Dans l’enseignement des langues étrangères, il est important de concevoir

le langage d’abord et avant tout comme un outil de communication en référence

à des comportements d’échanges observables entre divers intervenants (Hymes,
1972) et de tenir compte de l’usage qu’un apprenant fait de la langue étrangère.
Le langage est maintenant reconnu comme acte social, c’est-à-dire comme un
moyen de communication permettant de véhiculer des idées et d’interagir avec
les autres. (Lussier, 1992).
Il s’agit d’aller au-delà de la manipulation de données linguistiques pour arriver
à une authentique interaction langagière et d’assujettir l’acquisition du système
linguistique aux besoins communicatifs de l’apprenant. Ainsi, on subordonne les
éléments morphosyntaxiques aux faits réels, aux attitudes et aux contextes
situationnels qui accompagnent toute communication. La tendance est au
développement d’une compétence plus englobante et plus complexe, la
compétence de communication
Dans une approche centrée sur le développement d’une compétence de
communication, diverses orientations se présentent :

 En didactique
- Utilisation réelle de la langue dans des situations de communication
de la vie courante.
- Utilisation de situation aussi authentiques que possible et répondant
aux besoins et au vécu des élèves.
- Intégration des quatre habiletés langagières et d’une véritable
compétence.
- Acquisition de la compétence linguistique (éléments
morphosyntaxiques) de façon déductive et en contexte.

 En socio-linguistique :
- Production et utilisation appropriées des intentions de
communication à partir d’une variété de communication impliquant
divers types d’interlocuteurs.
- Développement de variétés linguistiques (langue standard,
dialectes, etc.).
- Utilisation de registres appropriés (langage familier, formel,,
reformulation, etc.).

Les nouveaux programmes de Français dans le cycle secondaire, fondés

sur l’approche par les compétences et privilégiant, pour les finalités, les buts et
les objectifs qu’ils s’assignent, l’approche communicative s’inscrivent dans cette
optique et interpellent, pour leur mise en œuvre, l’enseignant au plan de la
démarche et des stratégies à mettre en place. Il lui est donc demandé de mettre
en place des procédures et des stratégies spécifiques tout autant qu’un traitement
de situations appropriées à cet effet et adaptées à l’apprenant et aux compétences
visées.
L’enseignant passe d’une logique d’enseignement à une logique
d’apprentissage mettant l’apprenant au centre de ses préoccupations, ce qui
induit l’adoption d’une démarche spécifique : la démarche d’apprentissage.
Il ne faut pas s’arrêter, à ce stade, à une compilation d’ordre
terminologique mais concrétiser cela par des actes pédagogiques concrets et des
situations opératoires permettant à l’apprenant de développer ses habiletés
langagières et d’inférer ( par la mise en premier plan de l’intention
communicative) les contraintes linguistiques (grammaticales, syntaxiques,
morphosyntaxiques, etc.) à aplanir pour comprendre un discours écrit ou oral et
réagir par un comportement adéquat et produire et organiser un discours (oral ou
écrit) cohérent et structuré, vecteur d’une intention communicative claire.
Cette démarche d’apprentissage doit donc mettre l’apprenant face à des
situations (en relation avec son environnement, donc son vécu) qui constituent
pour lui autant de situations-problème face auxquelles il est appelé à mobiliser
toutes les capacités et les ressources dont il dispose et pour la résolution
desquelles il met en œuvre des opérations tant intellectuelles que morales ou
cognitives.
Cette démarche d’apprentissage ne peut être validée que si elle prend en
charge la dimension évaluative dans toutes les étapes de son déroulement.
Ainsi, les moments-clé de cette démarche s’expriment en termes de
situations d’apprentissage, de situations-problème, de situations d’intégration et
de situations d’évaluation.
L’évaluation occupe une place importante voire centrale dans la séquence
d’apprentissage et ne peut en aucun cas en être dissociée à tel point qu’elle
devient une des composantes essentielles de la séquence.

APPLICATION AUX LANGUES

MODÈLE THÉORIQUE
ETRANGERES OU SECONDE
L’objectif global Développer l’habileté à communiquer, c’est-à-dire
apprendre la langue comme moyen de
communication.
Développer les habiletés linguistiques :
Les objectifs généraux - compréhension orale et écrite
- production écrite
- communication orale dans des contextes
sociolinguistiques et socioculturels
significatifs pour les apprenants
Les objectifs terminaux Amener les apprenants à utiliser les habiletés
(spécifiques) langagières à partir de :
- situations de communication variées
- types de discours
 - fonctions langagières appropriées
Les objectifs Fournir aux élèves les connaissances et les notions
intermédiaires leur permettant de développer les habiletés visées :
- les éléments lexicaux
- les éléments grammaticaux
- les éléments de culture
- les registres et les variétés de langue
- les genres de textes

Ce tableau laisse facilement entrevoir l’influence qu’a pu avoir la mise en

œuvre de l’approche communicative sur la définition des objectifs
d’apprentissage de langues étrangères. Dans une telle approche, les objectifs ne
sont plus définis simplement en termes de structures syntaxiques et de listes
d’éléments lexicaux. Les objectifs sont axés sur le développement d’habiletés.
C’est-à-dire que le savoir-faire et le niveau de performance des élèves priment
sur leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue étrangère puisque les
objectifs intermédiaires sont assujettis aux objectifs terminaux.
Les objectifs terminaux se regroupent en fonction des méthodes en :
Les fonctions langagières : Ce sont les intentions de communication ou
les événements de parole d’un locuteur indépendamment de la forme des
énoncés qui les véhiculent (Coste, 1976). Elles se réfèrent aux opérations
langagières qu’une personne accomplit en situation de communication. Elles
sont accompagnées de notions, lesquelles viennent préciser les éléments sur
lesquels portent les fonctions.
Exemple :
Objectif : Identifier un élève en donnant son nom, son âge, le nom de son école
et son niveau d’enseignement.
Fonction : Identifier des personnes
Notions : nom, âge, nom de l’école et niveau d’enseignement
Repères grammaticaux : - pronoms interrogatif (quel/quelle)
- temps présent, verbes « avoir » et « être »,
3 personne
ème

Les situations de communication : Les intentions de communication ou

les événements de parole qui actualisent certains référents concrets en relation
avec l’environnement physique et spatio-temporel (Coste, 1976).
Exemple :
Objectif : s’enquérir d’une expérience heureuse ou malheureuse vécues par
d’autres personnes
Fonction : s’informer
Notions : Identification de l’événement, des personnes impliquées, de la
localisation de l’événement, de sa situation dans le temps et des étapes de son
déroulement.
Repères grammaticaux : - Forme interrogative avec l’emploi des interrogatifs
(quoi, qui, où, quand, comment)
Eléments socio-linguistiques : - emploi du « vous »
- formules de salutations propres à l’entrevue,
etc.

Les types de discours : Ce sont des intentions de communication

ou des événements de parole qui se concrétisent dans différents genres de textes.
On parlera de discours argumentatif, incitatif, narratif, informatif, etc. Ces
discours se retrouveront généralement dans divers textes en référence au
contexte dans lequel la langue est présentée.
Exemple :
Objectif : comprendre des directives ou des avertissements en vue de
s’informer sur des gestes à poser.
Type de discours : incitatif
Genre de textes : des directives ou des avertissements.
De façon globale, nous pouvons dire que les objectifs d’apprentissage en
langue étrangère sont définis en termes de performance centrée sur l’apprenant
et axée sur le développement d’habiletés qui visent l’interaction sociale et
doivent être utilisées dans des contextes sociolinguistiques suffisamment riches
et diversifiés pour favoriser un langage authentique.

Vers l’évaluation des habiletés langagières

Les activités d’apprentissage

La situation d’enseignement/apprentissage permettant l’atteinte ou le
réalisation de(s) l’objectif(s) d’apprentissage porte sur le « comment enseigner »
et le « comment faire apprendre ». De fait, les activités d’apprentissage sont les
moyens que l’enseignant utilise pour développer chez les élèves les habiletés
visées par le programme d’étude. Les principales caractéristiques des activités
d’apprentissage peuvent se résumer de la manière suivante :
- elles visent le savoir-faire des élèves.
- Elles collent le plus possible à la réalité de l’apprenant.
- Elles favorisent l’interaction et lui laissent une part active.
- Elles privilégient les exercices de type communicatif de préférence aux
exercices structuraux.
- Elles présentent une variété de situations.
 - Elles impliquent l’utilisation de documents authentiques et mettent les
apprenant en relation de communication authentique avec le document.
- Elles mettent l’accent d’abord sur le message et ensuite sur la forme du
code linguistique.
- Elles tiennent compte du contexte de la situation de communication (le
rôle et le statut des locuteurs, l’environnement physique et social, les
habitudes culturelles, etc.)
A ce stade, il est facile de comprendre que des activités qui demanderaient
aux élèves de remplir les trous dans la phrases par les temps des verbes se
situeraient beaucoup plus dans ne approche structurale de l’enseignement et
pourraient s’utiliser beaucoup plus lorsqu’il s’agit de proposer des exercices
correctifs ou de renforcement aux élèves présentant des difficultés
d’apprentissage.
En revanche, des activités demandant aux élèves de lire les annonces des
journaux pour retrouver le sac à dos oublié par leur camarade dans un parc
seraient directement reliées à l’approche communicative.

Les situations d’évaluation

Reliées à une démarche, toutes les situations d’évaluation que l’on élabore
doivent prendre en compte les trois dimensions suivantes :
- L’approche théorique d’enseignement préconisée,
- Les objectifs d’apprentissage visés, les situations d’apprentissages vécues
par les apprenants.
Ainsi, les situations d’évaluation ne peuvent être des situations d’évaluation
« surprise ». On n’évalue pas pour piéger mais pour vérifier si les
apprentissages sont réalisés. Les situations d’évaluation deviennent de facto le
prolongement des situations d’apprentissage puisqu’elles se conçoivent et se
présentent comme des outils de validation des acquis et de la pertinence des
outils mobilisés.
Déroger à cette démarche provoquerait des conséquences néfastes tant pour l’apprenant que pour l’enseignant : le premier n’étant pas
évalué sur les objectifs d’apprentissage visés, le second prenant des décisions erronées quant à la maîtrise ou la non-maîtrise des
objectifs d’apprentissages poursuivis. D’où l’importance de se donner une compréhension univoque de ce que veut dire « développer
une compétence de communication ».

Les composantes de l’évaluation d’une compétence de

communication :
Une compétence de communication en soi n’est pas directement observable ni

mesurable : c’est une compétence complexe qui met en jeu plusieurs

compétences. Selon Canal et Swain, Moiraud et Germain, on parlera de :

 - Compétence linguistique et grammaticale qui se manifeste par la
capacité d’utiliser les formes linguistiques de la langue étrangère
(phonologie, morphologie, lexique, syntaxe).
- Compétence sociolinguistique et socioculturelle qui prend en compte
la capacité d’interagir et de s’approprier les règles sociales selon le
contexte physique et socioculturel (rôle, statut social…) d’une
situation de communication.
- Compétence discursive qui se manifeste par l’organisation et
l’appropriation des différents types de discours, la capacité d’enchaîner
des phrases, des paragraphes ou des messages les uns aux autres en
fonction du contexte ((la cohésion)et la capacité d’organiser
logiquement ses idées (la cohérence).
- Compétence stratégique qui se manifeste par la capacité d’employer
divers moyens compensatoires pour maintenir la communication (la
paraphrase, le geste, la mimique, etc.)
- On ne peut donc pas penser évaluer la compétence de communication
sans penser évaluer les diverses compétences qui représentent en
quelque sorte le savoir-faire de l’élève en situation de communication.
Comme la compétence de communication se manifeste à travers les
habiletés langagières qui entrent en jeu lorsqu’on est en situation de
communication, c’est donc par l’évaluation des habiletés langagières
que l’on peut recueillir des indices sur la compétences des apprenants.

Comment évaluer des habiletés langagières

On évalue des habiletés langagières par le biais de tâches évaluatives

axées sur la performance réelle que le jeu de rôle, la solution de problèmes,
l’écoute de dialogue, la description de photographies, le récit d’une aventure, la
compréhension d’un texte, etc. Il s’agit alors de demander aux élèves d’effectuer
ces tâches en situation de communication aussi réelles que possible.
Pour y parvenir, on simule des scénarios d’évaluation comme on simule
des situations d’apprentissage. On y intègre, autant que faire se peut, les quatre
habiletés linguistiques (compréhension orale, compréhension écrite, production
écrite et production orale). Et finalement, on propose des mises en situation
aussi authentiques que possible.

ON EVALUE DES HABILETES LANGAGIERES

* Des habiletés Un savoir-faire à l’écrit et à l’oral
délimitant un niveau de performance
défini.

* en situation de En termes de tâches d’évaluation intégrant les

communication réelle habiletés linguistiques (Compréhension écrite,
suscitant l’interaction production écrite et communication orale)

* selon des niveaux de Se référant à des comportements de niveaux

complexité variés taxonomiques différents (repérer, réutiliser,
analyser, inférer…)

* Par diverses techniques A partir d’un choix de types d’items :

d’évaluation - textes lacunaires,
- jeux de rôles,
- solutions de problèmes…

* Par des types de stimuli Et de stimuli variés :

contraignants, semi ou non - oraux (messages sur cassettes),
contraignants - visuels (bandes dessinées),
- écrits (textes à lire ou à produire).

Pour varier le niveau de difficultés des habiletés langagières, il existe trois

possibilités. Il faut modifier le niveau de complexité des tâches d’évaluation, des
techniques d’évaluation et des types de stimuli proposés aux apprenants.

Les objets d’évaluation

Compétences Paramètres Critères de performance
(indices de mesure)
Linguistique *Phonologie - La prononciation
- l’intonation
- le débit
*Lexique - le vocabulaire
- l’interférence avec L1
*Syntaxe l’ordre et l’agencement des
mots dans la phrase
- Les catégories
 grammaticales
- Les temps des verbes.
Sociolinguistique et *Fonction de la - La pertinence de
socioculturelle communication l’information selon
l’intention de
communication
- L’exactitude du message
- L’intelligibilité du message
- L’adaptation du discours au
*Contexte de la but visé, aux interlocuteurs
communication et à la situation.
Discursive *Eléments du discours
- Adaptation de l’apprenant
aux divers types de discours
-La cohésion - Emploi approprié de
charnières (prépositions,
conjonctions, etc.)
- Organisation des idées, suite
- La cohérence logique…
- Reconstitution de textes ou
de messages
Stratégique *Réactions verbales - Emploi de gestes, de
et non verbales mimiques, de périphrases à
des fins compensatoires
- Emploi de questions pour
comprendre un message.

Il est important d’identifier les paramètres et les critères des diverses

compétences de la communication. Ils deviennent des indices de mesure dont
il faut s’inspirer au moment d’élaborer des situations d’évaluation et des
grilles d’appréciation. Ce n’est qu’en recueillant des séries d’indices
pertinents que l’enseignant arrive à formuler un jugement sur les habiletés de
ses élèves à communiquer et sur le degré de leur performance.

Les caractéristiques des situations d’évaluation

Dans une approche communicative de l’enseignement des langues

étrangères, les situations d’évaluation doivent comporter les caractéristiques
suivantes :
*Elles doivent être cohérentes avec les objectifs d’apprentissage :elles
doivent donc évaluer la performance des élèves, c’est-à-dire leur habileté à
communiquer et interagir dans la langue étrangère avec des interlocuteurs et ce,
tant à l’oral qu’à l’écrit On fera appel à des situations d’évaluation où l’élève
doit démontrer son savoir-faire en effectuant des tâches permettant à
l’enseignant de juger si celui-ci a effectivement intégré toutes les connaissances
et les notions apprises au niveau des habiletés demandées.
*Elles comprennent implicitement le niveau de performance que l’on
attend des élèves à ce stade d’apprentissage, ce niveau devant s’ajuster en
fonction de leurs complexités.
*Elles sont en contexte : elles présentent une mise en situation qui laisse
croire à une situation de communication la plus authentique possible
*Elles sont axées sur des techniques d’évaluation analogues à celles

utilisées au niveau de l’enseignement

*Elles utilisent des types d’items usuels de base mais adapté au

renouveau pédagogique des langues étrangères. Il en existe six auxquels on se
réfère en évaluation : le choix multiple, l’appariement, le réarrangement,
l’alternative, les réponses courtes et finalement les réponses élaborées.

Pour conclure : savoir être cohérent

Il va sans dire que l’évaluation des apprentissages ne peut être laissée au

hasard et ce, par respect pour les apprenants. La mise en place d’un processus de
régulation des apprentissages visant à en assurer la progression constante repose
sur :
- La planification des objectifs d’apprentissage et de l’enseignement,
- Les choix des activités d’apprentissage et des moyens pédagogiques,
- La précision des objets et des situations d’évaluation.
 la planification des objectifs d’apprentissage et de
l’enseignement :
un des principes fondamentaux en évaluation pédagogique consiste à assurer
la congruence entre l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Pour y
parvenir, l’enseignant se doit au départ de bien cerner l’univers de son
programme d’études et de bien visualiser l’approche d’enseignement selon
laquelle sont définis les objectifs d’apprentissage. Il doit pouvoir en identifier les
composantes essentielles ou encore les regrouper selon diverses dimensions..
Les objectifs d’apprentissage sont la pierre d’assise de toute méthodologie
d’enseignement. Ils permettent de faire des consensus. Ils deviennent des cibles
communes auxquelles tous les enseignants d’un même milieu peuvent se référer
pour parler le même langage, c’est-à-dire à s’entendre pour qu’une habileté ou
un comportement ait la même signification pour tous. Ils permettent de mesurer
le degré de maîtrise des structures ou des habiletés langagières en situations de
communication selon qu’ils mettent l’accent sur l’acquisition de structures et de
règles ou qu’ils visent le développement de la compétence de communication.
Pour déterminer s’il y a congruence entre les objectifs d’apprentissage et les
situations d’évaluation, dans une approche communicative, il faut répondre à
trois questions :
- Est-ce que la situation d’évaluation reflète bien l’objectif
d’apprentissage ?
- Est-ce que l’accent st mis sur la communication plutôt que sur les
connaissances linguistiques ?
- Est-ce que les éléments d’apprentissage mesurés sont définis en termes de
messages à comprendre ou à produire et de tâches à réaliser ?

 Le choix des activités d’apprentissages et des moyens pédagogiques :

Dans une approche axée sur la communication, le choix des activités doit
être orienté vers les comportements ou les habiletés que l’on veut vérifier chez
les élèves au moment de l’évaluation. Dans une situation d’apprentissage
efficace, l’enseignant sait choisir les activités appropriées correspondantes au
développement des habiletés demandées. Il donne à l’apprenant l’occasion de
démontrer sa capacité à satisfaire de véritables besoins de communication. Pour
ce faire, il utilise toutes les techniques d’animation et les moyens pédagogiques
aussi authentiques que possible dont il peut disposer en contexte scolaire.
Pour assurer la congruence des situations d’évaluation avec la
méthodologie de l’enseignement, l’évaluateur doit répondre aux questions
suivantes :
- est-ce que la situation d’évaluation reflète bien les activités
d’apprentissage vécues par les élèves dans une approche
communicative ?
- est-ce qu’on propose à l’apprenant une tâche reflétant le niveau
d’habileté demandé dans l’objectif d’apprentissage ?
- est-ce que la technique d’évaluation utilisée est appropriée aux
techniques d’animation utilisées en situation d’apprentissage ?
- est-ce que le type d’item est justifié ?
 La précision des objets et des situations d’évaluation : La nature
même des objectifs d’apprentissage et leur progression dictent les objets et les
moments de l’évaluation et interviennent dans l’élaboration des situations
d’évaluation.
Elaborer une situation d’évaluation dans le contexte d’une approche

communicative demande d’identifier différents paramètres :

- Une mise en situation : à l’instar des activités d’apprentissage proposées
aux élèves dans une approche communicative, il importe de créer des
situations d’évaluation qui placent l’apprenant dans un contexte de
communication le plus près de son vécu, donc le plus authentique
possible.
- Une tâche à réaliser : la meilleure façon de mesurer une habileté et le
niveau de performance d’un apprenant dans une situation donnée, c’est lui
proposer une tâche à réaliser.
- Une consigne : l’évaluateur doit donner à l’apprenant des directives quant
à la tâche à réaliser et aux types de réponses que celui-ci doit fournir.
Cette consigne devra être claire et complète, c’est-à-dire comprendre tous
les éléments de la tâche demandée tout en étant facilement repérable.
- Un barème de correction : le barème de correction établit la valeur
allouée à chacun des éléments d’une bonne réponse en fonction de
l’importance relative accordée à chaque objectif d’apprentissage. On se
doit d’établir cette valeur à partir des critères et des niveaux de
performance spécifiés dans les habiletés langagières visées.
- Un seuil de réussite : le seuil de réussite exprime le nombre de questions
auxquelles les apprenants doivent répondre correctement pour que leur
performance soit jugée acceptable. Celui-ci doit correspondre à l’intention
de mesure et être décidé au moment de spécifier le domaine de
l’instrument de mesure.