Vous êtes sur la page 1sur 11

La pédagogie par situations-

problèmes
(article paru dans la revue Puzzle éditée par le CIFEN, Université de Liège)
Christine Partoune, mai 2002.
La situation-problème, ce n'est pas une problématique
La situation-problème, ce n'est pas un problème "réel" à résoudre
La situation-problème, c'est une tâche concrète...
...adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose
... garantissant la réalisation de la tâche
Une définition
Quand proposer une situation-problème ?
Le transfert de l'apprentissage par situation-problème
Comment procéder pour créer des situations-problèmes ?
Exemple de situation-problème en sciences humaines
Des idées de situations-problèmes sur le web
Quelques tâches avec exemples d'applications concrètes
Bibliographie

La pédagogie par situations-problèmes est aujourd'hui largement popularisée


auprès des enseignants, d'autant plus que cette démarche est prônée par
plusieurs pédagogues comme étant particulièrement adaptée à l'enseignement
par compétences.
Malheureusement, en Belgique francophone, le terme de situation-problème est
souvent utilisé à mauvais escient, y compris dans des textes officiels ou des
publications, sans doute à cause d'une dénomination qui prête à confusion, liée
au terme "problème", mais aussi d'un manque de référence aux sources
originelles du concept ou encore d'une interprétation erronée de la démarche
proposée.
Il nous a donc semblé utile de faire une mise au point en retraduisant les propos
des différents auteurs consultés et en y ajoutant des exemples concrets. Ces
exemples concernent surtout les professeurs de géographie et de sciences
humaines. Espérons cependant que la tentative de modélisation de la conception
d'une situation-problème éclaire un plus large public.
Afin de clarifier les choses d'emblée, nous avons choisi de commencer par définir
la situation-problème par la négative.
La situation-problème, ce n'est pas une problématique
C'est la confusion la plus fréquente. Les enseignants qui choisissent cette méthode
cherchent à sélectionner une série de "bonnes questions", de problématiques
susceptibles d'intéresser les élèves et permettant, par leur exploration, de
développer les compétences souhaitées :
Quand se pose la question de l'évaluation (des compétences), ils ne voient en
général pas du tout en quoi la "situation-problème" apporte quelque chose de neuf
par rapport à leur pratique habituelle, et pour cause...
Toutefois, explorer des questions problématiques ou amener les élèves à
problématiser peut bien sûr se faire via toute une série de situations-problèmes.
La situation-problème, ce n'est pas un problème "réel" à
résoudre

Chercher à résoudre de vrais problèmes est tout à fait intéressant pour travailler
les compétences, mais cette démarche requiert, pour pouvoir être appliquée, des
conditions de travail plus difficiles à réunir : il n'est pas toujours possible de
garantir que l'on peut contribuer à leur résolution dans le cadre scolaire et que
l'on dispose des moyens pour le faire.
Comme nous le verrons, la situation-problème se différencie de la démarche de
résolution de problèmes réels par son côté fictif.
La situation-problème, c'est une tâche concrète...
- Sélectionner un endroit de camp, une destination de vacances, un parc pour
implanter une industrie, ...
- Etablir un cahier des charges pour déterminer une mission, évaluer une
production.
- Composer un itinéraire de promenade.
- Réaliser un document de promotion pour une région.
- Sélectionner un candidat pour l'obtention d'un emploi.
- Reconstituer la chronologie des événements.
- Retrouver le tracé des rues actuelles d'une ville sur un plan ancien.
- Etablir le menu quotidien type d'une famille ouvrière à une autre époque.
- Résoudre une énigme historique à partir de traces.
- Trouver l'origine d'une panne dans un système.
- Réparer une panne.
- Poser un diagnostic ou un pronostic.
...adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose

Au-lieu de cartes IGN, les élèves pourraient travailler à partir d'un catalogue et
de publicités dans des revues spécialisées, avec une carte routière, et d'autres
critères de choix.
Le choix des ressources et des contraintes dépend des capacités (savoirs,
savoir-faire, savoir-être) que le professeur souhaite développer. C'est ce qu'on
appelle les conditions d'exécution de la tâche, qui vont déterminer
précisément les apprentissages potentiels des élèves, les opérations mentales
qu'ils vont devoir mettre en oeuvre.
Le professeur de géographie a le souci de développer la macrocompétence
"lire les territoires". S'il privilégie les cartes IGN, qui constituent probablement
un obstacle pour la plupart des élèves, il induit la nécessité de savoir lire ce type
de carte. S'il choisit les autres ressources, c'est plutôt la capacité de lire une
carte routière qui sera utile pour hiérarchiser les propositions.
Mais les élèves ne maîtrisent-ils pas déjà cette capacité ? À vérifier...
Avec un même matériau, on peut aussi faire varier le degré de difficulté de la
tâche :
- sur cartes IGN, la tâche des élèves est facilitée si le professeur y a délimité une
série de sites potentiels;
- les contraintes peuvent requérir une lecture plus ou moins approfondie de la
carte;
- en fonction du territoire cartographié, les cartes sont plus ou moins complexes;
- en fonction du territoire cartographié, les solutions seront plus ou moins
nombreuses et diversifiées;
- les contraintes de temps pour réaliser la tâche peuvent être plus larges ou plus
étroites.
Exemple de déclinaison d'une situation-problème avec degrés de difficultés
Description Matériel Contraintes Obstacles Apprentissages Sens pour
de la tâche l'élève
Sélectionner, cartes Scénario 1 : les Scénario 1 à 3 : Capacités Intérêt direct
sur les cartes IGN de la élèves - lecture de la disciplinaires : pour certains
dont vous région de reçoivent une carte - Savoir lire une carte élèves, futurs
disposez, Stavelot- liste de critères topographique topographique incluant animateurs.
des endroits Malmédy et une série Scénario 2 : Intérêt indirect
qui d'endroits sont - beaucoup - calculs de distances pour chacun,
pourraient présélectionnés d'information à et de surfaces (maîtrise en étant plus
convenir Scénario 2 : traiter dans le du changement autonome où
pour un aucun endroit temps imparti - d'échelle) qu'on soit,
camp scout. n'est > nécessité de - utilisation des pour se
présélectionné. mettre au point éléments suivants de la promener ou
Scéanario 3 : une méthode de légende (scénario 1): pour organiser
les critères travail efficace affectation du sol, des activités
sont à Scénario 3 : réseau routier et particulières.
déterminer par - ferroviaire, réseau
les élèves méconnaissance hydrographique,
des besoins habitat.
pour un camp - Savoir construire un
scout -> tableau multicritères
nécessité de - Savoir interroger une
recourir à une personne-ressource
personne pour construire une
ressource liste de critères de
choix.
Opérations mentales :
- organisation du
travail
- gestion du temps
- transposition
- Observation
discriminante
- Comparaison
- Sélection
d'information
- hiérarchisation
- synthèse
... garantissant la réalisation de la tâche
Le choix de la tâche, du matériel, du temps disponible, etc... va garantir le fait
qu'il est possible d'arriver à réaliser la tâche. L'enseignant construit donc bien
une situation-problème qui est une fiction. Prenons l'exemple de la réparation
d'une panne. Ce n'est pas une vraie panne que l'on va tenter de réparer, mais
une panne organisée par l'enseignant, qui sait quel es t le problème à résoudre.
Cette sécurité n'est en général pas garantie par un problème réel à résoudre (par
ex. une vraie panne d'électricité dans l'école), où l'on se trouve souvent devant
une situation qui est trop complexe pour les élèves et parfois même pour
l'enseignant.
Une définition
 La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines
conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre
d'obstacles incontournables pour y arriver.
 La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle.
 La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur
l'autoconstruction des savoirs.
Les obstacles
Les obstacles sont directement liés aux "manques" des élèves : manque de
connaissances, de savoir-faire ou absence de comportement et d'attitude
adéquats. Nous retrouvons ici des notions familières en pédagogie (savoirs,
savoir-faire, savoir-être).
Les conditions
La tâche à accomplir est assortie de conditions d'exécution (ressources
matérielles ou humaines, contraintes diverses) qui vont déterminer
précisément les apprentissages des élèves et les rendre incontournables : la
situation ne sera pas "problème" pour tous les élèves s'il est possible de réussir la
tâche en échappant aux apprentissages visés (par exemple en arrivant au
résultat de manière intuitive alors que l'on vise l'apprentissage de la rationalité).
Une situation-problème doit être ambivalente :
- stimulante pour l'élève si elle éveille un désir, une curiosité : elle doit le mettre
"en rupture" par rapport à son état d'être au monde;
- sécurisante si elle le met en confiance dans ses possibilités de développement
personnel : elle doit se situer dans sa "zone proximale de développement".
En conclusion, la situation-problème ne doit être ni trop facile, parce qu'alors
l'élève n'apprendrait pas grand chose, ni trop difficile, sous peine d'abandon de
l'apprentissage ou de repli dans une attitude de dépendance à l'égard du
professeur ou de ses condisciples.
La fiction sous contrôle
La situation-problème se distingue d'un problème réel à résoudre par son
caractère fictif. On pourrait la comparer aux simulateurs de vol, qui sont bien
conçus pour apprendre à voler, et non pour voler réellement. Le simulateur de
vol contient dans son programme de quoi mettre l'apprenti pilote dans toutes
sortes de situations-problèmes fictives. Il a été pensé par un enseignant. De
même que le simulateur de vol n'est pas un avion, de même, la situation-
problème n'est pas un problème réel à résoudre.
En principe, si elle est bien pensée (tâche et conditions d'exécution), la situation-
problème est très largement sous le contrôle de l'enseignant, qui doit pouvoir
anticiper ce qui va se passer au moment où les élèves vont s'atteler à la
tâche, prévoir les difficultés de toute nature qu'ils vont rencontrer et de quoi ils
vont avoir besoin pour les résoudre.
L'autoconstruction des savoirs
Une situation-problème met l'élève en recherche. Dès le début de notre
existence, nous apprenons un tas de choses parce nous sommes constamment
stimulés par les autres et par notre environnement. Notre désir d'apprendre est
constitutif de notre être, il est lié à notre pulsion de vie. L'intégration de nos
savoirs repose sur une démarche active de notre cerveau. L'autoconstruction des
savoirs est fondée sur cette confiance en nos ressources profondes.
Les recherches en pédagogie mettent en évidence la puissance de l'apprentissage
en groupe. Lorsque les situations-problèmes sont conçues pour être réalisées à
plusieurs, parce qu'elles vont engendrer un conflit sociocognitif qui sera stimulant
et source d'apprentissage, on parle alors d'autosocioconstruction des savoirs.
Quand proposer une situation-problème ?
Comme d'autres outils, une situation-problème constitue en général une étape
dans un processus de construction des savoirs.
Elle peut ainsi apparaître :
- en début de processus, comme phase de motivation;
- au coeur du processus : phase de lancement d'une recherche, phase
d'expérimentation, phase d'acquisition de connaissances, phase de
structuration des connaissances, phase de construction de concepts ou
de théories,...
- en fin de processus, comme phase d'évaluation certificative (à condition
toutefois d'avoir mis cette méthodologie en oeuvre auparavant, pour ne pas
dérouter les élèves) : on privilégiera alors des situations-problèmes intégratrices,
permettant d'évaluer l'acquisition de macrocompétences.
Des situations-problèmes en cascade
Une situation-problème "globale" peut contenir des situations-problèmes
"subordonnées".
"Etablissez le cahier des charges pour un bon endroit de camp."
Pour sélectionner un endroit de camp, le professeur peut soit donner aux élèves
une liste de critères de choix, soit attendre qu'ils la réclament (car ils vont en
avoir besoin) et leur demander d'établir eux-mêmes ce "cahier des
charges". Cette dernière tâche, qui consiste en fait à dresser une liste de
critères de localisation pour un endroit de camp, constitue effectivement une
situation-problème si (et seulement si) elle est source d'apprentissage pour l es
élèves. Pour que les élèves réalisent cette tâche, le professeur leur donne par
exemple l'occasion de consulter une personne-ressource ("matériau" fourni)
pendant un temps limité, chaque élève tour à tour pouvant poser une et une
seule question (contrainte). Le nouvel objectif d'apprentissage, c'est de savoir
interroger efficacement un expert (questions claires, pertinentes...), mais aussi
d'apprendre à négocier avec les autres pour arriver à ne pas se télescoper.
"Présentez et défendez votre solution devant une personne-ressource."
Si l'enseignant souhaite en outre que les élèves apprennent à construire un
tableau multicritères pour évaluer une localisation, il doit avoir sélectionné les
cartes à la disposition des élèves de manière à ce que plusieurs li eux rencontrent
une bonne partie des critères, mais qu'aucun ne les satisfasse tous. Pour tirer du
lot l'endroit qui conviendrait le mieux, les élèves doivent trouver une méthode.
Comment éviter qu'ils fonctionnent uniquement au "pifomètre", autrement dit,
qu'ils échappent à l'opération mentale visée ? Qu'est -ce qui pourrait les obliger à
trouver des arguments fondés rationnellement ?
La réponse à ce type de question est de mettre les élèves en situation de "débat
de preuve" : chaque sous-groupe doit présenter sa solution et la défendre. À
l'issue du débat, chaque élève vote pour une solution, en expliquant les raisons
de son choix.
Si les élèves ont déjà eu l'occasion d'exercer ces capacités par ailleurs et de faire
la preuve qu'ils les maîtrisaient, le professeur peut faire l'impasse sur cette
étape, pour privilégier d'autres apprentissages.
Le transfert de l'apprentissage par situation-problème
Une situation-problème sera d'autant plus pertinente qu'elle aura du sens pour
les élèves, notamment si elle peut être facilement reliée à des situations de vie
rencontrées par ailleurs.
Les tâches proposées sont "mobiles" à l'intérieur d'un cours, mais bien entendu
également d'un cours à l'autre, en étant déclinées en fonction du sujet et
assorties de contraintes spécifiques. Elles sont également propices au travail
interdisciplinaire. Développer la capacité d'interroger un expert dans un domaine
particulier, par exemple, nécessiterait sans doute une articulation des
compétences du professeur de français et du professeur compétent dans le
domaine en question.
Pour certains élèves, le transfert de leur apprentissage à d'autres situations,
proches ou éloignées de la situation-problème proposée, se fera aisément. Pour
d'autres, il faudra sans doute répéter l'opération pour que le nouveau schéma
mental s'incruste et devienne mobile. Mais nous pouvons leur proposer un
raccourci si nous les aidons à élucider les opérations mentales qu'ils ont
effectuées pour réussir la tâche et à reconstituer le protocole opérationnel. C'est
ce qu'on appelle la métacognition. Elle peut conduire les élèves à se définir un
"modus operandi" transférable.
"Se définir" : nous restons bien dans un processus d'autoconstruction des
savoirs. Il convient que les élèves expriment ce "modus operandi" dans leur
langage. Nous ne sommes donc plus dans le schéma pédagogique qui consiste à
faire assimiler aux élèves la méthode du professeur.
Comment procéder pour créer des situations-problèmes ?
Un état d'esprit
Comme en toute chose, il n'y a pas un seul chemin pour créer des situations-
problèmes, mais une situation-problème pertinente reflète toujours l'intégration
réussie de trois choses :
- un profond désir que les élèves apprenne quelque chose qui aie du sens pour
eux, et donc une bonne connaissance de ces derniers (de leurs besoins, de leurs
centres d'intérêt, de leur état d'être au monde);
- une forte conviction que les élèves sont tous capables d'apprendre par eux-
mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de
développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité;
- une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d'exécution.
Avoir des idées de tâches
La démarche de situation-problème peut fait peur parce qu'elle fait appel à notre
créativité et que certains s'en sentent démunis (à tort, bien évidemment !).
Nous pouvons retrouver le chemin de notre créativité essentielle. Nous pouvons
être aidés pour développer notre créativité pédagogique.
Y a-t-il des recettes pour être créatifs "spontanément" ?
Oui et non.
Oui parce que la recette, c'est d'ouvrir les portes, de ne pas cloisonner notre vie
professionnelle en limitant nos recherches pédagogiques aux moments où nous
sommes à notre table de travail et de nous laisser interpeller à tous moments.
Non, parce que c'est sans doute plus facile à dire qu'à faire...
Nous pouvons cependant utiliser une "grille de créativité" en constituant un
tableau à double entrée avec, d'une part, différents types de tâches (voir tableau
en annexe), d'autre part les sujets que nous souhaitons aborder. Il "suffit" de
remplir les intersections...
Tâches Réflexion Révolution Peuples en Alimentation
de la industrielle voie de
lumière disparition
Sélectionner
Rédiger un
document-type
Reconstituer
Résoudre une
énigme
...
En partant de la vie quotidienne
Toute situation de vie est susceptible de nous donner des idées de situation-
problème, puisqu'elle mobilise nécessairement des savoirs, des savoirs -faire et des
savoirs-être. Une publicité, une émission TV, la préparation d'un repas, une ballade
en forêt, le choix d'un logement, une carte postale à écrire, un concert, une
chanson,... Tout ce que les hommes réalisent depuis qu'ils existent constitue un
réservoir de tâches susceptibles de devenir porteuses sur le plan pédagogique ou
éducatif. Pensons surtout aux situations de vie que rencontrent les élèves...
A titre d'exemple, nous avons sélectionné une série de tâches -types, déclinées plus
particulièrement pour des professeurs de géographie ou de sciences humaines. A
chacun de les adapter en fonction de ses objectifs.
En partant des objectifs-obstacles
1. A partir du sujet que l'on souhaite aborder, demandons -nous ce que les élèves ont
besoin d'apprendre qu'ils ne savent pas déjà et quelles opérations mentales no us
souhaitons qu'ils exercent.
2. Demandons-nous ensuite dans quelle situation les plonger pour qu'ils soient
obligés de passer par l'apprentissage voulu pour surmonter l'obstacle, réussir le défi,
résoudre l'énigme, etc...
Réfléchir en termes d'obstacles, c'est inventer une situation qui crée le besoin
d'apprendre.
Il nous suffit donc d'orienter autrement notre manière habituelle de réfléchir en
termes d'objectifs et de capacités.
Déterminer les contraintes et les ressources
Matériel, documents, minutage, contraintes de tout type...
L'enseignant s'assure que les conditions d'exécution de la tâche vont
effectivement permettre aux élèves de la réussir en développant les compétences et
capacités souhaitées et en apprenant quelque chose de neuf.
C'est en clarifiant ces éléments que l'on va assortir la tâche de contraintes
spécifiques, qui focaliseront l'apprentissage dans une ou des directions bien
déterminées.
Anticiper pour vérifier la pertinence du dispositif
Il faut imaginer très précisément ce qui va se passer pour vérifier si la tâche est
réalisable et si les objectifs seront atteints.
On appréciera donc la pertinence de la tâche en se posant les questions suivantes :
- quelles sont les capacités requises pour pouvoir franchir les obstacles prévus
(savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir) ?
- ces capacités constituent-elles bien un apprentissage pour les élèves concernés ?
est-on certain qu'ils vont apprendre quelque chose ?
- ces capacités sont-elles bien en lien avec la macrocompétence que nous voulons
développer ?
- la situation-problème proposée crée-t-elle bien un besoin d'apprendre
incontournable ? n'y a-t-il pas moyen d'arriver au résultat sans passer par les
apprentissages supposés ?
Ainsi, si on peut y arriver intuitivement alors que le but est de mettre en oeuvre une
série d'opérations mentales rationnelles, ce n'est pas une situation-problème.
Exemple de situation-problème en sciences humaines
Munis d'une liste de courses préparée par l'enseignant, les élèves doivent choisir
quels produits ils achèteraient, compte tenu d'un budget déterminé, pour se
comporter en consommateurs respectueux de l'environnement et des peuples du
tiers-monde. Sur une table se trouvent des produits où l'on aura veillé à décliner,
pour un même produit, le prix, le type d'emballage, la provenance, la façon de
cultiver, la méthode de conservation, etc...
Une documentation est à leur disposition, ciblée en fonction des aspects que
l'enseignant juge approprié d'approfondir.

Cette situation-problème est pertinente par rapport aux objectifs du cours de sciences
humaines puisque :
- il est impossible de réussir la tâche convenablement sans s'informer davantage et
cette recherche va nécessiter l'acquisition des capacités visées : recherche, tri,
analyse critique et organisation d'informations, ...
- un conflit sociocognitif est créé, qui va nécessiter la mise en place d'un débat de
preuve (apprentissage de l'argumentation étayée, ...) permettant d'acquérir des
capacités liées cette fois à la macrocompétence "communiquer".
- un certain nombre de concepts intégrateurs sont impliqués, qui correspondent aux
concepts à aborder au cours de sciences humaines (besoins, consommation,
environnement, valeur, norme).
La manière dont les résultats de la recherche vont être communiqués peut également
s'inscrire dans une démarche de situation-problème nouvelle, par exemple en
préparant une affiche ou un clip publicitaire pour un produit.
En terme d'évaluation, l'aboutissement de ces apprentissage peut déboucher sur une
dernière situation-problème, qui consisterait par exemple à réaliser une "fiche
information consommateur" par produit, sur base d'un modèle préétabli par le
professeur. Cette fiche-type comporterait les contraintes voulues pour permettre au
professeur de vérifier, par exemple, si les élèves classent les informations dans les
bonnes rubriques. L'élève doit pouvoir justifier le contenu de la fiche.
Des idées de situations-problèmes sur le web
Accessibles dans les fiches d'activités produites par le LMG dans le cadre d'une
recherche sur les compétences :
- Les emplettes (description plus détaillée de l'activité évoquée supra).
- L'agenda du Premier Ministre.
- Auto-mobile ? (activités "Pedigree d'une voiture" et "Prix de revient au km" et
"Regards sous la carrosserie").
- Tours du monde des peuples en péril.
- Hyperpaysages.
- Activité 4.2 "Action des UV sur la peau" de la fiche "Du soleil à fleur de peau".
- Activité 4b "L'obtention d'un permis de séjour" de la fiche "Le déracinement".
- Activité 1.2 "Pérégrinations familiales", 2.2 "Le voyage des mots" et 3.1 "La
Belgique" de la fiche "Enracinement".
- "Amazonia" (situations-problèmes en cascade).
Parmi les idées d'activités reprises dans Les jeunes et la ville :
- Dans le carnet "Mon quartier, ma ville" : Dialogue entre deux façades, Les couleurs
de la ville, En ville, quelles activités pour les jeunes ?, Bruxelles, évocations multiples,
Se déplacer dans la ville, Patrimoine et changement, Ah ! Si vous saviez comme
c'était..., Les histoires d'une rue, Les modes de transport urbain, L'ancien port de
Bruxelles, Le comité de quartier.
- Dans le carnet "Le logement": Maquette de l'école, Vie et mort d'une maison, Dat is
mijn huis, Un intérieur de maison, Et de chez moi, je t'en parle, Rue Planquette, La
maison dans le paysage, Le relogement, Comment un jeune devient -il SDF ?,
Comment obtenir un logement social ?, Logés à la même enseigne ?, Documents
administratifs.
- Dans le carnet "Règles de vie" : Infractions en tous genre, La criminalité en ville,
Simulacre de procès, Des panneaux à gogo, Vivre en communauté, Un étranger à la
porte, Un règlement par et pour les jeunes.

Bibliographie
DALONGEVILLE A., HUBER M., 2000. (Se) former par les situations-problèmes. Des
déstabilisations constructives. Chronique sociale, Lyon.
JONNAERT P., VANDER BORGHT C., 1999. Créer des conditions d'apprentissage. Un
cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des
enseignants, De Boeck Université, coll. Perspectives en éducation, Bruxelles.
LEGRAND L., 1969. Pour une pédagogie de l'étonnement, Delachaux et Niestlé,
Neuchâtel et Paris, p.119.
MEIRIEU P., 1987. Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème,
in Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, pp. 165-180.
PERRENOUD P., 1997. Construire des compétences dès l'école, ESF, coll. Pratiques et
enjeux pédagogiques, Paris.
ROEGIERS X., 2000. Une pédagogie de l'intégration, Extrême-droite, De Boeck

Typologie (fragmentaire) de tâches avec exemples d'applications


concrètes
- un site pour y implanter une - une formule de t ransport
Sélectionner entreprise commerciale, industrielle, - des candidats pour l'obtention d'un
un parc d'attraction, un groupe emploi, d'un logement social, d'une
d'éoliennes, une station d'épuration, un mission particulière, d'un prix à un
camp scout,... concours, ...
- un logement - des interlocuteurs, pour présenter une
- une destination de vacances requête,
- une formule de vacances - des personnes-ressources, des experts
- des objets de consommation pour récolter de l'information, recevoir
(ménage, voiture,...) un avis, ...
Reconstituer - un paysage à une autre échelle, à une - la journée-type de personnes
(sous forme de autre époque particulières, dans différents pays
maquettes, - le plan d'un bâtiment, d'un quartier, - un intérieur de maisons, dans
d'une ville, d'un village, aujourd'hui ou différentes cultures
images, à une autre époque - le déroulement d'une série
productions - le trajet d'une goutte de pluie, d'un d'événements
multimédias ou immigré, d'un produit de - un dispositif expérimental qui
littéraires) consommation, ... corresponde à des observations du réel
- l'intérieur de la terre ...
- une atmosphère sonore
- la partir manquante d'une carte
- pour définir une mission - pour évaluer une production, une
Etablir un cahier prestation, un projet,...
des charges
- une pétition - une lettre de réclamation
Rédiger - une lettre intime - un avis suite à une consultation
- une requête publique (enquête commodo-
- un dossier de présentation d'un projet incommodo, ou étude d'incicende, par
- un document de promotion ex.)
- une invitation - un article de presse
- un dialogue - un récit
- une fiche ou un panneau - une description d'un lieu donné pour
d'information un guide touristique
- une charte
- proposer un nouvel aménagement - simuler l'affectation de différents
Organiser pour un espace donné, intérieur ou locaux pour accueillir les activités
l'espace extérieur d'une association, d'une institution

- composer un itinéraire de promenade - composer l'agenda d'une personne


Organiser ou de voyage amenée à se déplacer très souvent
l'espace et le
temps
- une carte - une chanson
Réaliser une - un schéma - un film
composition - un croquis - une production multimédia
originale - un graphique - une affiche
- une sculpture - un vitrail...
- établir les liens entre différents faits, - expliquer la présence insolite de
Résoudre une personnes, vestiges, etc... quelque chose, quelque part, à un
énigme - expliquer un comportement insolite moment donné

- corriger un plan - vérifier l'exactitude des décors


Réparer quelque - réactualiser un documentaire, un paysagers, des détails vestimentaires,
chose reportage de l'architecture,... d'une bande
dessinée plantée dans un contexte
historique donné
- un événement d'actualité - des sites de production/ de
Localiser sur une - un circuit, un itinéraire de voyage consommation
carte (migration, par ex.)

- évaluer l'organisation démocratique - dresser le bilan d'une politique


Poser un d'un territoire sociale
diagnostic - identifier les pathologies d'un - réaliser une étude d'impact
paysage - identifier les causes d'une pollution
- réaliser une étude d'incidence - identifier des zones à risque (séismes,
Faire un - concevoir des scénarios paysagers conflits, désertification, pollution
pronostic pour le futur atmosphérique, érosion des plages,
surpopulation, ...)

Vous aimerez peut-être aussi