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UNIVERSIT DU QUBEC CHICOUTIMI

TRAVAIL DE SESSION PRSENT NICOLE TREMBALY, Ph.D. COMME EXIGENCE PARTIELLE DU COURS TENDANCES ACTUELLES EN DUCATION (3MED805)

PAR JO-ANNI JONCAS, MARIE-MICHLE BOUCHARD, CAROLINE MOFFET ET JOLLE DUVAL

ARTICLES POUR LA REVUE RIRE

13 AVRIL 2011

Vous trouverez, dans les pages qui suivent, trois propositions darticles pour la revue RIRE. Les trois articles nous apparaissaient pertinents, cest donc pour cette raison que nous vous les proposons tous. Si le comit de rdaction de la revue nen choisit quun, nous ny voyons pas dinconvnients.

Bonne lecture!

Linfluence de la culture de llve sur sa russite scolaire Jo-Anni Joncas, tudiante la matrise en ducation, UQAC Marie-Michle Bouchard, tudiante au DESS, UQAC Expriences scolaires culturellement diversifies Notre socit est htrogne. Il est loisible de le constater grce aux expriences scolaires des lves qui restent trs diversifies. Chacun des lves a en main sa propre cl pour ouvrir la porte de son destin. Les expriences que llve vivra ne sont plus seulement guides par lidologie macrosociologique de la reproduction sociale, tel pouvaient le laisser croire les paradigmes structuraliste, fonctionnaliste et conflictualiste (Charlot, 1997; Dandurand & Ollivier, 1987; Derouet, 2000; Gauthier, 2005; Lahire, 2002). Effectivement, en 2001, avec la mise en application du Programme de formation de lcole qubcoise (Gouvernement du Qubec, 2008) et tout le bouleversement paradigmatique qui sen est ensuivi, llve reprend du pouvoir, celui de sa destine. cet gard, Gauthier (2005) propose qu il soit donc reproch au schma de la reproduction [celui en vigueur jusque dans les annes 1990] de soutenir la thse implicite d'un lve passif, inconscient ou alin, en quelque sorte possd par les esprits de la structure, et dont le chemin vers la russite ou l'chec scolaire serait trac d'avance selon son origine sociale (p. 71). Ainsi, la socit et le systme scolaire ne peuvent plus sen remettre exclusivement aux thories de la reproduction sociale. Dans les crits de Boudon (1973), de Berthelot (1983), de Touraine (1984) et dElias (1991), la rsurgence du pouvoir de llve est une thse qui fait consensus. En effet, il parat

plausible pour ces auteurs que ltudiant a un pouvoir sur son cheminement scolaire, peu importe sa classe sociale, son hritage culturel, ses moyens financiers, ses dons de la nature, etc. Comme le souligne Berthelot (1983), les lves doivent tre considrs en tant qutres de socialisation situs, insrs dans un processus de scolarisation afin de leur redonner existence et conscience. Cet nonc apparat tout fait pertinent lorsque nous examinons lexemple de deux frres qui choisissent des parcours de vie opposs : lun qui dcroche avant la fin de ses tudes secondaires et lautre qui termine des tudes suprieures. Comme lavancent Dubet et Martucelli (1996), cest partir de sa position initiale et du jeu des stratgies disponibles que chaque acteur ralise son parcours scolaire (p. 312). Bref, chacun des lves a un certain contrle de sa propre exprience scolaire. ce sujet, la thorie de la sociologie de lexprience scolaire de Dubet (1994, 2008, 2009), de mme que celle de Dubet et Martucelli (1996) offre un clairage sur ce concept.

Dailleurs, Dubet (1994) dfinit lexprience scolaire comme tant une [...] notion qui dsigne les conduites individuelles et collectives domines par lhtrognit de leurs principes constitutifs, et par lactivit des individus qui doivent construire le sens de leurs pratiques au sein mme de cette htrognit (p. 15). Autrement dit, lexprience scolaire rside entre deux tensions. Dune part, la tension de lemprise du social sur lindividu qui se traduit par des conduites attendues, des rles attribus, des modles suivre et, dautre part, la tension de lautonomie de llve sur sa destine. Ainsi, malgr la situation conomique et sociale de ses parents, llve a un certain

contrle et un certain pouvoir en ce qui a trait aux choix et la revendication de son autonomie lintrieur de son parcours scolaire.

Qui plus est, les lves que Berthelot (1983) dcrit comme des acteurs du quotidien du jeu social acquirent leur exprience en suivant des logiques dactions diffrentes. Ces logiques dactions sont influences par lhtrognit des principes culturels et sociaux qui organisent les conduites des individus (Dubet, 1994). Cette htrognit peut-tre explique par le fait que les acteurs sociaux vivent dsormais dans plusieurs mondes la fois : dans leur communaut, leur culture, leurs groupes, ainsi que dans la culture de masse, le cyberespace, la socit de consommation, etc. Cette htrognit se retrouve lcole, dans les cours de rcration et dans les salles de classe. De cette htrognit dcoulent de nombreux changements au sein du systme ducatif actuel. Par exemple, les enseignants doivent dsormais enseigner non plus un seul groupe culturel homogne, mais un groupe dlves partageant des cultures diffrentes quelles soient familiales, religieuses ou ethniques. Lexemple du programme du cours dthique et culture religieuse (Ministre de lducation, des Loisirs et des Sports, 2007) illustre bien cette nouvelle htrognit culturelle. Il y a vingt ans, les cours denseignement religieux ou de morale taient dispenss dans les coles sans provoquer de discussion ou de remise en question. Par contre, depuis quelques annes, la lacisation du systme dducation, tout comme celle de la socit, marque un tournant sans prcdent dans la socit et la culture qubcoise. Le cours dthique sinscrit donc

dans un nouveau modle de socit scularise. Par consquent, le parcours scolaire des lves du nouveau millnaire rpond une nouvelle demande socitale.

Il est noter que ces changements de paradigme ne se font pas quau niveau des organisations, mais galement sur le plan individuel. ce sujet, Lahire (2001) mentionne quil est ncessaire pour lobservateur dviter de catgoriser les parcours des lves, mais de tenir en compte leur dmarche particulire. Il avance qu il faut essayer de prendre en compte le plus possible les logiques individuelles qui font que chaque individu est caractris par une srie de comportements non ncessairement homognes (p. 60). Une telle considration permet alors de respecter davantage la complexit des parcours et des profils individuels de chacun. Sur la base de ce respect individuel et de lunicit de llve, la socit et le milieu scolaire peuvent sunir pour dgager les nouvelles tendances et tablir les normes du systme dducation. Mais, comment comprendre davantage le rapport entre la culture et la russite scolaire? Persvrer ou dcrocher? Quentendons-nous par persvrance scolaire? Le concept de la persvrance scolaire est reprsent par diffrentes appellations : persvrance, persistance, rtention, maintien des effectifs, etc. Selon Legendre (2005), par persvrance scolaire, il faut comprendre le maintien plus ou moins grand, au fil des annes, des effectifs scolaires admis dans le systme dducation ou engags dans un cycle ou un programme dtudes, une anne donne ou un ge donn (p. 1032). Cette dfinition, assez large, nous permet de comprendre que la persvrance scolaire est

le fait de poursuivre ses tudes et ainsi, soppose au concept de labandon scolaire. Par abandon scolaire, Legendre (2005) nous indique quil sagit du fait, pour un lve ou une lve, de quitter lcole avant la fin de la priode de lobligation scolaire (p. 1).

Selon Dubet (2008), trois rgles de base dominent lexprience scolaire des lves. Dabord, il y a la rgle de linternalisation o chaque lve est tenu de se percevoir comme le responsable de son action. Ensuite, il y a celle de lobligation de jouer, cest--dire de vivre, dans le systme scolaire avec les autres, selon une saine comptition et une galit des chances. Enfin, il y a la rgle de lobligation dtre libre. ce sujet, lauteur propose que les lves soient tous gaux et quils se diffrencient par leurs qualits. Ainsi, lapplication de ces trois rgles de base confronte llve deux choix stratgiques : celui de la persvrance et de la russite scolaires ou celui de labandon scolaire. Donc, la persvrance scolaire semble tre une combinaison de logiques dactions (Dubet, 1994, 2008, 2009; Dubet & Martucelli, 1996) dans lexprience scolaire des lves qui permet de persvrer et de russir en fonction de leur culture premire. Ainsi, les rapports entre la culture de llve et celle de sa russite scolaire sont troitement lis. Les rapports entre la culture de llve et la russite scolaire Aux rgles de base mentionnes prcdemment, il convient de prciser trois formes de logiques : la logique de lintgration, celles de la stratgie et de la subjectivation (Dubet, 1994, 2008, 2009; Dubet & Martuccelli, 1996). Il est important dexpliquer ces logiques puisquelles lient llve chacune des dimensions du systme

scolaire. Pour en faciliter la comprhension, il est possible de comparer lexprience scolaire des lves une partie dchec. Dans cette mtaphore, la logique de lintgration peut tre reprsente par la valeur accorde chaque pice. Autrement dit, la reine est plus forte que le roi. La logique de la stratgie peut, quant elle, correspondre aux rgles du jeu. Enfin, la logique de la subjectivation peut quivaloir laction dcide par le joueur. Voyons maintenant ces logiques plus en profondeur. Tout dabord, la logique de lintgration repose sur le processus de socialisation (Dubet, 1994, 2008), cest--dire le systme de correspondance entre les significations culturelles et les situations. La logique de lintgration concerne alors la construction de la personnalit par la tension entre la socialisation et les contraintes de situation (tre une fille, tre autochtone, tre soldat, etc.). Comme llve se dfinit par ses appartenances et quil vise les maintenir ou les renforcer au sein dun systme scolaire, considr aussi comme un systme d'intgration, ses valeurs et sa culture ont donc un impact sur son ducation et sa russite scolaire. En effet, la culture scolaire ayant t construite en lgitimant une perspective culturelle particulire (Bertrand et Valois, 1999), celle du paradigme socioculturel dominant, favorise alors les lves qui proviennent de cette mme culture. dire vrai, lcole offre une place de choix aux lves qui russissent ou du moins qui entrent dans les standards de ce que la culture dominante qualifie de russite. Il sera possible de le constater dans les trois exemples qui suivent. En premier lieu, plusieurs recherches (Assemble des Premires Nations, 2010; Canada Millennium Scholarship Foundation, 2005; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2009; Conseil des ministres de l'ducation, 2009, 2010; Conseil national du bien-tre

social, 2007; Wotherspoon, & Schissel, 1998) stipulent que les tudiants des Premires Nations qui frquentent des tablissements scolaires de culture occidentale russissent davantage si ces milieux scolaires intgrent des lments de leur culture premire. linverse, les lves qui ne russissent pas lcole peuvent tre ceux qui ne parviennent pas sidentifier la culture scolaire occidentale qui leur semble trangre et arbitraire, bref, sans intrt (Dubet, 2008). C'est pourquoi Bruner (2008) est davis que lcole doit continuellement rvaluer sa faon damener les lves mesurer ses capacits prsentes ou futures, faire face au monde. En deuxime lieu, lestime de soi de lapprenant joue galement un rle crucial en ce qui concerne sa russite et sa persvrance scolaires (Bruner, 2008) et elle fait galement partie de la logique de lintgration (Dubet, 1994). Autrement dit, la socialisation de lapprenant influe sur sa russite et sa persvrance scolaires. ce sujet, Bruner (2008) soulve que le concept destime est li celui de la culture, car lestime se construit ds la jeune enfance et est culturellement influence par tous les facteurs environnementaux de llve. Ainsi, les lves qui ne sont pas dots destime de soi dans leur enfance auront davantage de difficults sadapter la culture scolaire, affronter les difficults et auront plus de risques de ne pas russir (Bruner, 2008). En dernier lieu, llve possde beaucoup de connaissances implicites avant mme quil ne les apprenne lcole (Bruner, 2008). En effet, ces apprentissages non contextualiss scolairement sont issus de la culture de llve et de sa socialisation. Effectivement, llve qui connat limportance de respecter des consignes ou de travailler en y mettant tous ses efforts en entrant lcole primaire est un apprentissage adquat qui relve de sa socialisation en famille, en garderie ou en classe prscolaire. De

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ce fait, la culture influence la capacit des individus apprendre et donc russir et persvrer lcole.

Ensuite, la seconde forme de logique est celle de la stratgie et elle repose essentiellement sur les contraintes de situation. Dans cette forme de logique, llve est libre de ses actes, mais il volue dans un systme scolaire contraignant. Ainsi, les moyens dont disposent les lves pour persvrer lcole sont influencs par les rles sociaux et les normes sociales avec lesquels il est au prise et cest ce quoi Dubet et Martucelli (1996) font rfrence lorsquils affirment que lindividu doit se construire partir des contraintes donnes par son exprience. Le statut social, la concurrence dans les relations sociales, ainsi que la conception de lutilit scolaire des lves dfinissent par voie de consquence cette logique. Llve travaille alors la conception qu'il se fait de ses intrts dans un systme scolaire qui ressemble un march. Dans un tel systme, chacun est interdpendant de lautre, et les jeux de pouvoir entre les diffrents concurrents permettent certains de persvrer et de russir, lcole. Lahire (2002) prcise, ce sujet, que la seule part de libert que nous avons en la matire est celle qui consiste modifier les influences intrieures et extrieures qui agissent en nous et sur nous (p. 423). Cest pourquoi la symbolique entourant le monde scolaire, ainsi que limportance qui lui est accorde dans la culture dans laquelle llve volue influencent sa raction face aux checs et aux russites scolaires (Bruner, 2008). Dailleurs, ce dernier compare la russite et lchec la nourriture essentielle au bon dveloppement dun individu, mais il prcise que les critres de russite et dchec sont dtermins par

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la culture, critres qui sont trs souvent extrinsques lindividu. En ce sens, Bourdieu (1979) ajoute que llve peut, de toute vidence, trouver dautres lieux que lcole, comme la rue ou le march du travail, lintrieur desquels il peut ngocier ses comptences en vue dacqurir des distinctions.

La dernire forme de logique daction, celle de la subjectivation, se dfinit par la tension entre la reprsentation que llve a de lui-mme et les rapports sociaux de la dialectique. La rfrence la subjectivation trouve cho dans les valeurs, la culture, le Je de llve qui, dans sa perception identitaire, devra tre capable de dialoguer avec les difficults lies aux rapports sociaux et aux diffrences culturelles, de mme quavec les divergences de forces sociales afin de persvrer et de russir lcole. Cette logique de subjectivation englobe alors tous les rapports que la culture entretient avec les diffrentes composantes du systme scolaire, que ce soient les pairs, ltablissement scolaire, les enseignants, les apprentissages, les techniques pdagogiques, etc. Cette logique est celle o la culture joue son rle le plus important puisquelle influence, ds le plus jeune ge, la manire dtre et surtout de faire. En effet, la relation que lapprenant entretient avec lducation et la persvrance scolaire dpend de sa manire de faire. En revanche, il est possible de croire quun enfant chez qui labandon dactivits quotidiennes la maison na jamais t dplor aura probablement comme habitude, dans le cadre scolaire, de ne pas persvrer devant une difficult ou encore un chec. Bruner (2008) qualifie dailleurs de conventionnalisation le fait dtre capable dagir dune manire donne, et cette conventionnalisation exprime implicitement notre

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affiliation une culture, au-del mme de ce que nous savons explicitement. Par consquent, cest travers cette conventionnalisation quil est possible de voir lempreinte de la culture laisse sur les lves, de mme que son influence sur leur russite et leur persvrance scolaires.

Tout compte fait, la culture de llve influence grandement sa russite et sa persvrance scolaires, car la socialisation scolaire est [ ] une construction dexpriences dans lesquelles les individus combinent des passions et des intrts; pour les lves, la russite scolaire est moins un programme quune forme dintrt bien compris et de ralisation de soi (Dubet, 2008, p. 37).

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TRAVAIL DQUIPE PRSENT NICOLE TREMBLAY, Ph.D. COMME EXIGENCE PARTIELLE DU COURS TENDANCES ACTUELLES EN DUCATION (3MED805) PAR CAROLINE MOFFET ET MARIE-MICHLE BOUCHARD

Linfluence de la culture de lenseignant sur la russite scolaire des jeunes

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1. Linfluence de la culture de lenseignant sur la russite scolaire des jeunes 1.1 Dune rive lautre : lenseignant guide, passeur, mdiateur, lieur Selon Marcotte (2006), le monde occidental propose un modle de socit capitaliste, ax sur le pouvoir de largent, lindividualisme, un monde morcel dans son identit et dans ses valeurs. ce titre, Gohier (2005) parle de lhomme fragment qui a perdu ses repres culturels et sociaux. Le systme dducation est souvent la rsultante des valeurs dune socit. Or, depuis 2000, le renouveau pdagogique suggre dintgrer une approche culturelle de lenseignement dans ses programmes, lesquels recommandent de revoir la perspective culturelle dans toutes les disciplines scolaires (Chartrand, 2005; Chen & Saint-Jacques, 2005; Ministre des communauts culturelles, 1997; MEQ, 2002, 2005). Mais, comment lenseignant peut-il partager une culture si elle est en danger (Gohier, 2005, Ct 2003)? ce sujet, Gohier (2005) avance que pour se donner un sens et se sentir li sa vie lhomme fragment doit reconstruire ses bases rationnelles, symboliques et affectives et devenir lhomme unifi (Gohier, 2005, p.231). Selon lauteur, ce rapport de comprhension doit seffectuer sur le plan cognitif et motivoaffectif. Ainsi, la culture et linstruction permettent la personne de se comprendre elle-mme, de comprendre les autres et de comprendre le monde, et ainsi de passer de lhomme fragment lhomme unifi . Mais par o commencer pour devenir ce mdiateur, ce lieur (Gohier, 2005), ce passeur culturel (Zakhartchouk, 1999) qui saura guider llve, le motiver dans sa persvrance scolaire? qui incombe cette tche?

Dabord, cette tche de motiver llve dans sa persvrance scolaire est la rsultante dune pluralit de facettes qui pourraient tre dfinies, selon Viau (2009, 1999, 1994), comme une

18 dynamique motivationnelle. Selon lui, ce phnomne puise ses racines dans : les perceptions que llve a de lui-mme et de son environnement, et qui ont pour consquence quil choisit de sengager accomplir lactivit pdagogique quon lui propose et de persvrer dans son accomplissement, et ce, dans le but dapprendre. (Viau, 2009, p.11). Il faut dans la circonstance que sunissent les diffrentes dynamiques qui entourent llve pour amliorer son implication afin quil donne un sens ses apprentissages. Il est fond de choisir un matriel didactique adquat et stimulant et, dy inclure un apport culturel pourrait tre une des pistes de solution la persvrance scolaire (Zakhartchouk, 1999). 1.2 Lapproche cultuelle en enseignement Certains chercheurs considrent que la culture est un outil essentiel la socialisation et que lcole doit tre la base de louverture la vie. (Antonacci & Colasacco, 1994; London, 1994; Monfrier, 1999; Perrenoud, 1999; Reuter, 1991; Ruano-Borabalan, 1998; Stevens, 1994). En effet, comme il en a t fait mention prcdemment, cest travers des interactions avec autrui que les enfants dcouvrent la culture dans laquelle ils voluent et quils apprennent concevoir le monde. Lcole participe alors grandement lvolution sociale de llve. Comme le prtend Forquin (1992), il existe effectivement un lien troit entre la culture de llve, la culture de lcole et la culture familiale, lien qui favorise une socialisation diversifie, et ce, tout ge. En mme temps, il y a une part arbitraire dans la transmission de cette culture, ainsi que dans les contenus enseigner. Plusieurs auteurs proposent que la culture dans lenseignement soit une des responsabilits principales de lenseignant envers ses apprenants (Simard, 2002, 2005; Simard & Ct 2005, 2007; Simard & al, 2005; Zakhartchouk, 1999). ce sujet, Tardif et Mujawamariya (2002) considrent qu enseigner cest faire point, faire uvre de culture (p.4). Sur ce

uvre de culture dans son enseignement, cest tisser des liens entre le pass et le

19 prsent pour devenir des agents de reproduction culturelle (Gurin-Lajoie, 2002). Une responsabilit qui demande dabord dentrer en contact avec la culture pour devenir un matre clair qui a une attitude et un regard positifs envers cette culture partager avec ses lves (Mottet & Gervais, 2007). cet gard, la culture peut tre perue comme un objet et un rapport (Simard 2002), mais elle doit tre prsente comme une mmoire de nature exprientielle (Durand & al., 2002) dont lenseignant est le passeur, le mdiateur et le lieur (Gohier, 2005). Mais comment devenir cet agent de reproduction linguistique et culturelle (Gurin-Lajoie, 2002, p. 126) en classe? 1.3 Le rle du professeur priori, le rle du professeur consiste introduire les membres des nouvelles gnrations au sein dun monde quils ne connaissent pas (Forquin, 1992, p.13), en dautres termes, il sagit dun rle de passeur. Selon Zakhartchouk (1999), le terme passeur serait issu du Moyen-ge et correspondrait celui qui fait franchir un obstacle, et en particulier un fleuve. Personnage de conte ou de mythologie, il embarque le voyageur vers des rives inconnues (p. 19). Cet auteur associe ce terme au voyage auquel lenseignant convie ses tudiants : un voyage qui peut transformer celui qui accepte loffre du guide, si toutefois il ne se contente pas dun rle passif, sil est convi, mme, prendre la rame (Zakhartchouk, 1999, p. 20). Tout rside alors dans ce mouvement mutuel, dans le cheminement individuel et collectif vers un objectif culturel, et lenseignant a un rle daidant, de compagnon de voyage, de mdiateur culturel (Zakhartchouk, 1999, p. 30) dans le but daller plus loin pour mieux comprendre le monde. Cest une invitation double, pour llve et pour lenseignant, une invitation participer activement cette construction de sens autour de la culture pour atteindre de nouveaux horizons dans le but de russir et de persvrer lcole.

20 1.4 Comment devenir un passeur culturel? Cette intgration de la culture lenseignement peut prendre diffrentes formes qui amlioreront la comprhension culturelle globale chez ltudiant en mobilisant son affectivit et sa cognition (Gohier, 2005). Bruner (2008) crit dailleurs que montrer et raconter sont des activits aussi universellement humaines que parler et que, dans le milieu scolaire, cette transmission culturelle se fait par des interactions entre llve et lenseignant. De plus, ce passage de la culture lenseignement seffectuera lorsque lenseignant dveloppera une attitude positive et ouverte envers la culture et quil aura le souci dapprofondir ses connaissances sur une multitude de sujets (Mottet & Gervais, 2007). Afin dinscrire sa vie et sa pdagogie dans un contexte plus signifiant (Bruner, 1996), le matre sera soucieux dintroduire la culture son enseignement et il sassurera de construire le contenu de ses cours en tenant compte de ses apprenants (Simard, 2002) et de leur culture. Selon Zakhartchouk (1999), les jeunes participent activement cette culture quil qualifie d autre culture et quil sinterdit de juger, car selon lui, il existe bien des voies daccs lpanouissement de ltre (p.10). Cest de cette responsabilit sociale dont le pdagogue culturel est le plus fier, celui dtre un modle culturel pour que ses lves persvrent et saccomplissent pleinement.

Relativement cette triangulation enseignant-apprenant-culture, ce rapport ne peut tre signifiant que sil est intrioris par lapprenant et que sil part du connu vers linconnu (Gohier, 2005). Dans cet ordre dide, si, partir de la culture populaire ou de la culture des apprenants de la classe, lenseignant greffe la dimension littraire qui puise ses racines dans lhritage des gnrations antrieures (Sallenave, 1991), ou dans lhritage patrimonial (Forquin, 1992), cela risque dtre plus signifiant pour llve. Suivant la mme logique, Zakhartchouk (1999) mentionne que, pour ce faire, il est primordial de crer un lien entre les chefs-d' uvre classiques

21 et ceux de la socit actuelle. Selon lui, lapprenant doit comprendre limportance que ces uvres ont eue sur notre socit et sur notre conception du monde. Ainsi, le passeur culturel propose une foule dactivits pour faciliter lintgration de la culture dans la classe. De cette manire, en prenant comme point de dpart la culture populaire pour faire connatre aux lves les textes classiques, le passeur culturel peut prsenter un film comme Le Bossu de Notre-Dame pour faire connatre Victor Hugo sa classe. De l, grce aux modalits de la pense comme linduction, la dduction ou lanalyse (Gohier, 2005), les lves pourront dmontrer que tant sur la forme que sur le fond, les uvres classiques et les uvres modernes ont les mmes structures, les mmes

rgles et nous procurent les mmes motions. De son ct, Laroui (2007) suggre que les volets culturels dcouvrir et exploiter (p.374) permettent lapprenant de rflchir et de se questionner sur sa comprhension du monde. Ainsi, ce dernier critiquera, dveloppera ses propres opinions et deviendra un tre plus cultiv. Lenseignant, quant lui, deviendra un passeur et un mdiateur culturel lorsquil russira provoquer des rapprochements entre lapprenant et les lments choisis de la culture aussi bien en ce qui a trait la culture rgionale, provinciale, nationale quinternationale. Pour ce faire, ce matre doit tre cultiv et doit produire du matriel qui stimulera lapprenant dans sa motivation intrinsque (Bandura, 2007). ce titre, Laroui (2007) stipule que le choix des contenus, le choix des activits dapprentissage, llaboration dactions pdagogiques et la planification des squences didactiques (p. 374) sont autant de responsabilits qui incombent lenseignant cultiv. Bref, cette pdagogie culturelle active peut transformer la classe en un lieu dchanges culturels, mais lenseignant doit pralablement avoir dvelopp sa propre culture et stre questionn sur la ralit dans laquelle il volue. Il doit sadapter ses apprenants, connatre leurs gots et leurs limites, de mme que garder lesprit ouvert pour sinstruire et se laisser toucher par

22 les savoirs culturels. Ainsi, il pourra reconstruire le casse-tte de lhomme fragment et devenir un passeur, un mdiateur, un lieur; bref, un pdagogue unifi qui stimulera chez llve lenvie de connatre, de savoir, de persvrer et daimer la culture.

Rfrences

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3e proposition dun article pour la revue RIRE

Linfluence de la culture familiale sur la russite scolaire des enfants


Jolle Duval, tudiante la matrise en ducation, UQAC Marie-Michle Bouchard, tudiante au DESS, UQAC La culture familiale influence indniablement la destine des enfants et des adolescents quant leur russite et leur persvrance scolaires. La famille et la culture quelle vhicule tant le premier environnement de ltre humain, ce dernier sera invitablement influenc par les interactions quil entretiendra avec ses parents et par le sens quil accordera ces interactions. Lahaye et Pourtois (2000) affirment mme que lenfant sautorise apprendre lorsque la famille ly autorise. (p.195) Dans le mme sens, les cgpiens accordent aussi une place trs importante leur famille. En effet, lorsquil sagit de leur russite scolaire, les enfants et les adolescents attendent la reconnaissance de leur apprentissage par leurs parents pour sapproprier leur russite et leur persvrance scolaires. Par exemple, un manque dencouragement de la part de la mre constituerait une variable prdictive de labandon scolaire. Au niveau collgial, celleci slve effectivement 21 % (Roy, 2006). Enfin, le soutien, le style et limplication des parents sont les interactions retenues pour expliquer comment la culture familiale influence la russite et la persvrance scolaires des lves de tout ge. Le soutien parental Le soutien parental peut prendre diverses formes selon lge et le niveau solaire atteint par lenfant. En effet, pendant lcole primaire ou secondaire, la culture familiale vhicule par les

25 parents servira dvelopper lautonomie de lenfant et le soutenir sur les plans motif et scolaire, tandis quau cgep ou luniversit, elle servira orienter les interventions des parents vers du soutien moral et des conseils financiers ou de planification de carrire de leur enfant. Plus prcisment, le soutien lautonomie exerc par les parents rfre leur intensit valoriser et utiliser des pratiques ducatives qui incitent, chez leur enfant, des choix, leur participation des dcisions et leur indpendance dans la rsolution des problmes. De telles pratiques ducatives offrent alors aux enfants lopportunit de vivre des expriences qui leur permettent dintgrer les proprits de leur environnement. En effet, lorsque la culture familiale des parents amne ceux-ci participer aux activits scolaires de leur enfant, ces derniers assimilent lide de limportance de lcole et dmontrent alors une augmentation de leur performance scolaire et de leur persvrance scolaire au secondaire. Dans le mme sens, les enfants, peu importe leur ge, russissent mieux dans un environnement o la culture des parents les amne explorer, les orienter vers la tche accomplir, leur poser plusieurs questions, de mme qu leur donner des rtroactions positives et des informations spcifiques, pertinentes. Il est cependant important que les parents respectent les besoins dindpendance des adolescents et des jeunes adultes lors de leurs interventions. En effet, si un parent surveille attentivement un enfant du primaire et poursuit cette mme surveillance au secondaire, cette dernire peut devenir de la surprotection chez un adolescent et entraner chez lui des problmes de comportement qui peuvent affecter sa russite et sa persvrance scolaires. Le soutien parental demeure donc un lment majeur de la russite scolaire des enfants, surtout au niveau secondaire. Cest donc dire que plus les parents sintressent la vie de leur enfant, plus ils participent celle-ci, meilleurs sont les rsultats scolaires des enfants. Cependant, le style parental a aussi une influence sur la russite et la persvrance scolaires des enfants et des adolescents.

26 Le style parental Le style parental se dfinit comme tant le modle gnral dducation qui caractrise les comportements des parents lgard de leurs enfants (Potvin & Lapointe, 2010, p. 34). Le style parental dmocratique est reconnu par les crits scientifiques comme tant celui qui favorise le plus la russite et la persvrance scolaires des enfants et des adolescents. Dailleurs, les parents qui adoptent ce style tablissent et mettent en application des normes claires, ont recours des sanctions lorsquelles sont ncessaires, encouragent lautonomie chez leur enfant et entretiennent une communication ouverte avec leur enfant. Ces interactions augmentent alors la confiance en soi de lenfant. Dans le mme sens, les familles dont la culture les amne valoriser la communication et le jeu constatent de plus grands succs scolaires chez leurs enfants.

De plus, les parents dont la culture les pousse adopter des comportements chaleureux, sensibles, rceptifs contribuent au dveloppement de lautonomie de leur enfant et offrent un enseignement, ainsi quun encadrement appropris, et ce, peu importe le milieu socioconomique de la famille. En effet, mme si la dfavorisation socioconomique constitue lun des principaux facteurs reconnus comme prjudiciables [la] russite scolaire (Terrisse, Larive, & Blain, 2008, p. 54), tous les parents peuvent aider leurs enfants. Ceci est possible si les parents issus dun milieu socioconomique dfavoris entrent dans lcole, ils sont alors exposs aux valeurs scolaires, de mme quaux pratiques ducatives qui sont exerces dans lcole. Ils peuvent ainsi adhrer la culture de lcole, culture qui est trs souvent loin de la leur. Cette adhsion se refltera dans leurs pratiques ducatives et influencera positivement leur enfant persvrer lcole. Le prochain paragraphe prsentera plus en dtail linfluence de limplication parentale sur la russite et la persvrance scolaires des enfants.

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Limplication parentale Comme il en a t fait mention prcdemment, limplication des parents dans la vie de leur enfant est un gage de russite et de persvrance scolaires. Dailleurs, limplication parentale est considre comme un puissant prdicteur de russite scolaire et de persvrance scolaire chez les adolescents. Cependant, limplication tend diminuer la fin du primaire et au dbut du secondaire, et ce, mme si elle est lie une plus grande frquentation scolaire au niveau collgial. Les parents peuvent donc manifester leur intrt la vie de leur enfant en entretenant des aspirations leves, mais ralistes pour eux, en les soutenant dans leurs travaux scolaires, en les aidant structurer leurs horaires, en supervisant attentivement leur emploi du temps, en les encourageant, en supervisant leurs alles et venues et en discutant de leurs projets davenir. Cependant, il est ncessaire de rapprocher lcole et la famille afin de faciliter les apprentissages des enfants lorsquils passent de la famille lcole. En effet, la collaboration permet de coconstruire une communaut de pratiques dans laquelle lenfant peut faire des apprentissages en fonction des interactions menes par les adultes significatifs y oeuvrant pour ensuite leur donner un sens afin de mieux structurer sa ralit. Le succs scolaire passe donc par la culture familiale, ainsi que par limplication des parents et il est un renforcement positif pour ces derniers.

Bref, la culture familiale est un lment capital de la russite scolaire. Dailleurs, les parents qui sengagent tt dans la scolarit de leur enfant ont tendance le faire tout au long de son cheminement scolaire, entranant de meilleurs rsultats scolaires, une plus grande persvrance scolaire, une amlioration des comptences en lecture et en mathmatiques, un

28 engagement du jeune et de meilleures habitudes de travail et des changes parent-jeune plus fructueux.

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