Vous êtes sur la page 1sur 18

Pedagogia cultural, gnero e sexualidade Resumo: A publicidade um dos artefatos que esto inseridos em um conjunto de instncias culturais e como

o tal funciona como mecanismo de representao, ao mesmo tempo em que opera como constituidora de identidades. Muito mais do que seduzir o/a consumidor/a ou induzi-lo/a a obter determinado produto, a publicidade comporta um tipo de pedagogia e de currculo culturais. Estes, entre outras coisas, produzem valores e saberes; regulam condutas e modos de ser; re-produzem identidades e representaes; constituem certas relaes de poder e ensinam modos de ser mulher e de ser homem, formas de feminilidade e de masculinidade. Palavras-chave: gnero, sexualidade, pedagogia cultural, currculo cultural, publicidade. A maioria dos estudos realizados no campo educacional esteve por muito tempo voltado para a instituio escolar como espao privilegiado de operacionalizao da pedagogia e do currculo. Hoje, entretanto, tornase imprescindvel voltar a ateno para outros espaos que esto funcionando como produtores de conhecimentos e saberes, e a mdia apenas um desses exemplos. E tomando a mdia como campo de pesquisa que discuto as representaes de gnero e sexualidade na publicidade, a partir da perspectiva dos Estudos Culturais. A publicidade um dos artefatos que esto inseridos em um conjunto de instncias culturais e como tal funciona como mecanismo de representao, ao mesmo tempo em que opera como constituidora de identidades culturais. Muito mais do que seduzir o/a consumidor/a, ou induzi-lo/a a consumir determinado produto, tais pedagogia e currculo culturais, entre outras coisas, produzem valores e saberes; regulam condutas e modos de ser; fabricam identidades e representaes; constituem certas relaes de poder. Analiso em imagens publicitrias as representaes de gnero e sexualidade e nesse contexto argumento que existem formas determinadas de pedagogia e de currculo sendo operadas em diversas instncias sociais, por diferentes artefatos culturais. Inicio analisando as representaes de gnero e sexualidade em duas propagandas de roupas infantis, utilizando como ferramenta de anlise a semitica barthesiana. Em seguida, discuto a importncia da relao entre texto e imagem enquanto elementos indissociveis na re/produo de representaes culturais. Num terceiro momento, apresento a forma como o discurso publicitrio opera com o objetivo de re/afirmar valores e hbitos. Finalizo trazendo as argumentaes sobre identidades de gnero e sexuais que esto dentro da perspectiva ps-estruturalista. O que eu vou ser quando crescer? Na primeira propaganda, um menino de mais ou menos dois anos de idade est sentado sobre uma mesa, numa sala que parece ser um escritrio.1 O ambiente reflete sobriedade, considerando alguns significantes como a madeira pesada e escura do mvel, a poltrona em couro e as cortinas discretas. esquerda vemos parte de um computador que, por estar desligado e isolado de outros acessrios que sempre o acompanham disquetes, livros, papis mais parece um elemento natural cena, ao mesmo tempo em que d um discreto toque de modernidade. A composio da imagem em branco e preto complementa o ar de sofisticao, ao mesmo tempo em que empresta criana a idia de um futuro que j presente: sua histria j est determinada. Por sua atitude natural, ps descalos, sorriso moleque, o menino que segura um carrinho de brinquedo e tem o olhar voltado para fora da cena converge para si a ateno do leitor ou da leitora. O desenho de um cachorro estampado em sua camiseta a imagem da autoconfiana, qualidade necessria a seu futuro do modo como est traado: qualidade "intrnseca" masculinidade. A presena do menino aqui nesse ambiente to sbrio faz com que ele represente o futuro, uma relao comumente estabelecida quando se trata de crianas. Em contrapartida, a sobriedade do ambiente no remete ao passado, mas sim idia de que o lugar do menino j est aqui, est pronto e este. O ambiente, ao mesmo tempo, remete para a desejada clientela do produto que, com certeza, no inclui pessoas da classe trabalhadora, pois a qualidade dos mveis aponta para uma sofisticao diretamente ligada a um nvel scioeconmico mais elevado. A mensagem lingstica que est na parte superior da pgina diz: "Grandes decises. Por enquanto ele precisa de Tip Top". Por enquanto as decises ainda no pertencem a ele, nem mesmo no que se refere roupa que deve vestir. Podemos constatar isso atravs da explicao tcnica sobre o material utilizado na confeco do tecido, que antes de tudo o que justifica sua legitimidade, tanto quanto a legitimidade daquele ambiente prprio tomada de grandes decises.

A outra propaganda nos diz: "Futura mame. Por enquanto ela precisa de Tip Top".2 Na imagem, ocupando o centro e o lado esquerdo da pgina, vemos uma menina que aparenta dois anos de idade. Ela segura atrs de si um carrinho de beb de brinquedo, onde traz uma boneca (o vestido no deixa dvidas de que se trata de uma boneca). A roupa da menina uma saia e uma blusa na qual vemos, apenas parcialmente, o desenho do ursinho Puff. Com os ps descalos, a menina olha diretamente para a leitora ou para o leitor. Aqui no h cenrio. A composio da fotografia em branco e preto mostra a menina com seu carrinho de beb. s. No fundo preto h um foco de luz que se reflete atrs da criana como uma luz no fim do tnel. Essa idia reforada pelo olhar triste da "futura mame". Ao que parece este seu lugar de passagem para aquilo que ela se tornar: a forma como seu cabelo est penteado nos remete a uma pequena mulher, e a ela resta cumprir esse papel. Alguns signos presentes nas duas propagandas tm fora maior na leitura de como o gnero est representado. Sem dvida, a fora do texto conduz o leitor e a leitora pelas mos ao desenhar o futuro daquelas crianas: "grandes decises" para o menino, "futura mame" para a menina. Entretanto, se retirarmos essas frases da imagem, ainda podemos identificar outros signos que compem representaes especficas sobre o futuro homem e a futura mulher que esto sendo narradas ali. O carrinho de beb para a menina, seu olhar triste e submisso, contrastam com o sorriso maroto e confiante do menino sentado sobre a mesa, sobre o futuro. como se o que est por vir estivesse sob seu controle e ele fosse dono at mesmo do desconhecido, enquanto a menina traz em seu olhar a insegurana de quem ser conduzida a algum lugar, o que no depende de sua vontade; a ela resta cumprir seu destino. De outro modo, se tentamos substituir o menino pela menina, e vice-versa, em cada uma das imagens, podemos perceber como a narrativa torna-se diferente e, em certo sentido, improvvel. Se, por um lado, possvel imaginar a menina sentada naquela mesa, de modo que a imagem continue a fazer sentido, por outro lado, o que pensar de uma propaganda que fale do futuro mostrando um menino brincando de boneca? Nesse caso, pensar em termos de deslocamento de significantes serve como meio de identificar como a representao da mulher mesmo que ainda esteja bastante ligada a representaes mais tradicionais, como a maternidade, por exemplo consegue dispor de um nmero maior de significados do que a representao do homem. Os anncios se propem a vender roupas infantis, e vender a funo da publicidade. Entretanto, como destaca Everardo Rocha,3 "um produto vende-se para quem pode comprar, um anncio distribui-se indistintamente"; ou seja, posso nunca comprar uma roupa Tip Top, mas estou consumindo seus anncios, no apenas por estar trabalhando com eles aqui, mas porque esteticamente so atraentes. Eles convidam a leitora ou o leitor a parar e olhar para a imagem. O simples fato de trazerem crianas, por si s, j um elemento atrativo, visto que em nossa sociedade uma criana sempre nos remete a significados como pureza, inocncia, esperana. A imagem de uma criana tem um grande apelo afetivo, alm do qu, incorpora a idia de tempo futuro. precisamente em situaes como essas que podemos ir aos poucos identificando e traando pistas de uma pedagogia e de um currculo cultural que se encontram na publicidade. fcil imaginar que o que quer que seja mostrado num anncio publicitrio cenrios, situaes, pessoas, paisagens tem significativa importncia, pois trata-se de um momento que est ali fixado e que, como tal, ele parece estar nos dizendo: este momento est aqui porque ele importante e faz parte de nossa vida cotidiana. A publicidade no inventa coisas; seu discurso, suas representaes, esto sempre relacionados com o conhecimento que circula na sociedade. Suas imagens trazem sempre signos, significantes e significados que nos so familiares. No caso desses dois anncios so ensinados modos de conduta para o menino e para a menina, crianas de cerca de dois anos de idade que j tm seus espaos delimitados, seus caminhos traados, suas identidades configuradas. Mas preciso no esquecer: o pblico para o qual a propaganda est voltada certamente no inclui tal faixa etria. Muito mais do que crianas, so jovens, mulheres e homens que vo l-la, e so principalmente eles e elas que aprendem com essa pedagogia, que ensina atravs das imagens e que tem seus signos produzidos socialmente pela cultura. A escritura visual Em um anncio publicitrio, imagem e texto constituem uma unidade narrativa que tem como objetivo proporcionar ao/ consumidor/a uma leitura correta a respeito daquele produto que est sendo anunciado. Na publicidade, normalmente, essa a funo do texto: informar sobre as qualidades e as vantagens de um produto ou servio. Para Roland Barthes, a presena do texto, que ele chama mensagem lingstica, inevitvel. J que sua funo exatamente a fixao do sentido das imagens, tal mensagem seria uma das tcnicas desenvolvidas pelas sociedades, "destinadas a fixar a cadeia flutuante dos significados, de modo a

combater o terror dos signos incertos".4 A palavra impediria que a leitora ou o leitor atribussem a elementos da cena significados que no tivessem relao com o produto anunciado. Desse modo, a mensagem lingstica estaria exercendo controle sobre a imagem e, digo ainda, sobre aquele/a que olha. De modo algum compreender a mensagem lingstica como fixadora significa que ela desempenhe efetivamente esta funo; afinal a presena do texto ou da legenda no anula toda a rede de significados culturais que a leitora e o leitor trazem consigo, impedindo-a/o de fazer inferncias que podem ir alm da tentativa de fixar sentido pela palavra. Ao mesmo tempo, aceitar a possibilidade de que a palavra pode fixar os significados de uma imagem afirmar que h entre elas uma relao direta de correspondncia, ou seja, afirmar ser possvel atravs de palavras traduzir uma imagem em todas as suas dimenses. Sendo texto e imagem linguagens diferentes, a nica relao possvel entre eles de articulao, de complemento ou de justaposio, mas nunca de substituio. Ao buscar os signos das imagens, de alguma forma tentei trabalhar sobre os limites, sobre o espao tnue que separa palavra e imagem, movimentando-me entre esses dois domnios. Entretanto, considerando que o material analisado apenas a publicidade impressa, as prprias letras, as frases no papel, podem ser consideradas tambm imagens.5 Elas tambm so signos, assim como outros elementos que esto ali, e portanto podem ser tomadas como significantes, embora numa relao mais distante, uma vez que o significado das palavras sempre nos parece menos polissmico do que o significado das imagens. Vendendo produtos e consumidoras/es O que torna o exerccio de anlise ainda mais difcil a forma como a publicidade se impe. Os anncios publicitrios tm uma estrutura simblica que se destina a nos convencer da importncia e da necessidade que determinado produto pode ter em nossas vidas. atravs da publicidade que o produto massificado, produzido em larga escala, revestido de pessoalidade, de humanidade sendo associado aos sujeitos. A publicidade utiliza-se de um discurso de particularidade que leva o/a consumidor/a a estabelecer com o produto um tipo de relao pessoal. como se aquele produto tivesse sido criado especialmente para cada um de ns, individualmente. Cria-se uma espcie de valor simblico, que um elemento constante no discurso publicitrio, pois atravs dele que so tecidas as relaes entre produto e consumidor/a; atravs dele que o produto desperta em ns algo to subjetivo como o desejo.6 Nesse sentido, vrios artifcios so usados para convencer o/a consumidor/a das qualidades e vantagens de determinado produto. Ao utilizar mulheres para divulgar marcas de sabo em p, ou homens para divulgar marcas de cigarros mais fortes, o discurso publicitrio est se apropriando de significados que esto circulando nas relaes sociais. Ao mesmo tempo, ele est reafirmando e naturalizando essas mesmas representaes atravs de algumas estratgias, como por exemplo mostrar as mulheres quase sempre dentro de casa, fazendo atividades manuais, ou expondo o corpo como objeto do prazer masculino. Quanto aos homens, estes so mostrados freqentemente relacionados fora, determinao; aparecem muito mais em ambiente abertos, prximos da natureza; o ambiente fechado fica restrito ao escritrio: o discurso publicitrio nos vende para ns mesmas/os.7 Ao utilizar essas estratgias como forma de atingir consumidoras/es, a publicidade est trabalhando a partir de um currculo cultural que constitudo nas relaes sociais e que opera como constituidor dessas mesmas relaes. Tal currculo cultural faz parte de uma pedagogia especfica, composta por um repertrio de significados que, por sua vez, constroem e constituem identidades culturais hegemnicas. Pelas imagens publicitrias, podemos observar como as relaes de gnero esto sendo vistas por determinada sociedade, ou seja, quais os significados mais ligados s mulheres e aos homens, ou quais os significantes mais diretamente relacionados aos comportamentos masculinos e femininos desejados socialmente. Na disposio de vender determinada idia ou produto, produzida uma pedagogia que narra o sujeito como independente e livre para escolher, ao mesmo tempo em que opera com mecanismos de (auto)controle e de (auto)regulao, normatizando as relaes sociais e materializando-as atravs das imagens. Os carros utilitrios, por exemplo, aparecem sempre dirigidos por homens; a exceo quando a mulher est indo levar os/as filhos/as escola: nesse momento ela precisa de um carro grande, no para vencer obstculos de um rally, mas sim para carregar a prole. Portanto, importante no esquecer que o discurso publicitrio no autnomo, no tem vida prpria: quando a publicidade fala, tambm ns estamos falando. Os produtos anunciados so construdos pelo discurso publicitrio como objetos portadores de qualidades humanas, que so capazes de mudar o presente e o futuro, que podem controlar e conduzir desejos, que solucionam nossos problemas, que dizem coisas a respeito de ns mesmas/os. Pensar no plural

Identificamo-nos com diferentes categorias que se formam em torno do sexo, da raa/etnia, da sexualidade, por exemplo. A teoria social contempornea tem discutido a identidade em termos culturais, o que significa dizer que sua constituio compreendida a partir de uma perspectiva na qual importam momentos determinados histrica e culturalmente, que constituem identidades no definitivas, nem universais. As identidades culturais so constitudas a partir das diferentes formas como grupos sociais se reconhecem entre si. Ou seja, as identidades culturais no so dadas a priori, no so preexistentes aos sujeitos, elas se constituem no processo de representao de um grupo, sempre em relao a outros grupos, que carregam caractersticas diferentes daquele que est sendo representado. A questo das identidades emerge em meio a processos de desigualdade, produzidos a partir de diferenas. Emerge quando grupos sociais no se reconhecem como iguais. Das identidades culturais, importam-me aqui, particularmente, as identidades de gnero e as identidades sexuais. O gnero est presente nos estudos feministas desde o final da dcada de 60 e tem sido abordado a partir de perspectivas diversas que vo desde a teoria marxista at a perspectiva ps-estruturalista. No h um marco terico nico de onde partem as discusses de gnero. Os movimentos feministas no tm a mesma posio terica ou poltica e isso faz com que os direcionamentos ou estratgias de luta dos diversos grupos tambm sejam diferentes. Por esse motivo, necessrio dizer que a forma como utilizo o conceito de gnero neste artigo est inserida na perspectiva ps-estruturalista, na qual ele tem suas especificidades tambm. Como categoria de anlise na perspectiva ps-estruturalista, gnero surge como um conceito para se referir a masculinos e femininos de forma diferente do que se compreendia como sexo.8 Aqui enfatizado o aspecto relacional entre mulheres e homens, rejeitando o sentido de determinismo biolgico e passando a envolver valores construdos socialmente que no dizem respeito unicamente s mulheres, mas a femininos e masculinos. Utilizando-se do potencial analtico do conceito de gnero, pesquisadoras e pesquisadores feministas vo tentar desconstruir as perspectivas de estudo baseadas em distines tradicionais, desafiando por exemplo o argumento clssico de que as diferenas biolgicas justificam os papis sociais pr-determinados que as mulheres e os homens devem desempenhar na sociedade. Para Guacira Louro, "[] necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas a forma como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas, que vai constituir, efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento histrico".9 O movimento feminista ganha fora no incio dos anos 70, quando a teorizao feminista, atravs dos Estudos Feministas, pretendia uma virada epistemolgica e no apenas a adaptao da histria oficial histria das mulheres. De fato, os Estudos Feministas comeam se preocupando com as mulheres para em seguida estudar a construo social de femininos e masculinos.10 As verdades elaboradas a partir das diferenas biolgicas que naturalizavam as relaes estavam fortemente inscritas em mecanismos de poder, mesmo tendo como ponto de partida o determinismo biolgico ou a causalidade econmica. Mas a idia de poder presente nesses movimentos colocava a mulher numa posio vitimizada, sofrendo a opresso social e limitada a alguns movimentos organizados de resistncia. Essa nova perspectiva permitiu uma anlise do gnero totalmente inserida no campo histrico-social, desconsiderando o carter exclusivamente biolgico do sexo, pois este passou a ser visto tambm como uma construo social e histrica, como "uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado".11 As identidades sexuais no so naturais e sim adquiridas, mas no exatamente essa a idia mais comum. Existe um discurso de heteronormatividade,12 isto , uma "obsesso com a sexualidade normalizante, atravs de discursos que descrevem a situao homossexual como desviante". Nesse sentido, condutas sexuais que fogem da heterossexualidade so consideradas problemas clnicos da psicologia ou da medicina. Essa medicalizao da sexualidade atribui s identidades sexuais um carter natural, separado de um conjunto de fatores culturais que esto a presentes. Entendo que as formas de exercer a sexualidade precisam ser discutidas como construes sociais que resultam de um conjunto de regras traadas para a organizao social de um determinado grupo e que como tal esto atravessadas por relaes de poder. Tais relaes constroem modelos de comportamento que devem ser aceitos ou que so recusados por sua "ausncia de normalidade" e dessa forma desafiam as representaes dominantes. A publicidade prope representaes de mulheres, de homens, de crianas, negras/os, velhas/os etc. Ela constri um tipo de sexualidade adequado a cada sexo, ao mesmo tempo em que tenta preservar essas sexualidades. Mas a publicidade tambm subverte padres j estabelecidos, no como forma de contestao e sim como um modo de chamar ateno para o produto que est venda. Desse modo, encontramos alguns anncios publicitrios que trazem casais homossexuais, negras e negros e/ou pessoas com padres de beleza

que fogem da esttica dominante. Ainda assim, esses casos so poucos e constituem muito mais uma apresentao de discursos que j circulam pela sociedade, como a homossexualidade por exemplo, do que uma deciso de tornar visveis determinadas questes entendidas como "tabus" sociais. Para dizer de outro modo, quando a publicidade se utiliza da homossexualidade para vender algum produto ou servio porque de alguma forma esse discurso j est circulando na sociedade. Entretanto, preciso no esquecer que ao apresentar esses sujeitos a publicidade os est ao mesmo tempo produzindo. Na perspectiva de anlise aqui utilizada, identidades sexuais carregam marcas de diferentes prticas sociais e culturais que so construdas atravs dos discursos produzidos na sociedade, pelos processos de representao. Segundo Jeffrey Weeks, "[a] sexualidade tem tanto a ver com as palavras, as imagens, os rituais e as fantasias como com o corpo".13 Portanto, as identidades sexuais so constitudas em meio a representaes culturais e a relaes de poder estabelecidas por um sistema de significados dominante, que impe formas de comportamento e naturaliza relaes que so construdas. Por outro lado, ainda que apaream com menor freqncia, comportamentos e hbitos recusados no esto de todo excludos; podemos encontrar representaes que ultrapassam o limite dos padres normalizadores, provocando conflitos entre os modelos estabelecidos. a partir de tais representaes e das relaes de poder nelas envolvidas que devemos buscar compreender de que maneira identidades de gnero podem ser constitudas e representadas pela publicidade. a partir dessa noo de identidade que as identidades de gnero e sexuais esto sendo vistas aqui. Deborah Britzman ressalta que mesmo as identidades heterossexuais so construdas, ou seja, elas no so naturais e esto em oposio s identidades homossexuais que seriam consideradas como desviantes.14 Ambas so negociadas em meio s relaes sociais e de poder. Ambas esto relacionadas, mas nenhuma delas de fcil definio, assim como no simples compreender as relaes que se estabelecem entre elas. Construdas como so em meio a relaes sociais, essas identidades tambm podem ser observadas nos anncios publicitrios se olhamos para os diferentes signos neles presentes. Para que questes de gnero ou de sexualidade sejam identificadas em algumas imagens, nem sempre necessria a figura de um sujeito feminino ou masculino. Muitas vezes, simples objetos carregam marcas que aprendemos a relacionar com caractersticas prprias de femininos e masculinos. O que busco em minhas anlises identificar significantes que, em funo de seu lugar em determinada cultura, contribuem para constituir identidades de gnero ou sexuais. A masculinidade hegemnica, por exemplo, marcada por caractersticas como fora fsica, agressividade, competitividade e heterossexualidade, nas ltimas dcadas est sendo minada por outros cdigos de representao. Nesse ponto, preciso dizer que falar em masculinidade hegemnica no significa dizer que existe uma forma correta de ser homem. Significa, isso sim, dizer que h um padro construdo que envolve determinados tipos de comportamentos, de sentimentos, de interesses. So todos significantes construdos junto a significados que constituem em determinado momento histrico o que percebido como masculinidade, ou melhor, como a masculinidade, que se ope femininidade e que se sobrepe a outras formas de masculinidade. Segundo Robert Connell, uma forma de masculinidade especfica "tem outras formas de masculinidades agrupadas em torno dela".15 H algumas dcadas essas outras masculinidades vm sendo representadas, tornando-se mais e mais visveis, principalmente em instncias culturais como a moda, com todo o aparato que a sustenta, ou seja, a mdia. A conotao sexual em propagandas direcionadas ao pblico feminino muito menor. Segundo Richard Taflinger, isso acontece porque o sexo para as mulheres tem mais significado em termos de futuro, ou seja, em termos de constituio da famlia, de realizao da maternidade, enquanto que para a propaganda o que importa vender um produto agora.16 Por isso a forma usada com mais freqncia nas propagandas dirigidas a mulheres o romantismo. So contextos em que homens aparecem em ambientes ou situaes romnticas e no sensuais ou sexuais. Ignorando todos os movimentos das mulheres no sentido de tentar minar esses significados, a pedagogia da mdia insiste em significados construdos em momentos histricos em que as relaes entre mulheres e homens eram permeadas por outros processos de significao. O homem que serve de modelo carrega a conotao da representao mais corrente que se tem sobre masculinidade, aquela ligada fora, virilidade, ainda que seu olhar, seu sorriso, estejam mais prximos do que ficou conhecido como o "homem da nova era", ou seja, aquele que privilegia maneiras suaves e carinhosas atributos considerados marcadamente femininos. Entretanto essas ltimas caractersticas so bem menos freqentes na publicidade, como se pode verificar nas propagandas de carros utilitrios, em cuja grande maioria o que vemos so homens e at meninos sempre pessoas do sexo masculino enfrentando

as adversidades da natureza, atravessando estradas de terra, com diversos obstculos. Eles so mostrados em ambientes abertos, amplos, sempre relacionados com o pblico, muito pouco com o domstico. Os significantes so muito semelhantes e utilizados como forma de ensinar por repetio. So significantes que vo constituindo um currculo cultural e, no caso deste estudo, ensinando representaes hegemnicas de gnero. Tal como o currculo escolar, o currculo cultural envolve um conhecimento organizado em torno de relaes de poder, de regulao e controle. No se trata de afirmar que existe um lugar onde tal organizao detalhadamente planejada, mesmo porque tal lugar no existe. O que importa aqui relacionar o conhecimento produzido pela publicidade com as prticas de autocontrole e auto-regulao que se concretizam na vida cotidiana, atravs do corpo, do comportamento, das relaes sociais estabelecidas. As representaes, tais como aparecem na publicidade, no apenas refletem as diferenas tramadas nas relaes de gnero, como tambm ajudam a constitu-las. A reproduo da diferena se d socialmente atravs da representao e tem relao direta com as relaes de poder que existem na sociedade. Aprendemos, por exemplo, que masculinidade e heterossexualidade so categorias idnticas, naturais e inquestionveis. Nesse sentido que devemos compreender a heterossexualidade tambm como um significante, e como tal produzida pela linguagem em meio a relaes de poder. Segundo Deborah Britzman, "[n]enhuma identidade sexual mesmo a mais normativa automtica, autntica, facilmente assumida; nenhuma identidade sexual existe sem negociao ou construo. No existe, de um lado, uma identidade heterossexual l fora, pronta, acabada, esperando para ser assumida e, de outro, uma identidade homossexual instvel, que deve se virar sozinha".17 Os cdigos de masculinidade, assim como os de heterossexualidade, envolvem negociar e compartilhar significados nas prprias relaes sociais. Compreender a identidade heterossexual como (re)produzindo-se permanentemente significa aceitar que a heterossexualidade nesse caso a masculina no sempre prazerosa e tranqila. Ao homem heterossexual atribuem-se funes como o sustento financeiro da famlia, o controle sobre suas emoes, o gosto por esportes, s para citar alguns dos elementos que compem o capital sexual. Esses elementos, se ausentes em um homem, parecem "comprometer" sua sexualidade. Nesses termos que a heterossexualidade pode ser entendida como um peso, como um caminho que, para ser trilhado, impe normas rgidas a serem cumpridas. A impossibilidade de pr em xeque essas normas, esses signos, est ligada ao carter supostamente natural da heterossexualidade que prescinde de um questionamento de si prpria como problemtica. O problema sempre a homossexualidade como seu outro, e nesse sentido que Deborah Britzman afirma que "a rearticulao do significante "homossexualidade" exige que a heterossexualidade seja desvinculada dos discursos da naturalidade e dos discursos da moralidade. A heterossexualidade deve ser vista como uma possibilidade entre muitas".18 precisamente em meio a esses discursos que representaes hegemnicas de heterossexualidade so produzidas, e em torno dessas representaes vrias outras esto agrupadas, com menor visibilidade social. Entretanto, o fato de essas outras representaes serem menos visveis no significa que elas no encontrem espaos em diversas instncias culturais. E assim... Ainda que sejam poucas, possvel localizar algumas rupturas em representaes de feminino/masculino ou homo/heterossexualidade nas propagandas; algumas mostram homens e mulheres em espaos sociais at ento restritos a apenas um dos sexos. Atualmente vemos propagandas de carros, cigarros, bebidas, em que mulheres esto presentes, ou propagandas de alimentos e equipamentos de cozinha feitas por homens. Entretanto, principalmente no que diz respeito aos homens, essa ruptura imediatamente questionada, j que a representao sempre marcada pela presena incomum de uma pessoa do sexo masculino em espaos sociais considerados femininos. Um claro exemplo so as propagandas de alimentos que mostram o homem cozinhando, quase sempre como hobby. Vale dizer que nas propagandas que pesquisei no encontrei imagens que trouxessem algumas dessas supostas rupturas em relao aos homens. Quanto s mulheres, mais fcil encontrar propagandas onde somos mostradas ocupando espaos socialmente considerados masculinos; o mais freqente deles o escritrio, o local pblico de trabalho. Contudo, a representao que permanece tendo mais fora aquela que relaciona femininidade ao corpo perfeito ou possibilidade de maternidade e de famlia. Em qualquer desses aspectos o que percebemos que h uma pedagogia, um determinado tipo de currculo que opera atravs de uma lista de procedimentos e tcnicas voltados para produzir e reproduzir tipos especficos de comportamentos, valores, hbitos, atitudes pessoais diretamente conectados com o tipo de sociedade na qual esto inseridos. , sem dvida, uma forma de regulao social que tem funcionado no sentido de manter tipos de espaos de segregao de gnero e de sexualidade

Referncias bibliogrficas BARTHES, Roland. "A retrica da imagem". In: . O bvio e o obtuso. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1990. p. 26 -43. [ Links ] BRITZMAN, Deborah P.. "O que esta coisa chamada amor? Identidade homossexual, educao e currculo". Educao & Realidade, v. 21, n. 1. Porto Alegre, janeiro-junho de 1996, p. 71-96. [ Links ] CONNELL, Robert W.. "Polticas da masculinidade". Educao & Realidade, v. 20, n. 2. Porto Alegre, julho -dezembro de 1995, p. 185206. [ Links ] DA MATTA, Roberto. "Vendendo totens". In: ROCHA, Everardo P.G.. Magia e capitalismo: um estudo antropolgico da publicidade . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994, p. 7-18. [ Links ] HALL, Stuart. "Cultural Identity and Cinematic Representation" (1991). http://id.wing.net/~armedia/s hall/culturalid.html (29 de agosto de 1996). [ Links ] . Identidades culturais na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. [ Links ] KEKKI, Jussi-Pekka. "Masculinity in Sports and Advertising". http://www.uta.fi/o te/media/jp/art.htm#1 (3 de maro de 1998). [ Links ] LOURO, Guacira L.. "Pedagogias da sexualidade" (anotaes de aula). Porto Alegre: PPGEDU/UFRGS. 19 de outubro de 1998. [ Links ] . Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva p s-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997. [ Links ] MITCHELL, W. J. T.. "Word and Image". In: NELSON, Robert S., e SHIFF, Richard (eds.). Critical Terms for Art History . Chicago: University of Chicago Press, 1996, p. 47-57. [ Links ] ROCHA, Everardo P. G.. Magia e capitalismo: um estudo antropolgico da publicidade . Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994. [ Links ] SCOTT, Joan. "Gnero: uma categoria til de anlise histrica". Educao & Realidade, v. 20, n. 2. Porto Alegre, julho -dezembro de 1995. p. 71-99. [ Links ] TAFLINGER, Richard. "Taking Advantage. You and Me, Babe: Sex and Advertising". http://www.wsu.edu: 8080/ ~taflinger/ sex.html (26 de fevereiro de 1998). [ Links ] WEEKS, Jeffrey. El malestar de la sexualidad: significados, mitos y sexualidades modernas . Madrid: Talasa, 1993. [ Links ] WILLIAMSON, Judith. Decoding Advertisements: Ideology and Meaning in Advertising . London: Marion Boyars, 1994. [ Links ]

Relaes de gnero na escola: aes e significaes de meninas e meninos das classes populares
Nara Maria Guazzelli Bernardes Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Este estudo, que focaliza a construo da subjetividade, do modo prprio de se pr no mundo (Arendt, 1989) de meninas negras e no-negras e de meninos negros e no-negros das classes populares, tem como pressuposto terico que as relaes de gnero so relaes socialmente construdas no contexto de sociedades e culturas patriarcais e se articulam com outras subordinaes sociais como classe, raa e idade (Rosemberg, Piza, Montenegro, 1990; Scott, 1990). A experincia vivida, no cotidiano escolar, de um grupo de vinte e oito crianas de 9 a 12 anos de idade que habitam uma vila na periferia urbana da regio metropolitana de Porto Alegre (RS), foi o ponto de partida para a investigao (Bernardes, 1989). As vivncias e significaes das crianas bem como dos adultos que fazem parte de seu mundo, as quais foram sistematizadas por meio de uma anlise compreensiva de base fenomenolgica (Bernardes, 1991), possibilitaram-me refletir sobre aspectos da subjetividade das crianas e o modo como operam as opresses de gnero, classe, raa e idade. Tais reflexes dizem respeito convivncia de meninos e meninas, ao significado da escola para crianas e adultos, ocupao dos espaos internos e externos da escola, ao envolvimento das crianas em atividades instrucionais, baguna. A escola aparece como o espao privilegiado de convvio social, especialmente entre meninos e meninas. A acontecem vivncias que geram percepes favorveis ou desfavorveis a determinados atributos e aes que podem ser associadas ao gnero das crianas. Os meninos valorizam atributos e aes que so tpicas da mulher dcil que convive com seus parceiros de forma amigvel e harmoniosa, que socialmente no ocupa espao e est disponvel para ajudar os outros. Simultaneamente, rejeitam o que caracteriza a mulher que disputa o espao social com o homem, que no se deixa dominar, que toma iniciativas. A percepo das meninas em relao aos meninos, por sua vez, tem como critrio de valorizao/desvalorizao atributos associados convivncia amigvel e harmoniosa entre as pessoas. A viso maniquesta dos meninos reproduz imagens estereotipadas e reducionistas da mulher e do homem presentes numa sociedade patriarcal e machista como a nossa. Em oposio, ao valorizarem atributos ou aes dos meninos que expressam a dimenso afetiva das relaes entre as pessoas, bem como ao resistirem a permanecer numa posio submissa e sem visibilidade, as meninas representam um questionamento a tais imagens. Aes de convivncia entre meninos e meninas tambm revelam jogos de seduo, desejo de namorar e mostram que, devido s possibilidades mais restritas de circulao no espao pblico, impostas pelas normas familiares, as crianas podem viver, no espao escolar, experincias da esfera da sexualidade. Livres, portanto, do controle direto dos adultos da famlia. O controle familiar, que incide de forma mais explcita e vigorosa sobre a menina, pode ser entendido luz da ideologia que, para justificar a diviso sexual do trabalho, opera a separao entre a vida social ou esfera

pblica (domnio masculino) e a esfera privada ou domstica (domnio feminino). A oposio homemmulher articula-se com a complementaridade de papis e com a assimetria de poder. A assimetria de poder tambm se configura na dade adulto-criana, gerada inicialmente pela dependncia biolgica do beb e mantida por meio da educao. Em relao menina, esta assimetria mais intensa por esta ser, a um s tempo, mulher e criana. Na vila, a imposio ideolgica do controle reforada por condies objetivas: uma das conseqncias do desenvolvimento capitalista nas ltimas dcadas em nosso pas e do processo de urbanizao resultante, principalmente nas regies metropolitanas, foi transformar o espao exterior casa em um mundo significado como hostil e perigoso. Este mundo ameaador e catico escapa aos esquemas conhecidos de compreenso; um mundo selvagem no qual a pessoa corre riscos permanentemente. A maioria dos adultos revela ntidas preocupaes com os riscos de abuso ou violncia sexual a que crianas e adolescentes se encontram sujeitos. Segundo a percepo dos adultos, a vtima mais freqente da violncia e do abuso sexual a mulher. Na rua, portanto, "mora o perigo". Perigo no s objetivo mas tambm aquele representado pelo fato de a criana ou o adolescente, particularmente a do gnero feminino, estar fora do alcance do controle direto dos adultos. Para os adultos da famlia, portanto, a escola significa o espao pblico que reproduz ou deve reproduzir o controle e a segurana presentes no espao domstico. Para as crianas, mesmo que implicitamente, a escola constitui locus privilegiado de vivncias sexuais que so interditadas no espao domstico. Se a contradio entre a significao da famlia e as vivncias e/ou significaes das crianas aparece como ameaadora ao controle familiar, pode ocorrer a retirada da menina da escola. Quando ocupado pelas crianas (ao chegarem, ao sarem ou na falta da professora), o espao externo da escola (ptio e corredores) mostra-se barulhento e turbulento. De modo geral, as crianas no atendem ordens que visam diminuir ou eliminar a movimentao ruidosa. Parecem considerar este espao seu territrio por excelncia. A presena dos adultos neste territrio somente se torna mais visvel nas situaes em que a convivncia de alunos e/ou de alunas se caracteriza por abranger aes conflituosas agressivas, as quais podem resultar em danos corporais para os(as) envolvidos(as), segundo a percepo dos(as) colegas. Assim, via de regra, so as prprias crianas que solicitam ou exigem a presena do adulto que tenta controlar a situao por meio de ameaas, persuaso ou negociao. Este territrio, entretanto, revela-se ocupado de forma diferenciada conforme o gnero: ao se deslocarem com mais energia e com movimentos corporais mais amplos, os meninos, de modo geral, acabam por utilizar e explorar maiores pores do espao fsico externo da escola. No interior da sala de aula, quando a professora no determina o lugar da(o) aluna(o) sentar-se (procedimento usado para controlar suas aes), os meninos tendem a ocupar os lugares mais distantes da professora enquanto as meninas tendem a localizar-se nas posies mais centrais ou mais prximas professora. Aparece tambm uma tendncia das meninas a utilizarem as carteiras que so duplas e que facilitam ou exigem uma proximidade fsica maior. Em sala de aula e na presena da professora, embora alguns meninos permaneam sentados em seus lugares durante a maior parte do tempo de aula, outros costumam movimentar-se ao redor da carteira ou circular pela sala. Tais aes modificam-se no momento em que a professora sai da sala, mesmo que por poucos minutos. Tornam-se, predominantemente, correrias pela sala, chute de objetos etc. De forma semelhante aos meninos, na ausncia da professora, as meninas costumam circular pela sala mais intensamente, embora algumas tambm o faam na presena da professora. Assim como no caso da ocupao do espao externo, os meninos, de modo geral, acabam por usufruir maiores pores do espao interior da sala de aula. As experincias de convivncia e de se colocar nos espaos da escola, que so peculiares ao gnero das crianas, mostram que meninos e meninas vivem o corpo de modo distinto. Os primeiros realizam movimentos mais amplos e ocupam maiores pores do espao fsico. Envolvem-se mais freqentemente do que as meninas em aes de carter agressivo com seus pares, via linguagem do corpo. As meninas participam, predominantemente, de aes de convivncia amigvel com suas colegas; toques carinhosos entre as prprias meninas fazem parte destas aes. As manifestaes de carinho dos meninos por meio da linguagem do corpo (beijos, abraos, mos dadas, contato fsico mais ntimo) so reservadas convivncia com pessoas do gnero feminino, adultos ou crianas. Outro aspecto que apresenta distines de gnero diz respeito participao nas atividades instrucionais. Comparativamente s meninas, mais comum que os meninos mostrem maior resistncia para se envolverem nas atividades instrucionais propostas pelas professoras. Mesmo durante as aulas nas quais, em

geral, exibem maior concentrao nas tarefas, muitos meninos se ocupam mais com aes de convivncia do que com aes de aprendizagem do saber escolar. Entretanto, quando a tarefa desperta interesse, os meninos participam com entusiasmo mais visvel do que as meninas. Estas tendem a revelar maior concentrao na realizao das tarefas e a trocar idias com as colegas. J os meninos tendem a trabalhar mais sozinhos, movimentando-se, falando alto ou gritando. H momentos da situao de ensino-aprendizagem em que o desejo de conviver das crianas revela-se mais forte que o desejo de aprender. Em decorrncia, elas passam a envolver-se mais intensamente em aes de convivncia com os(as) colegas (de carter harmonioso ou conflituoso) do que em aes de aprendizagem do saber escolar. Ao procurar inverter a razo conviver/aprender, uma parcela considervel do tempo da aula usado pela professora para tentar dirigir a ateno, o interesse e a ao das crianas no sentidos de se envolverem nas atividades instrucionais propostas. Neste sentido, ela esfora-se para controlar a expresso espontnea das crianas, oral ou corporal, que se manifesta nas aes de convivncia. As tentativas (nem sempre bem sucedidas) fazem com que, nesses momentos, se manifeste nitidamente o culto ao silncio por meio do controle da palavra ou o culto imobilidade por meio do controle do corpo, mesmo quando isto no parece ser indispensvel ao processo de aprendizagem. Mais do que por necessidades ligadas maior eficincia da aprendizagem das crianas, tais aes de controle da professora so desencadeadas em funo da superao dos seus limites de tolerncia em relao fala ou movimentao das meninas e dos meninos. Fala e movimentao que, muitas vezes, criam um clima qualificado, pelas crianas e pelos adultos, como "agitao", "desorganizao", "indisciplina". A desorganizao, a agitao ou a indisciplina denominadas baguna pelas crianas e pelos adultos, constitui tema relevante nas vivncias e significaes associadas experincia de estar na escola. Do ponto de vista das crianas, a baguna engloba aes de natureza diversa: no prestar ateno ao que o adulto fala ou explica, no atender s suas determinaes ou solicitaes. Inclui tambm aes de convivncia amigvel de carter agressivo ou de convivncia conflituosa com colegas, que se expressam pela linguagem da palavra ou pela linguagem do corpo. Na ausncia da professora aparecem tambm aes que resultam de uma relao inadequada com o espao e os objetos materiais pois danificam os equipamentos da sala (bater em carteiras e cadeiras, quebr-las, quebrar vidro, bater na porta). Tais aes costumam ser realizadas pelos meninos. Entre as aes que so qualificadas de baguna, encontram-se aquelas percebidas pelas meninas como sujeitas a maiores restries pois implicam a moralidade sexual. So praticadas pelos meninos e dirigem-se s meninas: abraar, agarrar, passar a mo, abusar. No caso de destinar-se a outro menino, consiste em tirarlhe as calas. As meninas esclarecem que, quando provocadas pelos meninos, costumam reagir altura e usar os mesmos recursos que eles. Ao tratar das causas possveis da baguna, as crianas mostram percepes diferenciadas. Amaioria dos meninos e algumas meninas pensam que a baguna resulta de caractersticas de personalidade ou das relaes familiares das crianas que independem da situao de ensino-aprendizagem. De forma distinta, a maioria das meninas e alguns meninos consideram que a baguna decorre de fatores presentes na prpria situao de ensino-aprendizagem. Razes apontadas revelam que, para algumas crianas, a postura disciplinada das alunas e dos alunos vista mais como uma conseqncia da ao pedaggica do que como um fator responsvel pela sua eficincia. As crianas consideram que os meninos so os mais bagunceiros, principalmente nas situaes de sala de aula, embora duas delas assegurem que as meninas costumam brigar entre si na sala de aula tanto quanto os meninos. Para explicar as razes pelas quais os meninos mostram-se mais bagunceiros do que as meninas, as crianas apresentam argumentos tais como: mais do que as meninas, os meninos sabem fazer bag una; meninos no so capazes de resistir ao apelo dos colegas para bagunar; menino mau-carter pratica aes indesejveis que dizem respeito moralidade sexual, sem a concordncia da menina; entre adultos e crianas, circula a idia de que os meninos, por serem homens, devem brigar entre si; as meninas no costumam bater umas nas outras, somente puxar cabelo e brigar; os meninos so malcriados, mal-educados e desrespeitosos; meninos maiores ensinam aos menores; meninos desejam provocar as meninas para irrit-las e ver sua reao; as meninas no participam to prontamente da baguna porque isto no considerado apropriado para elas; as meninas tm menor capacidade para resistir s punies verbais dos adultos; na ausncia do adulto, mais do que os meninos, as meninas so capazes de permanecer brincando e jogando de forma organizada; com mais

facilidade do que os meninos, as meninas costumam permanecer sentadas e escrevendo, durante as aulas; as meninas so capazes de prestar mais ateno ao que a professora fala ou explica. Com muita perspiccia, algumas meninas esclarecem que, apesar de as conversas constarem, igualmente, do repertrio de aes dos meninos, elas costituem o modo predominante das meninas fazerem baguna. Entretanto, como as meninas, muitas vezes, o fazem reservada e dissimuladamente, nem sempre a professora toma conhecimento destas aes. Embora seu repertrio mostre-se diferente do repertrio de bagunas masculinas, as meninas tambm so bagunceiras; porm, de forma menos ostensiva e visve l. Tais componentes do cotidiano escolar das meninas sugerem condutas, aes e significaes de obedincia s normas escolares, de conformismo aos padres culturais. Contudo, h que interpret-las tambm como formas de rebeldia, oposio ou resistncia dissimulada, menos perceptvel e, por isto mesmo, mais ajustavel cultura escolar. (Anyon, 1990; Rosemberg, Piza, Montenegro, 1990). Em suma, tentar compreender a experincia de estar na escola dessas crianas, por meio de uma anlise compreensiva de base fenomenolgica, possibilitou-me focalizar a paisagem escolar no apenas sob a tica das situaes de ensino-aprendizagem mas tambm como espao de construo da subjetividade no que tange ao gnero. A constituio do gnero das crianas negras e no negras das classes populares parece mostrar a acomodao a padres culturais hegemnicos, principalmente no que diz respeito a aes e significaes dos meninos, enquanto que as meninas, ao mesmo tempo em que tambm se acomodam a tais padres, do a ver aes e significaes que podem ser entendidas como ensaios mltiplos e continuados de resistncia nos planos da subjetividade ou da intersubjetividade. Referencias Bibliogrficas
Anyon, J. (1990) Interseces de gnero e classe: acomodao e resistncia de mulher es e meninas s ideologias de papis sexuais. Cadernos de Pesquisa, 73,3-87. Arendt, H. (1989) A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria. Bernardes, N.M.G. (1989) Crianas oprimidas: autonomia e submisso. Tese de Doutoramento defendida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Bernardes, N.M.G. (1991) Anlise compreensiva de base fenomenolgica e o estudo da experincia vivida de crianas e adultos. Educao, 14, 20,15-40. Rosemberg, F., Piza, E.P., Montenegro, T. (1990) Mulher e Educao Formal no Brasil. Estado da Arte e Bibliografia. INEP, REDUC. Scott, J. (1990) Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade, 16, 2,5-22.

A pesquisa objetiva discutir e refletir sobre como as questes de gnero e as diferenas culturais so entendidas e trabalhadas no campo escolar. A concepo terica abarca autor@s alem@s e brasileir@s que abordam as temticas: construo de gnero e educao intercultural. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em trs escolas do Sul do Brasil. A parte emprica foi desenvolvida por meio de dois mtodos: perguntas focalizadas (semi-estruturadas) e observao participativa informal. Os dados foram analisados com a ajuda do programa MAXQDA e interpretados segundo o mtodo anlise de contedo qualitativo. Constatou-se que, a maioria d@s professor@s pesquisad@s trabalham as questes de gnero numa perspectiva tradicional (guris so desorganizados, agressivos; garotas so organizadas, meigas, etc.) ou, ainda, de acordo com a perspectiva neutra (como se el@s fossem iguais). Alm disso, a heterogeneidade na sala de aula vista de forma "negativa". A proposta trabalhar gnero e diferenas culturais numa perspectiva da desdramatizao/Entdramatisierung, isto , reconhecer a existncia de diferenas, e propor uma educao que invista no desenvolvimento de cidados "homens e mulheres", livres de esteretipos, apropriados para cada sexo e que, enfatize a competncia e os princpios de responsabilidade, tica e cidadania. Palavras-chave: doing gender, diferenas culturais, professor@s, pesquisa qualitativa. 1. Introduo A pesquisa objetiva discutir e refletir sobre como as questes de gnero e as diferenas culturais so entendidas e trabalhadas no campo escolar, considerando os princpios dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, especialmente os Temas Transversais: relaes de gnero e a pluralidade cultural, pelos 5 e 8 anos do ensino fundamental, de uma escola municipal, estadual e particular. Em 1996 foram publicados no Brasil, com abrangncia nacional, os PCNs com o intuito de oferecerem subsdios terico-metodolgicos @s docentes de todo o pas, para que est@s pudessem desenvolver as suas prticas pedaggicas em sala de aula, considerando os temas eleitos pelos PCNs. Este documento prope que o conhecimento escolar seja organizado em diferentes reas, contedos e temticas sociais, as quais devem contribuir para a compreenso e interveno na realidade em que vivem @s educand@s.

Neste contexto, busca-se pesquisar duas temticas que fazem parte dos "Temas Transversais": Pluralidade Cultural (Volume 10.3) e Educao Sexual e Relaes de Gnero (Volume 10.6). Mais especificamente, objetiva-se pesquisar o que @s professor@s pensam sobre estas temticas e, tambm, como el@s trabalham as com @s alun@s durante o perodo de aula. Professor@s podem transmitir, consciente e/ou inconscientemente, valores sobre os papis considerados como masculinos e femininos numa sociedade, legitimando atitudes preconceituosas. Tambm podem reconstruir novos valores e significados com seus alun@s, sobre as relaes de gnero e as diferenas culturais. Entretanto, para isto que isso ocorra, necessrio uma educao que invista no desenvolvimento de cidados "homens e mulheres", livres de esteretipos apropriados para cada sexo e que enfatize os princpios da competncia, responsabilidade, tica, cidadania e respeito a si mesmo, ao outro e ao universo. Cabe perguntar, como a escola pode educar meninas e meninos, numa mesma classe, respeitando as diferenas de gnero, classe social, religiosas e culturais? possvel escola promover a construo de cidados reflexivos, autonmos, crticos, responsveis, ticos e competentes, garantindo o direito de igualdade e qualidade para os diferentes indivduos participantes do processo escolar? 2. Referencial Terico y a) Abordagem de relaes de gnero nos PCNs Primeiramente ser abordado sobre como o conceito de gnero apresentado nos PCNs e, em seguida, o que a concepo de doing gender[1]pode contribuir na compreenso das relaes de gnero nas escolas pesquisadas. No Brasil, apenas no final da dcada de 1980 iniciou-se a discusso de textos sobre gnero, principalmente nas academias. Estes, nos primeiros momentos, carregavam a marca da militncia e estavam basicamente atentos s denncias de opresso em relao s mulheres. No entanto, aos poucos, surgiu uma maior preocupao em ensaiar explicaes sobre o assunto gnero, sob uma nova tica, que foi conquistando espao, principalmente no campo da sociologia, da histria, da literatura e da educao[2 As questes de Gnero e as Diferenas Culturais nas Escolas Brasileiras (pgina 2) Mareli Eliane Graupe Com a incorporao de gnero, como categoria analtica, tem-se procurado demonstrar que os comportamentos ou valores que so aceitos em uma sociedade, num determinado momento histrico, podem ser rejeitados em outros perodos. Assim, destacar as diferenas, a partir do reconhecimento de que a realidade histrica social e culturalmente constituda, tornou um pressuposto para -se entender essa categoria, permitindo perceber a existncia de processos histricos diferentes e simultneos, bem como, abrir um leque de possibilidades de focos de anlise. No final da dcada de 1990, a temtica gnero ganhou espao nas propostas educacionais brasileiras, mais especificamente por meio dos PCNs. Eles foram elaborados pelo MEC[3]e publicados em 1997. A abordagem das questes de gnero faz parte do tema Transversal "Orientao Sexual" e justifica-se mediante a necessidade de crianas e jovens refletirem sobre os estertipos, os papis sociais atribuidos para cada sexo na escola. O conceito de gnero definido nos PCNs como: O conjunto das representaes sociais e culturais construdas a partir da diferena biolgica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatmico, no conceito de gnero toma-se o desenvolvimento das noes de masculino e feminino como construo social. O uso desse conceito permite abandonar a explicao da natureza como a responsvel pela grande diferena existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferena historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade no tem oferecido as mesmas oportunidades de insero social e exerccio de cidadania a homens e mulheres. [...] reivindica-se a incluso da categoria gnero, assim como etnia, na anlise dos fenmenos sociais, com o objetivo de retirar da invisibilidade as diferenas existentes entre os seres humanos que, por vezes, encobrem discriminaes.[4] Os PCNs abordam que "inegvel que h muitas diferenas nos compo rtamentos de meninos e meninas. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagem o papel de todo o educad@r[5]Desde muito cedo vo sendo transmitidos padres de comportamentos diferenciados para meninos e meninas, padres que afirmam o que adequado e permitido para cada sexo. Problematizar estes papis atribudos para cada sexo, pode contribuir para a construo de direitos iguais para homens e mulheres, para a oportunidade de acesso e desenvolvimento em todos os campos.

A pretenso dos PCNs que a perspectiva de gnero seja abordada nas escolas, de forma que valorize os direitos iguais para os meninos e as meninas, desvinculando os tabus e os preconeitos. Enfim, o trabalho sobre relaes de gnero tem como propsito combater relaes autoritrias, questionar a rigidez dos padres de conduta estabelecida para homens e mulheres e apontar para sua transformao[6] b) Doing Gender O conceito de doing gender foi desenvolvido, principalmente, pelos autores Candace West e Don H. Zimmerman. Para estes, doing gender o que fazemos e o que encenamos, pode-se dizer ainda que uma construo social de gnero uma teoria de interao[7] West e Zimmerman defendem que doing gender o resultado, o produto dos fazeres sociais. Segundo eles, o fazer social de gnero mais que um contnuo criador de sentidos sobre os gneros por meio das relaes humanas. Doing gender constitudo, dramatizado por intermdio do processo de interao. Doing gender significa um processo em constante andamento, que social e historicamente construdo, isto , os indivduos reproduzem e constroem as classificaes de gnero nas suas prticas e aes cotidianas[8] Para a autora, Hagemann-White doing gender uma interao, na qual a pessoa constituda a partir da dramatizao de normas, de regras e sobre como ela deve agir, pensar e se comportar segundo o seu sexo. Ela defende a idia de que doing gender um construto social, isto , um processo de construo social que regula e estrutura a nossa vida a partir de normas e regras impostas para cada sexo. Doing gender se "refere as diferenas construdas para cada sexo. Este no se relaciona simplesmente s idias, s caractersticas, mas tambm s instituies, s estruturas, s prticas cotidianas e, como essa diferena, dramatizada na construo das relaes sociais[9] Doing gender um conjunto de expresses sobre aquilo que se pensa do masculino e do feminino. Em outras palavras, a sociedade constri significados, smbolos, caractersticas para definir cada um dos sexos. A essa construo social d-se o nome de relaes de gnero. Resultante da forma de percepo de gnero masculino e feminino pela sociedade, criam-se perspectivas especficas para homens e para mulheres. Ao se pesquisar doing gender importante analisar no somente as caractersticas apropriadas para cada sexo, mas, sim, como elas so dramatizadas e encenadas, isto , no objetiva analisar as caractersticas ou propriedades dos sujeitos, mas os processos sociais nos quais as diferenas sexuais so produzidas, dramatizadas e reproduzidas. A perspectiva doing gender defende a idia de que a identidade masculina e feminina construda no decurso de toda uma vida e que ela (a identidade) sempre reproduzida. Este processo pode acontecer de forma "inconsciente, assim como conscientemente, como, por exemplo, no momento em que os adultos transmiten aos seus filhos sinais, normas, cdigos adequados para cada sexo[10] Faulstich-Wieland afirma que as polticas educacionais devem considerar a relao entre o comportamento individual, a interao social e a organizao institucional como meta, caso a escola queira propiciar a eqidade de gnero[11] O fazer educativo pedaggico deve estimular a auto-reflexo sobre doing gender. Este processo de auto-reflexo no possvel se @ professor@ no possui uma formao, um conhecimento sobre as questes de gnero (um conhecimento das desigualdades estruturais, das representaes simblicas, dos esteretipos de sexo). A autora alem Hannelore Faulstich-Wieland alerta para a importncia e a necessidade de estudos e discusses sobre doing gender na escola, isto , como uma escola pode promover direitos iguais para alun@s. Segundo ela, uma escola que preve uma pedagogia de eqidade de gnero "deve reconhecer e promover o sucesso integral de cada criana, questionando os esteretipos que so considerados como tpicos e normais para cada sexo". Mas, ser que os profissionais da educao esto preparados para educar e promover ao mesmo tempo, uma educao de qualidade para meninas e meninos? c) Diferena Cultural Em um pas multicultural, como no Brasil, convive-se com pessoas das mais diversas e diferentes origens, situaes sociais, econmicas e culturais. Porm, muitas vezes, essa diferena mediatizada por uma representao negativa, ou seja, ser diferente ser inferior. Neste contexto, encontra a -se necessidade de reflexes sobre como vivenciada a diferena nas escolas brasileiras. Segundo os PCNs, Temas Transversais - Pluralidade Cultural, o Brasil representa uma esperana de superao de fronteiras e de construo da relao de confiana na humanidade. A singularidade que permite essa esperanca dada por sua constituio histrica

peculiar no campo cultural. Isto , apesar da discriminao, da injustia e do preconceito, o Brasil tem produzido tambm experincia de convvio, reelaborao das culturas de origem, constituindo algo intangvel que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro[12] O grande desafio da escola reconhecer a diversidade como parte inseparvel da identidade nacional e a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compe o patrimnio sociocultural brasileiro, investindo na superao de qualquer tipo de discriminao e valorizando a trajetria particular dos grupos que compem a sociedade[13] O PCN um documento que pretende estabelecer os parmetros curriculares nacionais sobre a pluralidade cultural, porm, muitas vezes, ele no esclarece os conceitos que utiliza ou ento, aparecem "misturados", isto , diferentes conceitos so utilizados como se fossem sinnimos (como, por exemplo, diversidade e pluralidade), o que dificulta a compreenso dos mesmos. A escola dever ser o local de aprendizagem em que as regras do espao pblico possam permitir a coexistncia, em igualdade, dos diferentes. O Trabalho com Pluradildade Cultural deveria promover atitudes de compreenso, respeito, tolerncia na sala de aula e diminuir atitudes preconceitosas, discriminatrias em relao a qualquer tipo de diferena, pois ser diferente (gordo, magro, branco, negro, rico, pobre, catlico, evanglico...) no deve ser entendido como justificativa para um tratamento desigual. 3. Metodologia A pesquisa busca investigar como @s professor@s (que atuam nos 5 e 8 anos) numa escola particular, estadual e municipal, trabalham os temas diferena cultural e relaes de gnero na sala de aula e o que el@s pensam sobre os mesmos? Para a realizao da parte emprica da pesquisa, optou-se pelo mtodo qualitativo por entender que este contribui de forma mais efetiva na coleta, interpretao e na compreenso dos dados, considerando as questes-chave abordadas no problema de pesquisa. O mtodo qualitativo, segundo o autor alemo Uwe Flick, possui a pretenso de descrever o mundo da vida de dentro para fora, segundo a perspectiva do entrevistado[14]Alm disso, a abordagem qualitativa de pesquisa no apresenta o problema do objetivismo, e xistente nos mtodos quantitativos, mas, por outro lado, possui como desafio, superar as crticas de que os resultados produzidos por elas seriam, simplesmente, de carter subjetivo e/ou de cientificidade duvidosa, devido proximidade entre pesquisador@ e entrevistad@. Para que isso no ocorra, necessrio considerar alguns princpios norteadores dos mtodos qualitativos. Segundo Siegfried Lamnek h cinco princpios essenciais para o desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa social: o princpio da abertura, da comunicao, da processualidade, da reflexividade, da explicao e da flexibilidade[15]Sem a adoo desses princpios e sem o controle terico-metodolgico permanente do prprio processo de interpretao, os estudos qualitativos dificilmente escapa dos "rtulos" ro atribudos a esse tipo de pesquisa. a) Mtodos: Observao Participativa Informal e Entrevistas Focalizadas A parte emprica da pesquisa foi desenvolvida a partir de dois mtodos qualitativos que se complementam: observao participativa informal e entrevistas focalizadas. A realizao das observaes participativas permitiu conhecer como @s professor@s abordam, em sala de aula, os temas a serem pesquisados. Alm disso, possibiltaram que as questes das entrevistas focalizadas fossem aprimoradas e retrabalhadas objetivando, assim, uma melhor compreenso do objeto a ser investigado. A observao participativa informal uma estratgia de investigao pouco padronizada, ou seja, aberta e flexvel, principalmente porque no necessita do auxlio de um esquema rigoroso a ser seguido durante a realizao da mesma. Observao participativa informal til para pesquisar as aes das pessoas e a suas prticas cotidianas. Este mtodo pode contribuir no processo de coleta de dados, principalmente de duas formas. Primeiramente, o pesquisador deve conquistar o seu papel como um participante. Assim, poder ganhar mais confiana dos indivduos e, consequentemente, mais acesso ao objeto a ser pesquisado. Outra forma que a observao deve proporcionar um processo de compreenso sobre as questes essenciais a serem investigadas[16]

O segundo mtodo utilizado na coleta de dados chama-se entrevista focalizada. Ela foi desenvolvida por Robert Merton e Patricia Kendall em 1946 e em 1984, no campo da Pesquisa em Comunicao, em Anlise de Propaganda, assim como na rea da mdia. A entrevista focalizada uma tcnica de entrevista semi-estruturada que busca obter informaes sobre um determinado (focalizado) assunto. Ela desenvolvida atravs de "Leitfaden", um guia/fio condutor que possui como funo orientar os caminhos da pesquisas. Segundo a autora Fribertshuser "uma condio necessria para o processo de desenvolvimento deste tipo de entrevista, que os entrevistados tenham vivido e experienciado uma situao em comum[17]Como no caso, desta pesquisa o assunto em comum "Relaes de Gnero e diferenas culturas, segundo os PCNs. A escolha da entrevista focalizada deu-se por ser esta uma tcnica que possibilita ao pesquisador@ a obteno dos dados em profundidade, alm de oferecer uma "flexibilidade muito maior, sendo que @ entrevistador@ pode esclarecer os significados de algumas perguntas e adapt-las segundo o nvel de conhecimento d@ entrevistad@[18]" A flexibilidade deste tipo de entrevista possibilita um contato de confiana entre entrevistador/a e o/a entrevistad@, favorecendo a explorao em profundidade de seus saberes, representaes, crenas e valores. O material emprico compreende em torno de 155 pginas de entrevistas transcritas e cerca de 60 pginas de protocolo com anotaes sobre a realizao da observao participativa. Ao todo foram entrevistados 13 professor@s (12 professoras e um professor), que atuam nos 5 e 8 anos, em uma escola particular, estadual e municipal e, tambm, nestas turmas, foram observadas as aulas de matemtica e lngua portuguesa, pelo perodo de duas semanas em cada srie. b) Mtodo de Interpretao: Anlise de Contedo Qualitativo segundo Mayring A anlise dos dados qualitativos obtidos atravs da realizao das entrevistas focalizadas e das observaes participativas foram interpretadas de acordo com o mtodo "anlise de contedo qualitativo de Mayring". Mayring conceitua a anlise de contedo qualitativa como um conjunto de tcnicas de anlise da comunicao visando obter atravs de procedimentos sistemticos uma descrio do contedo das mensagens que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas mensagens[19]A finalidade da anlise de contedo qualitativa produzir inferncia, trabalhando com vestgios e ndices postos em evidncia por procedimentos mais ou menos complexos. Alm disso, ela considerada um mtodo para o tratamento de dados que visa identificar o que est sendo dito a respeito de determinado tema. O mtodo de anlise de contedo qualitativo apresenta quatro tcnicas para a interpretao e sistemtizao dos dados de campo. A tcnica usada nesta pesquisa foi Zusammenfassung/ sistematizao. Mayring desenvolveu o seguinte modelo para a tcnica de anilise Zusammenfassung/Sistematizao: neste processo os dados sero primeiramente parafraseados. Isto significa que neste momento sero assinaladas algumas passagens relevantes e passagens com significados iguais (primeira reduo). Em seguida, os dados da primeira reduo sero novamente analisados com a inteno de encontrar uma ligao entre estes dados e ainda sistematiz-los (segunda reduo). Os resultados obtidos atravs da primeira e da segunda reduo sero agrupados num conjunto de categorias e sub-categorias e novamente analisados, considerando os objetivos propostos pelo trabalho. Por ltimo, ser avaliado e testado o sistema de categorias elaborados a partir dos dados, com o referencial terico da pesquisa[20] O mtodo anlise de contedo possibilita a sistematizao e interpretao dos dados a partir da construo de categoriais principais que orientam a compreenso do objeto pesquisado, fundamentadas segundo o referencial terico. As categorias so obtidas de modelos tericos, ou seja, uma teoria pr-existente serve de base para a codificao do material emprico e as categorias tambm podem surgir a partir da anlise do material colhido no campo, devendo a anlise ser realizada repetidas vezes, tendo como principal objetivo reduo do material[21] Para realizar a codificao dos dados, isto , para realizar a tcnica de Zusammenfassung/Sistematizao usou-se o apoio do programa de computao chamado MAXQDA. Este programa uma ferramenta informatizada para anlise de dados qualitativos. Alm disso, ele proporciona uma assistncia para a interpretao dos dados da pesquisa. O programa MAXQDA oferece um banco de dados, com o qual possvel organizar as passagens do texto j

codificadas, em categorias e em sub-categorias. Pode ser usado em muitos campos cientficos e prticos, tais como a sociologia, cincia poltica, psicologia, educao, cincias da sade, psicoterapia. 4. Resultados Neste texto sero apresentados somente alguns resultados prvios, devido ao fato de a pesquisa ainda se encontrar em fase final de anlise e compreenso dos dados. Os resultados apresentados referem se falas de professor@s sobre as questes de gnero e diferenas culturais nas escolas pesquisadas. No ser feita uma anlise sobre as semelhanas e as diferenas das falas d@s professor@s considerando os trs sistemas de ensino. a) Esteretipos sexuais Buscou-se analisar os episdios, as situaes e as falas de professor@s sobre as temticas relaes de gnero e diferenas culturais. O exemplo a seguir foi registrado durante a realizao da observao e ele ilustra como a professora compreende os aspectos relacionados s questes de gnero em sala de aula. A professora de Lngua Portuguesa planejou a "Hora de Leitura" na biblioteca. @s alun@s puderam escolher um livro para l-lo durante o perodo da leitura. Nos ltimos dez minutos, cada alun@ poderia escolher um livro para ler em casa. @s alun@s estavam em fila, na frente da mesa da bibliotecria, para que ela registrasse o emprstimo do livro. De repente, um menino e trs meninas, comearam a discutir pelo lugar na fila. O menino queria passar na frente das trs meninas para registrar o seu livro primeiro do que elas. Mas, as trs meninas reagiram e empurraram o menino para o seu lugar anterior na fila. Uma das meninas deu um tapa nas costas do menino. O menino disse para as trs meninas: "Vocs iro ver s, eu vou peg-las na hora do recreio"[22]. A professora ao observar o que estava acontecendo, logo afirmou: "vou me unir com as meninas, na hora do recreio para batermos nos meninos que incomodam"[23]. A Bibliotecria ao presenciar a cena disse que: "as meninas deveriam dar um belisco no menino de girar a pele"[24]. Um aspecto interessante que a professora usou a palavra meninos no plural. Talvez, ela pretendia avisar os outros meninos que eles deveriam respeitar as meninas. Um outro aspecto interessante que a cena era composta por trs meninas e um menino e que, possivelmente, elas no precisariam de ajuda para se defender (ou bater) no menino, mas, sim, o menino, precisaria de ajuda para se defender das trs meninas, considerando que duas das trs meninas eram maiores que ele. A partir da cena descrita acima, pode-se constatar que a professora optou por disciplinar o menino e proteger as meninas. Isto demonstra que a professora ainda possui o esteretipo de que meninas precisam ser protegidas, defendidas dos meninos e que eles s agressivos e indisciplinados. Esta o atitude da professora contribui para reforar e divulgar os esteretipos de sexo em sala de aula, em vez de reduz-los. Nesta cena interessante observar sobre como a interao de gnero compreendida, ou seja, que o menino, devido a sua atitude de tentar "furar a fila" foi rapidamente repreendido pela professora e a bibliotecria enquanto que para a menina (que deu um tapa nas costas do seu colega) no foi dito nada. E a bibliotecria ainda estimulou as meninas a agirem com agressividade (dar um belisco de "girar a pele"). Neste caso importante refletir sobre como pequenos atos de violncia so estimulados no contexto escolar sem serem compreendidos como atos de violncia, mas, sim como um ato de defesa ou de disciplinamento. Qual atitude mais grave? Bater e empurrar ou furar a fila? Se esta cena fosse desenvolvida de forma inversa, isto , trocando as personagens: uma menina "furando a fila" para registrar o seu livro primeiro do que os trs meninos. Se os meninos a empurrassem e um deles batesse nas costas da menina, ser que a reao da professora e da bibliotecria seria a mesma do que na cena descrita acima? Provamelmente, os trs meninos seriam enviados direo da escola. Ser que @s professor@s tratam os meninos e as meninas de forma igual? Neste contexto possvel observar que o sexo da criana, e tudo o que j foi construdo culturamene sobre o que adequado para o mesmo, influencia na atitude da professora, no momento em que ela deve intervir em sala de aula. b) Caderno organizado coisa de menina mesmo Na fala seguinte a professora Jssica[25]aborda um paradoxo. Primeiramente ela reclama que os meninos apresentam um caderno desorganizado e que ela precisa constantemente incentiv -los para

que eles colem e organizem o material no caderno. E em seguida, afirma: "a gente costuma dizer que questo da organizao coisa de menina mesmo". Eu vejo uma maior dificuldade na organizao dos meninos no que diz ao material, porque a gente no adotou livro didtico. Eu disse que o nosso caderno vai ser um livro at o final do ano. Porque tem a teoria, tem a prtica, os exerccios. Ento, tudo o que eu entrego de folhas de xrox eles devem colar no caderno, seguindo a sua seqncia. E com os meninos tu tens que retomar isso seguidamente. Tem um menino que no tem jeito, ele no cola as folhas no caderno. J as meninas, se eu dou uma lista de exerccios elas recortam os exerccios, colam e fazem, e recortam, sabe? Elas fazem de uma forma muito organizada e a gente costuma dizer que isso coisa de menina mesmo, n? A prpria questo de organizao por ter o lpis, caneta, borracha, a rgua que a gente usa muito na aula de matemtica. [26] A professora explicita sutilmente sua viso estereotipada e preconceituosa quan ela relata que as do meninas so mais organizadas com os materiais, enquanto que os meninos so desorganizados. Ela expressa que "normal" que os meninos apresentem cadernos desorganizados. Neste contexto, podese questionar: Para que eles organizaro seus materiais? Para serem comparados com as meninas? Qual seria a reao da professora se fosse uma menina que apresentasse um caderno desorganizado? Neste contexto, pode-se observar que os meninos so em ambas as situaes discriminados: se eles possuem cadernos desorganizados, so considerados como desleixados, demonstram pouco interesse aos estudos. Por outro lado, se apresentam cadernos organizados, so comparados com as meninas. Para muitas professoras, letra bonita e caderno caprichado so sinnimos de "bom aluno", ou melhor, de boa aluna. Neste caso citado, pode-se observar que h falta de preparo e conhecimento da professora na rea que envolve as questes de gnero, principalmente sobre como enfrentar situaes que apresentam esteretipos de sexo para meninas e meninos. Os professores transmitem esteretipos de sexo aos alun@s. Estes esteretipos impem significados e verdades sobre o que ser menino ou o que ser menina, sobre o que ser um@ bom/boa alun@. Por isso, importante discutir a forma como @s professor@s na escola dramatizam e consolidam esteretipos e papis sexuais. c) "Nem todos so perfeitos" @s professor@s participantes da pesquisa relataram durante a realizao da entrevista algumas situes sobre a temtica das diferenas culturais. Estas situaes so dramatizadas na sala de aula e, tambm, muitas vezes, discriminadas. O exemplo a seguir ilustra como a professora Maria reagiu em relao questo da obesidade. Eu s tento contornar ali na hora que ocorre a situao. Da eu debato com eles, eu converso com eles. Mas assim, no momento em que surge uma situao preconceituosa, at no momento em que eles dizem: "Ah, gordinha sai da minha frente. D licena". Da eu tento conversar com eles, que nem todos so perfeitos, n. Tento debater isso naquele momento que est acontecendo na sala de aula, que o momento que a gente tem.[27] A resposta dada pela professora carrega preconceitos, principalmente, quando ela tenta justificar a questo da obesidade por meio da argumentao de que nem tod@s so perfeit@s. Esta citao explicita a idia de que ser gord@ algo imperfeito, tornando legtima a idia de que h um modelo padro de corpo: magra, alta, etc. Os preconceitos[28]e as discriminaes esto presentes no cotidiano escolar e so transmitidos por meio de atos, gestos, discursos e palavras. As crianas, @s jovens que esto acima do peso considerado como saudvel sofrem, na escola, atravs das implicncias e brincadeiras feitas pelos seus/suas colegas e tambm atravs das atitudes negtivas d@s professor@s. A escola apresenta obstculos no desenvolvimento emocional, na auto-estima de crianas obesas. Estas crianas geralmente so considerada como diferente pel@s colegas da classe e, muitas vezes apresentam , problemas de integrao. A escola deve trabalhar com @s alun@s as questes que abordem todas as diferenas, sejam elas sociais, cognitivas, fsicas ou comportamentais. lamentvel, que muitas vezes, @s professor@s no estejam preparados para trabalharem tais temas, na perspectiva de reduzir as atitudes preconceituosas e discriminatrias. El@s tambm possuem uma parcela de contribuio na construo d@s futur@s cidados/cidads e profissionais. Entretanto, necessrio perceber que os professo r@s reproduzem

os comportamentos que tambm internalizaram no decorrer de suas vidas, inclusive nas escolas que frequentaram quando eram alun@s. 5. Perspectiva da Entdramatisierung/Desdramatizao A proposta de trabalhar gnero e diferenas culturais, na perspectiva da desdramatizao, prope reconhecer a existncia de diferenas entre @s alun@s, mas no fazer desta diferena um motivo para podar potencialidades e impedir que @s alun@s se desenvolvam plenamente. Se meninas e mulheres, assim como rapazes e homens, forem aceitos e entendidos no processo educacional como indivduos nicos, isto , que cada ser diferente, possui desejos e atitudes diferentes, seria possvel oferecer uma educao voltada para o desenvolvimento das potencialidades de cada um, sem essencialmente indentific-los como representantes de um grupo.[29] (meninas gostam de..., meninos so melhores em...). A perspectiva da desdramatizao abordada pela autora Faulstich-Wieland objetiva o desenvolvimento de uma pedagogia da eqidade de gnero, isto , estimula a discusso de uma educao que reconhea a existncia das diferenas entre os sexos, mas no faz desta diferena uma barreira para o desenvolviemento individual de cada ser humano. A perspectiva da desdramatizao defende uma educao que invista no desenvolvimento de cidados, "homens e mulheres", livres de esteretipos apropriados para cada sexo e, que enfatiza a competncia e os princpios de responsabilidade, tica e cidadania. A Pedagogia da Eqidade de gnero pretende oferecer "aos meninos e as meninas condies para que el@s possam descobrir e desenvolver seu pleno potencial. Para que a pedagogia da eqidade possa ser posta em prrica necessrio que @s professor@s tenham conhecimentos sobre as relaes de gnero e as diferenas culturais existentes na escola, e a conscincia de estas influnciam no desenvolvimento d@s estudantes[30] Segundo a proposta da pedagogia da eqidade de gnero as meninas e os meninos devem receber, na escola, a mesma oportunidade para desenvolverem suas habilidades e interesses, sem serem limitados pelos esteretipos sexuais, pelos papis sexuais relacionados masculinidade ou feminilidade[31]Esta proposta ainda possui como objetivo refletir criticamente sobre as diferenas entre os sexos e promover possibilidades em favor da construo de uma educao de qualidade para tod@s @s educand@s. A abordagem dos temas relaes de gnero e diferenas culturais na escola pode proporcionar a desconstruo e re-construo das regras e normas necessrias para a convivncia entre os diferentes, sem preconceitos e sem esteretipos de discriminao. Trabalhar essas temticas no campo educacional permite vislumbrar que a educao pode contribuir na constituio de uma sociedade mais justa e igualitria para ambos os sexos. 6. Referncias Bibliogrficas AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Paulo: Contexto, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental: parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. ERB, Rainer. Die Diskriminierung von Minderheiten - Wie entstehen Vorurteile?, in: Lengfeld, Holger (Hg.): Entfesselte Feindbilder, Berlin, 1995, p. 13-24. FAULSTICH-WIELAND, Hannelore; Weber, Martina; Willems, Katharina: Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Juventa, Mnchen, 2004. FAULSTICH-WIELAND, Hannelore. Spielt das Geschlecht (k)eine Rolle im Schulalltag? Pldoyer fr eine Entdramatisierung von Geschlecht. Vortrag in der Reihe Gender Lectures an der HumboldtUniversitt Berlin am 11.7.2005. FAULSTICH-WIELAND, Hannelore; Budde, Jrgen; Scholand, Barbara: Geschlechtergerechtigkeit in der Schule: Eine Studie zu Chancen, Blockaden und Perspektiven einer gender-sensiblen Schulkultur, Weinheim: Juventa, 2008. FLICK, Uwe; Kardoff, Ersmt von; Steinke, Ines. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbeck: Rowohlt, 2007. FLICK, Uwe: Qualtitative Sozialforschung. Eine Einfhrung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 2006.

FRIEBERTSHUSER, Barbara: Interviewtechniken ein berblick. In: Friebertshuser, Barbara; Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim: Juventa, 2003. LAMNEK, Siegfried: Qualitative Sozialforschung.Lehrbuch (4. Aufl.) Beltz Verlag, Weinheim, Basel, 2005. HAGEMANN-WHITE, Carol: Wir werden nicht zweigeschlechtlich geboren. In: Rerrich, Maria (Hg.): FrauenMnnerBilder, Mnner und Mnnlichkeit in der feministischen Diskussion, Bielefeld: AJZ- Verlage, 1988. MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (9. Auflage, erste Auflage 1983). Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 2007a. MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. In: Flick, U./ Kardoff, E.v. /Steinke, I. (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbeck: Rowohlt. S. 468-475, 2007b. MAYRING, Philipp: Einfhrung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim und Basel, Beltz Verlag, 2002. WEST, Candace; ZIMMERNAN, Don H.: Doing gender, zitiert nach: Gildemeister, Regine; Wetterer, Angelika: Wie Geschlechter gemacht werden, in: Knapp, Gudrun-Axeli; Wetterer, Angelika (Hg.), Freiburg: Traditionen Brche, 1992. WEST, Candace; ZIMMERNAN, Don H.: Doing gender. In: Gender & Society. Official Publication of Sociologists for Women in Society, 2.Thousand Oaks et al.: Sage, 1987 / 1, S. 125-151, 1987. Perfil da autora Marel Eliane Graupe Natural do muncipio de Inhacor RS. Nascida em 11 de Janeiro de 1978. Graduada em Pedagogia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul/UNIJU (1997-2001). Mestra em Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul/UNIJU (2002-2004). Doutoranda em Educao e Cultura na Universidade de Osnabrueck, na Alemanha (2005-2009). Interesse em metodologia de pesquisa, relaes de gnero, diferenas culturais e polticas pblicas educacionais. Este texto foi apresentado no XII Congresso da Association Internationale pour la Recherche Interculturalle (ARIC), que aconteceu de 29 junho a 03 de julho de 2009, em Florianpolis, Brasil. Autor: Mareli Eliane Graupe mareligraupe[arroba]hotmail.com Doutoranda em Educao e Cultura na Universidade de Osnabrck, Alemanha. Bolsista pelo EED.