MUCHA EVALUACIN Y POCO CAMBIO1 Como analista de la calidad educativa en diversas universidades de Europa y Amrica, el pedagogo espaol Miguel

ngel Santos Guerra advierte qu se debe evaluar, cmo y para qu. Directivos, profesores, alumnos, padres de familia y la sociedad en general forman parte del proceso. Entrevista. Equipo periodstico Unimedios En medio de la risa que despierta cada una de las ancdotas con que matiza sus conferencias, el espaol Miguel ngel Santos Guerra est seguro de dejar bien aprendida la leccin. Ese es su mtodo. Su enseanza est basada en historias, en ejemplos, en testimonios y en chistes -algunos crueles-, como aquel con el cual retrat el peso de la individualidad en el mundo actual. Un nio sale con su mam a pedir limosna en una esquina; la gente cada vez da menos monedas y ella se angustia; el hijo la tranquiliza dicindole: no te preocupes, mam, que yo voy a trabajar y a ganar mucho dinero, entonces ya no tendrs que pedir sino para ti solamente. Como uno de los pedagogos ms destacados en la evaluacin a la educacin, lleg a Colombia para compartir con maestros universitarios su experiencia en calidad de evaluador externo de programas acadmicos de universidades del mundo entero. Se trata de un proceso que evaden algunas instituciones, pero que le compete no solo a los centros de educacin, sino al Gobierno y a la sociedad en general. Porque es a partir de la calidad con que se educa como se construye un pas. U.N. Peridico invit al profesor Carlos Augusto Hernndez a compartir esta charla con el especialista espaol. El problema de la evaluacin ocupa hoy un primer plano en el debate mundial sobre la calidad. En la educacin trasciende las fronteras de las aulas y compromete nuevos actores en los procesos. Pero usted seala una serie de peligros en la evaluacin. Empecemos por ah. En un largo artculo de 1988, Las patologas de la educacin, plante 24. Una de ellas, en el caso de la evaluacin, es que solo el alumnado es objeto de evaluacin. No todo lo que hacen ellos es debido a sus capacidades, a sus formas de trabajo o a sus actitudes. En los resultados inciden las instituciones, los docentes, los compaeros, las demandas de la familia. Pero al centrar la evaluacin en el alumno, todos los dems agentes pasan inadvertidos. Se piensa que el problema no es el currculo, o los mtodos, o el modo de plantear la evaluacin; se supone que el alumno es torpe, perezoso, no ha trabajado lo suficiente o no tiene las bases necesarias. Otra patologa es que nicamente sean objeto de evaluacin los resultados terminales; no se da una reflexin cualitativa sobre cmo aprende un alumno, solo se sabe que acab
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aprendiendo o que no lo hizo. A veces ni siquiera se conoce si el aprendizaje ha sido fruto de la enseanza o se ha logrado por otro camino. Una patologa ms es que solo se evala el conocimiento y no, por ejemplo, valores, actitudes o formas de convivencia. Dentro de estas atrofias est tambin la de evaluar nicamente lo que se pretende ensear. Pero no se plantea la pregunta: mientras aprendes, qu aprendes? Porque alguien puede aprender, por ejemplo, a odiar el conocimiento. Otro tipo de patologa es la evaluacin excesivamente cuantitativa. Se intenta dar razn de procesos complejos con criterios demasiado simples para reflejar los matices, la riqueza, las dimensiones mltiples del aprendizaje. Parece que de la evaluacin poco aprenden los evaluadores. Entre las explicaciones que dan los profesores de por qu los alumnos no han aprendido no hay una sola que sea competencia de los docentes; todas son responsabilidad de los alumnos. En las propuestas para solucionar problemas aparecen: si son vagos, que estudien; si son torpes, que mejoren; si los haban preparado mal en aos anteriores, que se preparen mejor; pero no hay ninguna interpretacin que aluda a cmo son los contenidos, cmo es la metodologa, qu formulacin se da a los problemas, cmo se establecen las relaciones. Es una cuestin que deja de lado preguntas como: era esto lo que haba que estudiar?,esta es la forma de saber si lo han aprendido?, por qu no o por qu s han aprendido? La evaluacin tiene mucho que ver con dimensiones ticas, crticas, en la medida que se pide a todos lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo. No hay nada ms injusto que pedir lo mismo a los que son tan distintos y tienen ritmos distintos. Una evaluacin excesivamente homognea lesiona la equidad. Es como una competencia en que unos concursantes llevan bolas de hierro amarradas a sus pies, mientras otras corren libremente. Usted plantea la evaluacin como un proceso de dilogo-comprensin y mejora; qu significa esto? La evaluacin debera servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los alumnos, entre la sociedad y la universidad, lo cual no significa que todos estemos de acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo. Se trata de desarrollar un proceso de dilogo que busca comprender la realidad. Si la evaluacin genera comprensin, desde la comprensin podemos mejorar. Si yo comprendo, por ejemplo, que lo que estoy planteando no me lo estn entendiendo, desde esa certeza tendr que preguntar qu pasa; examinar el lenguaje, los conocimientos previos de mis interlocutores. Si observo que los alumnos no participan, explorando comprendo que tal vez se sienten engaados al ser invitados a participar, entienden que solo lo hacen en cuestiones secundarias, no en las importantes, o que vale la participacin cuando coincide con aquellas decisiones que los profesores queremos tomar. Cuando yo comprendo todo eso, si realmente estoy bien intencionado, cambio. Pero en las escuelas se evala mucho y se cambia poco; la evaluacin sirve para medir y clasificar, pero no para comprender. Fundamentalmente deberamos evaluar para mejorar. Ya s que mejora es una palabra infinita y que depende de percepciones, de perspectivas desde donde se realiza;

pero cuando hablamos de mejorar tenemos que desentraar juntos qu vamos a entender por esa cuestin y determinar a quines va dirigida esa mejora. Asegura usted tambin que la evaluacin, ms que un proceso tcnico, debe ser un proceso tico. Claro, es muy importante reflexionar sobre a quin ayuda o a quin perjudica la evaluacin. A qu valores sirve, qu valores contraviene o ataca. Los aspectos ms profundos, ms ricos, donde es posible hacer transformaciones y mejoras reales no solamente estn ocultos, sino que su exploracin puede ser bloqueada, combatida. Pero esos aspectos tendran que estar muy presentes en la formacin de los docentes. Sera necesario explorar por ejemplo qu efectos, qu repercusiones tienen las expectativas de los evaluadores en los alumnos. Por otra parte, el conocimiento que se trabaja en las instituciones tiene un valor de uso: es interesante y til, resuelve problemas, es atractivo. Tambin tiene un valor de cambio: lo adquiero a cambio de una calificacin. Pero algunas veces el valor de cambio hace que desaparezcan las preguntas sobre el valor de uso. Como necesito un ttulo, requiero las calificaciones de esta asignatura, tengo que verla, as crea que es intil o aburrida. Es la diferencia entre estudiar para aprender y estudiar para aprobar. Si la evaluacin de las instituciones de educacin superior tuviese el calado democrtico que requiere, y su finalidad fuera clara y pertinente, a nadie le interesara ms que a los mismos docentes y a los alumnos, porque sera una forma de saber si eso que estn haciendo se hace de una manera adecuada o si es necesario transformarlo, mejorarlo. A veces hablamos de mecanismos de participacin, pero no pensamos en qu estructuras permiten desarrollarlos. A veces se dice que hay que participar, pero no se dice dnde, cundo, cmo o con qu carga de decisin. Siempre se pueden hacer discursos bellos sobre propuestas pedaggicas, pero existen condiciones que hacen muy difcil la aplicacin de las propuestas. Un modelo como este, qu exige del maestro, del estudiante, de la institucin, de la sociedad? Es necesario cambiar el conocimiento inicial sobre lo pedaggico y las actitudes para transformar la prctica. Esto requiere investigar para saber ser educador. El que tiene la tarea de ensear es el que ms ejerce el oficio de aprender. Se trata de conocer procesos de una enorme complejidad. Por eso es muy importante pasar de la certeza a la incertidumbre. Hay que ir de la simplicidad a la complejidad. Al comenzar clases, yo pido a los estudiantes que escriban cmo los defraudara el profesor en esa asignatura -si hiciera qu, si evaluara de qu manera-. Es una forma de reflexionar sobre lo que me piden los estudiantes y discutirlo con ellos. Aqu cabe una metfora de Hlderlin, segn la cual los educadores forman a sus educandos como los ocanos a los continentes, retirndose. Este cambio de actitud es importante. Si yo pienso por el alumno y le hago todo, creo un tonto que no sabe buscar el conocimiento, que no se cree capaz de tener conocimiento relevante, que no cree que sus compaeros le puedan aportar conocimiento. El estudiante debe decirle al profesor, aydame a pensar por m mismo. Hay que pasar tambin del individualismo a la colegialidad, porque la prctica de

una educacin est excesivamente sustentada en el individualismo. Si ya ha cambiado el conocimiento y la actitud, no es sino cambiar la prctica. Ahora bien, si no existe verdadera voluntad, no hay nada qu hacer. Es lo mismo que un pueblo donde no se tocaban las campanas de la iglesia por ocho motivos: el primero, no haba campanas..., para qu indagar por los otros siete? Hay que pasar de la queja a la transformacin, al compromiso, al cambio. Y, un planteamiento muy importante, hay que pasar del voluntarismo a la institucionalizacin. Si se le pidiera en forma breve alguna sugerencia sobre el modo como puede conducirse una evaluacin institucional, cul sera? Sera estupendo que las evaluaciones surgieran como una demanda que respondiera a un deseo, a una necesidad, a una preocupacin de la institucin. Y una vez dada esa necesidad, que se hiciera un control democrtico muy intenso de los propios protagonistas, de quienes han demandado el proceso de evaluacin. Tambin es muy importante plantearse para qu vamos a utilizar los resultados de la evaluacin; qu va a pasar cuando aparezcan los informes de evaluadores externos o de autoevaluacin. Despus, es vital que los informes sean la plataforma de la comprensin, de la mejora. A m me gusta ms que los evaluadores externos no le digan a la institucin si lo hace bien o lo hace mal y cmo lo debe hacer. El evaluador externo debe ser el que pone el espejo para que la institucin se vea. Ahora, si ve que es guapa o fea y qu hay que hacer, ella lo decide. Usted ha revisado muchos modelos de evaluacin en universidades de la Unin Europea. Podra pensarse en un prototipo de evaluacin que pudiera aplicarse en otros claustros? Claro que no. Hay que contextualizar el modelo y su desarrollo a unos determinados lugares; no se pueden entender los textos sin los contextos. Un mismo principio ha de aplicarse de forma distinta, dependiendo del contexto, la historia, la cultura, los entornos y los medios.