Educao e Formao ao Longo da Vida

Ana Luisa de Oliveira Pires

por um novo paradigma educativo8. Assim, o objecto do estudo centra-se nos sistemas e dispositivos que tm vindo a ser recentemente implementados por um conjunto de pases, com vista ao reconhecimento de aprendizagens e de competncias adquiridas pelos adultos em contextos no-formais e informais, no mbito de um paradigma de Educao e Formao ao Longo da Vida. 2. Educao, Formao, Aprendizagem ao Longo da Vida As referncias aos conceitos de Educao ao Longo da Vida, Formao ao Longo da Vida, Aprendizagem ao Longo da Vida, nas fontes bibliogrficas consultadas, nem sempre aparecem suficientemente clarificadas. A necessidade de aprofundar o seu significado implicou uma pesquisa, cujo resultado evidenciou, relativamente a educao, formao e aprendizagem, uma multiplicidade de significaes, de abordagens e de concepes subjacentes9. Para alm destes conceitos serem entendidos sob diferentes perspectivas, de acordo com o campo disciplinar em que so analisados e com as abordagens tericas que os suportam, tambm o facto de serem utilizados em diferentes domnios e a partir de linguagens distintas cientfica, tcnica, poltica , dificulta a sua clarificao. A dificuldade aumenta, se considerarmos que tanto em lngua inglesa como francesa se revestem de significados conceptuais diferentes; a sua traduo, em diferentes lnguas, no possui as mesmas representaes.

Utilizamos o conceito de paradigma para nos referirmos ao conjunto de ideias, princpios, conceitos, e teorias, que, num dado momento, partilhado por uma determinada comunidade cientfica. 9 Josso (1991-b) analisa o conceito de formao atravs de diferentes perspectivas disciplinares sociologia, psicologia social, antropologia, psicologia, cincias da educao. Segundo a autora, a sociologia e a psicologia social entendem a educao como processo de socializao, evidenciando a funo socializadora da educao; a sociologia, aborda a educao enquanto interiorizao da realidade socialmente construda, que fornece ao indivduo um conjunto de comportamentos e de significados; a psicologia social, atravs de uma abordagem sobre a interao social, compreende a socializao atravs das relaes interpessoais e intergrupais. A antropologia pe o enfoque na enculturao, o processo atravs do qual o indivduo adquire a cultura do grupo, da classe, ou segmento social; como se desenvolve a aquisio de modelos de comportamento, a linguagem, os costumes, etc. Para Josso, a psicologia entende a formao como aprendizagem das condutas, constituio e articulao das instncias psiqucas, construo da pessoa e actualizao das suas potencialidades. O contributo deste domnio disciplinar para a compreenso do conceito de formao (principalmente a partir do trabalho de Piaget, Delpierre, Jung e Rogers, que representam correntes diferenciadas) reside, para a autora, na considerao da sua dimenso dinmica, de abertura e criatividade; a capacidade criadora do anthropos como fonte de autonomizao; as possibilidades do ser en devenir, e a liberdade fundada na responsabilidade no seu futuro. No mbito das Cincias da Educao, Christine Josso identifica diferentes leituras do conceito de formao, de acordo com abordagens diferenciadas: enquanto aprendizagem de competncias e de conhecimentos (Not, Debesse, Mialaret, Besnard e Lietard, Palmade, Berbaum); como processo de mudana (Bateson, Nuttin); e como projecto, produtor da sua vida e de sentido (Freire, Rogers, Honor, Dominic e Pineau) (id.).

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Se, por um lado, a acepo geral de educao tanto se pode referir aco educativa, ao processo organizado por instncias exteriores pessoa, no sentido do desenvolvimento das suas capacidades, potencialidades, conhecimentos, atitudes, etc., dizendo quase sempre respeito ao ser humano enquanto criana ou jovem10, pode, por outro lado, ser entendida de uma forma mais abrangente, no se limitando s instncias externas, ao perodo inicial da vida do ser humano, nem aos contextos formais onde tradicionalmente se realiza11. Enquanto aco educativa, exercida pela sociedade e pelas instncias educativas, a separao tradicional entre os domnios da educao e da formao (conceito inicialmente circunscrito ao domnio profissional) tambm se torna cada vez mais difcil, na medida em que, tanto na perspectiva das instituies, como nas finalidades, objectivos e funes preconizados, como da natureza e dos contedos do processo, as fronteiras tradicionais se vo esbatendo. Por outro lado, se entendermos a educao e a formao na perspectiva de processos, no se podem nunca reduzir aco desenvolvida pelas instncias exteriores pessoa, pois dizem respeito ao processo pessoal de aprendizagem, intrinsecamente articulado com as dinmicas de desenvolvimento da pessoa. So os processos de aprendizagem que se encontram na base do que nos torna humanos. A concepo de aprendizagem veiculada pela escola ao longo do tempo, que tem dominado as prticas educativas em diferentes nveis e tipos de ensino bem como as prticas de formao, assenta na ideia de que a aprendizagem resulta da assimilao de informaes que so transmitidas (Bourassa et al, 1998). No entanto, diversos so os autores que defendem que a aprendizagem no se resume mera aquisio de informaes, de conhecimentos, de comportamentos e atitudes, a concepo mais largamente difundida. As diferentes tradies (correntes e abordagens) que influenciaram a psicologia da aprendizagem domnio disciplinar que mais tem contribudo para a compreenso do conceito de
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Na Grande Enciclopdia Portuguesa e Brasileira, a educao entendida como Aco ou efeito de educar, de formar uma criana, uma pessoa, de desenvolver as suas faculdades fsicas, morais, intelectuais. Constituem a educao todos os processos conscientemente adoptados por uma dada sociedade para realizar nos indivduos os ideais que so aprovados pelo agregado social a que eles pertencem () Educar desenvolver as faculdades fsicas, intelectuais, morais; criar; ministrar educao, Domar, ensinar, adestrar. No Dictionaire encyclopdique de lducation et de la Formation (1998), a educao entendida como o conjunto das aces e das influncias exercidas voluntariamente por um ser humano sobre outro ser humano, em princpio por um adulto sobre um jovem, e orientada para um fim, que consiste na formao das disposies de toda a espcie do ser jovem (). 11 Destacamos o contributo significativo do movimento da Educao Permanente, no incio dos anos setenta. A Educao Permanente enquanto princpio reorganizador de todo o processo educativo tinha como referncia central a emergncia da pessoa como sujeito de formao, e partiu dos seguintes pressupostos-chave: continuidade, diversidade e globalidade do processo educativo, enfatizando a dimenso cvica da educao (Canrio, 1999). O conceito de Educao Informal (Pain, 1990), e a Teoria Tripolar da Formao (Pineau, 1989, 1991), mais recentes, constituem contributos incontornveis para a compreenso dos processos de educao/formao para alm da viso institucionalizada.

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aprendizagem e que podem ser entendidas luz da relao entre a pessoa e o meio social, segundo a nfase atribuda s influncias internas ou externas (Tennant, 1997)12, veiculam distintas concepes de aprendizagem. A aprendizagem e o desenvolvimento dos adultos so conceitos dinmicos e aparecem actualmente estreitamente interligados: o desenvolvimento comanda as aprendizagens e as aprendizagens intervm no desenvolvimento (Danis e Solar, 1998). No campo da educao de adultos, nos ltimos vinte anos, tm emergido novas concepes sobre a aprendizagem dos adultos numa perspectiva desenvolvimental, visando aprofundar a dinmica dos processos de aprendizagem. Diversos autores tm vindo a reforar a pertinncia da relao entre o desenvolvimento global do adulto e os aspectos afectivos, scio-afectivos, fsicos, intelectuais, sociais, profissionais, criativos, morais, etc., que se encontram interligados com a evoluo do pensamento, da afectividade e da aco do adulto ao longo da sua vida (Danis e Solar, 1998)13. Esta concepo de aprendizagem parece-nos encontrar-se em consonncia com um conceito de formao (Josso, 2000, Couceiro, 2000, 1992, Honor, 1992, Dominic, 1990, Pineau, 1991, entre outros) em que se valoriza a dimenso de processo, a dimenso da dinmica do sujeito, a dimenso temporal ao longo da vida, a dimenso de construo de si prprio (a construo da pessoa). Como tambm constata Couceiro (2000), a distino entre os conceitos de educao de adultos e de formao de adultos no clara. O conceito de formao pode ser entendido sob
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. As teorias que enfatizam o primado da pessoa explicam a aprendizagem e o desenvolvimento a partir de processos internos (integridade ou dinmica autnoma, independentemente da influncia do meio social); no mbito destas teorias referenciam-se as que focalizam o desenvolvimento emocional psicologia humanista (Rogers e Maslow), teorias psicodinmicas (Freud) e seus desenvolvimentos posteriores; Merriam e Cafarella (1991) tm vindo a desenvolver a sua investigao sobre a aprendizagem dos adultos a partir dos contributos decorrentes destas perspectivas. Estas teorias prope um modelo para a compreenso do funcionamento da pessoa em termos de personalidade adulta, autnoma e independente; . As teorias que se focalizam nos processos de construo de conhecimentos e de aquisio de capacidades cognitivas, centrando-se nos processos que ao longo do desenvolvimento contribuem para a compreenso do mundo (desenvolvimento cognitivo Piaget, desenvolvimento moral Kohlberg). . As teorias que privilegiam o meio social, entendem a aprendizagem e o desenvolvimento como resultantes de foras externas pessoa, que entendida a partir de uma posio dependente, e produto da influncia social: as abordagens que postulam a existncia de uma relao mecanicista entre as influncias sociais (recompensas e sanes) e o comportamento da pessoa; o behaviourismo (Skinner); as que atribuem um papel mais activo pessoa na relao dialctica entre a pessoa-sociedade; a aprendizagem e o desenvolvimento so entendidos como decorrentes de uma interaco permanente entre a pessoa e o meio social, e so ambos elementos activos neste processo dialctico; na educao de adultos destacam-se Freire, Brookfield, e Mezirow, que valorizam o papel dos processos sociais na formao da identidade individual e que destacam a necessidade de resistir a formas de enculturao que consideram alienantes e opressivas. 13 A aprendizagem entendida como um fenmeno evolutivo, no qual intervm interactivamente aspectos cognitivos e desenvolvimentais permite, para Danis e Solar, uma melhor compreenso da dinmica que sustm, no adulto, a integrao das aprendizagens realizadas bem como a evoluo pessoal que lhe corresponde (op.cit.: 17/18).

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mltiplos pontos de vista e, na perspectiva das Cincias da Educao, este conceito tem no s sido objecto de incidncias especficas e de objectivos dominantes ao longo do tempo, como na poca actual permite a co-existncia de perspectivas e correntes vrias, em particular no que se refere formao de adultos. (Couceiro, 2000: 11). Presentemente o campo actual da formao de adultos pode ser caracterizado de acordo com trs eixos distintos: formao como processo de aprendizagem de competncias e de conhecimentos tcnicos e simblicos, formao como processo de mudana, formao como construo de si e de sentido (Josso, 2002). A necessidade de se desenvolver uma nova abordagem da educao evidenciada por Honor (in Josso, 1991-b): de um ensino orientado para preocupaes scio-econmicas e adaptativas, para uma formao centrada no desenvolvimento pessoal, e na expresso das potencialidades das pessoas, contribuindo simultaneamente para o desenvolvimento do meio. Esta mudana tambm parece reflectir-se na literatura actual de lngua inglesa, que tem vindo a evidenciar um deslizamento do enfoque da Educao de Adultos (Adult Education) para a Aprendizagem de Adultos (Adult Learning). Esta mudana parece no se limitar a um deslizamento terminolgico; procurmos compreender o seu significado com vista clarificao dos conceitos utilizados neste trabalho. Para Raggatt et al (1996) os conceitos de educao permanente, educao ao longo da vida e educao recorrente que balizavam h trinta anos o campo da educao dos adultos tinham em comum o facto de centrarem a sua ateno na educao, nos promotores e na oferta; tambm entendiam que era principalmente o estado o responsvel pela criao de instituies e pelo fornecimento de recursos para o desenvolvimento das polticas da educao dos adultos. Actualmente, os autores constatam a utilizao de conceitos distintos, nomeadamente aprendizagem ao longo da vida (Lifelong Learning) e sociedade da aprendizagem (Learning Society). A aprendizagem de adultos compreendida actualmente numa perspectiva mais globalizante, integrando a dimenso sociocultural e no apenas psicolgica (Usher, Bryant e Johnston, 1997). um conceito que ultrapassa a aprendizagem realizada em contextos formais (balizada por instituies, programas e objectivos pr-determinados); significa a aprendizagem em sentido lato, que tanto pode ser realizada dentro como fora das instituies de educao/formao que pode ocorrer em qualquer tempo ou momento da vida da pessoa. No limitvel a tempos/espaos/finalidades especficos. Pode ter um carcter intencional ou expontneo, sistemtico ou aleatrio. Nesta perspectiva, a educao (entendida como um

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campo formalmente constitudo) no mais a detentora do monoplio da aprendizagem (Usher, Bryant e Johnston, 1997). O alargamento da perspectiva tradicional de educao e de formao para alm dos espaos/tempos formais coincide com a atribuio de maior relevncia ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. A noo ao longo da vida significa um alargamento das dimenses temporal e espacial14 da aprendizagem, da educao e da formao. O fenmeno da aprendizagem ao longo da vida no um resultado da sociedade contemporanea, mas a sua importncia cada vez mais valorizada num contexto sujeito a rpidas mudanas, incerteza e imprevisibilidade15. Na medida em que encontramos eixos de convergncia entre o conceito de Educao e Formao ao Longo da Vida que, na nossa perspectiva, integra a noo de processo, de dinmica pessoal, de alargamento a diversos tempos e contextos que no os institucionalmente definidos pelas instncias educativas e que tm como finalidade o desenvolvimento e a construo global da pessoa humana, nas suas mltiplas dimenses e o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida tal como definido por Usher, Bryant e Jonhston (1997) , situmo-nos perante um dilema desorientador: que conceito adoptar para este trabalho de investigao? A escolha no foi simples nem fcil, mas teve que ser feita. Decidimos utilizar o conceito portugus de Educao e Formao ao longo da Vida, que na lngua francesa se traduz por Education et Formation tout au long de la vie, e que no entanto na lngua inglesa se encontra mais prxima de Lifelong Learning, na acepo acima apresentada. Na semntica portuguesa e francesa16, aprendizagem tem uma representao mais redutora do que na inglesa. Como exemplo referimos a forma como este conceito utilizado no Livro Branco da Educao e da Formao, rumo Sociedade Cognitiva; Enseigner et Apprendre, vers la Societ Cognitive; Teaching and Learning, towards the
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Segundo Santos Silva (1997) a ideia da formao ao longo da vida, num processo permanente de aprendizagem, significa que a formao nunca est terminada, que a aprendizagem co-extensiva da vida das pessoas, e da actividade dos grupos e das sociedades. (1997:155). 15 Em lngua inglesa, o conceito de Lifelong Learning foi generalizado nos anos 70, tendo como significado as estruturas e estratgias organizacionais e didcticas que permitem que a aprendizagem ocorra desde a infncia at idade adulta (P.J. Sutton in International Encyclopedia of Adult Education and Training, ed. By Tuijnman, 1996: 27). No entanto, este conceito reaparece nos anos 90, enquanto conceito poltico e estratgico para o desenvolvimento dos pases industrializados (em situao de ajustamentos estruturais rpidos), em parte pela influncia da OCDE (ibid.). 16 Como tambm constata Dominic, na introduo do livro de Mezirow recentemente traduzido para francs: os problemas ligados aprendizagem adulta encontram-se pouco trabalhados em lngua francesa, a no ser na sua verso cognitiva (in Mezirow, 2001: 10); para evidenciar mais uma vez a questo semntica, o ttulo original de Mezirow em ingls Transformative Dimensions of Adult Learning, e a sua traduo para francs resultou em Penser son exprience dvelopper lautoformation.

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Learning Society. Neste contexto, a dimenso da aprendizagem que valorizada a cognitiva, mas em ingls o seu significado muito mais abrangente, possuindo uma representao mais alargada. Optmos por manter a designao de Aprendizagem ao longo da Vida, na Parte I deste estudo, nos ttulos e no texto que lhe d corpo, principalmente porque se trata de um conceito de natureza poltica e com esta designao que aparece nas fontes consultadas. Tambm ao longo do texto possvel encontrar este conceito em referncias cujo original de lngua inglesa, ou quando aparece explicitado desta forma no documento original em outras lnguas por uma questo de rigor terminolgico com as fontes consultadas. Desta forma, as referncias a Educao e Formao ao Longo da Vida e a Aprendizagem ao Longo da Vida , ao longo do trabalho de investigao, no traduzem uma falta de coerncia e de rigor metodolgico, se tivermos em considerao as razes acima apresentadas. Ao adoptarmos o conceito Educao e Formao ao Longo da Vida, temos subjacente a nossa prpria viso do processo de desenvolvimento da pessoa, quer ao nvel da aquisio de conhecimentos, de competncias e de capacidades para a vida pessoais, sociais, profissionais, cvicos e ticos , que pressupe um processo de construo da pessoa e que mobiliza uma multiciplicidade de dimenses (que no meramente cognitivas nem comportamentais), de acordo com uma viso antropocntrica. 3. Estrutura geral do trabalho de investigao Este trabalho encontra-se estruturado em quartro partes, sub-divididas em captulos, subcaptulos e pontos. A lgica que presidiu sua organizao procurou conciliar a facilidade da sua leitura, com a coerncia conceptual e metodolgica e a natureza dos contedos e temas abordados e com o percurso investigativo realizado. . Parte I Aprendizagem ao Longo da Vida O objectivo desta 1 parte a construo do enquadramento geral da investigao. Subdividida em trs captulos Captulo 1: Contexto; Captulo 2: A Educao/Formao de Adultos luz do Paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida; Captulo 3: Problemtica do Estudo, Caminho Heurstico de Investigao e Metodologia Geral. Procuramos caracterizar o actual contexto, atravs da anlise de alguns eixos que traduzem a complexidade e a interdependncia de factores econmicos, tecnolgicos e organizacionais e 11