MODULO TRES

LO LOCAL Y LA INSTITUCIN EDUCATIVA EN LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO

I.

Lo local como escenario del desarrollo.

En principio es necesario recordar que la nocin de desarrollo generalmente se contextualiza con respecto a determinados mbitos geopolticos: Desarrollo de un continente; de una regin configurada por pases que poseen una similar condicin econmica; de una regin configurada por entes territoriales de un pas, que convergen en torno a razones geopolticas o econmicas; por una regin de frontera compartida por dos o ms pases; de un pas en particular, o de una localidad determinada. Por otra parte debe advertirse, no necesariamente el desarrollo social se circunscribe de forma determinista a un territorio. No obstante, cuando se trata de pensar y planificar soluciones a las problemticas de los colectivos humanos, generalmente se tienen que ubicar en un determinado espacio territorial. Ahora bien, si se mira hasta qu punto puede influir un individuo en su condicin de simple ciudadano(a) -sin un poder particular determinado por lo econmico o lo poltico- en las dinmicas de desarrollo de una comunidad, podr inferirse que su intervencin es poco significativa. Por su parte, si la inquietud se plantea en torno a la influencia de un colectivo humano, podr inferirse que esta depender, en buena parte, de la magnitud y organizacin del mismo. Pero si este colectivo no logra desarrollar una identidad, habr que reconocer que se borrarn sus propios lmites y se diluir en lo genrico regional, nacional o global, perdiendo la posibilidades de intervenir como tal. Por lo tanto, pensar el desarrollo con la posibilidad de intervencin de los colectivos humanos, significa determinar de alguna forma, el espacio territorial en el que este debe suscribirse. Ese territorio, se supone, deber ser a la medida de un colectivo humano que bajo intereses comunes, busca organizarlo de tal forma que en el fluyan sus proyectos, su convivencia y sus conquistas de mejoramiento de la calidad de vida. Esta unidad puede corresponder a lo que se identifica como el territorio local.

En nuestro pas este escenario parece identificarse muchas veces con el municipio; no obstante, si bien la historia ha generado cierta identidad entre sus pobladores y, seguramente, sus intereses econmicos, no necesariamente desde los postulados de la nocin de territorio local, un municipio debe corresponder a una unidad geoespacial, pensada y planificada como territorio local. Es ms, en un municipio podran existir varias unidades de desarrollo local o un municipio o segmentos del mismo, podran integrar con otros municipios o segmentos de los mismos, estas unidades.1 En este espacio los agentes o actores pueden organizar: En lo econmico (segn Coraggio): Las cadenas productivas Los grupos Econmicos Las ramas econmicas Las secciones econmicas Los subsistemas de produccin y circulacin Los complejos de articulacin

En lo social La educacin La salud La vivienda El manejo social de los espacio El medio ambiente

Entre otros En lo poltico La participacin en el diseo de la poltica publica La participacin en l gobierno La participacin en la administracin pblica

Entre otros En lo cultural

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Debe recordarse que el ordenamiento territorial histrico del pas, est bastante cuestionado, razn por la cual est

planteado en el Congreso, desde hace un buen tiempo, un proyecto de ley sobre un nuevo reordenamiento territorial.

La fiesta La recreacin La identidad cultural El dialogo intercultural

Entre otros

En la medida que el colectivo humano organizado, acte e interacte en el territorio, en todos estos aspectos, podr pensarse que existe una comunidad territorial que le est apostando a un desarrollo local como condicin de posibilidad para conquistar lo que se define como desarrollo social o desarrollo humano. Como puede verse, desde esta perspectiva se est pensando en construido por los propios actores del territorio, desde adentro, lo de sujetos capaces de actuar como agentes de desarrollo, reformadores de su propia realidad; as esta, como es lgico, se dialogo o articulacin con el entorno territorial, prximo o lejano. un desarrollo cual requiere creadores o construya en

Por esta razn, hoy se postula en el medio acadmico y de planificacin pblica, con gran aceptacin, la nocin de desarrollo endgeno. Bajo esta perspectiva, podra pensarse el desarrollo local, como esa condicin de existencia territorial de los integrantes de un colectivo humano en donde, desde sus motivaciones, expectativas, intereses y su propia planificacin, organizan y ponen en marcha un proyecto de vida compartido, en aras de generar unas mejores condiciones de vida en lo econmico, social y cultural. En este orden de ideas, se hace visible que el desarrollo local requiere de sujetos formados tanto como individuos como colectivo, para asumir la tarea de protagonizar su propio desarrollo y, como tal, constituirse en una comunidad de aprendizaje capaz de estudiar, comprender y, mediante la formulacin y puesta en marcha de proyectos, forjar su porvenir del mejor modo posible. A su vez, puede observarse, el reordenamiento de la organizacin social en procura de avanzar en la bsqueda de mejores condiciones de vida individuales y colectivas, implica tambin la formacin de lo que podra identificarse como el sujeto poltico para el desarrollo local; esto es, del sujeto que adems de estar formado para ser gobernado tambin lo est para ser gobernante y en esa medida, para hacer uso de los espacios que brinda la democracia participativa contemplada en la Constitucin Nacional.

Se entiende que la perspectiva del desarrollo desde lo local no excluye la perspectiva del desarrollo regional o nacional, en tanto si bien se privilegia la planificacin desde adentro, no por esto deba desconocerse la articulacin de los procesos internos a su entorno, la cual puede ir desde la vecindad territorial hasta el escenario global. Debe reconocerse que las dinmicas de globalizacin de diferentes formas generan enlaces de procesos econmicos, sociales y culturales tanto a nivel interno como a nivel regional, nacional o planetario. As pues, por cuanto lo local se configura como territorio aprehensible por las personas o colectivos humanos, en donde pueden organizarse y proyectarse de manera relativamente autnoma, es posible reconocerlo como un punto de partida vlido para pensar un desarrollo social viable y sostenible; un desarrollo que emane de las necesidades y expectativas del colectivo humano desde la consideracin de sus potencialidades y limitaciones, reconocidas en tanto seres territoriales. Ahora bien, reconocido lo local como escenario de desarrollo la pregunta que vuelve al terreno de los desafos, es qu tipo de desarrollo se podra proyectar en el territorio local? Como ya se plante anteriormente, esta nocin implica pensar un desarrollo desde adentro, endgeno, pero hacia donde debe orientarse? He ah otro de los grandes dilemas de los actores territoriales de qu forma y hasta qu punto, ese colectivo humano territorial puede proyectarse de manera autnoma? Obviamente, la respuesta es compleja y solo la podrn dar los diferentes colectivos en cada una de sus realidades; no obstante pueden plantearse algunos referentes que podrn alimentar en ellos la construccin de la respuesta. Por ejemplo: Primero: Un colectivo deber reconocerse potencialmente como tal; esto es reconocerse en tanto existen unas condiciones, problemas, desafos compartidos en un escenario territorial determinado. Segundo: Un colectivo deber reconocer que la forma ms real y segura de atender sus problemas y proyectarse hacia mejores condiciones de estar en el territorio, es su organizacin como tal. Tercero: Un colectivo deber reconocer sus potencialidades, oportunidades y limitaciones para evaluar sus posibilidades. Cuarto: Un colectivo con base en lo anterior, deber construir escenarios futuros posibles, hacia los cuales desee y pueda ir.

Quinto: Un colectivo igualmente deber disear sus estrategias de tal forma que pueda avanzar hacia los escenarios concebidos y metas planteadas. Sexta: Un colectivo deber organizarse para formular y poner en marcha los proyectos que lo lleven hacia el escenario deseado. De esta forma un colectivo podra orientar las actividades econmicas, sociales y culturales hacia su propia propuesta de intervencin local, desde la nocin de desarrollo que asuman: si esta nocin es pobre las propuestas de desarrollo sern igualmente pobres; mientras si la nocin es rica en connotaciones, las propuestas sern igualmente slidas para alcanzar la condicin de vida deseada. Igualmente, habr que analizar en la configuracin de esta nocin, si las perspectivas unvocas de desarrollo en lo econmico, lo social, lo poltico o lo cultural, son suficientes; o si se requiere una nocin ms compleja que involucre en una gran perspectiva nociones de desarrollo econmico, social, etc., en un mbito determinado como lo territorial y dentro de este, lo local. Si se prefiere esta ltima perspectiva entonces, pasara a un segundo plano la idea de identificar unidimensionalmente al individuo como sujeto econmico, o sujeto social, o sujeto poltico y se privilegiara la nocin de sujeto local, en la cual se incluiran articuladamente las dems nociones. Identificado este sujeto y el colectivo que integra, en la propia conciencia del individuo y del colectivo que configura, se podra inferir que las condiciones a nivel social, estarn dadas para proyectar el desarrollo local, en tanto la comunidad tendra la formacin para concebirlo, orientarlo e implementarlo. Pero este supuesto, exige respuesta a una pregunta vital: A quin le corresponde la formacin de este sujeto de desarrollo local? La respuesta es casi obvia: a la escuela. A la institucin educativa le corresponde a lo largo del proceso educativo, formar en buena parte a ese sujeto de desarrollo local. Sentir y pensar lo local en el actual mundo globalizado se constituye hoy, en un desafo estratgico frente el propsito de buscar condiciones de posibilidad para concretar alternativas favorables de desarrollo social. Y este desafo se enmarca en profundas discusiones sobre: A qu desarrollo local se le apuesta y con qu perfil de actor local, se le apuesta?

II.

La Institucin educativa en la perspectiva de desarrollo social

Planteamiento del problema En los ltimos aos y ante frustraciones creadas en reformas o programas educativos ejecutados con el propsito de mejorar la eficiencia y la eficacia de las instituciones dedicadas a esta labor, se viene profundizando la crtica en torno a la necesidad de implementar propuestas educativas que logren articular los aprendizajes con el mundo de la vida en general y de la produccin econmica e intelectual en particular, en donde se asuma la escuela como un instrumento social para cultivar las semillas del desarrollo, en todos los rdenes: humano, social, econmico, poltico etc. La crtica generalizada estima que la escuela debe preocuparse por formar a la persona no en abstracto, sino a la persona real que est situada en un espacio y en un tiempo, de tal forma que su tarea se circunscriba en desafos relacionados con el desarrollo de los colectivos humanos en territorio. Se considera que ha sido una falacia en la historia educativa de los pases llamados en va de desarrollo, inferir que de la formacin de la persona en abstracto (la cual generalmente se ha hecho bajo paradigmas reduccionistas, psicologistas y moralistas) deriva por simple efecto, la condicin ciudadana y productiva de las personas. Se muestra que el producto del sistema educativo sigue evidenciando que la educacin ha sido muy academicista 2, que su discurso pedaggico e institucional se ha referido mas a vehicular unos contenidos preestablecidos en el marco de unos criterios y estndares nacionales, que a desarrollar iniciativas formadoras de acuerdo con necesidades y expectativas particulares de orden social, econmico y cultural. Afortunadamente, los procesos de modernizacin del Estado vienen corrigiendo esta situacin y haciendo posible el ejercicio de la autonoma de las instituciones educativas como instrumento sociales para crear condiciones de posibilidad que impulsen mejores propuestas educativas3. Hoy generalmente se acepta que el Sistema Educativo debe seguir superando en el proceso de modernizacin, los problemas de orden conceptual, estructural, pedaggico y sinrgico que arrastra de tiempo atrs: Conceptualmente, se plantea la necesidad de superar las carencias de razn, sentido y pertinencia de muchos aprendizajes. Si bien hay apropiacin de saberes de la ciencia, pareciera que estos no logran generar formas de pensar que impulsen la creatividad, la investigacin cientfica, la recontextualizacin y aplicacin de los conocimientos en la vida real. Podra decirse: se aprende ciencia sin conciencia.

En la cultura escolar generalmente se ha utilizado esta expresin para sealar que la escuela trabaja slo con el discurso, sin formacin en la prctica y para la prctica del conocimiento. 3 No obstante estas reformas el problema tambin se encuentra en que no hay una base docente formada suficientemente para sumir estas exigencias de desarrollo institucional.

Estructuralmente, se plantea la necesidad de generar ms articulacin del sistema educativo con otros sistemas como el econmico, el poltico, etc. y entre sus mismos niveles y modalidades, tratando de que este sistema sea ms real que formal. Por lo tanto, se espera que la institucin supere su debilidad organizacional haciendo uso racional de la autonoma que le confiere la ley y del conocimiento sobre su propia experiencia organizacional, direccional y educativa. Pedaggicamente, al centrar mas la institucin su propuesta educativa en la formacin de la persona como tal, que en la transmisin del conocimiento, se espera que asuma la organizacin de un currculo que asuma el desafo de formar al ser en todas sus dimensiones humanas: sensible, volitiva, poltica, productiva, afectiva, etc. No se trata ya de transmitir el conocimiento sino de formar con el conocimiento. Y a nivel sinrgico el sistema a travs de la escuela, busca impactar mas en las dinmicas de la comunidad; lograr que la educacin sea un asunto de todos, que se involucren diversos agentes de desarrollo y se usen diversos escenarios educativos en los procesos formativos.

Si la institucin avanza en estos frentes de trabajo, seguramente podr convertirse en un factor de desarrollo y, por tanto, producir unos resultados ms consecuentes con las expectativas que tienen las personas, las comunidades y el Pas. De estos planteamientos puede derivarse la siguiente tesis: Si la escuela como organizacin integral no ha asumido la formacin de todas las dimensiones de la persona,4 incluyendo su dimensin productiva, debe hacerlo para garantizar que las nuevas generaciones sean capaces de responder a los retos que demandan los nuevos tiempos. Igualmente: Si la escuela no ha constituido tejido con la comunidad y el sector productivo ni estructural ni operativamente, debe hacerlo mediante el fortalecimiento de su condicin organizacional de tal forma que se involucre creativamente en el desarrollo de sus localidades y regiones.

Qu escuela se requiere? Es imperativo que el Estado moderno requiere de una institucin educativa moderna que contribuya de forma directa y significativa al mejoramiento de las
Podra usarse el concepto de formacin integral, pero en este contexto para sealar el desafo de formar a la persona como ser que razona, que planea, que desarrolla pasiones, que convive, que desarrolla voluntad, que produce, que se reproduce, que interacta econmicamente, que se comunica, que puede desarrollar conciencia de sus razones y acciones, que siempre est buscando la felicidad, que en el orden natural es cambiante, limitado y vulnerable, entre otras caractersticas.
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condiciones de vida de los ciudadanos. Para caracterizarse como tal la escuela debe contar con un enfoque pedaggico, una misin y una visin absolutamente claros; lo mimo un proceder que garantice la eficiencia y eficacia en la atencin al derecho de la educacin de las nuevas generaciones. A nivel de enfoque, adems de lo que se ha sealado anteriormente, debe formularse y responderse preguntas en torno a la persona y el ciudadano que debe formar; la comunidad y la localidad que debe ayudar a desarrollar y el pas que pretende ayudar a consolidar; de tal forma que tenga claro el rumbo hacia el cual dirigir su esfuerzo y, por ende, su Proyecto Educativo Institucional. En el caso colombiano, el contexto en el que debe modernizarse y proyectarse la institucin educativa, no es el ms favorable: Hay problemas de inversin tanto para la ampliacin de cobertura como para el mejoramiento de la calidad educativa y la cultura que contextualiza el trabajo escolar, est ms motivada por los medios masivos de comunicacin que por el trabajo formativo de la misma escuela. A su vez, el tejido intersubjetivo que se configura entre las nuevas generaciones est ms estructurado por valores y lgicas de pensamiento determinados por consumismo banal que por las propuestas de desarrollo humano que se puedan proyectas desde la escuela. En la cultura del consumo generalmente se desarrolla el sentido de la vida desde la valoracin de la renta como base fundamental para las realizaciones individuales, en donde gracias a la tenencia del dinero, se dan las posibilidades de desarrollo y bienestar. Esta manera de entender los retos de la construccin del proyecto de vida, junto al deseo de una vida fcil y placentera, induce a muchas personas a buscar el dinero mediante alternativas fciles o milagrosas (loteras, hallazgos) o alternativas ilcitas (contrabando, corrupcin administrativa, produccin o trfico de alucingenos, entre otros), generando falsas expectativas, soluciones anti-sociales y una distorsionada conciencia con respecto a la construccin de bienestar individual, familiar, localidad o nacional. En este y frente a este escenario general, le corresponde actuar a la Institucin educativa As las cosas, la escuela que se requiere debe asumir, con todas las herramientas posibles de conocimiento brindadas por las diferentes ciencias, la comprensin profunda de su realidad de actuacin para intervenir en ella como verdadero factor de desarrollo. En esta tarea debe apoyarse de ciencias como la antropologa, la sociologa, la economa, la poltica, entre otras. Ya no es suficiente fundamentar los discursos y prcticas pedaggicas en una base estrictamente psicopedaggica y, mucho menos, en un psicologsmo o didactismo instrumentalizado. Por otra parte, la nocin de desarrollo econmico - social que histricamente se ha introducido en la cultura acadmica, al centrar la atencin en los procesos de industrializacin, incremento constante de la renta, crecimiento del PIB, del ingreso per cpita, entre otras cuestiones, seguramente ha limitado la posibilidad de generar una conciencia social e individual ms proclive a

considerar que el desarrollo no puede reducirse a estas consideraciones y que no est slo en manos de otros, sino que tambin, cada persona puede convertirse de alguna manera, en promotor del mismo. Sobre esta forma de entender el desarrollo hay una polmica muy intensa alimentada por una buena cantidad de escritos. Para el caso que nos ocupa, es importante hacer referencia a los planteamientos del Premio Nbel de Economa, Amartya Sen (2001), en su libro Desarrollo y Libertad, en tanto el autor asume nuevos significados y sentidos en el anlisis y comprensin, tanto de la forma como los tericos y los polticos han planteado las nociones de desarrollo y libertad como en el proceder para avanzar en lo que sera, bajo su ptica, la mejor forma de actuar. En trminos muy generales, Sen plantea que el desarrollo se expresa en la ampliacin de las libertades de los ciudadanos, para lo cual es fundamental la ampliacin de la riqueza de las personas, entendida esta no como la tenencia e incremento de renta sino, ms bien, como la ampliacin permanentemente de capacidades humanas. Estima que si se ampla la libertad poltica, la calidad de vida, los servicios econmicos, las oportunidades sociales, las garantas de transparencia, la seguridad protectora, se van ampliando las libertades individuales que hacen posible el desarrollo. En esta lgica defiende que la inversin ms importante que deben hacer los estados es en una educacin que garantice la formacin del mayor nmero de capacidades en las nuevas generaciones, por cuanto directamente proporcional a ellas podrn los individuos y los pueblos ampliar sus libertades y en esa medida construir las mejores vas de desarrollo. Esta visin de desarrollo puede constituirse en un referente significativo para pensar la escuela en su misin histrica, en la medida que genera interrogantes sobre lo que debe ser una orientacin adecuada del trabajo escolar en procura de formar esas capacidades que potencian el desarrollo humano tanto de las personas como de los colectivos humanos. Desde esta perspectiva pueden resultar importantes las preguntas sobre la relacin que debe establecer la escuela aqu y ahora, con el mundo productivo por cuanto se percibe la necesidad de visualizar escenarios ms pertinentes y favorables para la formacin de las capacidades que requieren las nuevas generaciones. Es tiempo de responder desde la institucin educativa, preguntas como: Le demanda la sociedad a la escuela la formacin en las nuevas generaciones, de un pensamiento productivo? Qu tipo de pensamiento productivo debe formar? Qu capacidades debe formar? Qu tipo de lectura debe hacer la escuela sobre la cultura para asumir lo trascendental y minimizar lo banal en el proceso de formacin? Qu competencias y otras formas de pensar debe formar en los educandos? De qu forma debe intervenir la institucin educativa en su entorno? Cmo debe actuar con otros actores locales? Etc. De lo anterior se colige el siguiente planteamiento: La institucin educativa formar con sentido y pertinencia cuando tenga claridad y conciencia

institucional sobre la persona y el ciudadano que desea formar, la comunidad o sociedad que quiere fortalecer y la localidad y pas que requiere desarrollar. Ahora bien, cuando se plantea la posibilidad de reconocer o ubicar la escuela como factor del desarrollo econmico y social a nivel local, surgen preguntas fundamentales como: Le corresponde a la escuela y ms especficamente a la educacin bsica atender las expectativas y deseos vitales de desarrollo de las comunidades?. O, planteada la cuestin desde la otra orilla La comunidad y otros actores del sector rural conocen el compromiso de la educacin bsica, establecido por la ley, para solicitarle a la escuela este tipo de actuacin? Aqu, aparece uno de los grandes dilemas a los que se ve abocada la escuela: de una parte, se presentan unas demandas sociales que piden formacin de los y las escolares en el campo productivo, para lo cual la escuela no est preparada y, de otra, un mandato de ley que la obliga atender prioritariamente la apropiacin de lo que en la norma se denominan los saberes obligatorios y fundamentales, estndares y lineamientos curriculares. Al aceptar las demandas de las comunidades La escuela estara sacrificando la formacin de los y las estudiantes en los saberes fundamentales y obligatorios? Estara atentando contra la calidad de su servicio? Estara cambiando su misin? O, en caso de encontrar razonable la formacin de los estudiantes en la dimensin productiva Se podra garantizar la formacin en las reas obligatorias y fundamentales, en los estndares y en los lineamientos? Estara en condiciones institucionales y pedaggicas para asumir esta responsabilidad, en el marco de una educacin de calidad segn los referentes de ley? Estas preguntas retan la creatividad de la escuela e invitan a profundizar aspectos de orden terico, en tanto al escenario de comprensin, que podra orientar el establecimiento de una relacin proactiva entre la institucin y las demandas de formacin en los rdenes de la produccin econmica, la produccin intelectual o la formacin con mentalidad crtica, planificadora y emprendedora, especialmente si se trata de garantizar la calidad y pertinencia de su intervencin formativa. Igualmente, en el orden prctico, cuando se trata de mirar posibilidades de construccin de alternativas pedaggicas e institucionales que hagan viable la generacin de respuestas eficientes y eficaces en la planificacin y ejecucin del proyecto educativo institucional. Esta tarea podra desarrollarse revisando supuestos fundamentales sobre los cuales se edifica el trabajo de la institucin educativa, como:

La escuela es parte del sistema social por lo tanto debe responder a los propsitos de la sociedad a travs del Estado. La sociedad colombiana se caracteriza por ser multitnica y pluricultural; lo mismo, por estar diferenciada econmicamente. En consecuencia,

presenta demandas de todo orden, incluyendo el educativo con ciertos sentidos de pertinencia. El hombre y la mujer del futuro - los y las escolares de hoy- requieren de una educacin que los situ racionalmente en el mundo de la vida con las competencias necesarias para enfrentar los nuevos escenarios econmicos, sociales y polticos que se van conformando. Los desafos de mejoramiento de las condiciones de vida reclaman de la escuela una formacin para una vida emprendedora y empresarial. La calidad de la educacin no puede reducirse a estndares universales; tiene que ver, tambin, con respuestas pertinentes y eficientes a demandas y expectativas locales y regionales en todos los campos, incluyendo la formacin en el campo productivo. Por lo tanto, el Estado garantiza una educacin de calidad cuando propicia desde la escuela respuestas vlidas a las demandas y expectativas diferenciadas desde la comunidad. No hay un modelo organizacional y pedaggico nico y vlido para atender una educacin de calidad en un escenario caracterizado por la diversidad. El uso de la autonoma escolar en el marco del espritu de la Ley, se constituye en la posibilidad excepcional para brindar una educacin de calidad, respondiendo a las expectativas particulares de las regiones y comunidades. En consecuencia, se requiere una formacin fuerte de los docentes y directivos docentes para ejercer esta autonoma con creatividad y responsabilidad ciudadana. La formacin de los y las escolares debe comprometer el desarrollo de todas las dimensiones humanas hacia el ejercicio de la autonoma.

En el marco de estos supuestos se infiere el siguiente planteamiento: La educacin bsica y media que se brinda en los diversos contextos socioeconmicos debe asumir la formacin de estudiantes con mentalidad productiva y emprendedora, consecuentemente con los desafos de desarrollo humano y con la diversidad cultural y diferencia etrea. Si se involucra la escuela en el escenario de la produccin econmica, tambin es consecuente preguntarse sobre el papel que puede jugar en la conformacin de proyectos microempresariales agenciados por los y las estudiantes en sus propios contextos, que apunten al mejoramiento de vida a partir de la formulacin y ejecucin de proyectos productivos. Estos desafos invitan, tambin, a realizar la crtica sobre esas nociones que la cultura institucional educativa ha heredado y que chocan con el nuevo papel de la escuela, entre las cuales tenemos las mismas nociones de lo rural o lo urbanomarginal. Por lo tanto, asumir la comprensin de la educacin rural, urbana o urbano-marginal, implica necesariamente, precisar a qu hacen referencia estos conceptos y de qu forma pueden ser ampliados e incorporados a los procesos de una formacin pertinente y de calidad.

Identificando el Contexto

Si una institucin educativa desea orientar su misin y estrategias pedaggicas con respecto a su contexto, reconocindolo a plenitud, habr de responder interrogantes como: Cul es el mbito concreto en el cual acta? es la vereda? es el poblado? es el municipio? es el departamento? es la regin? es el pas? o hasta qu punto lo es cada uno de ellos?

La respuesta a estas preguntas tiene que ver con el reconocimiento del rea de influencia en el que ha actuado la institucin educativa histricamente o, si es nueva, en la que va a actuar. Seguramente por sus alcances, en primera instancia, la institucin deber excluir aquellos mbitos territoriales de los cuales no atiende poblacin; sin embargo no podr dejar de referenciarse en esos mbitos que de alguna forma, contextualizan su trabajo institucional como lo regional, lo nacional o lo global. Habr que mirar si su influencia directa se da sobre una vereda, conjunto de veredas, un poblado, un municipio en su totalidad. Cmo identificar esos mbitos? Justamente en la respuesta a esta pregunta aparece la necesidad de incluir en el anlisis nociones como desarrollo local y desarrollo regional. Tericos sobre la materia como Jos Luis Coraggio o Sergio Boisier consideran que lo local corresponde a reas territoriales en donde se da una relacin de acoplamiento o de una relacin de semejanza3. En esta rea se generan fundamentalmente, procesos de:
3

Convergencia de intereses productivos Cierta vocacin productiva Enlace a ciertas cadenas productivas

CORAGGIO,Jos Luis. Territorios en transicin, crtica a la planificacin regional en Amrica Latina. P. 51.

Presencia efectiva de ciertas instituciones sociales Ciertas costumbres culturales Ciertas creencias Ciertas formas de comunicacin y modismos gramaticales

Ahora bien, es posible que esta condicin de existencia de las comunidades de un territorio se den objetivamente, pero si no existen como configuracin particular en el pensamiento de sus habitantes, prcticamente es como si ese escenario no existiera en tanto condicin de posibilidad para plantease un camino y unos procederes que les permita avanzar hacia metas deseadas individuales o colectivas. En tal sentido Coraggio plantea que en la identificacin de las regiones se incluyen elementos subjetivos (seleccin de una relacin) contextualizados en determinaciones objetivas (situacin real). Para poder identificar regiones, el fenmeno analizado deber estar objetivamente regionalizado5. A su vez, plantea que la regionalizacin debe ser analizada a partir de la tpica terica de la reproduccin social que, en una sociedad dominada por el modo de produccin capitalista, es bsicamente la reproduccin del capital social tanto en lo que se hace a la reproduccin de las condiciones controladas directamente por los capitales como a la de las condiciones generales de la produccin8. Lo anterior, sigue planteando Coraggio, significa incorporar al anlisis aspectos como reproduccin global de fuerza de trabajo; otras modalidades de produccin mercantil; la gestin del Estado; las relaciones poltico-ideolgicas y las diversas modalidades de insercin de la regin al sistema nacional y mundial. Entonces, si la identificacin de lo local y el direccionamiento de su propio desarrollo no se da por antonomasia, se infiere que tambin es tarea de la

institucin educativa estudiar y comprender el entorno territorial de su actuacin, para incluir en su Proyecto Educativo Institucional las estrategias con
5 8

CORAGGIO.op. cit CORAGGIO.op. cit.

las cuales podr contribuir, como uno de los factores sociales, al social.

desarrollo

Como ejercicio para pensar y planificar la intervencin de la escuela en el desarrollo social, pueden reconocerse los siguientes mbitos: Global. Aqu la institucin educativa interviene casi de manera annima en tanto su actuacin se pierde en la inmensidad de las instituciones educativas de lo Universal, no obstante su intervencin se orienta, tambin, a formar ese ser universal, ese ser que se forma para comprenderse en un mbito global o globalizado. Nacional. En este mbito ya la escuela tiene una intervencin mas identificable en tanto que su actuacin se suscribe en un escenario territorial y en unas polticas educativas convergente por un ordenamiento y direccionamiento de carcter nacional. Podra decirse, la escuela proyecta desde la formacin de las nuevas generaciones el pas que se quiere. Lo Regional. No obstante ser un entorno ms prximo a la institucin educativa generalmente aparece invisibilidad y, por ende, ajeno al direccionamiento de la actuacin institucional. Lo local. Justamente es el entorno concreto de actuacin de la institucin educativa, escenario que puede ser aprehendido en el proceso educativo como referente de primer sentido y pertinencia del quehacer educativo.

En este orden de ideas podra darse una coherencia entre lo normativo y lo procedimental si la institucin educativa planifica su Proyecto Educativo bajo el reconocimiento de que su labor formativa tiene que hacer visible en el educando la necesidad de formarse para actuar en los diferentes mbitos y que su impacto directo debe pensarse desde lo local, en el marco de los dems mbitos de actuacin.

En el marco de la Maestra los estudiantes podrn asumir indagaciones y ensayos sobre problemas de conocimiento como:

1. Reconocer teoras sobre desarrollo local y sus potencialidades para pensar el desarrollo en territorios especficos de nuestro pas segn inters de cada estudiante-. 2. Reconocer teoras que ayuden a esclarecer el dilema: individuo colectivo, en el desarrollo social. 3. Reconocer planteamientos tericos que permitan orientar la comprensin de la tarea de la escuela en torno a la formacin del sujeto como actor del desarrollo territorial. 4. Plantear escenarios posibles de desarrollo local en un territorio de inters para el estudiante. 5. Plantear perfiles del sujeto territorial para esa localidad seleccionada. 6. Reconocer la nocin de desarrollo social y desarrollo local que debera asumir la institucin educativa en su contexto. 7. El ensamble entre nociones de desarrollo y la misin que se determinada en el Proyecto Educativo Institucional. 8. El reconocimiento del entorno de actuacin de la institucin educativa y sus demandas de desarrollo en el marco local y en el marco global. 9. El reconocimiento de las estrategias posibles para articular la propuesta educativa con las expectativas de desarrollo local, segn las nociones asumidas. 10. La determinacin del perfil de ese actor local concreto, en el marco de actuacin territorial de la institucin educativa. 11. La orientacin pedaggica de la formacin de ese actor social y territorial. 12. La orientacin administrativa adecuada para responder eficientemente a la formacin de ese actor y el colectivo de desarrollo local.