especfico, baseiamse na averiguao e avaliao do perfil cognitivo e potencial de aprendizagem do aluno, visando a sua (re)educao cognitiva. Ambas se orientam para a estimulao dos processos

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cognitivos que esto na base das aprendizagens, enquanto que os programas convencionais visam essencialmente ensinar contedos disciplinares ou matrias de conhecimento, assim como estratgias especficas para a aprendizagem desses contedos, exigidos pelos currculos escolares, no tendo como pressuposto bsico que a inteligncia seja algo estruturalmente modificvel. Em sntese, a educao cognitiva faz a diferena, porque est comprometida com a expanso do potencial de aprendizagem dos estudantes e no com a assimilao ou reproduo acrtica e irreflectida de conhecimentos (Fonseca & Cruz, 2001). Morais (1996), citada por Cruz (2003), defende uma abordagem desenvolvimental da inteligncia, segundo a qual, a inteligncia no algo estvel mas em progresso, no um dado adquirido, mas uma construo do indivduo com o meio que o rodeia (o que pressupe) no mais falar em inteligncia mas em desenvolvimento cognitivo. A posio desenvolvimental considera a inteligncia alicerada em estruturas internas, que no so estticas mas que evoluem. Enfatizam assim o carcter dinmico e social das aquisies cognitivas em desenvolvimento: A educao cognitiva parte duma perspectiva sistmica da inteligncia, por isso baseado nos contributos recentes da psicologia cognitiva, da neuropsicologia, do processamento de informao e das abordagens contextuais de desenvolvimento cognitivo. Neste parmetro a inteligncia considerada bioantropolgica na sua origem, mas psicossocial no seu desenvolvimento, respeitando a heterogeneidade e a diferena cultural (Fonseca, 2001:8). Existem vrios autores cujas teorias da cognio pressupem a modificabilidade da inteligncia, embora segundo pontos de vista diferentes e que se constituem em referncias tericas da cognio, nomeadamente, (Cruz, 2003): (i) Psicologia do Desenvolvimento: Piaget Desenvolvimento Cognitivo; Vigotsky Zona de Desenvolvimento Potencial; Haywood Viso Transaccional da Inteligncia; Feuerstein Modificabilidade Cognitiva; (ii) Psicologia Cognitiva/Processamento da Informao: Sternberg Teoria

Trirquica/Tridica da Inteligncia; Gardner Teoria das Inteligncias Mltiplas do crebro humano; (iii) Neuropsicologia: Luria Unidades Funcionais. Segundo Luria, o crebro humano o resultado filogentico e ontogentico de sistemas funcionais desenvolvidos em vrios milhes de anos, ao longo do processo scio-histrico da espcie humana. Conquanto, s h poucos anos a educao cognitiva comeou a emergir, tendo-se desenvolvido na esteira do modelo da escola construtivista, o qual aparece associado s

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contribuies no domnio da psicologia cognitivista de Piaget, mas tambm de Bruner, Novak, Ausebel, Eliot e outros. Esta abordagem da cognio e da aprendizagem desponta nos anos 60, quando se comea a perceber a importncia de ajudar os alunos no processo da sua prpria aprendizagem, ensinando-os a aprender: Deixa de ser importante aprender conceitos, contedos culturais, como unidades fechadas. Passa-se a dar uma enorme importncia aos procedimentos, s estratgias cognitivas que conduzem o aluno sua prpria aprendizagem, mas tambm se tem em conta as normas, os valores ou os princpios que esto subjacentes ao contexto e processo de aprendizagem. Neste sentido, o professor deve agora conhecer as principais leis evolutivas e de aprendizagem e adapt-las sua prtica pedaggica (http://educar.no.sapo.pt/metpedagog.htm). Esta tendncia no est, contudo, isenta de crticas, uma vez que a sua operacionalizao difcil (ou, talvez como diria Saraiva, citado por Antero Afonso (2005) as pessoas mostram-se desanimadas, mas creio que as razes do desnimo so superficiais embora reais para quem v o problema superfcie: a presso do factor tempo, com os programas curriculares nacionais superlotados e as exigncias dos exames, faz com que os professores se concentrem mais no dar a matria, os contedos programticos, no domnio dos conhecimentos factuais, queixando-se de no restar tempo para pensar, nem sequer para tentar compreender (!). Como nos diz Bruner, citado por Cross (1983), como critrio de avaliao de qualquer assunto ensinado na escola, podemos perguntar se, plenamente desenvolvido, ele merece ser conhecido de um adulto e se o hav-lo conhecido na infncia faz de uma criana um adulto melhor. Se a resposta a ambas as perguntas for negativa, ou ambgua, o material em apreo est atravancando o currculo (p.12). Por outro lado, muitas escolas que procuram corresponder necessidade do desenvolvimento das competncias pessoais, sociais e cognitivas, dos seus alunos so acusadas de no os prepararem convenientemente, no que se refere aos conhecimentos e competncias bsicas. Alm destas, outras crticas se fazem ouvir: os adeptos de uma abordagem formatada num curso so criticados por se considerar que um curso assim concebido reducionista. Razes desta percepo, compiladas por Nisbet: Pensar mais do que um conjunto de competncias e a transferncia destas competncias para novos contextos limitada. Os problemas incluem boas sugestes: pare e pense, defina o problema, divida-o em fases e resolva-as uma a uma; procure possveis analogias, considere provas em contrrio (). Mas o conhecimentos das regras no garante a sua

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aplicabilidade, nem implica que se saiba seleccion-lo ou combin-lo em estratgias eficazes () o ensino do pensar no pode nem deve ser separado do seu contexto () que h estilos de domnio especfico e modos caractersticos de pensar em cada uma das formas tradicionais do conhecimento, e que, quando contextualizadas, o seu ensino mais eficaz. Logo, os processos de raciocinar devem ser ensinados juntamente com o contedo () (Nisbet, 1992: 20). Os adeptos da cognio em infuso so acusados de no poderem produzir alteraes significativas nas funes cognitivas que se apresentem deficitrias, uma vez que no pretendem uma interveno diferencial ou cirrgica naquelas componentes cognitivas. Assumimos, como Almeida, Morais e Nisbet (op. cit.), entre outros, a necessidade de se procurar um equilbrio entre processo e contedo, visto que nenhum deles subsiste sem o outro. Resultado da fuso da psicologia cognitiva e da neuropsicologia experimental (Fonseca & Cruz, 2001:123), a educao cognitiva, numa abordagem mais diferencial, pressupe um diagnstico psicopedaggico do potencial de aprendizagem que antecede a interveno cognitiva e implica uma perspectiva desenvolvimental, construtivista e transaccional, retrospectiva, prognstica e prescritiva, visando investigar a zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky), ou seja, o seu nvel de modificabilidade cognitiva. Trata-se de uma concepo dinmica do potencial de aprendizagem, muito diferente da concepo esttica, ou imutvel que implica a avaliao tradicional do QI, com objectivos simplesmente classificativos: Com base no nvel bsico de aptido cognitiva (NIBAC), a prescrio da interveno individualizada que consubstancia a educao cognitiva deve ento ser desenhada com o objectivo de enriquecer, potencializar, optimizar e maximizar tal capacidade de processar informao, ou seja, visa a modificabilidade estrutural da aprendizagem do observado (Fonseca, 2001:11). Gostaramos de destacar, entre vrios outros aspectos que fundamentam este tipo de interveno, os critrios da Experincia de Aprendizagem Mediatizada (E.A.M.), de Feuerstein, citados por Cruz (2003), que so (figura 3):

Critrios da Experincia de Aprendizagem Mediatizada (E.A.M.), de Feuerstein (in Cruz, 2003).

1. 3.

Intencionalidade e Reciprocidade. Significado.

2.

Transcendncia.

4.Sentimento de competncia.

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Critrios da Experincia de Aprendizagem Mediatizada (E.A.M.), de Feuerstein (in Cruz, 2003). 5. Regulao e Controlo do Comportamento. 6.Participao Activa e Comportamento de Compartilhar. 7.Individualizao e Diferenciao Psicolgica.
9. Conhecimento da Modificabilidade Alteraes Estruturais.

8. Busca, Planificao e Satisfao de Objectivos. 10. Procura da Novidade e da Complexidade.

12. Conscincia de que Pertence Espcie Humana e a uma Cultura.

11. Mediatizao do Optimismo.

Figura 3: Critrios da Experincia de Aprendizagem Mediatizada (E.A.M.), de Feuerstein.

A intencionalidade, a mediao do significado, a reciprocidade e a transcendncia so as qualidades fundamentais das interaces humanas mediadas, que asseguram a construo de esquemas flexveis e consequentemente possibilitam a modificabilidade cognitiva. Com efeito, a educabilidade cognitiva, entendida na sua dimenso multicomponencial, multiexperiencial e multicontextual, materializa no fundo uma mensagem de optimismo e de prosperidade individual e colectiva (Fonseca, 1999). De acordo com Ashman e Conway (1997), citados por Cruz (2003), assistimos a uma mudana de paradigma na aprendizagem, valorizando mais o aluno e o seu papel activo que o professor e os materiais curriculares, per se. Este tipo de proposta de mediao educativa, quer numa abordagem mais programtica, isolando as diversas componentes cognitivas a treinar, neste sentido, diferencial e dirigida, quer numa abordagem mais contextualizada nas respectivas reas de conhecimento, neste sentido, menos dirigida ou em infuso, traduz esta crena na modificabilidade cognitiva. A educao cognitiva () fornece os pr-requisitos, as ferramentas, as destrezas e as competncias cognitivas fundamentais de processamento de informao e de interpretao da realidade, necessrias para tais aprendizagens posteriores (Fonseca, 1999) o autor refere-se, de uma maneira geral, ao acesso cultura e integrao na vida social e profissional. Ambas as abordagens reforam o conceito de aprendizagem como um processo de construo dinmica de conhecimento, pela interaco dos participantes, conjugando vrios nveis de competncia cognitiva. Acreditamos, pois, que ambas as abordagens so vlidas: a educao cognitiva pode tambm ser estimulada atravs de propostas de actividades curriculares, ou seja, menos diferenciais, assim como pelo desenvolvimento de projectos, que estimulem

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globalmente a actividade mental, nomeadamente, pela sua organizao, planificao, execuo e avaliao, actividades que possibilitam tambm o exerccio da democracia, da cooperao, da criatividade e o sentimento de partilha, pertena e integrao na comunidade. Pensamos que o desenvolvimento de projectos, nomeadamente, de ndole artstica, designadamente, os decorrentes da corrente de Educao pela Arte, enfatizam tambm os processos cognitivos e metacognitivos, embora o seu enfoque no tenha os mesmos objectivos, no se tratando unicamente de desenvolver a utilizao das ferramentas cognitivas, ou ampliar o seu potencial. Como afirma Cross (1983), Em arte o processo mais importante que o produto (p.18). E explica: Vejo que dei uma nfase muito grande aos elementos cognitivos do ensino da arte e no me desculpei por faz-lo. As estratgias do pensar, os modos de olhar, ver, analisar, registrar, avaliar, que sero necessrios na vida ulterior, e no a capacidade de manejar o lpis, o pincel, o rodo e o gabarito. A educao artstica contm, inevitavelmente, muito fazer e muito executar, mas, na minha opinio, isso acontece porque tais actividades proporcionam introvises nicas da natureza da arte, apresentando a criana experincia ntima das opes e tcticas franqueadas ao artista que trabalha. () arte expresso e comunicao () tem de provir de uma resposta fsica, intensamente pessoal, ao mundo natural (p.28). Contudo, a Educao pela Arte representa uma metodologia mais holstica, e logo, menos cirrgica, no se constituindo numa interveno especfica, integrada, sistemtica ou intencional, nos processos cognitivos e assim tambm menos passvel de eficazmente produzir uma modificabilidade cognitiva das funes menos desenvolvidas, adequadas ou deficitrias. Como nos explicam Fonseca e Cruz, uma abordagem s DA com base no processamento de informao tem vrias vantagens. Uma primeira que esta abordagem relaciona uma realizao com os respectivos processos cognitivos e, consequentemente, facilita o desenvolvimento de medidas de interveno. Por outro lado, uma vez que se baseia num modelo geral de cognio, a abordagem s DA com base no processamento de informao tender a sugerir uma interveno baseada num racional terico slido e consistente (2001). De acordo com os mesmos autores, a educao cognitiva no pretende assumir-se como um mtodo alternativo de apoio pedaggico exclusivo a alunos com baixo rendimento. Poder tambm ser empregue em qualquer nvel de ensino ou modalidade de formao no sentido da promoo do potencial cognitivo. Consideramos, porm, que quer seja utilizado numa perspectiva preventiva, de remediao ou de expanso do potencial

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cognitivo, deveria ser um ncleo importante da formao de professores, particularmente professores de apoio pedaggico. Gostaramos ainda de sublinhar que ambas as abordagens, quer em infuso, quer num enfoque mais programtico, pretendem a educabilidade cognitiva e a sua promoo, no sendo, na nossa perspectiva, mutuamente exclusivas.

Tipologia de Programas
Numa breve retrospectiva sobre os programas de educao cognitiva, devemos mencionar em primeiro lugar os programas de educao compensatria que nos anos 60 do sculo passado tiveram incio nos Estados Unidos tendo em vista uma preveno de dificuldades de desenvolvimento psicossocial e das aprendizagens escolares de alunos pertencentes a estratos scio-culturais menos favorecidos e a grupos tnicos minoritrios. Enfatizando a necessidade de enriquecimento cultural e educacional do meio, perspectivam uma interveno preventiva e compensatria, antecipando, diagnosticando e intervindo, logo na primeira infncia, antes da entrada formal na escola. Salientam como Bloom (1964), que o organismo humano mais sensvel aos inputs do meio durante os perodos rpidos do crescimento. De entre estes programas, podemos mencionar o Head Start, o Milwaukee, o Carolina Abecedarian, o High Scope, entre outros, assim como, em Portugal, o Projecto Alccer, que se desenvolveu em comunidades rurais do Alentejo, no incio dos anos 80. Para alm do conjunto de programas na linha da educao compensatria, vrios autores avanaram com propostas de interveno nesta rea cognitiva, buscando referenciais da psicologia do desenvolvimento (Piaget, Vygotsky,) e da psicologia cognitiva (Guilford, Sternberg,), ou uma combinao de ambos os referenciais tericos (Feuerstein). Os programas mais referidos na literatura so, de acordo com uma reviso temtica de Nisbet (1992) o Talents Unlimited; o Host (Higher Order Thinking Skills); o Project Impact; o CoRT (Cognitive Research Trust), de De Bono, que sublinha os processos criativos (CAF Considerar Todos os Factores; OPV Outros Pontos de Vista, etc.); o movimento Philosophy for Children, de Lipman e Paul, que, respectivamente, atravs de histrias, ou atravs do dilogo socrtico, traduzem para a prtica os processos e conceito da lgica e da tica, de modo a poderem ser trabalhados, em debates, com os alunos, assim como o Logo da Paperts, baseado na utilizao de computadores, e que

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contribui para o desenvolvimento de processos mentais, no s instrumentais como conceptuais. Refere ainda a existncia de mais de cerca de cem programas, originrios, sobretudo, da Amrica do Norte, sendo nos EUA que se concentra o maior volume de publicaes sobre este tema, salientando que quase todas as faculdades e universidades deste pas dispem de cursos para aprender a pensar. Menciona ainda o PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) de Feuerstein, em Israel, e o Projecto Diania de Valente (1989), em Portugal. Nisbet (op. cit.), aludindo ao interesse que a educao cognitiva tem congregado a nvel internacional, menciona a existncia de investigaes em vrios pases, nomeadamente, como j referido, nos EUA, na Blgica, Inglaterra, Finlndia, Holanda, Espanha, Sucia, Austrlia, assim como, na Rssia e noutros pases da Europa do Leste. Em Portugal, tommos ainda conhecimento do PREP de Fonseca e Cruz (2001), baseado no PASS de J. Das, J. Naglieri e J. Kirby (1994); do PEI de Feuerstein, adaptado por Fonseca e Santos, em 1998, a adolescentes com insucesso escolar e, como j referido, do Promoo Cognitiva, de Almeida e Morais, j com vrias reedies e iniciado em 1987. De acordo com Almeida (2005), para alm dos mencionados, designadamente, o CoRT, de De Bono; o Filosofia para Crianas, de Lipman; o PEI de Feuerstein e o Diania, de Valente, outros programas de treino cognitivo so tambm referenciados internacionalmente, destacando: o Projecto Inteligncia, da Harvard University (1983); o Bright Start de Haywood, Brooks & Burns (1992); o Histrias para Pensar de Fisher (1996); o Compreender y Transformar de Mora (1988); o Desenvolvimento do Pensamento Produtivo de Covington et al. (1974); o Compreenso e Soluo de Problemas de Whimbey e Lockheed (1979); o Inteligncia Aplicada de Sternberg (1986); o DELF: Programa Metacognitivo para Adolescentes, de Buchel e Buchel (1995); o Estratgias de Pensamento e Aprendizagem de Ehrenberg e Sydelle (1980) e o Padres de Resoluo de Problemas de Rubenstein (1975). Citando Almeida, Podemos afirmar que, de uma maneira geral, os programas de treino cognitivo orientam as suas actividades para a aquisio/apropriao funcional dos diversos processos cognitivos listados na literatura (ateno, percepo, codificao, memria, raciocnio, criatividade). Igualmente, de forma implcita, eles procuram trabalhar as percepes e imagens pessoais dos alunos (motivao, controlo da impulsividade, perseverana no comportamento e autoconfiana) (Almeida, 1995).

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Almeida (op. cit.), salienta ainda que, a importncia dos processos cognitivos bsicos no deve ser descurada, mesmo que as leituras scio-construcionistas tenham descaracterizado, at um certo ponto, a relevncia destas funes na aprendizagem e na avaliao das dificuldades cognitivas dos alunos. Um aluno com dificuldades de ateno e de concentrao, de permanncia na tarefa, de visualizao dos pormenores numa gravura ou de comparao de diferenas e semelhanas entre os valores numricos de um problema, elementos num grfico ou ideias num texto, certamente que ter dificuldades acrescidas na captao e na significao da informao que lhe apresentada (Almeida, 1995). Relativamente ao desenvolvimento das funes cognitivas superiores, designadamente, as metacomponentes (planificao, deciso, monitorizao), alguns programas assumem o seu treino atravs da explicitao e discusso de processos cognitivos. Esse treino pode assim ocorrer, de forma bastante explcita, atravs do confronto de pontos de vista diferentes e alternativos sobre cada processo ou funes cognitivas requeridas e suas implicaes no sucesso da tarefa proposta. De acordo com o mesmo autor, alguns dos programas referidos colocam a nfase nas funes cognitivas bsicas e superiores, sendo o PEI de Feuerstein, o mais conhecido internacionalmente, inclusivamente em Portugal. Outros programas delimitam o seu campo de actuao a processos cognitivos mais especficos como, por exemplo, o do j referido CoRT, de De Bono, que coloca a nfase no desenvolvimento do pensamento criativo (Almeida, 1995).

Metodologias para Ensinar a Pensar

Qualquer aprendizagem no simblica ou simblica, envolve uma complexa arquitectura de processos e subcomponentes cognitivos, na medida em que integra uma organizao articulada e integrada de processos de ateno e vigilncia, de processos de integrao e reteno, de processamentos sequenciais e simultneos de dados multimodais e de procedimentos de planificao e expresso da informao (Fonseca & Cruz, 2001:123).

Relativamente s metodologias do ensino do pensar, existe um consenso mais generalizado, quer para os defensores dos programas especficos, quer para os defensores da infuso: de uma maneira geral, incluem modelao, questionamento, discusso e aprendizagem cooperativa, mtodos que, no sendo novos, so aqui utilizados com o objectivo especfico da reeducao cognitiva e da metacognio. Cada exerccio encarado como um gatilho, transcendendo-se o seu objectivo imediato de resoluo de um problema, visando-se tambm despertar no aprendiz a

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necessidade de estabelecer todo o tipo de relaes, ampliando-se a sua viso e postura no mundo. Mais do que encontrar a resposta certa, procura-se desenvolver a capacidade de pensar criticamente, a consciencializao dos seus processos, a generalizao, projeco e transferncia de princpios e a necessidade de uma aprendizagem permanentemente significativa. As mesmas situaes problemticas podem apresentar-se de vrias maneiras, dando origem colocao de diferentes questes. Assim, um mesmo exerccio passvel de ser trabalhado sob diferentes perspectivas/ngulos de anlise, de forma sucessiva. De acordo com Nisbet (1992), os problemas fizeram, desde sempre, parte integrante das aulas, mas os professores tm-se esquecido muitas vezes de ensinar s crianas o modo como resolver os problemas. Talvez, por isso, a primeira tarefa seja formar (ou convencer) os professores (p.22). Utilizando um termo introduzido por Feuerstein, o papel do professor neste processo deve ser descrito como o de um mediador (idem). Mediador no sentido proposto por Vigotsky que introduziu o conceito de zona de desenvolvimento prximo: o professor proporciona criana situaes de aprendizagem adequadas ao seu estdio evolutivo e ajuda-a a compreender as estratgias e processos ligados a essas tarefas; a criana no as conseguiria resolver sozinha mas, com essa ajuda do professor, ou de um companheiro mais capaz, pode treinar-se para desempenhar essas tarefas e

progressivamente ir ganhando autonomia, acelerando assim a sua progresso pelos estdios evolutivos de desenvolvimento. De acordo com Fonseca (2001), na apresentao de situaes, enquanto mediadores, devemos ter em mente as seguintes preocupaes (p.97): (i) Focar mais os processos que as respostas; (ii) Colocar questes sobre o processo e extrair as respostas dele; (iii) Solicitar justificao e fundamentao mesmo para as respostas correctas; (iv) Comunicar entusiasmo no processo de aprendizagem; (v) Usar incentivos intrnsecos nas tarefas, reduzindo os extrnsecos; (vi) Transferir princpios sobre domnios de contexto familiar e escolar; (vii) Relatar experincias familiares novas; (viii) Extrair regras e princpios das experincias quotidianas; (ix) Enfatizar a ordem e a previsibilidade das situaes vividas; (x) Estabelecer hbitos lgicos e criar insatisfao volta da impreciso, da incoerncia e da falta de evidncia lgica; (xi) Aceitar, quando possvel, as respostas dos mediatizados, mas corrigir as respostas incoerentes ou incompletas. Em sntese, as metodologias para ensinar a pensar e a resolver problemas envolvem, basicamente, o questionamento, a modelao, o debate e a aprendizagem cooperativa, seja no quadro do

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desenvolvimento dos processos cognitivos bsicos, seja no quadro do desenvolvimento da metacognio, com o desenvolvimento da tomada de conscincia e do controle dos nossos prprios processos de raciocnio. De acordo com Haywood (1995, 1992), citado por Fonseca (2001), as finalidades da pedagogia mediatizada, incluem, embora no se restrinjam, a funes tais como (p.96-97): (i) Seleco de estmulos ajudar as crianas e jovens a reduzir o nmero e a complexidade das fontes de estimulao que esto em jogo nas situaes, permitindo nveis de ateno mais regulados; (ii) Focagem nos detalhes ajudar a criana e o jovem a fixar os aspectos mais relevantes de um estmulo ou de uma situao complexa; (iii) Repetio experiencial ajudar a criana e o jovem a reapreciar a apresentao dum estmulo importante; (iv) Percepo e compreenso das semelhanas e diferenas ajudar a criana e o jovem a comparar atributos, propriedades, relaes, sequncias, dimenses, antecedentes e consequncias das experincias e reforar algumas operaes mentais tais como a categorizao, o passado relativo, o presente e o futuro; (v) Provocar a generalizao ajudar a criana e o jovem a fazer projeces das experincias vividas em novas situaes. No queremos deixar ainda de referir que, segundo Feuerstein, para que o educador possa verdadeiramente afectar os destinos dos seus educandos, necessrio que ele tenha conscincia dos seguintes cinco pressupostos da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (Cruz, 2000; Cruz & Fonseca, 2002; Fonseca e Cruz, 2002): (i) O ser humano modificvel, o que reala o facto de a modificabilidade ser prpria da espcie humana; (ii) O indivduo que eu vou educar modificvel, o que destaca a necessidade de colocar uma intencionalidade positiva sobre o indivduo; (iii) Eu sou capaz de produzir modificaes no indivduo, aspecto que pe em relevo a necessidade de o educador se sentir competente e activo para produzir modificabilidade noutro indivduo; (iv) Eu prprio tenho e devo modificar-me, o que reala o investimento pessoal do educador que visa a automodificao permanente; (v) Toda a sociedade e toda a opinio pblica modificvel e pode ser modificada, o que coloca em destaque a importncia do papel da sociedade no desenvolvimento do indivduo e a necessidade de actuar no sentido da sua modificao. Finalmente, importa realar que pensar no meramente um acto ou processo cognitivo. Outros factores influenciam o seu desempenho: factores afectivos/volitivos sentimentos, valores, atitudes e motivaes. A reflexo requer esforo e interesse. necessrio que haja uma disposio (Resnick, 1987, citado por Nisbet, 1992), o querer desenvolver o hbito de pensar: Auto-imagem, auto-estima e confiana influenciam a

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nossa reaco s dificuldades: se considerarmos o insucesso como falta de esforo, tentamos mais arduamente; se o sentirmos como falta de capacidade, desistimos; se tivermos sido treinados em controlo metacognitivo, tentamos uma estratgia diferente (Nisbet, 1992:26). As percepes dos alunos condicionam as suas atitudes so, por isso, da maior importncia. O contexto social da aprendizagem igualmente determinante. O papel do professor e dos pais contribuir para criar um clima aberto ao questionamento, positivo e securizante, induzindo ou motivando a liberdade para pensar, por oposio aos ambientes autoritrios, onde se enfatiza a memorizao. Como prope De Corte (1990), citado por Nisbet (1992): ambientes de aprendizagem () caracterizados por um equilbrio perfeito entre, por um lado, a aprendizagem da descoberta e a explorao pessoal e, por outro, pelo ensino e orientao sistemticos.

Objectivos do estudo emprico

Com este estudo pretendemos a adaptao do Programa de Promoo Cognitiva de Almeida e Morais (2002), dando assim incio a um Programa de Estimulao Cognitiva para alunos com NEE, no Ensino Bsico, o qual descreveremos mais detalhadamente no captulo seguinte. Paralelamente efectuamos os necessrios estudos de adequao, cujas motivaes e metodologias descreveremos seguidamente.

Questes e hipteses
Nesta investigao o objectivo primordial circunscreveu-se, como j referido, iniciao e aplicao do programa a um pequeno grupo de alunos, e sua avaliao conjunta com um grupo de professores, para uma primeira validao em termos de adequao, aplicabilidade e utilidade das actividades. Validao esta que assumimos como relevante porque referente aos factores que viabilizaro posteriormente a avaliao mais fidedigna do seu sucesso, em termos de ganhos cognitivos. Assim, no pretendemos tanto verificar aquela hiptese mas responder s seguintes questes: (i) Se os alunos compreendem as actividades propostas (se as actividades e as estratgias so adequadas s caractersticas dos alunos: limitaes

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cognitivas vs maturidade/nvel de desenvolvimento); (ii) Se se mantm intrinsecamente motivados na realizao das sesses; (iii) Se as actividades propostas possibilitam dinmica e interaco entre os alunos; (iv) Se o tempo destinado a cada actividade e sesso suficiente; (v) Se o nmero de sesses, destinado a cada categoria/momento de processamento de informao satisfatrio; (vi) Se os professores percepcionam alteraes na aprendizagem e no comportamento dos alunos. Desde logo importava verificarmos se fazia sentido este tipo de programas para este grupo de alunos com NEE de carcter cognitivo, no quadro da nossa realidade educativa.

Amostra
Partindo da avaliao dos professores, caracterizando o nvel de prontido dos alunos e problemas detectados, assim como da avaliao psicolgica, avaliando competncias cognitivas e dificuldades de aprendizagem especficas dos alunos, avaliaes estas j documentadas nos processos individuais dos alunos, seleccionmos quatro alunos, do 3 CEB, acompanhados pela equipa de educao especial e caracterizados como apresentando NEE de carcter prolongado, na rea cognitiva. Estes alunos frequentam uma Escola Bsica Integrada (EBI) de um Agrupamento Vertical de Escolas, do concelho de Barcelos, o qual passamos a caracterizar. A rea de influncia do Agrupamento abrange seis freguesias, compreendendo uma EB2/3; seis EB1 e quatro Jardins de Infncia da rede pblica. A actividade econmica destas freguesias assenta essencialmente na agricultura e na indstria txtil, que emprega grande parte da populao, na sua maioria mulheres. Em todas as freguesias a percentagem de populao activa ronda os 50%, variando a taxa de desemprego entre 0,5% e 3,2%. Duas freguesias possuem Abastecimento de gua da Rede Pblica, uma com uma cobertura de 30% e, outra, com 10%. Mais nenhuma das seis freguesias contemplada com o abastecimento de gua da rede pblica. Quanto Iluminao Pblica, a percentagem de cobertura varia entre os 15% de uma delas e os 100% de outra. Na sua maioria, do equipamento social das vrias freguesias consta a sede da Junta de Freguesia, o Centro Paroquial e o Campo de Jogos. Apenas uma freguesia tem uma Extenso de Sade e outra um Centro Cvico. Todas as freguesias tm um

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estabelecimento de ensino do 1 Ciclo de Ensino Bsico e quatro freguesias tm Jardim de Infncia. A Escola Bsica Integrada (EBI) frequentada pelos alunos do primeiro, segundo e terceiro ciclos da freguesia. A EBI, que os alunos deste estudo frequentam ao nvel do 3 ciclo, caracteriza-se, quanto aos recursos materiais e infra-estruturas, por ser uma construo recente, que iniciou a sua actividade no ano lectivo 1995/1996. Apresenta, no entanto, um nmero insuficiente de salas de aula, de gabinetes de apoio e de espaos de recreio e lazer para as crianas. Apesar de se manter em bom estado de conservao, a sua arquitectura pouco funcional e no respeita as condies de habitabilidade necessrias para crianas com deficincia motora. Possui espaos que no renem as condies de funcionamento, de conforto e de bem-estar para as quais foram projectados, no dispe de aquecimento central e a iluminao natural no permite uma adequada utilizao dos quadros das salas de aula. No ano lectivo de 2003/2004, a Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos foi remodelada por ter entrado na rede concelhia das bibliotecas escolares. Com a perspectiva de fomentar o gosto pela leitura e pela cultura, enfatizando o desenvolvimento global de vrias competncias, a Biblioteca Escolar tem sido equipada com materiais didcticos, ldicos e informticos. Previsivelmente, o pavilho gimnodesportivo entrar em funcionamento no 1 trimestre do ano lectivo de 2006/07, constituindo esta infra-estrutura um anseio h muito aguardado por esta comunidade educativa. Nestes ltimos anos, foram realizadas algumas obras de conservao e de reconverso, procurando-se modernizar e humanizar os espaos escolares. Os recursos humanos deste agrupamento analisam-se no quadro seguinte:
Corpo Discente Corpo Corpo ESCOLA / No Docente RECURSOS Pr1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Docente -escolar EBI EB1/JI freguesia EB1/JI freguesia EB1/JI freguesia EB1 freguesia 45 23 24 100 87 45 39 29 157 237 29 4 2 2 0 61 7 5 3 2

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EB1 freguesia JI freguesia TOTAL 50 142

13

1 1

1 2 81

313

157

237

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O Agrupamento pde contar nos ltimos anos lectivos com os Servios de Psicologia e Orientao, dispondo de uma psicloga, admitida pela escola atravs da converso financeira de horas do crdito global, que apoiava os alunos na orientao vocacional e profissional e os docentes na caracterizao da situao escolar dos alunos, em funo de dificuldades diagnosticadas. Contudo, no corrente ano lectivo, deixamos de dispor deste servio, no tendo sido possvel viabiliz-lo. Do corpo docente acima descrito, quatro so professores dos apoios educativos e um de apoio scio-educativo. Dois dos professores referidos possuem especializao em educao especial. O quadro do pessoal docente que labora nas escolas caracteriza-se pela mobilidade anual de uma significativa percentagem dos seus elementos, o que se traduz na necessidade de um sistemtico perodo de adaptao dos docentes que so colocados pela primeira vez nas escolas e ainda a adaptao dos alunos mobilidade dos professores. Esta situao determina as prticas lectivas e condiciona a continuidade pedaggica. Tendo o agrupamento um total de 849 alunos, centra-se nestes, no pessoal docente, no docente e nos seus Encarregados de Educao o potencial dos recursos humanos. De registar a existncia no Agrupamento de 25 alunos com Necessidades Educativas Especiais de carcter prolongado, ao abrigo das alneas a) e b), do n. 1, do artigo 11. do Decreto-Lei n. 319/91, designadamente, com Currculo Escolar Prprio e Currculo Alternativo, assim como ao abrigo das alneas c) e f) do n. 2, do artigo 2. do mesmo Decreto-Lei, concretamente, com Adaptaes Curriculares e Condies Especiais de Avaliao. Alm destes, frequentam ainda a EBI cerca de 15 alunos com adaptaes curriculares ligeiras, que no esto oficialmente abrangidos pela Educao Especial. Para alm destes existe ainda uma percentagem significativa de alunos abrangida pelo Despacho 50/2005, concretamente, alunos com insucesso escolar, usufruindo de Planos de Recuperao, porque em risco de reteno, alguns dos quais, a partir do prximo ano, iro passar a usufruir de Planos de Acompanhamento, por se encontrarem em situao de reteno repetida.

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Os Encarregados de Educao so maioritariamente do sexo feminino (73%) e tm idades compreendidas entre os 25 e os 44 anos de idade (86%), sendo que mais de metade se enquadra entre os 35 e os 44. As profisses dominantes so a de Operrias Txteis (49%), Domsticas (20%) e actividades relacionadas com a Construo Civil (9%). Apesar de 84% dos Encarregados de Educao possurem como habilitaes literrias mximas o 6 ano de escolaridade, por razes que se relacionam na grande maioria dos casos com a falta de recursos econmicos ou culturais, as perspectivas educacionais que tm para os seus educandos ultrapassa muito o que eles prprios atingiram. Mais de metade, 89%, alarga os horizontes manifestando vontade que os seus educandos no abandonem os estudos aps a escolaridade obrigatria, tendo 54% manifestado o interesse de que os seus filhos concluam cursos de nvel superior, essencialmente relacionados com sade. Para que seja possvel atingir estas metas, os encarregados de educao, tal como o pessoal docente e no docente, consideram que necessrio combater: a indisciplina, a falta de orientao vocacional e profissional, o abandono escolar, a falta de recursos humanos e melhorar a qualidade dos espaos escolares. Dos Encarregados de Educao, 99% acham importante acompanhar o percurso escolar dos seus educandos. Refira-se que todos os estabelecimentos de ensino tm associao de pais e encarregados de educao, excepo de uma das freguesias. Do pessoal no docente, grande parte encontra-se numa situao de precaridade laboral e, apesar de se manter em funes nas escolas h vrios anos, tem-se revelado insuficiente para assegurar convenientemente os servios e a segurana das crianas.

A crise de valores que a nossa sociedade atravessa reflecte-se nos alunos, que se sentem, a maior parte das vezes, desorientados e sem estmulos para se empenharem mais profundamente na sua formao e na construo de um projecto de vida que lhes dem horizontes de satisfao pessoal e sucesso profissional. A indiferena que a escola produz em alguns alunos uma circunstncia a contemplar no combate ao insucesso escolar. Temse verificado algum insucesso escolar, essencialmente no segundo e terceiro ciclo de escolaridade. Os conselhos de turma atribuem esse insucesso, em grande parte, falta de motivao, empenho, hbitos de estudo e falta de pr-requisitos dos alunos. Nos ltimos trs anos lectivos, cerca de 61% dos alunos que concluram o nono ano matricularam-se no ensino secundrio. Os restantes optaram por ingressar na vida activa. Refira-se que sendo a

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taxa de desemprego do concelho relativamente baixa, proporcionalmente mdia nacional, e existindo um conjunto significativo de oferta de emprego, essencialmente no sector txtil e na construo civil, estes jovens so atrados para o mercado de trabalho, seguindo muitas vezes o exemplo de outros jovens procura da emancipao financeira. Por outro lado, a existncia de algumas famlias desestruturadas reflecte-se na falta de acompanhamento, orientao e educao das crianas, num meio scio-econmico e cultural, j por si, desfavorecido. Este factor contribui para a ocorrncia de alguma indisciplina na escola, condicionando o aproveitamento do prprio aluno e, muitas vezes, da turma onde est inserido. Face aos diversos elementos averiguados ao longo dos anos lectivos, constatamse as seguintes necessidades educativas, contempladas no Projecto Educativo da Escola, e convertidas em objectivos a atingir: diminuio da indisciplina; diminuio do insucesso escolar e promoo da aquisio de competncias essenciais e transversais; motivao para as tarefas acadmicas; optimizao da comunicao oral e escrita, promovendo o uso correcto da lngua portuguesa; promoo do raciocnio lgico e de competncias lingusticas; promoo da orientao vocacional e profissional; desenvolvimento de um acompanhamento criterioso e atento por parte dos encarregados de educao relativamente ao percurso escolar dos seus educandos; desenvolvimento da conscincia cvica, da autoestima, da autonomia, da responsabilidade e da cooperao. Assim, consciente que o desafio da educao reside na formao integral de conscincias participantes, fornecendo instrumentos cognitivos e competncias essenciais capazes de desenvolver cidados plenamente integrados nas realidades e exigncias do momento, a escola aceitou a colaborao com esta investigao, como um contributo para a necessidade de uma reorganizao material e pedaggica, que permita conceber uma reorientao das prticas.

Instrumentos
A metodologia utilizada para a avaliao do programa foi essencialmente de cariz qualitativo, envolvendo a recolha de elementos informativos sobre a adequao do programa com recurso aos seguintes instrumentos: inqurito aos alunos, no final de cada sesso; observao do comportamento e das verbalizaes dos alunos ao longo das sesses e entre sesses; ficha avaliativa das sesses e do conjunto do programa, assim como ficha

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de avaliao das competncias cognitivas e acadmicas dos alunos, aplicadas aos professores, recolhendo as suas percepes sobre eventuais mudanas ocorridas nos alunos. Para a recolha dos dados, construmos e utilizamos os instrumentos que se podem observar em anexo a esta tese. Paralelamente, recorremos ao Teste das Matrizes Progressivas de Raven (Coloridas) e ao subteste de raciocnio abstracto da Bateria de Provas de Raciocnio (Verso5/6) para apreciar eventuais ganhos nos quatros alunos em termos de habilidade cognitiva. Estas provas, aplicadas por um psiclogo, encontram-se validadas para a populao portuguesa e, dadas as dificuldades esperadas nestes alunos em termos de testes de inteligncia, optmos por verses destinadas a alunos de nveis escolares mais baixos (nomeadamente alunos do 2 Ciclo). Desta forma, pretendemos que houvesse alguma disperso de valores e a possibilidade de constatar alguma mudana na passagem do prteste para o ps-teste. Como estes testes psicolgicos nunca foram validados para a populao de alunos com deficincias ligeiras ou moderadas e com dificuldades de aprendizagem, neste nosso estudo tomaram-se as notas brutas nestes testes e no valores padronizados por idades ou nveis escolares.

Procedimentos
A aplicao do programa decorreu ao longo de cinquenta sesses com uma durao, em mdia, de 90 m e com uma frequncia de trs sesses por semana, ao longo de cerca de seis meses, tendo-se assegurado o prvio consentimento dos pais. Pretendia-se tambm analisar a aplicabilidade deste tipo de programas em funo das condies ou limitaes contextuais: tempo de aplicao; caractersticas dos alunos; atitudes dos professores e dos familiares dos alunos. Relativamente ao tempo de aplicao, destacamos desde j, como referido nos vrios estudos j efectuados, que quanto mais significativo o tempo de aplicao, tanto mais significativos e estveis os ganhos produzidos. Quanto s atitudes dos professores de salientar a dificuldade que alguns professores tm em avaliar a evoluo dos alunos com NEE, no s em termos cognitivos, como em termos de aquisies acadmicas, uma vez que manifestaram pouca experincia no trabalho com turmas mais problemticas, nomeadamente, em conciliar o apoio individual a um aluno ou a grupos individualizados de alunos e gerir de uma forma diferenciada, no mesmo espao-

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tempo, em contexto de sala de aula, estratgias e contedos diversificados, para alunos ou grupos de alunos desiguais. No que diz respeito s caractersticas dos alunos, foi necessrio a determinao das suas limitaes e o estudo das suas reas fortes. No que se refere s atitudes dos familiares dos alunos de destacar o acolhimento do projecto com uma atitude que variou entre a tolerncia cptica e aceitao esperanosa. Ao longo da aplicao e no final da mesma mostraram-se, de uma maneira geral, surpreendidos e gratos com os resultados obtidos, para o que contribuiu tambm no s a aplicao do programa mas tambm a sua conjugao com uma adequada preparao para a vida activa. De salientar tambm o testemunho de um mdico neurologista, que manifestou encarregada de educao de um dos alunos a sua reiterada estupefaco e apreo pelos progressos feitos quer em termos de aquisies scio-afectivas, como cognitivas e acadmicas. Segundo Bogdan e Bliken (1994) a realidade em educao no passvel de ser interpretada por leis universais e explicaes causais. Nem sempre pode ser reduzida a nmeros, porquanto estes podem simplificar ou distorcer processos que so complexos. Atitudes, valores, auto-conceito, potencial de aprendizagem, discrepncia entre o potencial e a realizao, multiplicidade na realizao cognitiva so factores que, para serem completamente compreendidos, no podem ser simplesmente medidos e reduzidos a nmeros. necessrio interpretar a realidade do ponto de vista dos participantes, da a necessidade de com eles interagir. Esta a nossa opo e da a auscultao dos prprios alunos, seus encarregados de educao e seus professores. Esta metodologia, questionrio, observao e fichas de avaliao do programa, reflectia j uma tomada de posio do investigador, relativamente modificabilidade cognitiva. Contudo, no foi essa a hiptese que neste primeiro estudo pretendemos verificar. Dado o cuidado e objectividade que se pretende para testar aquela hiptese, ser necessrio uma investigao, necessariamente posterior, que vise a realizao de estudos de validade e de garantia, com um grupo de controlo e uma amostra mais significativa, por um perodo de tempo alargado para que se possam produzir ganhos cognitivos substancialmente expressivos.

Em sntese
Qualquer tentativa de ensinar quer proveniente de um profissional ou no uma interveno no processo de construo dos conhecimentos ou no processo de construo dos instrumentos

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intelectuais. Tal tentativa considerada bem sucedida somente se se consegue uma mudana observvel, estvel e generalizvel nas condutas do sujeito. (Henriques, 1996:165)

Ao longo deste terceiro captulo descrevemos o movimento internacional do ensinar a pensar, nomeadamente descrevendo a diversidade de programas de treino cognitivo disponveis para esse efeito. Dada a nossa opo por tomar o programa Promoo Cognitiva como primeira referncia do nosso prprio programa, dedicamos maior ateno aos seus objectivos, estrutura, actividades e estratgias. A par da referncia aos programas, alertamos para alguma controvrsia em torno do treino das habilidades cognitivas. Com efeito, se algumas intervenes so pertinentes, construtivas e eficazes, outras podero ser nulas, inteis ou mesmo ter efeitos prejudiciais (por exemplo quando se criam expectativas de resultados que depois no so atingidas pelos alunos e seus educadores). necessrio ter em considerao o nvel cognitivo de quem age, que estruturas operativas ele j possui (estdio de desenvolvimento/maturao) e a adequao da actividade ou interveno especfica etapa de actividade mental em que se encontre o sujeito, assim como necessidades especficas que ele possa apresentar. No podemos deixar de salientar que no fcil definir uma interveno especfica, potencialmente vlida ou eficaz, sobre determinado aspecto da actividade cognitiva, atendendo ao necessrio conhecimento de como opera o estudante, suas reas fortes e fracas. Na segunda parte deste captulo descrevemos o nosso estudo emprico. Assim, passamos em anlise os seus objectivos e os contornos metodolgicos de realizao. Neste tpico, demos particular ateno aos sujeitos do nosso estudo, aos instrumentos usados na avaliao da eficcia do programa estando nomeadamente atentos aos vrios intervenientes (alunos, professores e encarregados de educao) e aos procedimentos do estudo, em particular os momentos e a forma como se procedeu aplicao do programa e dos instrumentos de avaliao.

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CAPTULO 4 APLICAO E AVALIAO DO PROGRAMA DE ESTIMULAO COGNITIVA

Introduo
O programa de treino cognitivo que inicimos baseia-se no Promoo Cognitiva de Almeida e Morais (2002), o qual se destina a alunos entre os 12 e os 14 anos. Com este novo programa, seu congnere, procurmos o desenvolvimento de actividades de estimulao cognitiva, adaptadas s caractersticas desenvolvimentais de alunos que, apesar de cronologicamente se enquadrarem alm dessa faixa etria, apresentam NEE, de carcter prolongado, designadamente, limitaes cognitivas acentuadas. Antes de apresentarmos o programa importa salientar que este no dever ser assumido como um receiturio. Trabalho em equipa, flexibilidade e criatividade so trs dos requisitos exigidos aos aplicadores, sobretudo quando utilizado em alunos com NEE. Estes alunos possuem caractersticas especficas to diversificadas que no seria de todo possvel construir um programa de promoo cognitiva adequado indistintamente a qualquer aluno. Assim sendo, indispensvel o trabalho em equipa, nomeadamente, com o psiclogo ou o professor de educao especial, para se proceder ao diagnstico do perfil intra-individual do aluno, suas reas fortes e fracas, suas NE especficas, para depois se planificar a interveno. Deste modo, o programa no se destina a ser aplicado de forma

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indiferenciada, mas em funo da avaliao das especificidades das NEE que o aluno apresenta. Podem ento seleccionar-se o(s) mdulo(s) que correspondem s funes que preferencialmente esse aluno necessita de desenvolver ou, em alternativa, optando-se por uma aplicao de todo o programa, dar uma ateno mais individualizada e um treino mais aturado nos mdulos que correspondem s funes mais deficitrias e que para ele sero mais teis, reeducando-as, servindo os outros para aumentar o seu potencial e consequente auto-estima. O Programa de Promoo Cognitiva em que nos basemos est organizado em trs mdulos especficos e diferenciados, em funo dos trs nveis de processamento da informao: Input ou Recepo e Organizao da Informao (1 nvel); Tratamento, Processamento ou Integrao da Informao (2 nvel) e Output, Expresso ou Elaborao de Respostas (3 nvel). Os dois ltimos, no entanto, considermos possurem j exigncias demasiado complexas na verso do Promoo Cognitiva e, para estes alunos, talvez menos interessantes, uma vez que as suas necessidades centram-se primordialmente, e em primeiro lugar, no 1 nvel. Contudo, no deixmos de os trabalhar, embora de uma forma mais diluda, nas actividades do 1. nvel. Este mdulo antecedido por um outro mdulo de preparao e motivao para as sesses. Explicaremos mais detalhadamente cada um dos componentes deste nosso programa mais frente. Contudo, sublinhamos desde j que possvel, mesmo desejvel e importante que, a partir de contedos e tarefas curriculares, se organizem outras actividades em complemento das aqui propostas, ampliando, assim, a possibilidade de treino e a generalizao das aquisies conseguidas. Este programa foi desenvolvido sob o signo da crena na modificabilidade cognitiva e este o seu objectivo primeiro potenciar a cognio, considerando e partindo dos estdios e nveis de desenvolvimento em que se apresente o aluno ou grupo de alunos. Este objectivo fez-nos avanar para um programa que possa ser utilizado pelos professores do Ensino Regular nas suas aulas, preferencialmente sob a orientao de um professor da Educao Especial, quando aplicado a alunos com NEE, mormente alunos com DA ou limitaes cognitivas. Pensamos que este tipo de programas se poder constituir numa das ferramentas de trabalho mais produtivas dos professores de educao especial, os quais deles se podero apropriar, adaptando-os s necessidades especficas dos alunos com NEE. Por ltimo, como veremos mais frente, este programa centra-se em actividades de treino da ateno, percepo, organizao, reteno e evocao de informao, com recurso a material de cariz verbal, figurativo e numrico, uns ligados, outros no, s

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aprendizagens acadmicas. Procurmos que as actividades fossem ldicas e aliciantes e induzissem a oralidade ou interaco entre os intervenientes (conflito scio-cognitivo). No final de cada sesso inferamos, junto de cada elemento do grupo, se cada uma das actividades se mostrou interessante (gosto) e importante (utilidade para o trabalho na escola).

Fundamentao do Programa
Este novo Programa de Estimulao Cognitiva, para alunos com NEE do Ensino Bsico, sustenta-se numa abordagem essencialmente cognitivista da inteligncia (teoria de processamento da informao), alicerada nos contributos da psicologia desenvolvimental. Aqui importa destacar a noo de construtivismo sequencial e de conflito cognitivo, para uma reestruturao, equilibrao ou auto-regulao piagetianas, assim como a noo de zona de desenvolvimento prximo, de Vygotsky, salientando-se tambm a influncia de autores como Feuerstein no enraizamento da crena na modificabilidade cognitiva, a qual se constitui na fundamentao primeira deste programa. O treino cognitivo que propomos visa dar ateno aos processos usados na resoluo de problemas, integrando os trs nveis de processamento da informao e procedendo ao seu treino sistemtico e intencional. A noo de conflito cognitivo ou scio-cognitivo (expresso esta usada por autores mais recentes que lhe associaram o importante factor da interaco social) est presente no confronto de diferentes estratgias de resoluo e de diferentes respostas, feito aps a resoluo individual. Este confronto possibilita a construo de esquemas cognitivos progressivamente mais complexos. Os sucessivos momentos de reequilibrao contribuem tambm para uma melhor internalizao das estratgias mais eficazes, resultando num discurso interno mais estruturado e articulado. Tomando as palavras de Almeida e Morais, inteligncia no mais, e apenas, uma condio de regozijo ou, na sua ausncia, de pesar. No ser ainda, simplisticamente, uma espcie de caminho de sentido nico e de velocidade normalizada ao longo de perodos de tempo muito definidos (estdios, subestdios). Inteligncia no ser tambm apenas complexidade raciocinar, criar, reflectir ou conceptualizar. Ela inclui a sensibilidade aos dados que nos rodeiam e a forma como os percepcionamos,

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comparamos, registamos e evocamos. E, depois da conceptualizao, inclui ainda o saber utiliz-la e o saber transmiti-la (Almeida & Morais, 1992:31). A inteligncia envolve, portanto, processos multimodais a desmontar e a treinar segundo necessidades especficas que se nos deparem (Almeida & Morais, 1992). Definindo-se essencialmente como a capacidade para a resoluo de problemas, a inteligncia, ou a cognio, compreende trs momentos sequenciais, j referidos: (i) Recepo sensorial, perceptiva e mnsica da informao; (ii) Actuao de processos superiores de relacionamento dessa informao; (iii) Elaborao de uma resposta. Estes trs momentos so interdependentes; contudo, torna-se importante distingui-los facilitando assim a identificao e o treino de processos que os constituem (Feuerstein, 1980, citado por Almeida & Morais, 1992:32). Os processos cognitivos especficos que compem cada um destes momentos esto encadeados e interdependentes entre si: ateno, percepo, descodificao, comparao, organizao, registo e evocao da informao (1 nvel); categorizao e relacionamento dessa informao (2 nvel) e produo de respostas (3 nvel). Alicerando-se nestes processos, as sesses de treino organizam-se numa estrutura de sucessivos degraus, os seus mdulos e etapas, simultaneamente independentes e consequentes, delineando um percurso cognitivo sucessivamente mais complexo, embora, como j referido, nos tenhamos centrado mais na estimulao dos processos cognitivos do 1. nvel. As trs referncias que mais contriburam para a construo do nosso Programa de Estimulao Cognitiva, foram o Programa Promoo Cognitiva, de Almeida e Morais (2002), o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein (1980) e a Teoria Tridica da Inteligncia de R. Sternberg (1986). A primeira referncia constitui-se no seu alicerce, estruturando todo o programa e ganhando com a experincia acumulada pelas sucessivas aplicaes. As duas outras referncias informaram tambm o Promoo Cognitiva: o programa de Feuerstein contribuiu para a introduo de algumas dimenses cognitivas e scio-emocionais a trabalhar. Sobretudo no que diz respeito ao espao inicial de motivao e aos espaos de metacognio para cada tema a abordar. Alm disso, tal como j referido, foi tambm muito importante a crena to profunda deste autor na modificabilidade cognitiva e os resultados atingidos com o seu programa. A terceira referncia, Sternberg, foi mais marcante na fundamentao do programa, com os trs tipos de componentes da inteligncia que aponta: componentes de aprendizagem, que enfatiza a interaco da cognio com o contexto; componentes de

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realizao, com processos direccionados aos trs momentos bsicos de processamento da informao (Almeida e Morais, 1992): a codificao da informao dada (1 momento); a descoberta e a aplicao de relaes (2 momento) e a escolha e justificao de uma resposta, a partir da aplicao das relaes percebidas e da comparao de alternativas (3 momento). Tal como j referido, estes trs momentos tambm esto presentes na organizao das sequncias dos processos cognitivos a treinar no programa que inicimos. As metacomponentes o terceiro tipo de componentes da inteligncia, consideradas por Sternberg e que tambm esto presentes no nosso programa, embora de uma forma superficial, referindo-se essencialmente ao desenvolvimento da capacidade de

supervisionar as componentes de realizao: definir o problema e planificar os passos para o resolver. Apesar do nosso programa estar mais centrado no treino das dimenses cognitivas, no se descuram as variveis de ndole scio-afectiva, as quais se pretendem optimizar: Autores diversos foram salientando o impacto das atribuies causais, das expectativas e do auto-conceito no rendimento. Nveis mais elevados de desempenho cognitivo aparecem ligados a atribuies causais mais pessoais ou internas dos resultados () as expectativas de sucesso e as auto-percepes positivas da capacidade ( Barros & Almeida, 1991; Almeida & Morais, 1992).

Estrutura do Programa: Mdulos e Etapas

Todos os programas de treino cognitivo organizam um conjunto de sesses dentro de uma certa sequncia de objectivos, nomeadamente em funo dos aspectos cognitivos e scio-motivacionais a desenvolver nos alunos. Este tambm o caso, como veremos de seguida, do programa que construmos.

Mdulo 1 - Envolvimento Pessoal e Metacognitivo na Resoluo de Problemas O preparar para o sucesso do programa Mdulo introdutrio consiste na apresentao do programa ao grupo, salientando-se estar centrado na resoluo de problemas e desafios, colocados atravs de actividades ldicas. O objectivo principal treinar os processos cognitivos, que se podem desenvolver, os quais so necessrios

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resoluo eficaz dos problemas e aprendizagem em geral. Numa primeira etapa8, comeamos por procurar fazer o grupo, antecipando dimenses scio-afectivas e motivacionais, que condicionam o seu envolvimento e afectam o seu desempenho. A 2 etapa corresponde a uma introduo s fases a percorrer para resolver problemas: saber identificar o problema; pensar em alternativas de resoluo; seleccionar a que parecer mais adequada e apreciar o resultado, avaliando a sua eficcia. Com este grupo experimental, as duas sesses do Mdulo 1 do Programa de Promoo Cognitiva desdobraram-se em 15 sesses: 1 Etapa (1. Sesso): Formao da dinmica e funcionamento do grupo, e explicitao do programa 10 sesses; 2 Etapa (2. Sesso): Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas 5 sesses.

Mdulo 2 - Recepo e Organizao da Informao O mdulo dois centra-se no treino dos sistemas de captao e tratamento bsico da informao. Ao longo de 4 etapas, e numa lgica de continuidade da aprendizagem de processos de identificao e resoluo de problemas, os alunos vo agora treinar os processos bsicos que esto subjacentes sua resoluo eficaz: processos de desenvolvimento perceptivo e de focalizao da ateno, de comparao, organizao e memria (reteno e evocao) da informao. necessrio saber como enfrentar os problemas mas igualmente importante treinar as competncias bsicas (que so treinveis e que se desenvolvem) para os poder resolver eficientemente. Este nvel bsico de processamento fundamental, pois o trabalho posterior, de relacionamento da informao, depende, em primeiro lugar, da quantidade e qualidade da informao que o sujeito consegue processar a este nvel. Com este grupo experimental, as cinco sesses do Mdulo 2 do Programa de Promoo Cognitiva, desdobraram-se em 35 sesses: 3 Etapa (3. Sesso): (De)codificao da informao 5 sesses; 4 Etapa (4. Sesso): Comparao da informao 5 sesses; 5 Etapa (5. e 6 Sesses): Organizao da informao 15 sesses; 6. Etapa (7 Sesso): Registo e Evocao da informao 10 sesses.

Substitumos a designao de sesso, do Promoo Cognitiva, pela designao de etapa, uma vez que cada uma das sesses do Programa foram desdobradas em vrias outras sesses. Assim, a designao de etapa compreende um conjunto de sesses visando um treino especfico, consistente com os objectivos de cada sesso proposta no Promoo.

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No Programa de Promoo Cognitiva as sesses continuam evoluindo para o Mdulo 3 - Relacionamento da Informao. Neste, inicia-se o treino dos sistemas de tratamento da informao. Trata-se do processamento da informao num nvel mais complexo que o anterior, de input ou captao, o qual requerido mas que se ultrapassa, sendo o momento principal de tratamento da informao e antecedendo o output (resposta). Este mdulo diz respeito a processos essenciais criao intelectual, compreendendo a abstraco; categorizao; relacionamento; induo e deduo. Neste mdulo frequente alguns alunos, mesmo sem NEE, comearem a experimentar dificuldades significativas na realizao das actividades. Por esta razo, e antecipando as dificuldades dos alunos deste grupo, decidimos no avanar para este nvel. Optamos, pois, pelo acrscimo, diversificao e adaptao das actividades de estimulao dos mdulos anteriores, j descritos, sobretudo as do 2 mdulo, uma vez que, nestes alunos, os sistemas bsicos de in-put encontram-se normalmente j bastante comprometidos, no sendo aconselhvel avanar para nveis superiores, enquanto os bsicos no estiverem satisfatoriamente desenvolvidos.

Objectivos especficos de treino em cada Etapa

Descrevemos de seguida os objectivos prosseguidos com o programa nas suas sucessivas etapas de desenvolvimento. Como referimos j, a incidncia maior do nosso programa foi pelos processos cognitivos bsicos, ou seja, as funes mentais mais directamente associadas captao, seleco e organizao da informao (input), incluindo ainda os processos mnsicos. Tambm como afirmmos j, o programa inclui, a par de objectivos estritamente cognitivos, outros objectivos e actividades mais latas da cognio, afectividade e relacionamento interpessoal.

1 Etapa: Conhecimento do grupo; regras de comunicao interpessoal e de funcionamento de um grupo; objectivos e tipo de actividades do programa; explicitao do trabalho de grupo; envolvimento pessoal e contrato. O conhecimento de cada um no grupo, a definio de regras, objectivos e papis assumem particular importncia, para o desenrolar das sesses e para o envolvimento e responsabilizao pessoal dos participantes. Corrigem-se tambm expectativas negativas,

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associadas percepo de que com o programa se treina uma inteligncia que se no tem ou que mais uma rea de ensino-aprendizagem, em tudo semelhante s disciplinas escolares. Apesar das ligaes que o programa estabelece com o contexto escolar e situaes de aprendizagem, nomeadamente, pelo reforo de atitudes positivas e pelas actividades de generalizao e transferncia das aquisies cognitivas para o domnio escolar, necessrio evidenciar a sua autonomia e maior abrangncia relativamente s actividades curriculares. Assume tambm particular importncia fazer os alunos compreenderem que os aspectos a trabalhar devem ser por eles pensados, interiorizados e generalizados devem ser mastigados ou reflectidos, assimilados e transformados em respostas pessoais, as quais sero sempre respeitadas e que, assim interiorizadas, se podero aplicar em diferentes contextos (escola, casa no dia-a-dia, com a famlia, os amigos nas relaes interpessoais). tambm importante ajudar os alunos a projectarem-se no futuro, enfatizando-se a necessidade de se fazerem planos salientando-se o necessrio esforo para atingir os objectivos que se propem, os quais os ajudaro tambm a focalizar-se, a empenharem-se, concentrando-se no que mais importante para os atingirem. Discutem-se domnios centrados na identidade do aluno, como o seu percurso existencial, a projeco no futuro, a ponderao de vrias alternativas de realizao pessoal, as decises pessoais e suas consequncias. A aplicadora dever estar atenta aos alunos que se podero sentir menos vontade nas situaes de grupo ou que impliquem alguma exteriorizao e exposio pessoal (sentimentos, projectos). A participao e o envolvimento pessoal no podem ser forados: as atitudes devem ser de empatia, aceitao incondicional, considerao positiva do outro, assim como de respeito pelas opinies pessoais.

2 Etapa: Estratgias de identificao dos estdios ou fases na resoluo de problemas; Incentivo a uma atitude activa, consciente e sistemtica face a situaesproblema. Parar para entender o que pedido, planificar passos para se atingir um objectivo e avaliar resultados, ou seja, monitorizar o pensamento, implica refrear actos impulsivos, incrementar o estabelecimento de relaes causais, relacionar finalidades e meios, assim como desenvolver a tomada do ponto de vista do outro, em situaes interpessoais, e de confronto de resolues e de respostas. Significa ter domnio sobre os problemas, situandoos na sua dimenso espacio-temporal e intencionalmente direccionar o nosso pensamento

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no sentido da sua resoluo monitorizao do pensamento ou metacognio. Comea-se por se discutir o que um problema, sempre atravs de contedos ilustrativos, nomeadamente, figuras e textos, clarificando e sequenciando o conceito de problema, de soluo e de resoluo, este ltimo o mais importante, que medeia os anteriores e permite ao sujeito controlar a situao, inclusivamente, permitindo antecipar resultados ou retomar outras alternativas quando a experimentada no resultou. Alm disso, pretende-se o treino na identificao das etapas de resoluo de problemas em contextos diversificados, designadamente, atravs de situaes interpessoais vividas ou imaginadas, de textos, de situaes figurativo-espaciais ou numricas.

3 Etapa: Desenvolvimento de processos perceptivos e de facilitao da ateno. A ateno diz respeito capacidade para seleccionar certos estmulos ou pormenores de estmulos, durante um determinado tempo e de uma forma sistemtica. Podemos diferenciar a ateno concentrada ou sustentada, ou seja, identificar todas as vezes em que um dado estmulo aparece num contexto de cariz repetitivo; e a ateno difusa ou selectiva, ou seja, procurar uma informao especfica num contexto j mais diversificado. A percepo diz respeito forma pela qual o organismo atribui significado aos dados dos sentidos, ou seja, s sensaes. A percepo individual influenciada pelas motivaes ou estado de esprito, pelas vivncias numa cultura ou profisso, pelas experincias e conhecimentos pr-existentes. Implica a capacidade de isolar num contexto os contedos ou pormenores considerados pertinentes ou as estruturas coerentes e significantes dos estmulos. E necessrio contrariar a impulsividade, focalizar a ateno, buscando, sistematicamente, os pormenores considerados pertinentes e isolando-os de um contexto. Tratam-se de comportamentos auto-regulados e treinveis. Durante as sesses, as actividades promovem o treino da percepo visual (exerccios figurativos, verbais ou numricos), assim como da percepo auditiva (actividades com estmulos sonoros) e tambm o treino da percepo tctil e cinestsica. Captar ou (de)codificar informao diz respeito a um primeiro nvel, bsico, de processamento da informao, que , contudo, essencial uma vez que a qualidade de todo o trabalho posterior depende da quantidade e da qualidade da informao captada ou processada neste primeiro nvel.

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4 Etapa: Desenvolvimento de processos de comparao sistemtica da informao. Comparar j mais do que estar atento: implica, para alm da descodificao (captao de informao pertinente), o estabelecimento de diferenas e semelhanas entre os elementos que compem essa informao. Implica reforar a explorao sistemtica (iniciada na descodificao ou captao) e reforar a qualidade e acuidade da percepo inicial ajuda tambm ao desenvolvimento do esprito crtico. Esta sesso constituda por dois tipos diferentes de exerccios: comparao de elementos isolados (objectos individuais) ou de elementos contextualizados (cuja significao indissocivel ou est dependente do contexto). Compreende a identificao, de uma forma organizada e sistemtica, de diferenas e semelhanas; sequncias ou pormenores iguais atravs de processos de incluso (que respeitam o critrio) ou excluso (que no respeitam o critrio); fazendo um processamento (anlise), sucessiva ou simultnea, dos pormenores ou informao, considerada pertinente.

5 Etapa: Desenvolvimento de processos de organizao de informao. A organizao de elementos, de forma a fazerem sentido, implica a sua anlise (atendendo aos pormenores de cada pea, como o nmero, o tipo e a relao entre os elementos), sntese (ou sentido global, juntando essas peas num todo coerente, atendendo simultaneidade dos elementos mais relevantes) e sua contextualizao (insero num contexto mais vasto de informao). Constri-se assim um significado etapa superior anterior, de comparao: preciso comparar, por exemplo, as peas de um puzzle, para depois se conseguir organiz-las num todo. A informao ser assim tambm mais facilmente evocvel (etapa seguinte). Organizar representa um aspecto fulcral, embora no o principal, nas etapas para a resoluo de problemas: recebe-se, compara-se e organiza-se a informao, no sentido de dela se extrair um sentido. Significa reunir os elementos significativos de um conjunto disperso de informao, interligando-os e sistematizando-os num todo coerente e significante, mas em que as suas partes so ainda reconhecidas como tal (pequenas snteses). Implica, simultaneamente, a anlise de detalhes e a sua ordenao de forma a comear a construir um contexto que comea a assim a tornar-se inteligvel. Numa primeira fase desta etapa, correspondente 5. sesso do PPC, apela-se para a elaborao de snteses, ou seja, a composio integrada de um todo (contexto) a partir

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da identificao de elementos singulares e sua organizao Tipo de exerccios: puzzles; palavras cruzadas; reconstruo de figuras com ladrilhos e pontos; descobrir textos ou figuras escondidos Numa segunda fase desta mesma etapa, correspondente 6 sesso do PPC, trabalham-se os processos de decomposio ou anlise das partes contidas num todo, atendendo aos pormenores contidos numa determinada informao a processar. Tipo de exerccios: pontuar textos; completar textos com frases dadas; analisar figuras durante algum tempo e depois responder a perguntas sobre a mesma; reorganizar textos ordenando frases soltas

6 Etapa: Desenvolvimento de processos cognitivos subjacentes ao registo e evocao da informao. Discute-se o conceito de memria nas suas duas vertentes: reteno ou registo de informao e sua recordao ou evocao e reconhecimento. Dois momentos distintos que se sucedem e so interdependentes - as estratgias de registo podem facilitar a evocao, assim como a necessidade da evocao de um conhecimento pode orientar as estratgias para a sua reteno estes momentos influenciam-se ou condicionam-se mutuamente. Relaciona-se o acto de memorizar com a organizao perceptiva e conceptual, a construo de significados, abordada nas sesses anteriores, salientando-se como estas se repercutem na eficcia da memria, facilitando-a. Consciencializao que a memria no um depsito de informao, mas antes um conjunto de processos e de estratgias, nas duas vertentes mencionadas, registo e evocao, e que se podem desenvolver. Transpondo para contedos mais acadmicos, o pensar no tipo de informao/questes que pretende encontrar num texto, antes de o comear a ler, para melhor direccionar a ateno; visualizar mentalmente, tanto quanto possvel, os pormenores de informao descrita; aprender a fazer mnemnicas; a sublinhar as ideias principais; a esquematizar e a resumir textos so estratgias que contribuem para uma melhor memorizao.

Retomando as fases de resoluo de problemas, a categorizao corresponderia etapa seguinte, de classificao ou integrao da informao: noes de atributos de classes e de grupos e de sub-grupos, em funo da anlise exaustiva das especificidades de cada elemento, da identificao de semelhanas e diferenas e consequente derivao de atributos comuns, com vista ao descerramento de uma categoria que os integre; de critrios

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de classificao, abstraindo as caractersticas mais significativas de uma informao e de relaes de pertena (incluso ou excluso), realando-se a facilidade de identificao de elementos singulares quando integrados nos seus grupos de pertena. A categorizao permite pois a integrao da informao, salientado os seus aspectos mais relevantes e estruturando-os. Para alm da anlise perceptiva, da comparao e da utilizao de esquemas organizados e memorizados, cada informao parcelar assim obtida, agora integrada em contextos mais vastos e elaborados, exigindo no s a compreenso de cada elemento na sua singularidade significativa mas tambm, e sobretudo, a formao de totalidades, conjuntos e/ou sub-conjuntos, atravs do estabelecimento de relaes de proximidade e de pertena. Tipo de actividades: construo de conjuntos; identificao de critrios de categorizao; produo de critrios para possveis agrupamentos; especificao de caractersticas comuns e excluso de elementos. Como j referido, optmos por no iniciar com este grupo esta etapa de categorizao de informao, dada a sua complexidade e o limite temporal para a apresentao desta dissertao. Considermos que a esta etapa, ser necessrio dedicar um tempo substancial de treino, de que no dispomos. Recomendamos, no entanto, que, em estudos posteriores, se proceda adaptao, diversificao e introduo de novos exerccios para o desenvolvimento do programa, fazendo tambm a sua aplicao experimental. Pensamos, porquanto, ser possvel trabalhar a categorizao e as restantes funcionalidades cognitivas do Mdulo de Relacionamento da Informao (inferncia de relaes, estabelecimento de correspondncias e deduo de implicaes), embora necessariamente bastante mais simplificadas e implicando um treino aturado e o uso recorrente de materiais manipulativos diversos. Da mesma maneira, acreditamos no treino das funes previstas no Mdulo Elaborao de Respostas (out-put). Assim, um programa de treino completo, com os mdulos de captao de informao, o seu processamento e a produo de respostas, poder-se-ia aplicar por um perodo de tempo mediando entre os dois e os trs anos. Desta forma, a agilizao cognitiva, documentada no nosso grupo experimental, poderia traduzir-se em aquisies ainda mais fecundas e estveis, potenciando uma efectiva modificabilidade cognitiva, garantindo assim uma maior generalizao e transferncia das aquisies. Com um treino mais consistente e prolongado, acreditamos, inclusivamente, que a referida modificabilidade cognitiva poderia vir a ter uma expresso somtica, ao nvel da proliferao das ramificaes dos neurnios, potencialmente visveis em exames

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neurolgicos. Esta talvez uma hiptese de investigao futura, que gostaramos de ver testada.

Etapas e Actividades: Formato das Sesses e Estratgias de Implementao

As actividades, em cada sesso, respeitaram objectivos ordenadores que formataram cada uma das sesses com a estrutura que a seguir elucidamos. Estas actividades vo desde as que explicitam os objectivos das actividades de treino at s actividades que sistematizam ou sintetizam os processos cognitivos trabalhados numa dada sesso.

Assim, podemos entender a seguinte sequncia de objectivos especficos prosseguidos com o programa na estruturao das suas vrias sesses: 1. Motivao, reviso ou retoma do tema da sesso (pertinncia: atribuies causais). 2. Objectivo(s) consistente(s) com o treino especfico de cada sesso (gnese do conhecimento: aco, orientada pelo mediador). 3. Promoo de percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados (assimilao, acomodao e desenvolvimento da linguagem interior) 4. Reflexo sobre os processos e as estratgias utilizados nas tarefas da sesso (conflito scio-cognitivo adaptao reeducao metacognio). 5. Transposio das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente, escolares (generalizao e transferncia).

Para se atingirem estes objectivos, cada sesso encontra-se organizada numa sequncia geral de actividades, mais concretamente: 1. Evocao das actividades e objectivos da sesso anterior para fazer uma ponte entre os processos cognitivos trabalhados ao longo das vrias sesses. 2. Introduo/Motivao face ao tema da sesso (quando se inicia uma nova etapa).

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3. Realizao das diferentes actividades de treino especfico, consistentes com o objectivo da sesso, e recorrendo deliberadamente a diferentes contedos e estratgias. 4. Reformulao dos objectivos prosseguidos com a sesso e avaliao da sesso atravs da apreciao das actividades realizadas e das aprendizagens conseguidas com a sesso.

Para cada actividade, tnhamos trs grandes momentos: (i) Realizao das actividades de treino especfico (colectiva ou por modelao; individual ou em dades); (ii) Registo numa ficha dos sucessos individuais (acertos) e da velocidade de execuo, no final de cada uma das actividades; e (iii) Discusso colectiva das respostas, dando aqui particular ateno mais ao processo ou estratgia de resoluo do que ao simples resultado atingido.

No final de cada sesso, recordam-se as actividades realizadas, sintetizam-se os objectivos e as competncias trabalhadas e a desenvolver, preenchendo-se a ficha de avaliao das sesses, designadamente a actividade que mais gostaram de desenvolver. Analisa-se tambm o grau de cumprimento das regras pr-estabelecidas para o bom funcionamento do grupo. No incio de cada sesso, evocam-se as actividades e objectivos da sesso anterior, ou introduz-se o objectivo da nova sesso, relacionando-o com os anteriores.

As actividades de treino especfico, consistentes com os objectivos de cada sesso/etapa, esto ainda organizadas segundo os seus contedos: a) figurativos, b) verbais, ou c) numricos, tendo-se acrescentado outros, de complexidade progressiva, e diversificando as actividades, designadamente, pela introduo de actividades

manipulativas, auditivas, rtmicas e de outros jogos designados de interior.

A metodologia de trabalho proposta aos alunos foi diversificada, de forma a potenciar o conflito scio-cognitivo e a internalizao das estratgias, utilizando-se, para o efeito, diferentes combinaes do trabalho de grupo, individual e colectivo. Assim, na conduo do treino propriamente dito passvamos da Modelao para a Resoluo individual, ou vice-versa, e desta para a Discusso colectiva. Nesta ltima considervamos,

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geralmente, dois momentos, um em que os alunos em dades apresentavam mutuamente o seu trabalho cognitivo, avanando-se s depois para a discusso colectiva. De seguida, e j face a uma nova actividade, observvamos se cada aluno utilizava os processos e aprendizagens esperadas da actividade anterior.

Constatamos ainda que, para o envolvimento pessoal na resoluo das actividades e problemas propostos, so muito importantes os factores que a seguir discriminamos: a componente ldica de algumas tarefas; a situao de realizao cognitiva, sem a marca da avaliao; situao criada de pequeno grupo e um clima de maior aceitao, pelo reforo positivo e a valorizao dos xitos.

Anlise da Adequabilidade das Actividades e Estratgias

Como j referido, este programa baseou-se predominantemente no Promoo Cognitiva de Almeida e Morais (2002), tendo-se procedido sua adaptao, introduo e diversificao das actividades propostas, assim como a outras alteraes na metodologia, de forma a adequ-lo aos seus novos destinatrios. Passamos agora anlise das mudanas mais substanciais e suas motivaes para alcanar uma maior adequabilidade das actividades e estratgias.

Assim, na concretizao do programa, procurmos estar atentos a um conjunto de aspectos susceptveis de melhor responderem aos nossos prprios objectivos e tipo de alunos destinatrios. Assim, em primeiro lugar, foi nosso objectivo tornar o Programa mais adequado ao nvel escolar e problemtica dos alunos a que se destina (problemas cognitivos). Para o efeito, procedemos a: 1.
SIMPLIFICAO E DIVERSIFICAO DAS ACTIVIDADES E PROCEDIMENTOS:

1.1.

No considerar as actividades que, em cada sesso, implicam raciocnios mais complexos como, por exemplo, com implicaes lgicas; com processamento simultneo de informaes diversas; com contedos de aprendizagem mais abstractos ou pouco consolidados.

1.2.

Pela mesma razo, no considerar ou aplicar as sesses mais avanadas do Promoo, por serem mais complexas. As actividades de treino incidiram

116

essencialmente nas actividades do Mdulo 1, Envolvimento Pessoal e Metacognitivo na Resoluo de Problemas, e do Mdulo 2, Recepo e Organizao da Informao, que trabalham no nvel de processamento mais bsico de informao. 1.3. Diversificar as actividades de treino, nomeadamente, introduzindo actividades manipulativas, auditivas, rtmicas e outros jogos ditos de interior. 1.4. Acrescentar outros exerccios de treino, de lpis e papel, figurativos, verbais e numricos, de complexidade progressiva, designadamente, ao nvel da exigncia na anlise perceptiva. Concretamente, nas actividades introdutrias de cada sesso, acrescentmos mais situaes ldicas (jogos diversos), e outros exerccios, de lpis e papel, mais simples, com elementos de maiores dimenses e menos pormenores. O objectivo foi no s adequar e proporcionar um treino mais aturado e consistente com os problemas dos alunos, como possibilitar a consolidao progressiva dos objectivos de treino e a assimilao e interiorizao das aprendizagens. Introduziram-se, assim, exerccios de lpis e papel mais simples e em maior nmero de forma a permitir uma maior gradao na transio para as actividades do Promoo, mais complexas, assim como proporcionar mais oportunidade de treino. 1.5. Os exerccios propostos para TPC, no Promoo Cognitiva, foram tambm convertidos em actividades a desenvolver nas sesses, dada a sua complexidade, de forma a permitir a mediao da aplicadora, quer em termos de significaes, quer em termos metodolgicos, na apresentao dos exerccios. 1.6. Alterar algumas das actividades propostas como, por exemplo, a linguagem usada nos textos; a complexidade cognitiva ou de conhecimentos exigidos em algumas tarefas, nomeadamente, possibilitando um processamento sequencial de informao mais simples, em alternativa a um processamento simultneo de um conjunto de informaes. 2. ALTERAES NA METODOLOGIA: 2.1. 2.2. 2.3. Explicaes mais detalhadas; Mais exemplificaes e modelao; Mais tempo para a concretizao das actividades: 2.3.1. A Durao aproximada apresentada como referncia no Promoo Cognitiva, para cada uma das actividades, no foi considerada vinculativa;

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2.3.2. O tempo estimado para concretizar os objectivos de treino, em cada sesso, em mdia, de 90m do Promoo Cognitiva, foi prolongado. Cada uma das sesses desdobrou-se em vrias outras sesses, de acordo com o ritmo dos alunos: o tempo necessrio para cada elemento do grupo concretizar as actividades e assimilar as aprendizagens previstas, de acordo com os objectivos especficos de treino, propostos em cada uma das sesses do Promoo. 2.3.3. As sesses realizaram-se trs vezes por semana. Inicialmente, com uma durao de, respectivamente, 90m, 45m, 90m. Mais tarde, por no nos parecer suficiente, optmos por ampliar a durao das sesses: uma sesso manteve-se com uma durao de 90m e as outras duas passaram a uma durao aproximada de 135m (3x45m). No incio, em fase de arranque, cremos que esta durao adequada, nomeadamente, para as actividades do mdulo 1. A meados do mdulo 2, designadamente, ao longo das sesses de treino da competncia Comparao, seria talvez mais benfico regressar formao de 90 45 90, ou 90 90 90, a qual adoptamos, devido intensificao da exigncia e complexidade na resoluo dos exerccios, prevenindo assim situaes de desgaste e cansao. 2.4. Faseamento na execuo das actividades mais prolongadas, extensas ou complexas, dividindo-as em unidades mais pequenas, de menor durao, reduzindo assim tambm o nmero de estmulos ou pormenores a equacionar em cada momento e intervalando a execuo com dilogo e discusso das estratgias. 2.4.1. A informao a examinar como, por exemplo, o nmero de imagens a organizar numa sequncia, pode ser reduzida, eliminando-se algumas imagens, ou apresentando-as por fases. Por exemplo, apresentando-se primeiro quatro imagens, as quais organizaro, e s depois apresentando as restantes, as quais podero tambm encaixar na ordem pr-estabelecida. 2.4.2. O tempo para discusso das estratgias, no final ou no entremeio de cada actividade, deve ser varivel mas no longo: mais frequente e de curta durao, de forma a estimular a reflexo, a reeducao cognitiva e a interiorizao, mas sem maar; provocando conflitos scio-cognitivos, potenciando a assimilao mas sem excessiva teorizao ou mecanizao de meios, que os faz desligar.

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2.5.

Acompanhamento mais individualizado e diversificao na metodologia do trabalho de grupo, com mais resoluo colectiva ou por dades de alunos. 2.5.1. Houve um acompanhamento mais individualizado dos alunos com mais dificuldades e o recurso mais frequente resoluo colectiva ou s dades de alunos na resoluo das actividades mais complexas. Para o aluno, C.M., optmos mesmo por transformar 90m de uma das sesses de treino, numa sesso individual, permitindo-lhe uma maior concentrao e treino com um acompanhamento mais personalizado.

Um segundo objectivo prosseguido por ns na construo do programa passa por Aproximar o Programa de uma forma mais deliberada s actividades curriculares, ao dia-a-dia dos alunos e profissionalizao (generalizao e transferncia). No caso deste segundo objectivo, os nossos cuidados na construo e na implementao do programa passaram, nomeadamente por: 3. RECURSO A EXEMPLOS CONCRETOS DO DIA-A-DIA DOS ALUNOS, ligando aos seus interesses. Por exemplo, s actividades de lazer; s preferncias vocacionais; necessidade de triagem de ofertas profissionais ou profissionalizantes. 4. INTRODUO
DE ALGUMAS ACTIVIDADES MAIS PRXIMAS DAS APRENDIZAGENS E SITUAO

ESCOLAR DOS ALUNOS:

a par do treino de reflexo e gesto pessoal de problemas scio-

cognitivos; a par do treino de descodificao, tratamento de informao e produo de respostas, procurou-se desenvolver competncias de expresso oral e de linguagem; de leitura, de interpretao e de escrita; de organizao espacial e de clculo.

Resultados: Percepes dos Encarregados de Educao, Alunos e Professores

Para uma melhor anlise e compreenso dos resultados, comeamos por descrever as informaes relativas problemtica dos jovens participantes neste estudo, recolhidas entre o final do ano lectivo, anterior ao estudo, e o incio do ano lectivo seguinte, em que o principiamos. Baseamo-nos na anlise documental do processo individual dos alunos, nos relatrios de avaliao psicolgica e pedaggica, assim como em conversas informais com a professora de educao especial, do ano passado (2004/05), e com um elemento do rgo

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de gesto que, no ano transacto, desempenhou as funes de coordenao do ncleo de apoios educativos do agrupamento. Adiantamos desde j que aos quatro participantes deste estudo havia sido aplicada a Medida do Regime Educativo Especial (MREE) Currculo Alternativo, o qual se destina essencialmente aos alunos com NEE, de carcter cognitivo, que no conseguem acompanhar o currculo acadmico comum. Neste agrupamento, estes quatro alunos constituam a totalidade da populao com este tipo de medida.

Aluno: J. M. 17 anos 9 ano Identificao do Problema: Ligeiro atraso no desenvolvimento cognitivo (de acordo com relatrio psicolgico).

Percurso Escolar do Aluno

Nmero de anos de frequncia em cada nvel de ensino: Retenes e/ou anos de escolaridade em que ficou retido: Usufruiu de apoios educativos nos seguintes anos/ciclos: Transferncias:

JI 3

1ciclo 6 2 X

2ciclo 2

3ciclo 3

Total 14 2

---

Nvel de realizao actual (aproximao do nvel de competncia acadmica a um ano ou ciclo de escolaridade): 1 Ciclo 1/2 ano. Histria Desenvolvimental ou Clnica (Relatrios mdicos - Datas - Anlise do problema): baseada no Relatrio Psicolgico datado de 17/12/2001. Provas utilizadas referncia ao WISC-R Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas - Revista. Ligeiro atraso no desenvolvimento cognitivo. Dificuldades no processamento de informao e na realizao de tarefas. Deficit de aprendizagem e de adaptao. As suas maiores dificuldades residem na componente verbalizao e nas reas em que as respostas esto dependentes da educao espontnea e da educao adquirida. (aprendizagem formal). Problemas na capacidade de compreenso, pensamento associativo, memorizao a longo prazo, pobreza de verbalizao. Meio scio-cultural e familiar limitado. Introvertido, rea vocabular reduzida e influenciada pelo meio rural. Aluno com pouca capacidade simblica e cuja comunicao verbal baseada num pensamento concreto, verbalizando apenas acontecimentos e factos que estejam directamente relacionados com o

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seu quotidiano. Aluno autnomo em tarefas como alimentar-se e vestir-se, utilizar os espaos escolares e os meios de transporte. O relatrio psicolgico refere, ainda, a deteco de discrepncias que tornam inadequado o QI total obtido como medida do nvel intelectual. No podendo colocar de lado os visveis atrasos cognitivos, e problemas adaptativos que manifestou, refere que a discrepncia de valores poder ser mais facilmente compreendida quando integrada na histria de vida do aluno, constatando o quanto era limitada a sua situao social. Filho nico, brincava habitualmente sozinho, sendo o contacto com crianas feito habitualmente na escola. Incidncia do(s) problema(s) nas aprendizagens escolares reas fortes e fracas actualizao do nvel de prontido: baseado no Relatrio Final (2004/05) das aprendizagens efectuadas pelo aluno, assim como em conversas informais com a professora de educao especial do aluno no ano transacto; tambm nas informaes transmitidas pela coordenadora do ncleo dos apoios educativos do agrupamento, nesse ano, membro do Conselho Executivo; e ainda na observao preliminar do aluno. O J.M. apresenta limitaes cognitivas no domnio da aquisio de conhecimentos tericos, porm tem revelado um elevado sentido prtico e capacidade de determinao para a aprendizagem de tcnicas e execuo de trabalhos prticos que lhe do muito prazer e nos quais se sente competente. Est sempre pronto a ajudar mas tem muitas dificuldades na memorizao. Exprime com dificuldade os seus pensamentos e sentimentos. Apesar das dificuldades, tenta sempre transmitir as suas ideias. Proporciona um bom relacionamento com os colegas, tentando ajud-los nas tarefas e at faz-los ver que eles so capazes de as realizar. REA FORTE: trabalhos manuais, prticos. Gosta de carpintaria. Quer sempre saber mais e fazer as coisas com perfeio. Convm salvaguardar as questes de segurana e cumprimento de regras, pois, por vezes, a sua determinao f-lo esquecer essas regras. Por vezes esquece-se das instrues transmitidas. Tenta sempre realizar autonomamente as tarefas que lhe so incumbidas. pontual, revela sentido de responsabilidade e tem desenvolvido hbitos de trabalho. rea de Lngua Portuguesa: L, devagar. Escreve com alguma incorreco ortogrfica. Tem muita dificuldade na sequncia e ordenao frsicas. rea de Matemtica: Soma, subtrai, multiplica e divide com a calculadora.

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Aluno: D.G. 16 anos 9 ano Identificao do Problema: Cardiopatia congnita (j sofreu trs intervenes cirrgicas); atraso mental mais ou menos acentuado (de acordo com relatrio psicolgico).

Percurso Escolar do Aluno

Nmero de anos de frequncia em cada nvel de ensino: Retenes e anos de escolaridade em que ficou retido: Usufruiu de apoios educativos nos seguintes anos/ciclos: Transferncias:

JI N/Freq

1ciclo 5 2 ano X

2ciclo 2

3ciclo 3

Total 10 1

---

Nvel de realizao actual (aproximao do nvel de competncia acadmica a um ano ou ciclo de escolaridade): 1 Ciclo 1/2 ano. Histria Desenvolvimental ou Clnica (Relatrios mdicos - Datas - Anlise do problema): baseada no Relatrio Psicolgico datado de 17/12/2001. Provas utilizadas: referncia ao WISC-R Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas - Revista. O D.G no apresenta um desenvolvimento fsico sincrnico com a idade cronolgica (tem baixa estatura). conversador e exprime facilmente as suas ideias e pensamentos, apesar de demonstrar uma rea vocabular activa muito reduzida e fortemente influenciada por um meio scio-cultural e familiar muito rural. capaz de desempenhar com autonomia certas tarefas, tais como alimentar-se, utilizar os espaos escolares, e os meios de transporte. Em termos de desenvolvimento pessoal e social, o D.G. interage com os colegas e participa em actividades de grupo, desde que no exijam esforo fsico. Segundo relatrio mdico foi sujeito a uma cirurgia cardaca por Cardiopatia Congnita. Desde a sua primeira (e nica) reteno no 2 ano, usufruiu de adaptaes curriculares. Relativamente ao desenvolvimento cognitivo, apresenta quocientes de inteligncia verbal e de realizao muito abaixo da mdia, que denunciam que os conhecimentos adquiridos espontaneamente ou os dependentes da educao formal so muito reduzidos. A sua capacidade de coordenao visual-motora e a capacidade de raciocnio no verbal, abstracto, tambm deficitria. Caractersticas parcialmente justificadas, quer por um meio envolvente pouco estimulante, quer pela pouca assiduidade escola, o que exacerba os seus problemas de aprendizagem e consequentemente o seu aproveitamento escolar. um aluno distrado, desorganizado e que no realiza as tarefas propostas, nomeadamente, o trabalho de casa.

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Em relao s reas acadmicas o aluno revela imensas dificuldades em todas elas. Compreende as mensagens que lhe so transmitidas mas tem imensas dificuldades em as concretizar. Muitas dificuldades na leitura mecnica, na escrita e na ortografia, dando muitos erros. Apesar de interpretar oralmente contedos simples, necessita de ajuda para essa mesma interpretao por escrito. O vocabulrio reduzido, com pouca fluidez nas descries verbais. Apresenta dificuldades na discriminao auditiva, em completar palavras e na construo de frases. Na matemtica as dificuldades acentuam-se. No capaz de resolver nenhuma das quatro operaes matemticas, mesmo simples, sem recorrer a ajuda. Tem dificuldade em identificar o dinheiro e em fazer trocos. Ao que tudo indica, parece tratar-se de um aluno com um nvel de maturidade inferior ao que seria de esperar para a sua idade, com um atraso mental mais ou menos moderado. Do ponto de vista das medidas a implementar e tendo em considerao as medidas previstas e regulamentadas, aconselha um Currculo Alternativo, pois parece ser essa a interveno/resposta da escola mais adequada ao seu perfil. Aconselha ainda actividades que permitam desenvolver conceitos acadmicos bsicos mas, principalmente, actividades que preparem o aluno para a vida activa em substituio de algumas disciplinas do designado currculo normal. Incidncia do(s) problema(s) nas aprendizagens escolares reas fortes e fracas Actualizao do nvel de prontido: baseado no Relatrio Final (2004/05) das aprendizagens efectuadas pelo aluno, assim como em conversas informais com a professora de educao especial do aluno no ano transacto; tambm nas informaes transmitidas pela coordenadora do ncleo dos apoios educativos do agrupamento, nesse ano, membro do Conselho Executivo; e ainda na observao preliminar do aluno. Muitas dificuldades so devidas sua desmotivao para o trabalho, quer escolar quer extra-escolar. A natureza da sua personalidade de alguma apatia geral. Est sempre pronto a colaborar mas faz algum esforo para realizar as tarefas. Apesar de compreender o que se lhe exige para a realizao das actividades, tem dificuldade em as concretizar, necessitando sempre de ajuda. necessrio verificarmos todos os seus trabalhos para termos a certeza de que os executou correctamente. conversador, distraindo-se com muita facilidade. muito lento na realizao das tarefas. necessria uma ateno constante e chamar-lhe a ateno para que finalize o seu trabalho. Necessita de um trabalho muito intenso no domnio da aquisio de hbitos de trabalho e de maior autonomia e de motivao, pois o D.G., se puder, recorre ao colega do lado para que faa o trabalho por

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ele. Para alm dos problemas na aprendizagem que apresenta, tambm pouco assduo escola, o que faz com que o seu aproveitamento fique ainda mais comprometido, sendo difcil realizar um trabalho contnuo e sistematizado. REA FORTE: No especificada rea de Lngua Portuguesa: Muitas dificuldades na leitura que feita hesitante e silabicamente. Tem ainda mais dificuldade na escrita. S escreve se lhe ditarem as palavras letra a letra. Tem uma rea vocabular reduzida. D muitos erros ortogrficos e tem muitas dificuldades em copiar para o manuscrito. rea de Matemtica: Na rea de Matemtica, ainda tem mais dificuldades. Continua a no realizar nenhuma das quatro operaes, a no ser com calculadora. Confunde, por vezes, os sinais de +, - e de x. Tem dificuldade em identificar notas e moedas correntes e fazer trocos. Grandes dificuldades em noes espaciais, temporais e de quantidade. No identifica a estao do ano, o ms ou o dia da semana, em que se encontra, nem datas festivas, inclusivamente a do seu aniversrio. Os pais deste aluno demonstram falta de interesse em acompanhar o seu filho no processo de ensino-aprendizagem. O encarregado de educao nunca veio a nenhuma reunio, nem compareceu na escola face s solicitaes feitas pela Directora de Turma. O mesmo j se verificou com o irmo que terminou recentemente a escolaridade bsica.

Aluno: A.C. 16 anos 9 ano Identificao do Problema: Atraso no desenvolvimento intelectual; Graves dificuldades cognitivas que se manifestam em todas as reas acadmicas.

Percurso Escolar do Aluno

Nmero de anos de frequncia em cada nvel de ensino: Retenes e anos de escolaridade em que ficou retido: Usufruiu de apoios educativos nos seguintes anos/ciclos: Transferncias:

JI 2

1ciclo 5 1 X

2ciclo 2

3ciclo 3

Total 12 1

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Nvel de realizao actual (aproximao do nvel de competncia acadmica a um ano ou ciclo de escolaridade): 1 Ciclo 2/3 ano. Histria Desenvolvimental ou Clnica (Relatrios mdicos - Datas - Anlise do problema): baseada no Relatrio Psicolgico datado de 25/06/2004. Provas aplicadas: SCICA 124

Entrevista Semi-estruturada para crianas e adolescentes; Desenho da Figura Humana; Desenho Livre; BAPAE Bateria de Aptides Para a Aprendizagem Escolar; IHE Inventrio de Hbitos de Estudo; Figura Complexa de Rey; Quadrado de Letras; Prova Escrita; Prova Gramatical; Prova de Leitura; WISC - III Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas. uma criana dcil, participativa e brincalhona, embora no perca tempo a pensar nas respostas dizendo a primeira coisa que lhe vem cabea. Quando chamado ateno amua, pois a sua vontade de agradar e mostrar que sabe enorme, apresentando uma baixa tolerncia frustrao. No aceita muito bem as crticas mesmo que sejam apenas alertas para melhorar o seu rendimento. Chamadas de ateno para estudar mais, ter de fazer os trabalhos de casa, estar atento nas aulas, ter de levar a srio as sesses com a psicloga e pensar antes de responder, so alguns dos exemplos aos quais o aluno no reagia emocionalmente da melhor maneira, tornando-se complicado continuar as sesses com sucesso, tendo mesmo a psicloga referido que foi necessrio parar para lhe explicar que no estava aborrecida com ele, que eram apenas conselhos que ele devia seguir para tirar boas notas. Contudo, diz ter sido possvel proporcionar uma forte motivao, interesse e motivao na maioria das tarefas que o aluno desempenhou. Apresenta poucos conhecimentos gerais; fraca assimilao de experincias, fraca memria a longo prazo, pouco raciocnio prtico, assim como pouca compreenso e adaptao a situaes sociais. Muito imaturo, linguagem infantil e conhecimentos lingusticos e culturais bsicos, tornando-se por vezes complicado explicar-lhe a tarefa e o que era pedido. impaciente, ansioso e desiste com facilidade quando encontra dificuldades. Revela falta de motivao e estimulao em casa. Apresenta grandes dificuldades cognitivas nas diversas reas de aprendizagem. Na totalidade das provas apresenta valores inferiores ao que supostamente deveria ter, relacionando com a sua idade e nvel de maturidade. Apresenta um QI de 50,3% e uma idade mental de 6 anos e 9 meses (aos 14 anos), na prova do desenho da figura humana. Numa prova especfica para o 1 ciclo, obteve uma pontuao de 68 pontos quando a mdia destas para idades superiores a 8 anos de 70,05 pontos, sendo as piores reas as de compreenso verbal e constncia da forma. Nas provas, Figura Complexa de Rey e Quadrado de Letras, obteve um QI de 70-79%, resultado que revela atraso no desenvolvimento intelectual. No questionrio aos professores foi transmitida a informao de que as reas mais problemticas so em primeiro lugar os problemas de ateno, seguidos de problemas de ansiedade e depresso. Dificuldades de concentrao, baixa

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capacidade de clculo numrico, pouca destreza motora, fraca percepo visual - relaes espaciais, coordenao culo-motora, linguagem muito pobre, juntamente com uma compreenso e fluidez verbal tnue. E uma grande incapacidade de pensamento abstracto e associativo. Salienta a necessidade de um currculo alternativo, acompanhamento individualizado e reforo positivo, assim como, a necessidade de beneficiar de um programa de interveno para desenvolver as suas capacidades cognitivas, nomeadamente, aumentar a sua ateno e reflexibilidade. Incidncia do(s) problema(s) nas aprendizagens escolares reas fortes e fracas Actualizao do nvel de prontido: baseado no Relatrio Final (2004/05) das aprendizagens efectuadas pelo aluno, assim como em conversas informais com a professora de educao especial do aluno no ano transacto; tambm nas informaes transmitidas pela coordenadora do ncleo dos apoios educativos do agrupamento, nesse ano, membro do Conselho Executivo; e ainda na observao preliminar do aluno. O A.C. evoluiu um pouco relativamente sua teimosia e o seu interesse pelas tarefas e relacionamento com os colegas tambm melhorou. J respeita um pouco mais a opinio dos colegas e no os interrompe quando esto a falar. Uma das dificuldades que se mantm o seu pessimismo generalizado. Apesar dos conhecimentos lingusticos e culturais bsicos, que complicam a explanao ao aluno das tarefas a desenvolver, como esteve mais motivado e com a persistncia do professor, ele foi atingindo alguns objectivos. REA FORTE: No evidenciada. Arriscaria dizer que a rea de Matemtica, pois a rea de que mais gosta e onde parece sentir-se mais vontade. rea de Lngua Portuguesa: L textos simples. Tem muita dificuldade em os interpretar. Escreve com muitas dificuldades ortogrficas. Mesmo a copiar, engana-se muito. Dificuldade em se expressar, no pronunciando correctamente as palavras. Apresenta poucos conhecimentos gerais. Tem dificuldade em se concentrar e em explicar ou transmitir uma experincia por si vivida. Tem dificuldade em escrever ou interpretar histrias simples; forma pequenas frases e responde a questes directas e simples. rea de Matemtica: Parece ser a rea onde est mais desenvolvido. Identifica os nmeros. Compe-nos e decompe-nos, embora se engane muito. Faz operaes de clculo mental simples e sabe utilizar a calculadora. REA MAIS PROBLEMTICA: rea scio-cognitiva, ou seja, um aluno com graves problemas de aprendizagem, ateno, ansiedade e depresso.

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Aluno: C.M. 15 anos 8. ano Identificao do Problema: Desenvolvimento cognitivo muito abaixo da mdia; Problemas emocionais e de comportamento.

Percurso Escolar do Aluno

Nmero de anos de frequncia em cada nvel de ensino: Retenes e anos de escolaridade em que ficou retido: Usufruiu de apoios educativos nos seguintes anos/ciclos: Transferncias:

JI N/Freq.

1ciclo 5 3 ano X

2ciclo 2

3ciclo 2

Total 12 1

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Nvel de realizao actual (aproximao do nvel de competncia acadmica a um ano ou ciclo de escolaridade): 1 Ciclo 1 /2 ano; Medidas do Regime Educativo Especial aplicadas: Currculo Alternativo (Despacho da DREN datado de 7 de Dezembro de 2004). Histria Desenvolvimental ou Clnica (Relatrios mdicos - Datas - Anlise do problema): baseada no Relatrio Psicolgico datado de 25/06/2004. Provas aplicadas: SCICA Entrevista Semi-estruturada para crianas e adolescentes; ANAMNESE; Desenho da Figura Humana; Desenho Livre; BAPAE Bateria de Aptides Para a Aprendizagem Escolar; TRF Questionrio do Comportamento da Criana (relatrio do professor); Avaliao da Coordenao Motora; Prova de Leitura e Ecrita; WISC - III Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas. uma criana extremamente ansiosa e com receio de errar. Apresenta uma postura corporal inadequada, andando como se quisesse esconder-se. Tem comportamentos estereotipados repetitivos, como o enrolar as mos e tiques com a cabea e a lngua. Demonstrou diversos medos a situaes que lhe transmitem nervosismo e ansiedade, como sejam a hora do almoo, que o torna inquieto e preocupado, receando ir para a cantina. Comea a agarrar a cabea dizendo que est muito barulho e confuso. pergunta porqu responde que muita confuso, muita gente, muitos encontres. Isola-se persistentemente dos colegas, refugia-se, evita actividades colectivas e locais com muita confuso, ficando emocionalmente alterado quando ouve muito rudo. Risca todos os trabalhos e folhas com movimentos circulares. No vai de maneira nenhuma ao quadro; nas aulas de msica, se ningum lhe prestar ateno, acompanha o ritmo das msicas,

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seno mantm-se com a cabea escondida em cima das mesas. Demonstra partida um comportamento social deficitrio. O aluno respeita as margens, seja em escrita, seja em desenho, pinta dentro das linhas e escreve dentro das margens. Apenas a caligrafia fraca. L melhor que a maioria dos colegas da turma. Apenas no consegue manter uma conversao lgica, tendo uma linguagem infantil para a sua idade. Atravs do questionrio preenchido pelos professores comprovou-se que as reas mais problemticas deste aluno so o isolamento, os problemas de pensamento, os problemas sociais, ansiedade e depresso e os problemas de ateno. Constata que o seu nvel cognitivo se encontra na totalidade das provas bastante abaixo do rendimento esperado para a sua idade. O seu QI bastante fraco e a sua idade mental de 7 anos, tendo o aluno a idade real de 13 anos (em Junho de 2004). Apresenta, portanto, um fraco raciocnio ou habilidade para perceber analogias ou realizar dedues de relaes ou correlaes entre palavras ou sries numricas, pouca capacidade para perceber imagens ou formas geomtricas desenvolvidas. Pouca rapidez de percepo ou capacidade de ateno no reconhecimento preciso de sinais ou smbolos. Apresenta tambm pouca abundncia de vocabulrio ou produo rpida de palavras. Recomenda a adopo de um currculo alternativo e um acompanhamento contnuo por parte da escola e por parte dos pais. Recomenda ainda um acompanhamento psicolgico e que o aluno seja observado por um neurologista, para uma melhor avaliao do caso. Incidncia do(s) problema(s) nas aprendizagens escolares reas fortes e fracas Actualizao do nvel de prontido: baseado no Relatrio Final (2004/05) das aprendizagens efectuadas pelo aluno, assim como em conversas informais com a professora de educao especial do aluno no ano transacto; tambm nas informaes transmitidas pela coordenadora do ncleo dos apoios educativos do agrupamento, nesse ano, membro do Conselho Executivo; e ainda na observao preliminar do aluno. Persistem os medos e insegurana a situaes novas mas j teve alguma evoluo. Necessita de desenvolver a auto-estima e auto-confiana. REA FORTE: No evidenciada. Arriscaria dizer que a leitura, pois onde se sente mais vontade e competente. rea de Lngua Portuguesa. L bem. D poucos erros ortogrficos. Tem dificuldade em copiar para o manuscrito e a caligrafia fraca. O vocabulrio reduzido e tem dificuldade em articular o seu discurso de modo a produzir uma mensagem perceptvel.

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rea de Matemtica: a rea onde apresenta maiores dificuldades. Identifica os nmeros, contudo, no consegue realizar as operaes mais simples, mesmo com ajuda. Revela um dfice importante no raciocnio lgico-matemtico, no clculo mental (mesmo a concretizar, contando pelos dedos, tem dificuldade) e na capacidade de abstraco. Dificuldade em noes espaciais, temporais, lateralidade, simetria e quantidade. Pouca capacidade para perceber imagens. Relativamente s figuras geomtricas, s distingue as mais simples, sem sobreposies ou rotao angular. Fraca capacidade de ateno, concentrao e memria, visual, verbal ou numrica. No conhece a moeda em uso. REA MAIS PROBLEMTICA: rea scio-cognitiva, ou seja, um aluno com graves problemas de relacionamento e ansiedade, que se reflectem na aprendizagem.

Como referido, a problemtica de um dos alunos, o CM, no foi completamente compreendida pela psicloga, que o encaminhou para a especialidade de neurologia para uma avaliao mais exaustiva. A psicloga em causa suspeitava que pudesse haver outro tipo de patologia associada s dificuldades e comportamento que ele apresentava. De acordo com informaes fornecidas pela Encarregada de Educao, a consulta realizou-se no final desse mesmo ano lectivo, em Junho ou Julho de 2005, com um neurologista. A Encarregada de Educao referiu ainda que o mdico o havia medicado, nessa altura, com Risperdal, 5mg anti-psictico. Como no houvesse registos no processo individual do aluno, dos resultados dessa avaliao, pedimos ao mdico em causa, no incio do 1 Perodo, do corrente ano lectivo (2005/06), que enviasse para a escola um relatrio da avaliao realizada. Mediante nova consulta em finais de Janeiro de 2006, tivemos acesso ao relatrio da avaliao. Aqui, somos informados que o problema principal do C.M. a sua limitada capacidade cognitiva, com uma idade mental de, mais ou menos, 9 anos, mas a que se associa uma discalculia. Apresenta marcadas dificuldades a nvel de raciocnio abstracto. Refere ainda que o seu comportamento social essencialmente consequncia de uma timidez exagerada, no apresentando qualquer patologia associada ou espectro autista. Diz que o C.M. relacionou-se bem com o adulto, durante a consulta, falando das suas dificuldades, tanto de aprendizagem, referindo em particular a matemtica, como de relacionamento. Tem tiques, mas no evidencia nenhum comportamento estereotipado; o riscar deve-se aos nervos. Recomendou que ele mantivesse o mesmo tipo de apoio.

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Apreciao dos resultados do ponto de vista dos Encarregados de Educao

Quando a encarregada de educao do C.M. nos veio trazer o relatrio mdico, expressou-nos o seu contentamento, admirao e uma reconhecida gratido para connosco, pelo nosso trabalho desenvolvido com o C.M. Relatou-nos que o mdico havia ficado extremamente admirado com o desempenho do C.M., pois tinha evoludo muito, Muito mesmo, desde a ltima consulta, em Junho ou Julho. Depreendemos, pelo discurso da me e pelo tipo de testes, que ela descreveu como terem sido aplicados ao C.M., que essa evoluo, significativa, afirmada pelo mdico, se registou no s em termos scioafectivos, como nas capacidades cognitivas. No podemos ainda deixar de destacar que a aplicao do programa ainda no tinha terminado e que a evoluo deste aluno, mesmo depois desta data, e at ao final do ano, foi, de facto, no s extremamente significativa, como at surpreendente, inclusivamente, nas competncias mais acadmicas, nomeadamente, na rea de Lngua Portuguesa e na rea de Matemtica, evoluo esta registada por ns e pelos restantes professores do aluno, como descreveremos mais adiante. A propsito deste testemunho da encarregada de educao do C.M., e apesar da recolha da percepo dos pais no ter sido pensada, em termos formais, neste estudo, no podemos deixar de registar alguns dos seus testemunhos, verbalizados essencialmente nos momentos de avaliao trimestral. Sentimentos como Estou muito feliz por ter matriculado o meu filho nesta escola; Isto foi como comear a ver uma luz, ao fundo do tnel; Antes s lhe davam mimos; ele no aprendia quase nada; Eu fiquei benzida com o que ele comeou a desenvolver; Ele agora at ajuda o irmo e fazem o trabalho de casa juntos foram por ns registados, com grata satisfao.

Apreciao dos resultados do ponto de vista dos Alunos

Do ponto de vista dos alunos, o C.M. foi o que, de facto, deu mostras de maior consciencializao do seu prprio desenvolvimento, verbalizando muitas vezes: Eu estou muito melhor, no estou professora? E era v-lo fazer uma festa pelos seus prprios sucessos, de uma forma extrovertida e divertida, excitado e admirado com as suas realizaes, quer na rea cognitiva, com os seus xitos nos exerccios propostos nas

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actividades do programa, quer na rea de Lngua Portuguesa, tendo escrito bonitas composies, diramos mesmo, de uma sensibilidade potica, quer ainda na rea de matemtica, em que se desenvolveu extraordinariamente, tendo em considerao o seu ponto de partida, nomeadamente, ao nvel do clculo mental. Valeu a pena, no professora? Aquelas aulinhas pra memria E repetia muitas vezes, aquando dos seus sucessos, de indicador em riste: Organizar para entender; organizar para entender!... Curiosamente, prximo do final do ano, quando j havamos terminado a aplicao do programa h algumas semanas, ele manifestou-nos a sua preocupao pelo facto de termos descontinuado aquele tipo de exerccios, pelo menos de uma forma to regular e sistemtica, expressando o seu medo de, de alguma maneira, regredir novamente: Quando que vamos dar mais daquelas aulas? Eu acho que eu tenho medo que (e ps as mos na cabea) eu acho que j me estou a esquecer Afirmando-lhe que h coisas que, uma vez aprendidas, nunca se esquecem, no deixamos de nos sentir preocupados, relativamente estabilidade dos ganhos.

Apreciao dos resultados do ponto de vista dos Professores

Do ponto de vista dos professores, apresentamos, de seguida, um resumo, em traos largos, da avaliao feita, no final do ano, relativamente aos progressos dos alunos, em termos acadmicos e scio-cognitivos.

Aluno J.M.
O aluno desenvolveu todas as competncias previstas no seu Programa Educativo, nomeadamente, as competncias de leitura e interpretao de textos diversificados, assim como a composio escrita e a ortografia. L com mais presteza e expressividade, interpreta contedos simples, organiza melhor as ideias na composio de textos diversificados e melhorou na ortografia. Necessita de se aperfeioar na pontuao dos textos. Expressa-se de forma educada, confiante e com adequao ao contexto. O aluno atingiu a maior parte das competncias previstas no seu Programa Educativo. L e escreve nmeros at 10 000. Identifica e aplica numerais ordinais. Calcula somas e produtos, recorrendo ao algoritmo da adio e da multiplicao, sem e com transporte. Calcula diferenas recorrendo ao algoritmo da subtraco sem e com emprstimo. As multiplicaes, efectua-as com o auxlio da tbua da multiplicao. Identifica o valor de notas e moedas de uso comum, consulta listas de preos e compara os preos dos artigos. Calcula o total de pequenas despesas mentalmente e sabe utilizar o dinheiro em situaes de compra e venda. Ainda necessita de ajuda na resoluo de situaes problemticas.
L. P. / Linguagem e Comunicao

MAT.

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O J.M. demonstrou ter adquirido competncias e estratgias pessoais de resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Procura resolv-los de uma forma mais reflexiva, deliberada e sistemtica. Mostra-se atento e concentrado, persistente e perfeccionista. Isola e compara informao simples, de forma ordenada, e organiza os elementos de forma a constiturem um sentido. Regista e evoca informao simples, tendo melhorado na capacidade de memorizao. Transmite as suas ideias e argumentativo, respeitando as opinies de todos. Identifica os direitos e deveres bsicos de um cidado e de um trabalhador. Tem desenvolvidas as competncias pessoais indispensveis para o acesso ao mercado de trabalho. responsvel, perseverante e diligente. O aluno revelou aptides artsticas e manuais. Teve um comportamento adequado na sala de aula. Normalmente estava atento e concentrado, participando nas propostas de trabalho e exerccios apresentados. Revelou alguma capacidade de organizao e adquiriu com alguma facilidade as competncias a atingir. Entendeu o desenho como um processo de observao, registo e comunicao. Aprendeu metodologias para a representao, atravs do desenho de formas simples. Entendeu a utilidade das linhas estruturantes e auxiliares no desenho. Demonstrou capacidade de apresentao dos trabalhos e exerccios. Utilizou algum vocabulrio especfico e identificou algumas das formas de comunicao. Participou sempre com interesse e empenho nas unidades didcticas que visaram a explorao dos contedos programticos definidos na sua planificao curricular. Foi um aluno assduo e pontual. Demonstrava motivao para aprender e participava com gosto nas tarefas de carcter prtico/manual na sala de aula, nomeadamente, na elaborao de trabalhos feitos em cartolina e Power Point. Manifestou positivamente as suas potencialidades a nvel scio-afectivo. Manteve um bom relacionamento com os colegas e com o professor. solidrio, responsvel e respeitador das normas de convivncia em grupo. Valoriza o trabalho e a aprendizagem e demonstra disponibilidade para efectuar qualquer tarefa proposta. Contudo, manifestou dificuldade na leitura e interpretao de frases simples de textos histricos e no domnio de conceitos bsicos (tempo; espao; contexto). O J.M. foi assduo e pontual. Mostrava-se atento e concentrado, interessado e empenhado na aprendizagem. Mostrou-se preocupado pelas aprendizagens a realizar e revelou alguma capacidade de iniciativa. Por exemplo, quando se pedia a colaborao de algum para uma demonstrao de uma actividade experimental, o J.M. estava sempre pronto a ajudar. Demonstrou tambm alguma capacidade de organizao. Revelou respeito pelos outros e pelas normas de convivncia e de trabalho. Era socivel, com algum esprito de cooperao e solidariedade para com os outros. O seu relacionamento com a professora foi muito bom.

C.F. Qumica

Histria

Ed. Visual

Cidadania e Emprego

Ed. ScioCognitiva

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O aluno foi assduo e pontual. Nas aulas era frequente estar atento e concentrado, manifestando interesse e empenho na realizao das tarefas que lhe eram propostas. Mostrou-se responsvel pelas aprendizagens a realizar e revelou ser um aluno com alguma capacidade de iniciativa. Colaborou com os colegas, ajudando-os a ultrapassar algumas dificuldades. Soube intervir oportunamente na aula, medida que os contedos programticos da disciplina foram sendo leccionados e que lhe despertassem maior interesse. Demonstrou alguma capacidade de organizao, nomeadamente, nos trabalhos e do caderno dirio. Revelou respeito pelos outros e pelas normas de convivncia e de trabalho. Era socivel, com algum esprito de cooperao e solidariedade para com os outros. O relacionamento com a professora foi bom, havendo uma relao de empatia. Adquiriu as seguintes competncias: sabe pesquisar e utilizar diversas fontes de informao; tem alguns conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano, medidas de preveno para a promoo da sade e hbitos de vida saudvel. Contudo, no adquiriu as seguintes competncias: compreenso de fenmenos naturais e fsicos; domnio de vocabulrio fundamental; interpretao de grficos e tabelas; raciocnio lgico e abstracto e capacidade de anlise e avaliao de situaes concretas e na aplicao dos conhecimentos novos em situaes do quotidiano. O aluno J.M evidenciou ao longo do ano lectivo nas aulas desta disciplina, algum gosto e dedicao, dependendo estes do maior ou menor interesse pelas actividades propostas. Revelou por vezes algum afastamento na comunicao com o professor, principalmente quando as matrias no se ajustavam sua motivao, ou quando exigiam algum empenho ao nvel da ateno e concentrao. Contudo, obteve a meno de Satisfaz nos seguintes parmetros: empenho e participao nas aulas; interesse pela matria; comportamento na sala de aula; cumprimento das normas; relacionamento com os colegas e o professor; capacidade de organizao do trabalho; assiduidade e pontualidade; tolerncia e cooperao. Necessita ainda de desenvolver as seguintes capacidades, nas quais obteve a meno de No satisfaz: capacidade de ateno e concentrao e capacidade de iniciativa. Adquiriu as seguintes competncias: Utiliza correctamente os diferentes elementos de interface do sistema operativo Windows; Executa correctamente programas; Reconhece e trabalha com os acessrios do Windows; Navega na Web, utilizando correctamente o Internet Explorer; utiliza motores de busca; efectua downloads gratuitos via WWW; utiliza os principais menus e barras de ferramentas do MS Word; Elabora e produz textos no Microsoft Word; Formata caracteres e pargrafos; insere imagens no Word e no Power Point; introduz texto em diapositivos; adiciona efeitos de transio e de animao numa apresentao. Competncias no adquiridas: conhecer vocabulrio especfico; conhecer as reas das TIC e suas principais aplicaes; identificar os principais tipos de software; aplicar correctamente as tcnicas de gesto de pastas e ficheiros; Comunicar via E-Mail; efectuar operaes bsicas com tabelas; definir e aplicar cabealhos e rodaps. O aluno foi sempre pontual e assduo. Porm, nem sempre manifestou interesse em participar nas aulas, arranjando frequentemente motivos para no estar em condies de realizar as actividades propostas. Contudo, de salientar que participou na 4. Marcha da Montanha. Sempre que participou activamente nas aulas prticas teve um bom desempenho. O aluno atingiu as competncias propostas no seu programa. O aluno foi assduo e pontual. Revelou um comportamento adequado na sala de aula. Foi um aluno empenhado nas propostas de trabalho. Adquiriu as seguintes competncias: sentido de responsabilidade na promoo da sade da comunidade; conhece os sintomas e consequncias das doenas sexualmente transmitidas; compreendeu e respeitou as normas bsicas de convivncia que regulam a sociedade; criou empatia na sala de aula; aprendeu competncias necessrias ao pleno exerccio da cidadania; tomou conscincia da sade como um bem precioso que todos desejamos e devemos promover.

Formao Cvica

Ed. Fsica

TIC

C. Naturais

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O aluno obteve a meno de Satisfaz nos seguintes parmetros: assiduidade e pontualidade; interesse pela matria; participao nas aulas; capacidade de ateno e concentrao; capacidade de organizao do trabalho; relacionamento com os colegas e com o professor; comportamento na sala de aula. S obteve a meno de No Satisfaz relativamente capacidade de iniciativa. Competncias adquiridas: auto-avaliar atitudes face ao estudo; compreender a importncia do estudo; enriquecer a auto-estima e o autoconceito; compreender a influncia de hbitos de vida no estudo; reflectir sobre a importncia de organizao do local de estudo; organizar um horrio de estudo; reforar a ateno/concentrao; avaliar atitudes face aos testes; conhecer vocabulrio especfico dos testes; planificar o estudo para os testes; reflectir sobre a importncia de ler convenientemente os enunciados dos testes; conhecer diferentes modalidades de testes e tipos de perguntas; reflectir sobre a prpria maneira de aprender; compreender a informao; avaliar a sua prpria leitura; aprender a detectar as ideias principais; treinar a tcnica de sublinhar; responder a perguntas; seleccionar e organizar ideias; fazer a pontuao correcta; realizar a auto correco de erros ortogrficos. Competncias no adquiridas: treinar o resumo; tirar notas margem do texto; tirar apontamentos; auto-avaliar a escrita; ser coerente na construo textual. O aluno J.M. desenvolveu as capacidades bsicas necessrias ao desempenho do ofcio de carpinteiro. Mostra-se trabalhador e esfora-se por fazer sempre bem. cuidadoso no manuseio das ferramentas, respeitando as normas de segurana. Sabe fazer operaes de montagem, lixando, raspando e aplicando cola, com mais autonomia. Conhece e aplica o vocabulrio tcnico. Identifica e distingue a matria-prima (madeiras e derivados) mais utilizada na oficina. Identifica as ferramentas manuais mais utilizadas na oficina, assim como as mquinas-ferramentas existentes e conhece a funo principal de cada uma dessas ferramentas. Sabe limpar as mquinas-ferramentas e ajuda a lubrific-las. Realiza medies e traagens utilizando o esquadro, a rgua e outros instrumentos graduados.

Obs. Este aluno fez um estgio em carpintaria, tendo-se estabelecido um protocolo entre a escola e uma oficina da rea da sua residncia. Da anlise dos resultados de outro instrumento utilizado, Ficha do Professor, aplicada no incio e no final do Programa de Estimulao Cognitiva, para uma avaliao complementar da evoluo do aluno nas reas cognitiva, motivacional, de interaco social e de comunicao oral, os professores salientam, de uma maneira geral, ganhos mais significativos nas competncias de ateno e concentrao; organizao; compreenso, registo e evocao de informao; implicao nas tarefas (envolvimento); participao; respeito pelas opinies dos outros; capacidade de dilogo, argumentao e vocabulrio utilizado.

rea Vocacional

Estudo Acompanhado

Resumindo, o aluno desenvolveu as competncias programadas, nomeadamente, no domnio cognitivo, denotando uma agilizao de processos mentais que se reflectiu tambm nas aprendizagens acadmicas e vocacionais, facilitando as aquisies. Demonstrou ter adquirido estratgias pessoais de resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Procura resolv-los de uma forma mais reflexiva, deliberada e

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sistemtica. Mostra-se atento e concentrado, persistente e perfeccionista. J isola e compara informao simples, de uma forma ordenada, e organiza os elementos de forma a constiturem um sentido. Regista e evoca informao simples, tendo melhorado na capacidade de memorizao. Transmite as suas ideias e argumentativo, respeitando as opinies de todos. perseverante, diligente e responsvel. O aluno teve uma evoluo positiva, em vrios domnios j referidos, desenvolvimentais, acadmicos e vocacionais, mesmo nas competncias mais deficitrias, expandindo o seu potencial, nomeadamente, na capacidade de abstraco e memorizao, pelo reforo da aprendizagem de estratgias de organizao, registo e evocao de informao. O encorajamento constante; o dilogo; a modelao; o apoio personalizado; a mediao de significados; o ensino de estratgias pessoais de resoluo de problemas; a valorizao dos interesses do aluno, nomeadamente, no mbito da sua componente vocacional so as chaves que permitiram e justificam os sucessos obtidos, no mbito da aplicao do Programa e das Medidas do Regime Educativo Especial (MREE) adoptadas.

Aluno D.G.

O aluno expressa-se de forma confiante, clara e audvel, com adequao ao contexto. Adquiriu todas as competncias previstas no seu programa, embora algumas necessitem de consolidao, nomeadamente, na interpretao escrita, a construo das respostas. Oralmente, interpreta contedos simples. Evoluiu nos conhecimentos ortogrficos. Progrediu muito na leitura, denotando maior agilidade na descodificao dos grafemas e sintetizao dos fonemas. Escreve pequenos textos, tendo melhorado substancialmente na composio. Contudo, dada a sua dificuldade, prefere ditar as suas ideias, desenvolvendo-as mais. Melhorou tambm na organizao das ideias. Necessita de se aperfeioar na pontuao. J sabe fazer a diviso silbica, para efeitos de translineao. Sabe utilizar o computador e o Microsoft Word para processar textos. O aluno desenvolveu o raciocnio lgico e matemtico e atingiu a maior parte das competncias previstas no seu Programa Educativo. Assimilou e aplicou os conceitos de quantidade e de nmero, assim como noes temporais. Identifica a data do seu aniversrio, situa-se no tempo e sabe consultar calendrios e relgios. Aprendeu a efectuar operaes simples, utilizando de uma forma mais eficaz os prprios dedos, como material concretizador. Aprendeu tambm a utilizar a tcnica dos algoritmos: consolidou a noo dos sinais de + - e de x; calcula somas, recorrendo ao algoritmo da adio, sem transporte, assim como diferenas recorrendo ao algoritmo da subtraco, sem emprstimo. Tambm aprendeu a calcular produtos de um nmero com dois algarismos, por outro de um algarismo, sem transporte, recorrendo ao auxlio da tbua da multiplicao. Sabe utilizar a calculadora. Desenvolveu um pouco o clculo mental, mas necessita de continuar a exercitar-se, assim como na resoluo de situaes problemticas simples. Identifica as notas e moedas de uso corrente. Consulta listas de preos e compara os diversos preos dos artigos. Calcula o total de pequenas despesas.

MAT.

L. P. / Linguagem e Comunicao

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Desenvolveu competncias e estratgias pessoais de resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Progressivamente foi adquirindo uma atitude um pouco mais activa na resoluo dos problemas. Tem evoludo na capacidade de focalizao da ateno e no desenvolvimento de processos de procura sistemtica de informao. Denotou alguns progressos na comparao de informao simples e na organizao de elementos de forma a constiturem um sentido. Regista e evoca informao simples mas tem ainda dificuldades na memorizao, sobretudo quando baseada em informao visualizada. A sua memria auditiva melhorou. Entende e segue instrues. Transmite as suas ideias e defende-as.

Cidadania e Emprego Ed. Visual Ed. Fsica TIC

Ed. Scio-Cognitiva

Demonstrou alguns progressos no desenvolvimento de competncias indispensveis para o acesso ao mercado de trabalho, nomeadamente, a necessidade de ser mais perseverante, diligente e responsvel. Contudo, ele prprio ainda se identifica como um preguiosito O D.G. foi um aluno assduo e pontual. Revelou um comportamento adequado na sala de aula. Normalmente estava atento e concentrado, participando nas propostas de trabalho e exerccios apresentados, com interesse e empenho. Revelou alguma capacidade de organizao. Competncias adquiridas, de acordo com as unidades didcticas definidas no seu programa educativo: entendeu o desenho como um processo de observao, registo e comunicao. Aprendeu metodologias para a representao, atravs do desenho, de formas simples; entendeu a utilidade das linhas estruturantes e auxiliares no desenho; teve cuidado com a apresentao dos trabalhos; utilizou algum vocabulrio especfico; identificou algumas formas de comunicao. O aluno foi assduo e pontual. A sua participao nesta rea foi muito restrita devido aos seus problemas de sade. O D.G. demonstrou interesse e participou sempre que solicitado, inclusivamente na 4 Marcha da Montanha, ainda que em veiculo dos bombeiros. Manteve um bom relacionamento com os colegas e o professor. O seu comportamento foi satisfatrio. Atingiu as competncias previstas no seu programa educativo.

O aluno D.G. mereceu as seguintes apreciaes ao nvel do domnio scio-afectivo e cognitivo: Meno de Satisfaz em assiduidade e pontualidade; empenho e participao; interesse pela matria; comportamento na sala de aula; cumprimento das normas; relacionamento com os colegas e o professor; tolerncia e cooperao; capacidade de organizao do trabalho. Meno de No Satisfaz relativamente s capacidades de ateno e concentrao, assim como, na capacidade de iniciativa. De uma maneira geral revelou gosto e dedicao, sobretudo quando as actividades se ajustavam mais ao seu interesse. Por vezes, denotava desconcentrao e inquietude. Competncias adquiridas: Utiliza correctamente os diferentes elementos de interface do sistema operativo Windows; Executa correctamente programas; Reconhece e trabalha com os acessrios do Windows; Navega na Web, utilizando o Internet Explorer; Utiliza motores de busca; Efectua downloads gratuitos via WWW; Utiliza os principais menus e barras de ferramentas do MS Word; Elabora e produz textos no Microsoft Word; Formata caracteres e pargrafos; Insere imagens no Word e no Power Point; Introduz texto em diapositivos; Adiciona efeitos de transio e de animao numa apresentao. Competncias no adquiridas: Conhecer vocabulrio especfico; Conhecer as reas das TIC e suas principais aplicaes; Identificar os principais tipos de software; Aplicar correctamente as tcnicas de gesto de pastas e ficheiros; Comunicar via E-Mail; Efectuar operaes bsicas com tabelas; Definir e aplicar cabealhos e rodaps. O aluno frequentou tambm o Clube de Informtica, envolvendo-se numa dinmica especial de grupo, que lhe permitiu tambm solidificar os seus conhecimentos prticos e competncias essenciais de uma forma ldico-didctica.

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O aluno manifestou potencialidades a nvel scio-afectivo e cognitivo mas deve ser mais orientado para a prtica de valores como a responsabilidade, o respeito e o trabalho. Manifesta muitas vezes uma sobreposio dos momentos de trabalho com o cio, obrigando a um acompanhamento interventivo constante por parte do professor. Deve-se valorizar, sempre que possvel, o seu empenho e dedicao de forma a reforar a sua auto-estima e segurana scio-afectiva. O D.G. foi assduo e pontual, tendo participado em tarefas de carcter prtico na sala de aula. Elaborou trabalhos em cartolina e Power-Point. Manteve um comportamento e um relacionamento correcto com os colegas e o professor. Competncias no adquiridas: leitura e interpretao de frases simples de textos histricos; domnio dos conceitos bsicos em histria (tempo; espao; contexto).

Histria C. Naturais F. Qumica

9

O D.G. foi um aluno assduo e pontual. Manifestou interesse e empenho nas actividades que lhe foram propostas. Contudo, os trabalhos por ele realizados tiveram sempre a ajuda dos colegas ou da professora. Nas aulas era frequente estar atento e concentrado. Contudo, s participava quando solicitado, respeitando sempre as intervenes dos colegas. Revelou respeito pelos outros e pelas normas de convivncia e de trabalho. Demonstrou capacidade de organizao de trabalhos e do caderno dirio. Mostrou-se socivel, com esprito de cooperao e de solidariedade para com os outros. O seu relacionamento com a professora foi bom, havendo uma relao de empatia. Era um aluno dcil e meigo, mas com muitas carncias afectivas. O D.G. adquiriu as seguintes competncias: conhecimentos bsicos no mbito do funcionamento do organismo humano; medidas de preveno para a promoo da sade e conhecimento de hbitos de vida saudveis. O aluno no realizou as seguintes aprendizagens: compreenso de fenmenos naturais e fsicos; domnio de vocabulrio especfico e fundamental; capacidade de anlise e avaliao de situaes concretas; aplicao de conhecimentos novos a situaes do quotidiano; raciocnio lgico e abstracto; interpretao de grficos e tabelas; pesquisa e utilizao de fontes diversas de informao. necessrio proporcionar-lhe situaes que lhe permitam desenvolver a sua auto-estima e a confiana em si prprio; dar maior valorizao sua participao na sala de aula e aumentar a frequncia de interaces verbais estimulantes.

O aluno foi assduo e pontual. Estava atento e concentrado, tendo-se mostrado preocupado pelas aprendizagens a realizar. Mostrou-se responsvel e revelou ser um aluno com alguma capacidade de iniciativa. Revelou respeito pelos outros e pelas normas de convivncia e de trabalho. Era socivel com os colegas, denotando esprito de cooperao e solidariedade para com os outros, especialmente com o Tiago9. O relacionamento com a professora foi muito bom, havendo uma relao de empatia.

O D.G. foi assduo e pontual. Revelou um comportamento adequado na sala de aula. Foi um aluno empenhado nas propostas de trabalho, participando com interesse e criando empatia na sala de aula. Competncias adquiridas: desenvolveu o sentido de responsabilidade na promoo da sade da comunidade; tomou conhecimento dos sintomas e consequncias das doenas sexualmente transmissveis; compreendeu e respeitou as normas bsicas de convivncia que regulam a sociedade; aprendeu competncias necessrias ao pleno exerccio da cidadania; tomou conscincia da sade como um bem precioso que todos desejamos e devemos promover.

Formao Cvica

O Tiago um aluno com distrofia muscular e que se deslocava em cadeira de rodas.

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O aluno obteve a meno de Satisfaz nos seguintes parmetros: assiduidade e pontualidade; interesse pela matria; participao nas aulas; capacidade de ateno e concentrao; capacidade de organizao do trabalho; relacionamento com os colegas e com o professor; comportamento na sala de aula. Relativamente capacidade de iniciativa obteve a meno de No Satisfaz. Competncias adquiridas: auto-avaliar atitudes face ao estudo; compreender a importncia do estudo; enriquecer a auto-estima e o auto-conceito; compreender a influncia de hbitos de vida no estudo; reflectir sobre a importncia da organizao do local de estudo; organizar um horrio de estudo; reforar a ateno e concentrao; avaliar atitudes face aos testes; conhecer vocabulrio especfico dos testes; planificar o estudo para os testes; reflectir sobre a importncia de ler convenientemente os enunciados dos testes; conhecer diferentes modalidades de testes e tipos de perguntas; reflectir sobre a maneira de aprender e compreender a informao; avaliar a sua prpria leitura; aprender a detectar as ideias principais; treinar a tcnica de sublinhar; responder a perguntas acerca de textos; seleccionar e organizar ideias; fazer a pontuao correcta; realizar a auto correco de erros ortogrficos. Competncias no adquiridas: tirar notas margem do texto; tirar apontamentos; treinar o resumo; auto-avaliar a escrita; ser coerente na construo textual; aplicar estratgias e tcnicas de memorizao.

Estudo Acompanhado

Da anlise dos resultados da Ficha do Professor, aplicada no incio e no final da do Programa de Estimulao Cognitiva, para uma avaliao complementar da evoluo do aluno nas reas cognitiva, motivacional, de interaco social e de comunicao oral, os professores salientam, de uma maneira geral, ganhos mais significativos nas competncias de ateno e concentrao; observao, organizao e compreenso de informao; persistncia; participao e colaborao; respeito pelas opinies dos outros e pelas regras.

Resumindo, o aluno demonstrou uma evoluo positiva, quer no domnio scioafectivo, quer no domnio cognitivo, denotando alguma agilizao de processos mentais que se reflectiram nas aprendizagens acadmicas, facilitando as aquisies. Desenvolveu algumas competncias e estratgias pessoais de resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas, no sentido de aprender a faz-lo de uma forma mais deliberada e sistemtica. Progressivamente foi adquirindo uma atitude um pouco mais activa e reflexiva, mas necessita de reforo e estimulao para a aquisio e desenvolvimento de hbitos de trabalho. Desenvolveu a capacidade de concentrao da ateno, isolando a informao, simples, que se considera pertinente, em cada situao, e comparando-a, de forma ordenada, procurando organizar os elementos de forma a constiturem um sentido. Contudo, necessita ainda de um apoio muito individualizado, pois tem muitas limitaes ao nvel da memria visual, quer de curto, quer de longo prazo. Trabalharam-se assim tambm estratgias de reteno e evocao de informao visual,

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sendo a memria de trabalho auditiva aquela onde demonstra menos dificuldades. De salientar tambm as melhorias obtidas na capacidade de leitura, denotando maior agilidade na descodificao dos grafemas e sintetizao dos fonemas. O D.G. teve uma evoluo positiva, em vrios domnios, j referidos, acadmicos e desenvolvimentais, inclusivamente nos mais deficitrios, como seja a capacidade de ateno, concentrao, procura e organizao sistemtica de informao, o seu registo e evocao, nestes ltimos demonstrando menos ganhos. O reforo positivo constante, o dilogo, a modelao, o apoio personalizado, a mediao de significados, o ensino de estratgias pessoais de resoluo de problemas... so as chaves que, no mbito da aplicao do Programa e das MREE adoptadas, permitiram e justificam os sucessos obtidos. Contudo, como j referido, ser necessrio motiv-lo persistentemente para a aquisio e desenvolvimento de hbitos de trabalho. De assinalar ainda que a assiduidade do aluno escola melhorou

exponencialmente. Tambm ser de destacar que o prprio pai do aluno veio, este ano, pela primeira vez, escola. De acordo com as informaes transmitidas pelos professores de anos anteriores, nunca l tinha ido, nem aquando da frequncia de um outro filho que terminou recentemente a escolaridade obrigatria.

Aluno A.C.
L. P. / Ling. e Comunicao MAT.

O aluno evoluiu significativamente nesta rea, tendo desenvolvido as competncias de leitura e interpretao de textos diversificados, assim como a composio escrita e a ortografia. Expressa-se de forma confiante, com adequao ao contexto, embora, por vezes, com traos de alguma ansiedade e impulsividade. um aluno educado e delicado no trato com as pessoas. Esta tornou-se a rea forte do aluno. Desenvolveu o raciocnio lgico-matemtico, assimilou e aplicou os conceitos de quantidade e de nmero, assim como noes temporais. Identifica os nmeros, compe-nos e decompe-nos. Efectua operaes simples (somas; diferenas, produtos, divises), com recurso ao algoritmo. J calcula somas recorrendo ao algoritmo da adio com transporte e diferenas recorrendo ao algoritmo da subtraco com emprstimo. Tambm j calcula produtos de um nmero, com trs algarismos, por outro de dois algarismos, com transporte, recorrendo, por vezes, ao auxlio da tbua da multiplicao. Desenvolveu muitssimo o clculo mental. Necessita de continuar a exercitar-se na resoluo de situaes problemticas simples. Identifica as notas e moedas de uso corrente, consulta listas de preos e compara os diversos preos dos artigos. Calcula o total de despesas mentalmente, assim como o troco a receber, utilizando o dinheiro em situaes de compra e venda.

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Ed. Scio-Cognitiva Cidadania e Emprego Ed. Fsica Histria Ingls Ed. Visual

Adquiriu competncias e estratgias pessoais de gesto dos nveis de ansiedade, resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Procura resolver os problemas de uma forma mais deliberada e sistemtica. Progressivamente tem adquirido uma atitude mais reflexiva. Isola e compara informao simples, de forma ordenada e organiza os elementos de forma a constiturem um sentido. Regista e evoca informao simples. Transmite as suas ideias e argumentativo, respeitando a opinio de todos. Entende e segue instrues. Mostra-se atento e concentrado, persistente e perfeccionista. Desenvolveu as competncias indispensveis para o acesso ao mercado de trabalho, nomeadamente, perseverana, diligncia e sentido de responsabilidade. Identifica os direitos e deveres bsicos de um cidado e trabalhador.

O aluno foi assduo e pontual. Demonstrou interesse pela disciplina, conseguindo entender alguns dos contedos. Quando solicitado para participar oralmente, vai respondendo correctamente. atento e concentrado. O seu relacionamento com os colegas introvertido mas bem aceite pelos pares. O seu comportamento na aula e relacionamento com a professora bom. Conseguia atingir algumas competncias do currculo comum na aula, contudo, na aula seguinte quando confrontado com os mesmos contedos j demonstrava algumas dificuldades. Conseguiu atingir algumas competncias gerais, inclusivamente do currculo comum, nomeadamente o desenvolvimento da capacidade de representao, atravs do desenho bi e tridimensional. Na geometria plana conseguia representar traados geomtricos simples, bidimensionais, como os arcos, os vulos, as ovais, espirais Na geometria tridimensional como a perspectiva axonomtrica isomtrica ou no mtodo tridico de projeco, o A.C. no conseguiu atingir as competncias por ter dificuldades na visualizao das formas ou slidos no espao. O aluno foi sempre assduo e pontual s aulas, tendo evoludo favoravelmente durante o ano. Manteve sempre um comportamento exemplar e participou activamente em todas as aulas, inclusivamente, na 4 Marcha da Montanha, dedicando-se sempre com muito empenho. Pode-se considerar que teve um bom desempenho e que fruto da sua dedicao conseguiu atingir as competncias propostas. O aluno foi assduo e pontual, demonstrando interesse e empenho na execuo das actividades. Esforou-se por acompanhar as matrias leccionadas, embora com bastantes limitaes que obstaram a uma aprendizagem de todos os contedos propostos. Relacionouse de uma forma bastante positiva com os colegas e os professores, respondendo calorosamente aos incentivos e interaces verbais estimulantes como medida de reforo da auto-estima. O aluno leu e interpretou pequenos textos histricos. Observou e interpretou imagens histricas. Avaliou positivamente os contedos relacionados com os descobrimentos, batalhas e personagens histricas. Adquiriu algumas competncias inerentes temporalidade e espacialidade histricas. Revela alguma dificuldade no trabalho de grupo mas tem um comportamento correcto na sala de aula e um bom relacionamento com os colegas e com o professor. Desenvolveu a capacidade de ateno, estando atento s exposies orais do professor. Revela dificuldades na capacidade de iniciativa e de organizao do trabalho, assim como na aplicao de alguns conhecimentos. Necessita de ser motivado para a autonomia e prosseguir no desenvolvimento do seu equilbrio scioafectivo.

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O A.C. foi ao longo do ano um aluno bastante assduo e pontual. Mostrou interesse pelos contedos propostos no seu programa educativo. No entanto, a sua insegurana era to grande que muitas vezes considerava no ser capaz de alcanar determinados objectivos. Quando os atingia, nem acreditava. O aluno nunca participou oralmente de livre vontade. Quando solicitado tinha imensa insegurana e dificuldade. A sua capacidade de ateno e concentrao razovel. Tem um bom relacionamento com os colegas. Com a professora o relacionamento muito bom e o seu comportamento tambm. Atingiu as seguintes competncias: compara representaes diversas da superfcie da terra. Localiza o lugar onde vive, outros lugares, Portugal, a Pennsula Ibrica e a Europa, no Mundo. Localiza continentes e oceanos. Reconhece aspectos naturais e humanos do meio. Entende diferenas e semelhanas entre lugares, observando diversas formas de ocupao e uso da superfcie terrestre. Expressa opinies sobre caractersticas positivas e negativas do meio. De uma maneira geral, a sua evoluo foi bastante razovel. Necessita de constante reforo positivo. Muitas vezes dizia no acreditar ser capaz de fazer o que se lhe propunha, mesmo tarefas simples. Registo, por exemplo, um momento significativo em que, tendo atingido uma classificao de excelente, o aluno quase chorou de emoo. O A.C. foi um aluno assduo e pontual. Nas aulas era frequente estar atento e concentrado, manifestando interesse e empenho na realizao das actividades que lhe eram propostas. Mostrou-se preocupado e responsvel pelas aprendizagens a realizar e revelou ser um aluno com alguma capacidade de iniciativa, verificando-se, por exemplo, quando se solicitava algum para ler um texto, o A.C. estava sempre pronto para o fazer. Demonstrou alguma capacidade de organizao de trabalhos e do caderno dirio. Revelou respeito pelos outros e pelas normas de convivncia e de trabalho. Relativamente ao seu relacionamento com os colegas, mostrou-se socivel, com algum esprito de cooperao e solidariedade. Deve-se prosseguir no desenvolvimento da sua auto-estima e da confiana em si prprio, valorizando mais a sua participao na sala de aula e aumentando a frequncia de interaces verbais estimulantes. Ao longo do ano lectivo, o A.C. foi um aluno assduo e pontual, tendo contribudo para um bom ambiente de trabalho. Desenvolveu a sua capacidade de ateno e concentrao, manifestando-se interessado e empenhado nas actividades propostas. Demonstrou tambm capacidade de organizao de trabalhos e do caderno dirio. Desenvolveu competncias de sociabilidade, cooperao e solidariedade, respeito por normas de convivncia e de trabalho. Com a professora havia uma relao de empatia. Adquiriu alguns conhecimentos no que diz respeito ao funcionamento do organismo humano; o conhecimento de algumas medidas de preveno para a promoo da sade e o conhecimento de hbitos de vida saudveis. Contudo, manifesta ainda dificuldade na compreenso de alguns fenmenos naturais e fsicos. Tem dificuldade em aplicar os novos conhecimentos em situaes do quotidiano, assim como, na capacidade de anlise e avaliao de situaes concretas. No domina ainda vocabulrio especfico e fundamental. Revela dificuldade no raciocnio lgico e abstracto, no conseguindo interpretar grficos ou tabelas. No sabe pesquisar e utilizar diversas fontes de informao. Necessita de desenvolver mais a auto-estima e auto-confiana. Devese valorizar mais a sua participao na sala de aula e aumentar a frequncia de interaces verbais estimulantes. O A.C. realizou um conjunto de actividades desde trabalhos em grupo, debates, pesquisas na Internet e outros, bem como, orientao vocacional e profissional pela psicloga da UNIVA. Mostrou-se empenhado e participativo na realizao das actividades propostas. Foi um aluno assduo e pontual. Revelou interesse e empenho pelas tarefas a realizar, manifestando alguma iniciativa e autonomia.

rea de Projecto

C. Naturais

C.F-Qumicas

Geografia

Da anlise dos resultados da Ficha do Professor, aplicado no incio e no final da aplicao do Programa de Estimulao Cognitiva, para uma avaliao complementar da

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evoluo do aluno nas reas cognitiva, motivacional, de interaco social e de comunicao oral, os professores salientam, de uma maneira geral, ganhos mais significativos nas competncias de ateno e concentrao; observao; organizao; compreenso e evocao de informao; participao; perfeccionismo e auto-crtica; respeito pelas opinies dos outros e pelas regras; colaborao; capacidade de dilogo e argumentao.

Resumindo, o A.C. desenvolveu-se significativamente no s no domnio scioafectivo e motivacional, como no domnio cognitivo, denotando uma agilizao de processos mentais que se reflectiu nas aprendizagens acadmicas, facilitando as aquisies. necessrio prosseguir no desenvolvimento de competncias e estratgias pessoais de gesto dos nveis de ansiedade, resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Comea a saber resolver os problemas de uma forma mais deliberada e sistemtica. Progressivamente vai adquirindo uma atitude um pouco mais reflexiva. Mantm excelentes nveis de concentrao da ateno, j isola a informao, simples, que se considera pertinente, em cada situao, e compara-a, de forma ordenada, organizando os elementos de forma a constiturem um sentido. Entende e segue instrues. Transmite as suas ideias e argumentativo. O A.C. teve uma evoluo extremamente positiva, em vrios domnios, j referidos, quer deficitrios, quer expandindo o seu potencial, por via das reas mais fortes. O reforo positivo constante, o dilogo, a modelao, o apoio personalizado, a mediao de significados, o ensino de estratgias pessoais de gesto dos nveis de ansiedade e de resoluo de problemas so as traves mestras que permitiram e justificam os sucessos obtidos, no mbito da aplicao do Programa e das MREE adoptadas.

Aluno C.M.

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O aluno desenvolveu todas as competncias previstas no seu Programa Educativo, nomeadamente, as competncias de leitura expressiva e interpretao de textos diversificados, assim como a composio escrita. A Lngua Portuguesa tornou-se, de facto, a sua rea forte. A leitura e a ortografia sempre foram as competncias onde demonstrou melhor desempenho. L muito bem e com expressividade. Normalmente, na avaliao da leitura obtm a classificao de Muito Bom. Raramente d erros. Desenvolveu competncias na interpretao de textos e, especialmente, na composio escrita. Interpreta oralmente contedos simples e raramente necessita de ajuda na interpretao escrita ou na construo das frases. Desenvolveu significativamente o vocabulrio, tendo demonstrado uma certa predileco pela aprendizagem de novas palavras. Escreve bonitos textos simples, de tema livre ou sugerido. J tem criado, inclusivamente, textos muito poticos. A caligrafia continua irregular, mas legvel. Sabe utilizar o Microsoft Word para processar textos e onde os prefere compor. um aluno educado no trato com as pessoas, mas ainda muito tmido, nervoso e ansioso. Esta era a rea acadmica onde o C.M. apresentava maiores dificuldades. Contudo, teve progressos formidveis. Evoluiu muito no raciocnio lgico-matemtico, nos conceitos de quantidade e de nmero e na aquisio de noes espaciais e temporais. J identifica a data do seu aniversrio e situa-se no tempo. Sabe consultar o calendrio, os horrios e o relgio. Aprendeu a efectuar operaes simples concretizando as quantidades e utilizando de uma forma mais eficaz os prprios dedos, como material concretizador. Aprendeu tambm a utilizar a tcnica dos algoritmos: consolidou a noo dos sinais de + de - e de x e j calcula somas, recorrendo ao algoritmo da adio, sem transporte, assim como j calcula diferenas recorrendo ao algoritmo da subtraco, sem emprstimo. Est aprender a calcular produtos de um nmero com dois algarismos, por outro de um algarismo, sem transporte, recorrendo ao auxlio da tbua da multiplicao. Evoluiu tambm, diramos, extraordinariamente, no clculo mental. J sabe contar de 5 em 5, de 10 em 10 e de 100 em 100. Identifica e escreve os nmeros at 1000. Necessita de continuar a exercitar-se na resoluo de situaes problemticas simples. Identifica as notas e moedas de uso corrente, consulta listas de preos e compara os preos dos artigos. O C.M. progrediu significativamente na aquisio de competncias e estratgias pessoais simples de gesto e controle dos nveis de ansiedade, resoluo de problemas do dia-a-dia e de produo de respostas. Progressivamente foi adquirindo uma atitude um pouco mais reflexiva, deliberada e sistemtica. Mostra-se um observador atento e concentrado, sendo necessrio diversificar as actividades e introduzir pequenas pausas. Evoluiu muito no desenvolvimento de processos de procura sistemtica de informao, focalizando a ateno no que pertinente. Isola e compara informao simples de forma sistemtica e organiza elementos de forma a constiturem um sentido. Desenvolveu tambm muito a capacidade de memorizao e evocao de informao simples. Demonstrou progressos significativos no desenvolvimento de competncias indispensveis para o acesso ao mercado de trabalho, nomeadamente, perseverana e sentido de responsabilidade. Compreende os direitos e deveres bsicos de uma pessoa, como cidado e como trabalhador. Identifica as razes da necessidade de se formar profissionalmente.

Cidadania e Emprego

Ed. Scio-Cognitiva

MAT.

L. P. / Linguagem e Comunicao

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O C.M. foi um aluno assduo e pontual. Demonstrava interesse pelas matrias propostas no seu programa e participava nas aulas sempre que solicitado, embora tivesse que estar ao lado dele sempre que o fizesse. Aparentemente desconcentrado, verificava estar, afinal, atento, pois sempre que lhe perguntava alguma coisa de que havia falado na aula, ele sabia situar-se. Tinha pouca iniciativa prpria mas ao longo do ano melhorou bastante. Chamava a professora avisando que j tinha terminado o trabalho e perguntava o que era para fazer a seguir. Tem ainda dificuldade em organizar o seu trabalho mas tem uma capa, elaborada por ele, onde sabe onde deve guardar todos os seus trabalhos, realizados e a realizar. Teve grandes melhorias relativamente ao seu relacionamento com os seus colegas, sendo bem aceite pela turma. Mantm um bom relacionamento com a professora e um bom comportamento na sala de aula. O aluno melhorou bastante em relao ao ano anterior e j no reage to mal ao barulho, relacionando-se melhor com as pessoas. Deve ser tratado com muito carinho e cuidado de forma a conquistar-lhe a confiana e reforar a sua auto-estima. O aluno foi classificado qualitativamente com a meno de Satisfaz relativamente aos seguintes parmetros: empenho nas aulas; participao; interesse pela matria; comportamento na sala de aula; cumprimento das normas; relacionamento com os colegas e com o professor; capacidade de Iniciativa; capacidade de ateno e concentrao; capacidade de cooperao; capacidade de organizao do trabalho; assiduidade e pontualidade. Adquiriu as seguintes competncias: utiliza correctamente o equipamento habitual de um utilizador comum de tecnologias de informao e comunicao; trabalha o Microsoft Windows em ambiente grfico; reconhece e trabalha com os principais acessrios (Bloco de notas; Calculadora; Paint;) do Windows; Navega na WEb utilizando o Internet Explorer; Utiliza motores de busca; Elabora textos no Microsoft Word; Formata caracteres e pargrafos; Executa tarefas bsicas no programa de apresentao electrnica, MS Power Point; Elabora uma apresentao electrnica simples. Competncias no adquiridas: identificar os principais perifricos de um sistema informtico; reconhecer os principais utilitrios do Windows; receber e enviar mensagens de correio electrnico. O aluno assduo e pontual. No revelou grandes dificuldades no relacionamento com o professor e a turma. Tem um comportamento correcto na sala de aula. Participa nas aulas tendo desenvolvido a capacidade de ateno, estando atento exposio oral do professor. Tem dificuldade em trabalhar em grupo e em aplicar os conhecimentos. No demonstra capacidade de iniciativa ou de organizao de trabalho. Contudo, o aluno leu e interpretou pequenos textos histricos; assim como, observou e interpretou imagens histricas. Avaliou positivamente os contedos relacionados com os descobrimentos, batalhas e personagens histricas. Adquiriu algumas competncias inerentes temporalidade e espacialidade histricas. Deve ser motivado para a autonomia e interiorizao de valores adequados ao seu equilbrio scio-afectivo. O aluno foi assduo e pontual. Demonstrou interesse pelos contedos propostos no seu programa educativo. No foi muito participativo nas aulas. A capacidade de ateno e concentrao pouca. Nas aulas tinha dificuldade em se relacionar com os colegas e sentava-se isoladamente. Com o professor o seu relacionamento era tmido; quando solicitado l participava. O seu comportamento na sala de aula era conforme as regras estabelecidas. Verificou-se alguma evoluo do aluno, ao longo do ano lectivo, no relacionamento com os colegas e o professor. Deve ser mais participativo; ter mais empenho, responsabilidade e autonomia. O C.M. foi um aluno muito assduo e pontual. Revelou sempre muito gosto pelas aulas que planifiquei para ele. Tinha um bom comportamento na sala de aula e um bom relacionamento com o professor. Demonstrava tcnica no manuseamento de algum material. Gostava muito de desenhar. Respeitava as regras de segurana na realizao de trabalhos experimentais.

C. F. Qumica

C. Naturais

Histria

TIC

Ed. Visual

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O C.M. foi revelando ao longo do ano lectivo muito interesse, participao e empenho pelas actividades propostas. Foi um aluno assduo e pontual. Manteve sempre um bom relacionamento com os colegas e a professora. Desenvolveu as competncias definidas no seu programa educativo. O aluno foi sempre muito assduo e pontual. Com a prtica das actividades, o C.M. esforou-se por ultrapassar as suas limitaes, trabalhando com entusiasmo e com relativo bom xito. A prtica da modalidade permitiu-lhe a melhoria das capacidades de coordenao culo-motora, preciso motora e leitura de trajectrias. Esta actividade revestiu-se tambm de uma caracterstica de desenvolvimento social, tendo o C.M participado activamente, ajudando, sugerindo, comentando e colaborando cordialmente com os colegas e professor.

Bccia

Ed. Fsica

Da anlise dos resultados de outro instrumento utilizado, Ficha do Professor, aplicada no incio e no final do Programa de Estimulao Cognitiva, para uma avaliao complementar da evoluo do aluno nas reas cognitiva, motivacional, de interaco social e de comunicao oral, os professores salientam, de uma maneira geral, ganhos mais significativos nas competncias de ateno e concentrao; observao, organizao, compreenso e evocao de informao; implicao nas actividades (envolvimento); perfeccionismo na realizao das tarefas; participao e respeito pelas opinies dos outros e pelas regras; capacidade de colaborao, dilogo, argumentao e vocabulrio utilizado.

Resumindo, o C.M., considerado o seu ponto de partida, desenvolveu-se de forma extraordinria quer no domnio scio-afectivo e motivacional, quer no domnio cognitivo, denotando uma notvel agilizao de processos mentais que se reflectiu de forma extremamente significativa nas aprendizagens acadmicas, facilitando as aquisies. Em termos comportamentais e emocionais, est mais calmo, com menos tiques e um pouco mais confiante e comunicativo nos seus relacionamentos interpessoais. Este

comportamento mais comunicativo, foi evidenciado, no s pelos professores, como pelos prprios funcionrios da escola, demonstrando-o quer com os prprios, quer com os colegas, em contexto de sala de aula e nos restantes espaos da escola. Contudo, necessrio continuar a ajud-lo a desenvolver a auto-estima e a auto-confiana, assim como, competncias e estratgias pessoais de gesto dos nveis de ansiedade. Comea a tentar resolver os problemas de uma forma mais deliberada e a desenvolver uma atitude um pouco mais reflexiva. Apresenta um bom nvel de concentrao da ateno, embora necessite de pequenos intervalos, a espaos regulares. Isola a informao, simples, que se considera pertinente, em cada situao, e compara-a, de forma mais ordenada, organizando os elementos de forma a constiturem um sentido. Desenvolveu imenso a percepo visual e a capacidade para perceber imagens, reconhecendo de forma mais precisa sinais, 145

smbolos, ou formas geomtricas mais desenvolvidas. De salientar tambm o desenvolvimento excelente do vocabulrio. J transmite mais as suas ideias, especialmente quando o faz por escrito, e tambm argumentativo. O C.M. teve uma evoluo extraordinria, em vrios domnios, j referidos. O reforo positivo constante, o afecto, o dilogo, a modelao, o apoio personalizado, a mediao de significados, o ensino de estratgias pessoais de controlo dos nveis de ansiedade e resoluo de problemas, o apoio dos professores, colegas e funcionrios... so as traves mestras que permitiram e justificam os sucessos obtidos, no mbito da aplicao do Programa e das MREE adoptadas. Para o prximo ano lectivo o aluno dever continuar a beneficiar de um Currculo Alternativo, dando continuidade s reas e competncias programadas para este ano, especialmente no que concerne ao seu desenvolvimento scio-emocional e estimulao cognitiva. Dever-se- tambm privilegiar a rea de Lngua Portuguesa, rea forte, em que se sente competente, e atravs da qual se potencia a sua auto-estima, valorizando-se os seus conhecimentos. A interveno directa do professor de educao especial fundamental.

Avaliao da Eficcia do Programa: Informaes Adicionais

A avaliao do programa foi, pois, partilhada com os pais, os prprios alunos e os seus professores, os que com eles conseguiram manter uma relao de maior proximidade e fazer um acompanhamento mais individualizado. No podemos ainda deixar de registar outro testemunho do professor que leccionou a disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e que tambm liderava o Clube de Informtica, no qual inscrevemos trs dos alunos deste estudo, testemunho este relativo ao aluno C.M., o qual refere como sendo o que demonstrou progressos mais evidentes, opinio partilhada pela generalidade dos professores: O aluno C.M. demonstrou ao longo do corrente ano lectivo uma evoluo bastante notvel. No incio do ano, o aluno evidenciava timidez, comportamentos com tiques e constrangimentos na sala de aula. Com o avanar das aulas e das sesses no clube de informtica, os aspectos comportamentais atrs referidos tornaram-se menos notrios. Adicionalmente o aluno foi demonstrando determinao em aprender, em participar e envolver-se nas tarefas propostas. Questionar quais as tarefas a cumprir e se as estava a

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realizar correctamente passaram a ser atitudes frequentemente exteriorizadas pelo aluno. Para alm dos aspectos assinalados, ao nvel das atitudes, o C.M. foi assimilando alguns conhecimentos prticos e competncias essenciais bsicas das TIC que considero bastante satisfatrias. Foi com bastante aprazimento que registei estas mudanas positivas no aluno.

Ainda para efeitos de apreciao do impacto do programa na modificabilidade cognitiva dos sujeitos participantes, recorremos a duas provas de avaliao das habilidades cognitivas. Uma prova tradicionalmente referenciada como teste de factor g e figura entre as provas psicolgicas mais usadas internacionalmente para a avaliao da inteligncia. Referimo-nos s Matrizes Progressivas de Raven (Simes, 2003). Em face das dificuldades cognitivas dos alunos, a nossa opo foi pela utilizao das Matrizes Progressivas Coloridas, alis a nica verso deste teste devidamente aferido para a populao portuguesa (Simes, 2003). Como o prprio nome indica, esta prova apresenta ao sujeito uma matriz de elementos a percepcionar e a relacionar de forma a encontrar um elemento em falta (mecanismos de induo e deduo em termos de raciocnio por parte do sujeito). Uma das potencialidades desta prova, para alm de se centrar nos processos de inferir e aplicar relaes lgicas entre elementos (conceito de factor g), decorre do recurso a material figurativo ou geomtrico sem recurso linguagem e s vivncias scio-culturais dos sujeitos. Por este facto, aparece tambm como uma prova muito usada junto de grupos socialmente minoritrios e tambm junto de sujeitos com algumas dificuldades cognitivas e/ou com fracas habilidades acadmicas. Uma segunda prova usada foi a Prova de Raciocnio Abstracto da Bateria de Provas de Raciocnio (verso 5/6) da autoria de Leandro Almeida (2003). Esta prova formada por um conjunto de itens figurativos, no formato de analogia, cabendo ao sujeito escolher, de entre 4 alternativas de resposta, aquela figura que completa a sequncia analgica. Como na prova anterior, privilegiam-se os processos cognitivos de inferncia e aplicao de relaes, assim como, recorre-se a material no lingustico sem ligao s experincias acadmicas e culturais dos indivduos. Face s Matrizes Coloridas de Raven, esta prova de raciocnio abstracto a mais apropriada idade e ao nvel escolar dos alunos alvo deste estudo, mesmo que a nossa opo foi por usarmos a verso da BPR adaptada a alunos do 5 e 6 anos de escolaridade.

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Estas duas provas cognitivas foram aplicadas por psiclogo treinado para o efeito, tendo-se optado por uma aplicao sem limite de tempo de ambas as provas (situao no usual apenas na Prova RA da BPR5/6, mas que se achou conveniente aqui em face do tipo de alunos em presena e procurando obter um ndice de habilidade sem a interferncia de critrios de velocidade de realizao). A aplicao das mesmas ocorreu quer antes do incio do programa (pr-teste), quer aquando da sua concluso (ps-teste). No se recorreu a qualquer grupo de controlo, em virtude dos objectivos deste estudo e ao facto de estarmos face a um estudo piloto nesta matria (evitar, por razes ticas, avaliaes psicolgicas de indivduos desnecessariamente). Os quatro alunos melhoraram o seu desempenho quando passamos do pr-teste para o ps-teste. Somente um aluno perdeu 2 pontos no Teste de Raven (menos dois itens correctamente respondidos) relativamente ao pr-teste. Por outro lado, se na Prova AR os alunos acertavam mais os primeiros itens e progressivamente iam falhando a sua realizao, quer no pr-teste quer no ps-teste, j no Teste das Matrizes de Raven importa atender ao perfil de realizao. Com efeito, sabendo-se da dificuldade crescente quando passmos das Sries A, Ab e B ao longo do teste, e que essa dificuldade traduz uma passagem de itens mais perceptivos para itens mais analgicos, importa mencionar que no ps-teste os alunos realizaram correctamente j mais itens analgicos, ou seja, conseguiram inferir e aplicar melhor relaes entre os elementos presentes em cada item da prova. A melhoria em geral observada neste teste de matrizes nos alunos ficou a dever-se, basicamente, melhor entrada e resoluo de itens da Srie B da prova, isto , os itens de natureza analgica. Uma sistematizao dos resultados dos alunos no pr-teste e ps-teste nas duas provas aparece indicada no quadro seguinte. Importa referir que no teste de Raven, a par das 3 sries se inclui uma nota total, e que aps a indicao dos valores no pr-teste, os valores de ps-teste esto dentro de parntesis:

Sujeitos AC DG JM CM

Raven A 10(12) 4(9) 11(10) 9(10)

Raven Ab 9(9) 7(10) 12(11) 9(9)

Raven B 7(11) 5(8) 8(8) 6(10)

Raven - Total 26(32) 16(27) 31(29) 25(29)

RA-BPR5/6 8(10) 5(8) 6(8) 3(7)

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Analisando os resultados do quadro, explicitam-se os ganhos dos alunos do prteste para o ps-teste (situao generalizada a todos os alunos na Prova RA BPR5/6). Nesta prova, os ganhos limitaram-se apenas entre 2 e 4 pontos. No Teste de Raven, o aluno JM apresenta alguma estabilidade no seu desempenho (perde 2 pontos no ps-teste, muito embora isso se fique a dever a uma excelente prestao no pr-teste nas sries iniciais do teste). Os restantes trs alunos apresentam ganhos de 4, 6 e 11 pontos do pr para o psteste nesta prova de matrizes. Excepto no caso do sujeito DG, estes ganhos ficaram sobretudo a dever-se ao maior nmero de acertos na Srie B do teste, ou seja, os itens mais tipicamente analgicos (os itens mais difceis do teste). Estes valores apontam para o efeito benfico do programa em termos de desenvolvimento das habilidades cognitivas por parte dos participantes.

Tomando o conjunto de informao recolhida, designadamente, as percepes dos vrios intervenientes e das situaes de realizao tomadas para efeito de avaliao da eficcia do programa, este parece conseguir o seu objectivo ltimo: a modificabilidade cognitiva dos sujeitos. Esta modificabilidade vai no sentido de um melhor funcionamento cognitivo e dos nveis superiores de realizao. Comparativamente, dos quatro alunos, o C.M. parece ser aquele que evidenciou ganhos mais significativos, dado o seu ponto de partida, inferido pela autora e confirmado pelos diversos intervenientes. Ganhos estes cujo alcance nos deixou inclusivamente, positivamente perplexos. Para alm da evoluo, j descrita, em reas diversas, a comparao dos resultados entre o pr e o ps-teste nas provas das Matrizes Progressivas de Raven, indicam a existncia de ganhos, em qualquer dos alunos, os quais so expressivamente mais evidentes no aluno D.G. e tambm no j mencionado aluno C.M. Neste, os ganhos foram ainda mais expressivos no Reteste da Bateria de Provas de Raciocnio (BPR) de Almeida (2003). Para o facto, uma explicao possvel seria a do seu persistente isolamento social, desde tenra idade, quer em ambiente escolar, quer em ambiente familiar, que ter determinado uma falta de estimulao social, afectiva e cognitiva, com reflexos no seu desenvolvimento, atrofiando-o. Aparentemente, comeando agora a libertar-se um pouco mais, sentindo-se um pouco mais auto-confiante e competente, arrisca-se a uma maior comunicao com as pessoas, expondo-se e revelando-se mais. Diria que o C.M. ganhou asas e voou

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Bem a propsito, no poderia deixar de registar aqui uma das suas bonitas composies, que, melhor do que qualquer outra descrio, documenta bem a sua evoluo. O tema era SE EU FOSSE UMA ESTRELA. Se eu fosse uma estrela brilhava to forte como o sol. noite, eu podia estar l no cu, para dar luz lua e, assim, o cu escuro ficaria transformado num cu lindo e fluorescente como a minha caneta. Esta caneta tenho-a em cima da minha secretria e est a minha frente. Pois... se eu estivesse l em cima, podia ir para onde eu quisesse. Viajar atravs dos outros planetas e atravs de outras estrelas. Tambm visitaria outras galxias, outro lado do mundo, sem nunca parar. De dia, eu ficaria a dormir e noite eu ficaria acordada, toda a noite, sem dormir. Mesmo de manh, eu podia estar acordada at a noite chegar, porque as estrelas no comem, nem bebem, nem dormem... Ou ser que dormem, como as pedras duras que existem nas estradas, os paralelos, ou mesmo nos caminhos com muita terra... em todos os caminhos que as pessoas encontram, quando vo a passear... Ser que so as estrelas que tambm se escondem, vendo-se atravs dos pinheiros, eucaliptos e em muitos cedros? Eu adoraria ser uma estrela.

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CONCLUSO

No pretendemos na etapa final deste estudo fazer propriamente uma concluso no sentido de derivar, de todo o trabalho realizado, postulados precisos que seriam necessariamente restritivos e redutores. Conceitos-chave foram j analisados, no final de cada captulo, com os sub-captulos, intitulados Em sntese. Intentamos agora, em alternativa, fazer algumas reflexes finais, retomando tambm questes deixadas em aberto ao longo deste estudo, designadamente no domnio do desenvolvimento curricular em ambientes escolares do ensino bsico e, neste contexto, o papel da educao cognitiva como alternativa complementar de interveno. Passamos depois ao destaque do que de mais positivo se conseguiu com este estudo, nomeadamente os seus contributos para a interveno nas Dificuldades de Aprendizagem e Deficincia Mental. Finalizamos com a descrio de algumas linhas de orientao para investigao futura, de algum modo reconhecendo as prprias limitaes deste nosso estudo.

Aprender a interagir e a reflectir, a pensar em como resolver os problemas diversos, que estratgias utilizar e como tomar resolues, assim como ensinar s novas geraes ferramentas para aprenderem mais e melhor, uma necessidade essencial da educao e talvez, hoje, o currculo mais relevante da escola. Em educao e pedagogia, desde sempre se tm confrontado vrias concepes pretendendo responder questo "O que ensinar?". Os vrios paradigmas distinguiram-se acima de tudo no vrtice, da trilogia aluno contedos - professor, sobre o qual recaiu a ateno e ao qual mais importncia foi 151

atribuda. Quando, neste "tringulo issceles", a importncia mxima dada aos contedos temos, ento, um modelo de escola tradicionalista, com um conceito de currculo disciplinar ou acadmico e um modelo transmissivo. A criana encarada como um ser passivo, obrigada a aprender aquilo que se considerou til que se aprendesse, sendo a submisso s autoridades institudas, sobreposta, s necessidades e liberdades individuais. O conhecimento, neste modelo, encarado como produto acabado, estanque, absoluto: a verdade. O professor torna-se, nesta concepo, um mero transmissor dessa "verdade", os contedos. De acordo com Freitas (1995), j lugar comum dizer que um professor no pode ser um mero transmissor de conhecimentos; mas a maior parte das investigaes continua a mostrar que a maioria actua como se fosse essa ainda a sua misso principal. Em alternativa falta de rigor do modelo tradicional de transmisso surgiu um outro baseado no pressuposto que a aprendizagem unicamente resultante da aco do professor, o ensino, logo este teria de ser rigoroso - O currculo tecnolgico. Com toda a ateno focada na aco do educador, este baseava o ensino numa programao exaustiva de objectivos e de calendarizaes de sequncias de actividades directamente ligadas com esses objectivos, que o professor aplicava fielmente na sala de aulas, avaliando por fim os seus alunos em relao a estes objectivos planificados. O papel do aluno consistiria em desenvolver um conjunto de respostas de aprendizagem, geralmente seguindo a sequncia de actividades determinadas anteriormente pelo professor. Outras alternativas so apresentadas por concepes humanistas e construtivista de currculo, que focam a sua ateno no vrtice da trilogia acima referida, em que, desta feita, o aluno assume um papel central na sua aprendizagem e desenvolvimento. Os princpios que regem esta perspectiva preocupam-se em respeitar a sua liberdade e autonomia. Nesta concepo criticado o dirigismo das duas concepes anteriores, pois era impensvel, que fosse possvel planificar a aprendizagem quando se quer atender aos interesses do aluno. Para os que se enquadram nesta perspectiva, o conhecimento est na realidade, pelo que a criana poder chegar a esse conhecimento espontaneamente ao entrar em contacto e agindo intencionalmente com ela. O papel do professor, o de um companheiro-lder num processo de aprendizagem. A nossa posio, enquanto investigadores-participantes no processo de ensinoaprendizagem dos quatro alunos deste estudo, apoiou-se numa concepo de currculo construtivista, em que, partida, no se encaram os vrtices desta trilogia (alunocontedos-professor) separadamente, ou em que um predomina, antes interactuam numa

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formao equiltera, passando-se estas interaces num contexto que influencia e influenciado neste processo. Assim, e relembrando a dificuldade de promoo e operacionalizao de uma cultura de incluso, procuramos salientar a importncia do papel do professor enquanto mediador de um currculo aberto, adequado s condies contextuais e em que as circunstncias individuais do aluno so ponto de partida para a mediao e adequao dos contedos, de modo a que o seu desenvolvimento seja equilibrado e que inter-relacione o aprender e o "aprender a aprender", a teoria e a prtica, a cultura escolar com a cultura do seu meio envolvente. Assim tambm, destacamos a importncia de um trabalho colaborativo entre os professores que possibilite e proporcione uma formao integral e equilibrada, estimulando todas as aptides humanas, proporcionando a aquisio de atitudes autnomas, que levem a uma conduta civicamente responsvel e interveniente na vida comunitria. Tomando as palavras de Freitas, sejam quais forem as posies ideolgicas subjacentes concepo de um curriculum no parece ser discutvel o princpio de que a escola tem de conseguir que os seus alunos efectuem aprendizagens simultaneamente enriquecedoras e teis, interpretando eu esta ideia de utilidade como fornecer-lhes os instrumentos bsicos para que possam singrar na vida como indivduos independentes (1998:28). Ao concluirmos a nossa tese, diramos que comea a haver, sem dvida, uma tomada de conscincia generalizada da necessidade dos processos de ensino-aprendizagem no se remeterem apenas ao ensino de contedos de carcter conceptual e factual. Em alternativa prope-se uma escola dirigida tambm e fundamentalmente formao pessoal e social do aluno. Freitas, citando o sugestivo ttulo de um livro de Costa e Liebemann, Encarando o Processo como Contedo: Para um Renascimento do Currculo (1997), responde ao problema que comum a todos os que se confrontam com o design de um currculo: a questo dos contedos. Se os conhecimentos se desactualizam muito rapidamente, o que necessrio organizar um currculo no qual os teus alunos aprendam a aprender os contedos que dia a dia tiverem necessidade de obter (1998:29). Neste contexto, torna-se por demais evidente a necessidade de implementao de programas de estimulao scio-cognitiva, potenciando o desenvolvimento das capacidades scioemocionais, cognitivas e metacognitivas, reeducando ou ampliando as ferramentas de resoluo de problemas e de aquisio de conhecimentos, assim como, as capacidades de dilogo, de negociao e de colaborao.

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Numa perspectiva epistemolgica, j h vrios anos se verifica uma preocupao de renovao de conceitos daquilo que considerado conhecimento, educao e curriculum. Nesta demanda, surge a necessidade da procura da harmonia entre a organizao interior e a experincia externa, sublinhando-se o dinamismo da relao entre o indivduo e o meio e a utilizao de metodologias de ensino-aprendizagem pr-activas. Assim, as experincias passadas seriam utilizadas para a compreenso e integrao das do presente e, s assim, estas constituiriam verdadeiros estmulos aco, porque lhes seria possvel atribuir algum significado. Pretende-se estimular o indivduo descoberta, necessariamente por ensaio e erro, pela pesquisa e pela procura da soluo, renovao ou inovao no interessando propriamente aqui do qu contedos ou resultados mas do como a prpria forma de aco no sentido da aprendizagem. Ambicionando um equilbrio, a soluo para uma pedagogia da descoberta e do pensamento crtico passa por se considerar o currculo como algo mais do que um mero plano de aco, expresso nos projectos curriculares de escola e de turma. O currculo dever ser encarado, no como um produto em si, mas como um processo colaborativo, auto-reflexivo e auto-crtico por parte da escola e seus professores. Um sistema de navegao com pontos de referncia provisrios, necessitando inevitavelmente de processos de apropriao, recriao e adaptao aos contextos educativos especficos por cada professor e respectiva equipa, em funo de cada escola e respectivos alunos. O professor, ao traar o seu mapa, reconhecer os seus mares, as mars, experimentar variantes e assim ir definindo a sua rota. Rota necessariamente tambm provisria, pois, tal como a geografia nutica, tambm a geografia humana mutante e mutvel. Por outras palavras, as questes O qu?; Como?; Quando? e Porqu? (re)comeam e acabam nos professores e navegam sempre nos alunos (Ferraz & Melo, 1998). So, entre outros, questionamentos e decises que se reenviam quele que dever ser sempre um agente livre e reflexivo, um mediador na contextualizao e na adequao do currculo. Este dever explicitar-se em um processo vivo, dinmico, em permanente evoluo, flexvel, transaccional e diferenciado em funo dos elementos e actores em presena. A escola deve centrar-se e partir dos indivduos e grupos distintos, valorizando os processos, relacionando-se com questes ticas e morais e fazendo prevalecer o bom-senso, que no deve ser confundido com senso comum, expresses que, decididamente, no so sinnimas (Freitas, 2004). A escola deve assumir o seu novo perfil de territrio de desenvolvimento curricular, atravs de uma gesto flexvel do currculo.

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No Despacho n 9590/99 (2 srie), que regulamenta a proposta de Gesto Flexvel do Currculo do Ensino Bsico afirmado que o projecto de gesto flexvel do currculo visa promover uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular nas escolas do ensino bsico, com vista a melhorar a eficcia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade de contextos escolares, fazer face falta de domnio de competncias elementares por parte de muitos alunos sada da escolaridade obrigatria e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo. Promover a reestruturao escolar e a descentralizao curricular no tarefa fcil, na realidade, o professor define-se mais no acto de encontro com os seus alunos, do que no acto de concepo e planificao de actividades. Das duas atitudes possveis, ou seja, o professor querer que os alunos vo ao seu encontro ou decidir ir ele ou ela ao encontro dos seus alunos, s a segunda parece ser pedagogicamente consequente. hoje uma atitude muito mais difcil do que no passado, mas torna a aco docente muito mais valiosa porque lhe d uma dimenso interveniente na educao global dos seus alunos (Freitas, 1995, p. 115). Qualquer proposta de mediao educativa h de ter em especial considerao os alunos com NEE e, de entre estes, os alunos com dificuldades de aprendizagem (DA), que apresentam uma significativa prevalncia no sistema de ensino actual. Ortiz Gonzalez (2003: 66) menciona, a propsito das caractersticas especficas do corpo discente, que perante as diversas categorias (refere-se, de uma maneira geral, s NE) preciso considerar tanto a sobredotao como a deficincia mental, mas fundamentalmente os alunos com DA e problemas de comportamento. () preciso ter em conta a dimenso social e emocional dos problemas de aprendizagem, assim como a convenincia de proporcionar um meio ambiente criativo para estes alunos. A proposta de diferenciao curricular, que concretizamos com o desenvolvimento e aplicao de um programa de estimulao scio-cognitiva, no dispensa o concurso do apoio especializado em reas especficas, as reas mais frgeis, de acordo com as necessidades detectadas no perfil intra-individual do aluno com NEE, nomeadamente, D.A. (core currculo: PEI/PE10). Pretende-se, essencialmente, fomentar o desenvolvimento das ferramentas bsicas de processamento da informao, ou seja, a reeducao e promoo das capacidades cognitivas e metacognitivas, como a ateno, a percepo, a organizao e
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Respectivamente, Plano Educativo Individual e Programa Educativo.

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integrao de informao, o estabelecimento de relaes e a memria, assim como, a capacidade de operacionalizao de problemas e de expresso ou elaborao de respostas que, quando afectadas, se reflectem numa DA nos processos simblicos, como a fala, a leitura, a escrita e a aritmtica (Fonseca, 1984, citado por Vtor Cruz, 1999). Simultaneamente, pretende-se privilegiar, diferencialmente, em cada aluno as reas fortes, de forma a ajudar a colmatar os seus problemas especficos e ajudar a desenvolver a sua auto-estima. Este tipo de mediao, regendo-se por metodologias essencialmente cooperativas, que promovem a discusso e a colaborao no seio do grupo, tambm susceptvel de gerar a reflexo sobre valores e atitudes, alm de que a aprendizagem cooperativa, activa o desenvolvimento dos skills metacognitivos. Como dizem Brow e Campione (1996), citados por Freitas e Freitas (2003), a cooperao favorece a criao de um ambiente metacognitivo, atravs do discurso, assim ajudando a estruturar o pensamento de cada um dos membros de um grupo. Tomando em considerao os critrios de abertura, flexibilidade e o carcter dinmico deste tipo de programas de interveno scio-cognitiva, foi necessrio uma constante aco/reflexo/aco que permitisse verificar a adequao das actividades propostas s necessidades e possibilidades concretas de cada aluno e proceder aos necessrios ajustamentos. Quanto avaliao dos ganhos, estes devero ser encarados mais como a aspirao fundamental do programa, a atingir a longo prazo, fruto de uma construo progressiva, intra e inter-pessoal, potenciando a generalizao e transferncia das aprendizagens, e no como um aproveitamento por osmose que se antecipa em funo de determinadas aprendizagens a realizar. O processo de avaliao dever assumir um carcter formativo, globalizador e criterial, ou seja, assumir-se como um feed-back da auto e hetero-avaliao, multidisciplinar, no s sobre os ganhos cognitivos, expressos em termos descritivos e/ou quantitativos, como sobre alteraes de comportamentos e resultados acadmicos, assentando numa reflexo de processos e percursos. A avaliao dos sucessos dever ser diferenciada, ou seja, adequada diversidade e singularidade dos alunos e dos contextos: no se trata de situar os alunos uns em relao aos outros mas, sobretudo, de nos permitir uma tomada de conscincia das etapas, transpostas nos processos de aprendizagem dos alunos, fomentando tambm esta conscincia da modificabilidade nos prprios alunos e restantes elementos da comunidade educativa. Por consequncia, dever-se- valorizar a

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avaliao dos processos, que consideramos mais importante e significativo do que os produtos ou resultados finais. Com a parte mais terica deste mestrado analisamos tambm a evoluo do conceito e prticas da educao especial, no quadro da nossa realidade educativa, comparativamente com outros pases. O valor deste enquadramento passou,

essencialmente, pela expresso de algumas preocupaes actuais no mbito do movimento da escola inclusiva, colaborativa, consciencializando para a necessidade de mudana dos papis dos professores do sistema de ensino regular e especial. Feito este enquadramento, e tendo por finalidade a anlise do conceito e prticas da educao cognitiva, enquanto interveno educativa eficaz, em variados contextos de aprendizagem, partimos para o estudo das caractersticas e etiologias das condies defectolgicas, designadamente, das DA, para apreciar do grau de eficcia destes programas em estudantes com NEE, promovendo ou reeducando capacidades cognitivas e metacognitivas, atestando tambm a sua aplicabilidade na Deficincia Mental (DM). Centramo-nos depois no conceito de educao cognitiva, seus fundamentos, princpios e implicaes, explicando as bases tericas da modificabilidade cognitiva estrutural, o conceito de experincia de aprendizagem mediatizada, os objectivos, os critrios, as caractersticas da mediao e as metodologias da educao cognitiva.

Com o desenvolvimento, aplicao e estudo dos efeitos de um programa de estimulao cognitiva em adolescentes com NEE, assumido como a parte emprica desta tese de mestrado, verificamos que, na sua aplicao, seja por professores de educao especial ou por professores do ensino regular, muito importante que o aplicador se saiba posicionar na retaguarda, coadjuvando os participantes na resoluo de problemas mas deixando-lhes o papel de protagonistas. No deixar de desempenhar um papel intensamente activo na estimulao de interesses, na captao de dificuldades, na reformulao de verbalizaes, no questionamento das resolues e na gesto das discusses ao longo das actividades do programa. A sua actuao deve ser pautada com base no conhecimento das potencialidades, interesses e dificuldades de cada um dos elementos do grupo, tanto a nvel cognitivo, como a nvel scio-relacional. Na aplicao do programa, igualmente importante o momento do estabelecimento das regras de funcionamento do grupo. Tais regras devem ser claras e comprometer os membros do grupo nos direitos e deveres de participao, salientando-se a necessidade de cada um no

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deixar de verbalizar as suas ideias, sabendo ouvir e respeitar as opinies dos outros. Para este efeito, o trabalho de grupo durante as actividades do programa, implicar o estabelecimento de um clima, informado e solidrio, baseado no dever e no direito de participao e de respeito mtuo (Almeida, 2005). Tal como na aplicao, a avaliao deste tipo de programas, tem de equacionar um conjunto alargado de variveis, que no so fceis de operacionalizar metodologicamente, nomeadamente, o nvel de desenvolvimento e de competncia cognitiva; o ritmo e potencial de aprendizagem; os problemas sociais e cognitivos especficos, apresentados por cada um dos intervenientes. Estas variveis podem, por si s, justificar mudanas mais ou menos substanciais, quando comparados os resultados do pr e ps-teste. Na avaliao destes programas salienta-se, ainda, que alguns dos ganhos ocorridos, nomeadamente em termos de motivao para a aprendizagem e para a resoluo de tarefas, no so visveis em testes de inteligncia usados habitualmente como critrio de avaliao externa da eficcia do treino. No entanto, convm lembrar que a questo essencial passa precisamente pela transferncia dos seus efeitos, sendo importante a avaliao dos professores, relativamente s demais mudanas no rendimento escolar, assim como uma avaliao dos encarregados de educao relativamente a eventuais mudanas no comportamento dos seus educandos. Na avaliao deste tipo de programas importa, por outro lado, realar o facto de que dificilmente um mesmo programa ser aplicado da mesma maneira, ainda que pelo mesmo aplicador, tratando-se de grupos diferentes. Esta situao ainda menos plausvel quando o programa aplicado por pessoas distintas. A prpria participao dos sujeitos varia, muitas vezes, de sesso para sesso e at de actividade para actividade, consoante o maior ou menor grau de interesse, ou de dificuldade, entre outros factores, que afectam a disponibilidade psquica para o empenhamento. As condies em que assenta a aplicao do programa, assim como a sua avaliao pelos professores, so decisivas para qualquer ilao sobre a sua maior ou menor eficcia, em contexto escolar (Almeida, 2005). A implementao destes programas pode tambm ajudar na reestruturao das prticas lectivas de ensino-aprendizagem, assim como nas formas usuais de avaliao, potenciando a diferenciao de contedos e a diversificao de estratgias, em contexto de sala de aula, para alunos ou grupos de alunos desiguais. No podemos deixar de salientar que o ensino adaptado e mais individualizado, a centrao no que essencial, em termos de competncias e contedos, assim como a possibilidade de mais tempo de aplicao e treino, faseando a complexidade, particularmente no que diz respeito aos casos mais

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problemticos, adaptando-se os programas, regulares ou especficos, e as metodologias, s caractersticas das dificuldades dos alunos, assim como a crena, partilhada entre todos os elementos ou comunidade educativa, na modificabilidade e possibilidade de

aperfeioamento dos alunos, induzir tambm ao reforo no s da sua auto-estima e do auto-conceito, como tambm da motivao pessoal e do envolvimento na mudana. Esta crena por parte dos alunos permite-lhes uma maior abertura e disponibilidade para aquisies mais estveis e de maior transferncia, quer ao nvel de contedos quer ao nvel das estratgias de resoluo de problemas, potenciando assim o rendimento escolar e o prprio desenvolvimento psicolgico. O envolvimento e a participao da comunidade educativa, pais includos, so, pois, importantes para uma maior coerncia das prticas, a transferncia e a generalizao das aquisies em contexto escolar. Tomando as palavras de Almeida, a par do curriculum, os alunos devero ter oportunidades intencionais para aprender a pensar e a aprender. Os programas de treino cognitivo servem esses objectivos, estejam inseridos no currculo das vrias disciplinas, ou trabalhados no estudo acompanhado ou em algum outro momento escolar especfico. No havendo receitas, para as dificuldades de aprendizagem e de realizao cognitiva dos alunos, interessa evitar que os programas de treino sejam percepcionados pelos vrios intervenientes e pelos prprios alunos como remdio para as dificuldades sentidas. O melhor treino nas estratgias de aprender e de pensar passa por favorecer a autonomia do aluno no uso selectivo das estratgias de acordo com as suas caractersticas pessoais e as exigncias das situaes. Neste sentido, o treino a proporcionar no se pode circunscrever s funes cognitivas em sentido restrito (nvel operativo). Importa que estes programas desenvolvam nos alunos um discurso interno de auto-regulao cognitiva (nvel metacognitivo), devendo tambm considerar as percepes pessoais de competncia, as atitudes em relao aprendizagem ou as prprias motivaes. () a eficcia de um programa de treino cognitivo depende, no s da qualidade das actividades do mesmo programa, mas tambm, e sobretudo, da qualidade dos mtodos e estratgias que venham a ser empregues na sua aplicao. No se tratando da mera transmisso de receitas, antes da apropriao pelos alunos de competncias que lhes paream alternativas mais eficazes aos seus comportamentos e atitudes habituais, a dinmica nas actividades das sesses, acaba por assumir um papel decisivo nesse treino. Por outras palavras, mais que os contedos em si mesmos (actividades, tarefas), os procedimentos tomados na implementao das actividades tm um papel decisivo neste tipo de programas ()

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justificando a formao dos profissionais para o efeito (Almeida, 2005). O treino de competncias cognitivas deve ser adaptado s diferentes situaes de aprendizagem e de realizao dos alunos, assumindo o aplicador, sobretudo, um papel de mediador, de facilitador da exercitao dos alunos e das suas verbalizaes, ajudando-os a consciencializarem-se de estratgias utilizadas nas respostas dadas, proporcionando contedos para o aperfeioamento pessoal, para a interiorizao e para o confronto de posies entre os vrios elementos do grupo.

Logicamente que este estudo, como a generalidade das teses, tem as suas limitaes. No fundo, um estudo como este suscita a vontade de prosseguir com novas linhas de interveno e de investigao face s limitaes e imperfeies daquilo que se faz e consegue a cada momento. Em estudos posteriores, gostaramos de ver alargada a amostra, seleccionando um nmero mais representativo de elementos para o grupo experimental, assim como, associando ao estudo da sua eficcia, um grupo de controlo. Talvez que o critrio adoptado para a seleco da amostra no seja fcil de manter, ou seja, alunos do 3 CEB, acompanhados pela equipa de educao especial, para os quais se tenha adoptado a medida Currculo Alternativo, sugerindo alunos com graves problemas cognitivos. Isto dado ao nmero limitado da populao abrangida, quando circunscrita a uma pequena rea geogrfica ou a um pequeno nmero de agrupamentos de escolas. Gostaramos tambm que se continuassem os estudos de adequao do programa de Almeida e Morais (2003), intitulado Promoo Cognitiva, a alunos com NEE, passando agora para os processos cognitivos mais especficos da etapa seguinte, designada categorizao de informao. Como j referido, considermos que a esta etapa ser necessrio dedicar um tempo mais substancial de treino. Recomendamos, assim, que em estudos posteriores se proceda adaptao, diversificao e introduo de novos exerccios para o desenvolvimento do programa, fazendo tambm a sua aplicao experimental, envolvendo no s a categorizao de informao como as restantes funcionalidades cognitivas do Mdulo de Relacionamento de Informao (inferncia de relaes, estabelecimento de correspondncias e deduo de implicaes). As actividades deste mdulo devero ser consideravelmente simplificadas e implicaro um treino aturado e o uso recorrente de materiais manipulveis diversos. O mesmo se poder dizer relativamente ao treino das funes previstas no Mdulo Elaborao de Respostas (out-put). Assim, gostaramos que se concretizasse o design de um programa de treino completo, para alunos

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com NEE de carcter cognitivo, independentemente de se enquadrarem no mbito das deficincias mentais, risco educacional, ou mesmo Dificuldades de Aprendizagem. Tomando as palavras de Forsyth (2004), a propsito da populao alvo para a aplicao do Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein, e retomando a questo da amostra, the Instrumental Enrichment program is an intervention strategy developed by Feuerstein with the aim of modifying the cognitive functions of retarded adolescents in Israel. The target population for whom the program was initially devised, however, is characterized by Feuerstein (1990) in terms of the syndrome of socio-cultural deprivation. The term cultural deprivation is intended to convey a meaning very different from that usually encountered in the literature. Operationally, cultural deprivation is defined as a reduced capacity on the part of individuals to modify their intellectual structures in response to direct exposure to external sources of stimulation. The source of this inability, or reduced capacity, to organize and elaborate information is a lack of mediated learning experiences. Seja qual for a categoria ou etiologia em que se inscrevam as condies defectolgicas do aluno com NEE, dever-se- sempre proceder a um estudo aturado, multidisciplinar, das suas necessidades especficas, actuando em consonncia. Um programa completo, para alunos com NEE, com os mdulos de captao de informao, o seu processamento e a produo de respostas, poder-se-ia aplicar por um perodo de tempo mediando entre os dois e os trs anos. Desta forma, a agilizao cognitiva, documentada no nosso pequeno grupo experimental, poderia traduzir-se em aquisies ainda mais fecundas e estveis, potenciando uma efectiva modificabilidade cognitiva, garantindo uma maior generalizao e transferncia das aquisies. Gostaramos de destacar ainda, concluindo, que este tipo de interveno e mediao educativa, proporcionada com os programas de treino especfico das funes cognitivas, no somente eficaz com crianas muito jovens, em risco educacional, sendo utilizado como medida preventiva. Com o nosso estudo, antecipa-se serem estes programas interessantes e eficazes em populaes-alvo com necessidades educativas especiais, de carcter cognitivo, designadamente, deficincia mental. Tomando, uma vez mais, as palavras de Forsyth (2004), There may be no need to limit such childrens growth by prematurally setting pessimistic goals for elementary academic opportunities and vocational education before adequate steps are taken to improve there levels off functioning. Similarly, it may not be necessary to place our hope entirely in early intervention on the grounds that once children have graduated beyond their preschool

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years, it is too late for any substancial return on investments in mediated learning. Although considerably more research is required, the results of this study suggest that a more optimistic view of the responsiveness of older children to educational stimulation may be warranted. Esperamos que o nosso estudo tenha dado um pequeno contributo no sentido de reforar as crenas na possibilidade de se intervir eficazmente na promoo da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo dos alunos, em particular daqueles de quem menos se espera.

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ANEXO A Grelhas de Observao dos Professores

FICHA DO PROFESSOR: ____________________________________________ AVALIAO DE COMPETNCIAS DO ALUNO _______________________________________________ Incio ____ / _____ / _____ Final ____ / _____ / _____

Aplicao do Programa Risque, em cada linha, o nmero correspondente seguinte escala de valores: 1. Dificilmente ou nunca 2. Raramente 3. Algumas vezes 4. Frequentemente 5. Sempre ou quase sempre Atento / Concentrado Observador / Ouvinte Atento Pensamento Organizado Compreende instrues simples Evoca informao Implica-se nas tarefas (envolvimento) Persistente Motivao Participativo Perfeccionista Auto-crtico Sabe ouvir / Espera pela sua vez para falar Respeita a opinio dos outros Interaco Respeita as regras Colaborativo Pede ou d ajuda Responde a perguntas Transmite as suas ideias / Argumentativo Comunicao oral Utiliza um vocabulrio adequado Mantm uma conversao lgica Entende e segue instrues

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
174

Registo de Avaliao 3 Ciclo Currculo Alternativo

Nome do aluno: ________________________________________________________________ Ano: _____ Turma: ______ N ______ Perodo lectivo: ________ Data: _____/____/________

rea/Disciplina Ed. Fsica Ed. Visual Ed. Tecnolgica TIC EMRC Formao Cvica Estudo Acompanhado rea de Projecto Clube de Msica Clube de TIC Clube de Bccia rea vocacional Cidadania e Emprego Educao Scio-Cognitiva L. Portuguesa Matemtica Histria L. Estrangeira Cincias Naturais Geografia Fisico-Qumica

Avaliao11

Faltas12 Fj Fi

Professor(a)

Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva Av. descritiva

AVALIAO DESCRITIVA
L. P. / Linguagem e Comunicao
11

A avaliao das disciplinas ou reas de Expresso e Educao Fsica, Educao Visual, Educao Tecnolgica, Tecnologias de Informao e Comunicao e EMRC feita de forma quantitativa (sombreado azul); a avaliao das reas curriculares no disciplinares, assim como dos clubes, feita atravs de uma meno qualitativa (sombreado verde); a avaliao das reas curriculares disciplinares, mais acadmicas ou tericas, feita de forma qualitativa, expressa de forma descritiva (sombreado amarelo): aquisies e comportamentos observados pelos professores, relativamente s competncias definidas no programa do aluno. 12 Fj: Faltas justificadas; Fi: Faltas injustificadas

175

L Estrangeir OBS. F. Qumica Geografia C. Naturais

rea Vocacional

A Prof. de Educ. Especial __________________________

Histria

Cidadania e Emprego

Ed. ScioCognitiva

MAT.

A Directora de Turma __________________________

O Encarregado de Educao ______________________________ Data: ___ / ___ / ______

176

RELATRIO DE AVALIAO Ano Lectivo de 2005/06 Disciplina de : ________________________________________________

IDENTIFICAO

Nome do aluno: _________________________________________________________________ Ano de escolaridade: _____ Turma: _______ N: _________ MEDIDAS DO REGIME EDUCATIVO ESPECIAL (Decreto-lei n 319/91 de 23 de Agosto):
Artigo 2. - Ponto 2, alnea i) Ensino Especial Artigo 11. - - Ponto 1, alnea b) Currculo Alternativo AVALIAO NVEL DE DESEMPENHO

Assiduidade / Pontualidade Interesse pelos contedos propostos no seu Programa Individual Empenho e Participao nas aulas Capacidade de Ateno / Concentrao Capacidade de Iniciativa Capacidade de Organizao do trabalho Relacionamento com os colegas Relacionamento com o professor Comportamento na sala de aula Cumprimento das normas
Competncias adquiridas Competncias no adquiridas

.......................................................

177

SINTESE DAS ACTIVIDADES REALIZADAS (Na Escola / com a Famlia / Outros Servios / Comunidade em geral)

OBSERVAES / SUGESTES

DATA DA ELABORAO DO RELATRIO:_______/______/__________ DOCENTE(S) DA DISCIPLINA: ___________________________________________

Conselho de Turma Tomou conhecimento em: ______/______/___________ O Director de Turma:________________________________________________________

Ncleo dos Apoios Educativos Tomou conhecimento em: ______/______/___________ O Docente de Apoio Educativo: _________________________________________________

rgo de Gesto Tomou conhecimento em: ________/______/___________ O Presidente do Conselho Executivo:____________________________________________

178

ANEXO B Grelhas de Observao da Aplicadora

PROGRAMA DE TREINO GRELHA DE AVALIAO - SESSO A SESSO _ APLICADOR(A) _ ___________________________

SESSO N _________ ACTIVIDADES: _____________ DATA: ___ / ___ / _____

NOME DOS ALUNOS AC JM DG CM

PRESENAS

PONTUALIDADE ATENO/ INTERESSE COMPREENSO DAS INSTRUES GOSTO PELAS ACTIVIDADES EMPENHAMENTO/ PERSISTNCIA PARTICIPAO/ COOPERAO

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

AUTONOMIA APROVEITAMENTO/ ACERTOS Actividade que achou mais divertida

Riscar, em cada coluna, para cada aluno, o nmero correspondente seguinte escala de valores:
1. Nenhum 3. Pouco 2. Algum 4. Muito 179

Na ltima linha da tabela, assinalar o nmero / nome da actividade correspondente.

AVALIAO dos ALUNOS: RAPIDEZ NA RESOLUO VS ACERTOS

ACTIVIDADE

______________

______________

______________

______________

______________

______________

AVALIAO

Rapidez

Acertos

Rapidez

Acertos

Rapidez

Acertos

Rapidez

Acertos

Rapidez

Acertos

Rapidez

Acertos

A.C.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

J.M.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

D.G.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

C.M.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

OBSERVAES:

180

ANEXO C Ilustrao das actividades do Programa

A ttulo ilustrativo, apresentamos as actividades previstas para a 6 e ltima Etapa, Registo e Evocao de informao, acompanhadas de exemplos de alguns dos exerccios utilizados. Esta opo, de no apresentao da totalidade dos exerccios, decorre do elevado nmero de exerccios aplicados, ao longo das 50 sesses, que, a serem todos includos, resultaria numa exposio demasiado onerosa e, para o efeito, desnecessria.

6 ETAPA - REGISTO E EVOCAO DE INFORMAO

ACTIVIDADES
Equivalente 7. Sesso do Programa de Promoo Cognitiva (PPC)

Alguns dos exerccios apresentados foram adaptados do Programa de Promoo Cognitiva de Almeida e Morais (2002). Adaptmos tambm alguns exerccios dos livros, Combater as Dificuldades de Aprendizagem, de Diana Felizardo; Jogos de Interior, de Josick Bonaventure; Avaliao e Diagnstico em Dificuldades Especficas de Aprendizagem Exerccios e Actividades de (Re)educao, coordenados por Helena Serra; assim como dos Cadernos de Reeducao Pedaggica, Dislexia 1 3, coordenados tambm por Helena Serra.

1. Introduo /motivao face ao tema da sesso (actividade n. 2).

Material: figuras 7.1 e 5.1; texto 7.1 Aps a leitura do texto 7.1, afixa-se no placard a figura 7.1, discutindo-se o conceito de memria nas suas duas vertentes (reteno e evocao). Afixa-se ainda a figura 5.1 e relaciona-se o acto de memorizar com a organizao perceptiva e

181

conceptual, abordada anteriormente, enfatizando-se como estas podero ter repercusses a nvel da eficcia da memria. Comparam-se ainda as situaes figurativas com o texto lido, por exemplo, a existncia de dois momentos de trabalho mnsico, ou seja, o registo e a evocao; a importncia da motivao na eficcia da memria; a importncia da ligao de elementos soltos num conjunto coerente, Organizar para entender, facilitando a memorizao.

Aps esta actividade introdutria, recorrer a um conjunto de exerccios, abaixo discriminados, acrescentados ao Promoo Cognitiva, como forma de facilitar, preparando e fazendo a ponte com os do PPC, tratando-se de actividades mais simples, com objectos de anlise de maiores dimenses e menos pormenores, perceptivelmente mais fceis de analisar. Todos estes exerccios tm por objectivo o desenvolvimento dos processos cognitivos subjacentes ao registo e evocao da informao. A ttulo ilustrativo, inserimos alguns destes exerccios em anexo a esta seco, assim como exemplos de actividades de suporte explorao desses exerccios.

Na quinta Na cidade Na praia Memoriza as figuras (1 6) Abecedrio corporal Reproduz os batimentos Memoriza as palavras (1 6) Memoriza os pares de palavras (1 6)

Memoriza os provrbios Memoriza os ttulos Adivinha os provrbios e os ttulos Memoriza as frases (1 2) Memoriza os pares de nmeros (1 6) Memoriza os nmeros (1 6) Reconta a histria Recorda

Antes de retomar as actividades do PPC, prosseguir ainda com o jogo que a seguir descrevemos:

Jogo O tesouro escondido13a ser introduzido antes das actividades especificadas

no n. 3, Reteno/ Evocao de informao. Material: Um objecto do quotidiano, importante ou til.

13

Adaptado de Jogos de Interior, p. 99.

182

A aplicadora esconde o objecto/ tesouro a descobrir, por exemplo, um lpis, num local visvel. Por exemplo, o prprio contentor dos lpis, habitualmente em cima da mesa. A aplicadora explica o jogo: Nesta sala, h um objecto que um autntico tesouro, que est escondido mas h vista de todos. No vou dizer de que objecto se trata; s vou descrever esse objecto, dizer como ele , e tm de o descobrir, mas sem remexerem em nada. Logo que cada um o tenha descoberto, escreve o nome desse objecto numa folha e d-ma a ler. Se tiver acertado, indico-lhe para se sentar; se no, continuar a procurar. Passa ento a descrever o objecto: O tesouro tem mais de 10 cm e menos de 15; bicudo; de madeira pintada; tem carvo no interior; s vezes faz calos. Discutir, colectivamente, as dificuldades sentidas e as estratgias possveis: estar atento s instrues e fazer sentido do que ouve se no perceber, questionar-se e/ou questionar recordar as caractersticas descritas e pensar que objecto ser o tesouro em funo da prpria resposta ou hiptese, pensar no local mais provvel onde possa estar, de acordo com as instrues; procurar, de forma organizada, no espao envolvente, algo que se assemelhe s caractersticas evocadas.

Passar depois para as actividades especificadas no n.3, Reteno/ evocao de informao do PPC, relacionando-as com a actividade descrita anteriormente.

Jogo O aprendiz de detective14, a ser introduzido aps as actividades descritas no

n. 3 Reteno/ evocao de informao. Material: folhas de papel; trs objectos de bolso dos jogadores; pano. A aplicadora pede a cada jogador, trs objectos que tenham no bolso, que dispe em cima de uma mesa. Pede-lhes para observarem os objectos durante trs ou mais minutos, de acordo com as necessidades do grupo, de forma a tentarem reter os seus nomes no podem falar mas podem, se quiserem, tocar nos objectos. Tapar os objectos e dar-lhes trs ou mais minutos para elaborarem uma lista dos objectos, por escrito (se necessrio, ajud-los na escrita).

14

Adaptado de Jogos de Interior, p. 106.

183

Discutir as dificuldades sentidas e as estratgias utilizadas, enfatizando-se a importncia do estabelecimento de relaes (pertena, funo) para a reteno e evocao da informao. Obs. Os objectos de bolso, a pedir a cada jogador, podero ser em menor nmero, se forem mais os jogadores. Por exemplo, com quatro jogadores e trs objectos, perfezse um total de doze objectos. Se fossem doze jogadores, pedir-se-ia s um objecto. Se necessrio, procurar perfazer um total inferior a doze: entre 6 a 9, por exemplo.

Dar continuidade a este tipo de exerccios, com um novo jogo, que descrevemos a seguir:

Jogo O conservador do museu15. Material: Folhas de papel; lpis; uma gravura (pedida previamente aos

jogadores, para trazerem de casa, representando paisagens ou interiores) que possuam detalhes grandes e bem visveis, facilmente identificveis (objectos, pessoas, animais). A aplicadora afixa as gravuras (quatro) que os jogadores devero observar atentamente, durante 5m (ou mais, se necessrio). Recolher, depois, as gravuras. Individualmente, elaborar quatro listas, atribuindo um ttulo a cada gravura, como se fossem quadros, e anotando as caractersticas de cada quadro, descrevendo-os. Estudar as listas, memorizando os detalhes. Um jogador vai imaginar que o conservador de um museu e que um dos quadros foi roubado, devendo explicar, com muitos detalhes, a um agente da polcia judiciria, outro jogador, de que quadro se trata, sem poder consultar os seus registos escritos. O outro jogador dever ir buscar a gravura descrita pelo seu companheiro. Discutir dificuldades sentidas e estratgias, realando a importncia da produo de listas e resumos para uma melhor estruturao das ideias e, consequentemente, uma memorizao mais eficaz e uma melhor evocao da informao.

Passar depois para o tipo de actividade do PPC, especificada no n.4, Reteno e evocao de informao atravs de imagery (criao de imagens).

15

Adaptado de Jogos de Interior, p. 108.

184

Antes de iniciar as actividades propostas no n. 4 do PPC, propor-lhes as actividades que a seguir descrevemos.

D Jogo Uma viagem fantstica.

Material: no requerido. Pedir aos jogadores para se deitarem no cho, ou ento para pousarem a cabea sobre a mesa, e fecharem os olhos. Explicar-lhes que se lhes vai descrever uma paisagem e que cada um deve tentar visualizar o que se est a descrever. Tentar ver na mente, imaginar, como se estivessem l tambm Enfatizar que devem estar atentos mas de olhos fechados. Se possvel, reduzir a luminosidade da sala. Iniciar a exposio, pausadamente, por exemplo: Imaginem que esto num bosque um fim de tarde a poalha dourada do Sol ca-se por entre as folhas das rvores Ouvem-se alguns pssaros a cantar Caminhamos um pouco As folhas secas crepitam debaixo dos nossos ps Ao longe, um cantarolar de guas uma pequena cascata O rio manso () No final, pr questes de pormenor sobre a paisagem descrita. Tambm se poderia colocar uma questo de resposta dedutiva: qual seria a estao do ano, no lugar e no momento descrito. Discutir as dificuldades sentidas e sublinhar a importncia da visualizao mental do que se ouve ou l, para uma recordao mais eficaz dos detalhes de uma informao. Prosseguir ento com as actividades previstas no n. 4 do PPC, Reteno e evocao de informao atravs de imagery (criao de imagens).

Actividades no aplicadas do Programa de Promoo Cognitiva Exceptuando-se o Texto 7.4 Contribuies culturais dos rabes, demasiado complexo para este grupo, todas os exerccios do PPC, propostos na 7. sesso, foram aplicados, com as adaptaes necessrias, segundo o grau de dificuldade dos elementos do grupo e de acordo com as sugestes referidas na Anlise da adequabilidade das actividades e estratgias, nomeadamente, faseamento e simplificao das actividades; mais exemplificaes ou modelao inicial; explicaes mais detalhadas ou acompanhamento individualizado; mais tempo para a concretizao dos exerccios. A actividade prevista com o texto 7.4 tambm se realizou, embora com as adaptaes

185

necessrias, substituindo-se o texto por outro, mais simples e com um contedo mais familiar para os alunos.

Nas pginas seguintes, encontra-se uma seleco de figuras, em tamanho reduzido, representando alguns dos exerccios utilizados na 6 Etapa, enumerados na grelha inicial, assim como, no final, algumas das actividades de suporte sua explorao, a ttulo ilustrativo.

186

Algumas Figuras, Quadros e Textos

187

ABECEDRIO CORPORAL
Observar. Mimar; Identificar gestos, posies, vesturio Reproduzir, com e depois sem a presena do modelo.

DESENHA O TEU NOME

Obs. Este exerccio pode tambm ser utilizado na 3 Etapa, Desenvolvimento de processos perceptivos e de concentrao da ateno, assim como, na 4 Etapa, Desenvolvimento de processos de comparao da informao, nesta, fazendo detectar proximidades e diferenas nas posies e orientao espacial dos braos pernas, mos, cabea, tronco (), que identificam cada letra. Se necessrio, reduzir o nmero de letras a apresentar.

188

MEMORIZA AS PALAVRAS (1) Observa atentamente a seguinte lista de Memoriza-as durante 5m, tapa-as e palavras e repete-as: reescreve, de memria, as que faltam. Mar Mar Onda Onda Peixes Areia Areia Penedos

MEMORIZA AS PALAVRAS (2)

Repete as seguintes palavras: blusa biblioteca bloco balde barraca bluso Dedica 5m a memoriza-las (primeiro, pensa na melhor maneira de as memorizar). Tapa as palavras com um carto.
Recorda as palavras e escreve-as nos espaos abaixo. ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

Confirma os resultados.
Que estratgia utilizaste para as memorizar?

MEMORIZA OS PARES DE PALAVRAS (1) Repete, pela mesma ordem, o nome dos seis pases que o teu professor vai dizer em voz alta. (Entre cada par de pases mencionado deve mediar um segundo. Se necessrio repetir)

Portugal / Espanha Espanha / Frana Frana / Alemanha

189

LIGA, NUMERANDO, E MEMORIZA OS PROVRBIOS

1. A BOM ENTENDEDOR

MIL

2. D DEUS NOZES A QUEM 3. MAIS VALE TER UM PSSARO NA MO DO QUE

MEIA PALAVRA BASTA

O PEIXE

4. PELA BOCA MORRE

NO TEM DENTES

5. EM ABRIL GUAS

DOIS A VOAR

MEMORIZA OS NMEROS (6) DEDICA 5 M A MEMORIZAR ESTE QUADRO

2 3

4 6

8 9

H X

6 5

12 8

TAPA O QUADRO. ESCREVE OS NMEROS QUE SE NCONTRAM ESQUERDA DA LETRA H _____ _____ _____ ESCREVE OS NMEROS QUE SE ENCONTRAM DIREITA DA LETRA X _____ _____ _____ ESCREVE OS NMEROS QUE SE ENCONTRAM DIREITA E ESQUERDA DAS LETRAS H E X

_____ _____ _____ H _____ _____ _____ X

_____ _____ _____ _____

190

b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________ b _____________

Substituio do Texto 7.4 do PPC A galinha.........................................................................................................................

A galinha uma ave domstica. Alimenta-se de sementes e pequenos invertebrados. Desloca-se por terra, andando ou correndo. Serve para alimentao, dando-nos a carne e os ovos; serve tambm para venda, para estimao e as suas penas podem ser tratadas e aproveitadas. H galinhas de diferentes cores: castanhas, brancas, pretas, malhadas os seus principais predadores so o homem e as raposas. A galinha pode viver na cidade (em cativeiro) ou no campo (livremente ou em cativeiro).

191

Actividades de suporte explorao de alguns dos exerccios apresentados.

APOIO EXPLORAO DA FIGURA MEMORIZA AS FIGURAS (1) 1. Observar com muita ateno as figuras durante 5m. 2. Aps este tempo, tap-las e tentar recordar os objectos que acabaram de observar. Registar os seus nomes. 3. Destapar as figuras, verificar e registar os acertos. 4. Discutir, em dades, as estratgias utilizadas para a memorizao. 5. Colectivamente, discutir as estratgias utilizadas e reformular as mais eficazes, nomeadamente, contabilizar a totalidade de objectos a memorizar (12), como forma de controlo e garantia de no esquecimento de nenhum; organizar os objectos, mentalmente, ou por escrito, ligando-os entre si e formando pequenos agrupamentos, que so mais fceis de memorizar, por exemplo, agrupando-os por funo: os que servem para comer (3); os que servem para iluminar (2); os que servem para uso escolar (4); elementos restantes que no se conseguem associar (3). APOIO EXPLORAO DA FIGURA NA QUINTA 1. Observar bem a figura durante 5m. 2. Tapar a figura. 3. Responder s perguntas que a aplicadora vai fazer, individualmente e por escrito, anotando as respostas numa folha: a. Quantas manchas, visveis, tem a vaca? b. De que cor so os cabelos dos dois homens? c. Os cabelos so lisos ou encaracolados? d. Dos dois, quantos esto aninhados? e. Quantos esto sentados? f. Quantos esto de p? g. A tablete de chocolate ainda estava embrulhada em papel? h. De que cor era o chocolate, branco ou preto? i. Algum dos homens tem bon? j. E as senhoras? k. Quantos olhos esto visivelmente abertos?

192

l. O que encontraram de absurdo na gravura? 4. Destapar e voltar a observar a figura, verificando os acertos. 5. Discutir as estratgias utilizadas, reformulando as que parecem mais eficazes, por exemplo, fazer uma observao cuidada e ordenada dos detalhes de cada objecto, tentando revisualiz-los, mentalmente, antes de passar anlise do seguinte.

APOIO EXPLORAO DA FIGURA NA PRAIA 1. Encontrar na figura os 12 elementos cujo nome comea por b e escrev-los. 2. Memorizar o nome desses componentes da figura, com a ajuda da lista. 3. Tapar a figura e a lista. 4. Recordar e escrever, noutra folha, o nome desses doze elementos registados. 5. Destapar a figura e registar os acertos. 6. Discutir as estratgias utilizadas e reformular as mais eficazes, nomeadamente, a importncia da organizao perceptiva e/ou conceptual, concretizada em esquemas, listas que ajuda quer na memorizao, quer depois na evocao de informao.

APOIO EXPLORAO DA FIGURA NA CIDADE 1. Individualmente, observar a figura. 2. Descrever oralmente a figura explorao colectiva, orientada pela aplicadora, mediante um questionrio a). 3. Individualmente, re-observar a gravura e registar alguns pormenores os que achem necessrios, em funo do nmero ou complexidade de detalhes. Recomendar que faam a observao e o registo de uma forma ordenada e relacionando com as perguntas feitas anteriormente, que os ajudaro a focalizarse nos detalhes que interessar memorizar. 4. Memorizar os detalhes da figura, auxiliados pelos registos feitos. 5. Recolher as figuras e aplicar o questionrio j utilizado aquando da explorao. Fazer as perguntas oralmente, devendo os participantes registar as respostas numa folha. Devem faz-lo individualmente, com ou sem a possibilidade de recurso aos registos feitos anteriormente. 6. Analisar as respostas e registar os acertos. 7. Discutir as estratgias de observao e registo inter-pares (dades). 193

8. Discutir colectivamente as estratgias de observao, registo e evocao de informao e avaliar o grau de eficcia. Reformular as mais eficazes, nomeadamente, a importncia de uma observao cuidada e organizada dos detalhes, por exemplo, em funo da disposio no espao; contabilizao de pormenores, os que se repetem, ou os que se agrupam em determinadas categorias; importncia dos apontamentos, resumos, esquemas ou listas, quando a informao a assimilar muita, permitindo uma melhor organizao e memorizao de contedos, facilitando a evocao.
a)

Questionrio tipo de perguntas que se podem colocar:16

1.

Quantos prdios se encontram no plano mais prximo?

2. Quantos prdios se vem ao longe? 3. Quantas pessoas esto visveis nas janelas do prdio do lado direito? 4. Quantas pessoas esto na porta de entrada desse prdio? 5. Que loja comercial existe no R./cho desse mesmo prdio? 6. Quantas pessoas esto visveis nas janelas do prdio do lado esquerdo? 7. O que fazem? 8. Quantas pessoas esto sentadas e quantas esto de p, na loja do R./cho desse prdio? 9. Quantos bichos se podem ver nesta gravura? 10. Quantos meninos esto visveis no autocarro escolar? 11. Que estabelecimentos comerciais existem nos prprios passeios das ruas? 12. Com que mo a senhora idosa coloca a carta no marco do correio? 13. Quantas motas so visveis na rua? 14. Quantas pessoas vo a passar na rua? 15. Quantas destas pessoas esto a andar? 16. Quantas pessoas se vem a ler nesta figura? 17. Quantas pessoas se vem a dormir? 18. Quantas esto a tocar viola? 19. E a ver televiso? 20. Quantas esto a regar as flores? 21. Que representa a figura?
16

Se necessrio, fasear as perguntas, permitindo perodos de observao intermdios e direccionados para partes mais especficas e limitadas.

194