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BOURRAY,

L’erreur dans l’apprentissage de la production écrite en classe du FLE: Repérage, traitement et remédiation

L’ERREUR DANS L’APPRENTISSAGE DE LA


PRODUCTION ÉCRITE EN CLASSE DU FLE : REPÉRAGE,
TRAITEMENT ET REMÉDIATION
Mounir BOURRAY

Université Moulay Ismaïl, Maroc

mounirbourray@gmail.com

Article reçu le 15 novembre 2016 | révisé depuis le 18 novembre 2016| accepté le 30 décembre 2016

RÉSUMÉ. Au cycle secondaire qualifiant, l’apprentissage du français, langue étrangère


(FLE), acquiert une importance particulière étant donné son rôle essentiel dans les études
supérieures et par là-même à l'accès au marché du travail. Cet apprentissage demeure
submergé des erreurs commises par les apprenants dans les différentes activités malgré le
changement des programmes et l’application de nouvelles approches et démarches
pédagogiques imposées par la nouvelle réforme de 1999. Ainsi, notre article, qui se donne
pour objectif d’analyser et de traiter l’inventaire d’erreurs que nous avons recueilli lors
d’une activité de production écrite réalisée en classe du FLE au cycle secondaire
qualifiant, précisément en deuxième année baccalauréat, pendant l’année scolaire 2015 /
2016, constituera l’un des modèles auxquels pourront se référer les enseignants,
notamment les futurs enseignants, pour améliorer leurs approches et leurs pratiques en
classe.

Mots-clés : analyse, apprentissage, erreur, français langue étrangère (FLE), production écrite,
remédiation.

ABSTACT. In High school, teaching and learning French as a foreign language (FFL)
acquires a paticular importance due to its primordial role in higher education and thus
access to the professional world. This learning remains overwhelmed by the errors
committed by the learners in different activities despite the change of the programs and
the application of new approaches and the pedagogical improvements imposed by the
reform of 1999. Our article, which aims to analyze and treat the inventory of errors we
have collected during a written production activity carried out in the class of the FLE in
high school, precisely in the second year baccalaureate, During the 2015/2016 school year,
aims to produce a model that can be used by teachers, in particular future teachers, to
improve their approaches and practices in the classroom.

Keywords: analysis, error, French as a foreign language (FFL), learning, remediation, writing.

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INTRODUCTION contexte donné ne peut être produite par
Lors de l’apprentissage du français, la l’utilisateur maîtrisant une langue
question du repérage, de l’analyse et du maternelle" (p.181).
traitement des erreurs et des insuffisances Dans la même perspective, Caroline
reste très récurrente. En effet, les enseignants (2014) ajoute qu’ "au cours de
ainsi que leurs apprenants cherchent l'apprentissage, les apprenants d'une langue
inlassablement des solutions pour faire face à étrangère commettent des erreurs; les élèves
toutes les situations – problèmes rencontrées. en classe d'immersion ne font pas exception.
Pour ce faire, nous, formateurs, enseignants, Certes, les erreurs sont indispensables à
parents d’élèves et responsables, pouvons l'apprentissage, cependant il est nécessaire
développer, d’après Henri Frei, Stephen-Pit d'enseigner certaines stratégies de repérage
Corder et Rémy Porquier, deux et de correction afin qu'elles aient un effet
comportements à l’égard des erreurs des constructif sur les productions écrites (et
apprenants. Pour le premier, si nous orales) des apprenants et que les
arrivions à fonder une approche compétences de ces-derniers se rapprochent
pédagogique parfaite qui permettra un bon de plus en plus de celles d'un natif". (p.13)
déroulement des apprentissages, il serait sûr De ces deux définitions, nous pourrons
et certain que les apprenants ne commettront en déduire que, dans le contexte de
ni d’erreurs ni de fautes pour acquérir de l’apprentissage d’une langue étrangère,
nouvelles compétences. Pour le deuxième, l’erreur a toujours été considérée comme
l’erreur est prise pour une partie intégrante quelque chose de négatif qu’il fallait à tout
du processus d’enseignement / prix éviter. D’une part, elle représentait un
apprentissage; donc, il est évident qu’elle signe de l’inadéquation d’une méthode
apparaîtra à tout moment de ce processus d’enseignement; d’autre part, on ne pouvait
malgré les efforts que nous pourrons fournir que se plier à la nature humaine et accepter
à ce stade. l’erreur tout en essayant de trouver des
S’inscrivant sous le cadre du deuxième moyens de la gérer. Cette idée a changé
comportement, notre étude, qui se donne graduellement avec le temps puisqu’on s’est
pour objectif de repérer, d’analyser et de rendu compte qu’on pouvait apprendre de
traiter de ces quelques erreurs marquant nos erreurs.
l’apprentissage du FLE, précisément la L’une des approches les plus connues
production écrite au cycle secondaire à travers l’histoire concernant l’erreur est
qualifiant, essaiera de rapporter des éléments celle qui la considère comme un résultat
de réponses aux questions suivantes : Qu’est- négatif et qui doit même être sanctionnée et
ce qu’une erreur en didactique des langues ? punie. Différentes sociétés ont pris l’habitude
Quelles sont les différentes attitudes que de représenter l’erreur comme un obstacle
nous pouvons adopter vis – à vis des erreurs qui entrave le progrès. Punir l’erreur était
commises par les apprenants au cours de une pratique allant de pair avec le processus
l’apprentissage du FLE, précisément de la de l’enseignement-apprentissage et
production écrite ? De quels types et de représentait un instrument de pouvoir dans
quelles natures sont– elles ? Pourrons– nous les stratégies d’enseignement. À cet égard,
élaborer un plan d’action pour mieux traiter l’erreur était persécutée et le reste encore à
les différents types d’erreurs collectées ? nos jours malgré les différentes orientations
« L’erreur est humaine », nous a-t-on a qui interdisent ce genre de comportement.
appris depuis notre plus jeune âge. Et c’est L’idée de l’erreur, comme un résultat qu’il
peut être l’une des rares idées qu’on ne peut fallait éviter, a été supportée par les
contester. Cependant, comment définit-on behavioristes, vu qu’elle était considérée,
une erreur ? Plusieurs définitions ont essayé dans ce sens, comme un obstacle à
d’expliquer cette notion. Commençons par la l’apprentissage des langues. Les
définition élaborée par Lennon (1991), et qui behavioristes concevaient l’erreur comme
avance qu’une erreur est "une construction une défaillance du système d’enseignement à
ou combinaison linguistique qui dans un laquelle il fallait remédier au travers d’un

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travail intensif sur les formes à proprement confirment au fur et à mesure avec leurs
dites inadéquates. erreurs et expériences avec le système de
Une conception assez différente du cette dernière. C’est de cette manière que
Behaviorisme et celle qui appuyait l’idée l’erreur permet l’évolution et le progrès dans
selon laquelle, il n’y a pas de progrès sans l’apprentissage.
erreurs. L’erreur comme un élément de
progrès, est une idée basée sur les propos de MÉTHODE
Chomsky selon lesquels l’enfant génère le Cette étude que nous avons menée
langage et la langue à travers des structures dans le cadre d’un travail sur les erreurs
universelles innées. Dans cette optique, en affectant l’apprentissage de la langue
usant de ce code symbolique, l’enfant peut française comme langue étrangère est
avoir accès à différents éléments du savoir, effectuée à l’enceinte de quatre lycées de la
non à travers un processus d’enseignement délégation de Meknès (le Nord du Maroc), à
mécanique, mais à travers un processus de savoir El-Khaouarizmi, Ain Karma, Bnou El-
construction mentale qui se base sur la Bayter et Omar Bnou El-Khattab. Dans le
pratique et l’erreur. L’idée se confirme chez tableau suivant, nous présentons les
les apprenants d’une seconde langue qui statistiques bien détaillées concernant chaque
forment des structures hypothétiques à établissement:
propos des règles de langue cible et qui les

Tableau 1. La situation des établissements de notre enquête

Secteur Etablissement Filière Nombre de classe effectif


Sciences Physiques 1
El-Khaouarizmi Sciences de vie et 2 370
de terre
Lettres 1
Sciences Humaines 4
Sciences Physiques 1
Secteur Bnou L-Baytar Sciences de vie et 1 224
public de terre
Sciences Humaines 2
Sciences Physiques 2
Omar Bnou l-Khattab Sciences de vie et 3 424
de terre
Sciences 4
Mathématiques
Sciences Humaines 2
Sciences Physiques 1
Ain Karma Sciences de vie et 1 238
de terre
Sciences Humaines 1
Total 4 ------------------ 26 1256

Notre étude a ciblé les apprenants de Père Goriot d’Honoré de Balzac, à partir
la deuxième année baccalauréat avec ses desquelles les enseignants peuvent élaborer
différentes options scientifiques, littéraires et les différentes activités du même projet
économiques. Appartenant à une tranche séquentiel (lecture, langue, communication
d’âge entre 17 et 21 ans, ces apprenants orale et production écrite). Cet apprentissage
suivent effectivement le même de la langue française se réalise en
programme composé de trois œuvres concurrence avec plusieurs langues
littéraires, à savoir Il était une fois un vieux maternelles et étrangères prises en charge
couple heureux de Mohammed Khair-Eddine, par le champ scolaire des apprenants comme
de Candide ou l’optimisme de Voltaire et Le

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l’arabe, l’amazighe, l’anglais, l’espagnol et nous avons demandé à tous les enseignants
parfois l’allemand. du français qui ont accepté de collaborer à
Notre choix de travailler sur la cette recherche de présenter à leurs
production écrite n’est pas arbitraire, mais il apprenants dans une séance d’activité orale
est justifié par le fait que cette activité occupe et sous forme d’exposé ou séminaire, le
une place centrale dans le processus vocabulaire ainsi que les outils linguistiques
d’apprentissage en classe du FLE, et non-linguistiques nécessaires pour
particulièrement au secondaire qualifiant, accomplir leur tâche rédactionnelle. Dans la
dans la mesure où elle constitue le deuxième étape, qui a coïncidé au jour « J »,
couronnement d’une thématique quelconque nous avons conçu pour cette activité
rassemblant tout ce que l’apprenant a acquis rédactionnelle un temps de 60 minutes qui a
tout au long des différentes activités, débuté dès que l’enseignant écrivait le sujet
notamment de lecture, de langue et de sur le tableau accompagné des différentes
communication orale. En plus, elle permettra consignes à suivre. Son travail ne se limitait
à l’enseignant et à ses apprenants de dégager pas à écrire le sujet sur le tableau, mais il le
toutes les erreurs marquant l’écrit, les dépassait à faire un petit rappel aux
répertorier, en déterminer les sources et la apprenants des différentes étapes de la
fréquence de leur apparition dans le texte production écrite en indiquant le coup
afin de pouvoir, par la suite, remédier aux temporel réservé à chacune d’elles. Il est à
imperfections en mettant au point les noter que la réalisation de ce travail avait eu
dispositifs et les stratégies nécessaires. lieu le matin durant une séance ordinaire de
A ce stade, notre choix s’est focalisé la production écrite pour aider les
sur le type narratif pour deux raisons : apprenants à mieux se concentrer.
premièrement, la majorité des apprenants de La collecte du corpus d’étude se réalise
la deuxième année baccalauréat sont initiés en deux temps. En premier temps, nous
au travail sur le texte narratif ou le récit, et, avons récupéré toutes les copies d’élèves et
ce travail a commencé depuis leurs études à les avons réparties en :
l’école primaire; et, deuxièmement, par ce • Copies recueillies : 1192
type de texte, ils acquièrent de nouvelles • Copies examinées : 886
compétences de communication narrative • Copies non – examinées : 306
qui peuvent les aider à faire partager, par la En deuxième temps, nous avons adopté deux
suite, leurs propres expériences avec les méthodes pour étudier les erreurs. La
autres en suivant un raisonnement logique. première qui est purement quantitative
Ainsi, le sujet d’écriture que nous consiste à repérer à partir des copies
avons proposé en classe se présente comme examinées toutes les erreurs qui affectent les
suit : « Vous retrouvez un objet de votre compétences grammaticales,
enfance (un jouet, un cahier de souvenir, un morphologiques, sémantiques, syntaxiques,
bracelet…) ». Rapportez toutes les orthographiques et lexicales commises par
circonstances de la trouvaille en décrivant les apprenants; et, la deuxième qui est
votre réaction et vos sentiments à cette interprétative consiste à décrire les erreurs
occasion qui vous rappelle une période de véhiculées dans les différentes productions
votre passé». Les apprenants ont, donc, pour collectées afin de les traiter, d’en expliquer
tâche de produire un récit autobiographique les sources et d’y suggérer les remédiations
marqué par l’emploi de la première personne adéquates.
du singulier « je », des temps du récit et des
indicateurs spatio-temporels pour garantir RÉSULTATS ET DISCUSSION
son organisation. Pour accomplir cette tâche, Nous avons opté, dans notre étude,
l’enseignant, de sa part, doit les inciter à pour la classification qui répartit les erreurs
insérer des descriptions. dans un texte en deux grandes catégories,
Notre test sur l’écrit a été élaboré en erreurs de contenu qui sont issues de
deux étapes fondamentales. Dans la première l’incompréhension des consignes et du
étape, qui a correspondu au jour « J – 2 », manque d’organisation globale du texte, et

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erreurs de forme, qui affectent la langue avec • La progression thématique qui est absente
tous ses aspects. dans la totalité des productions écrites
mises à l’examen, surtout celles produites
Erreurs de contenu par les élèves des filières littéraires et
Erreurs dues à l’incompréhension des économiques. Ils ne développent pas leurs
consignes à suivre récits en suivant une progression
Avant même de commencer à rédiger thématique qui assurera évidemment un
leurs textes, les apprenants sont obligés de enchaînement logique des événements de
lire les consignes et les mieux comprendre l’histoire, à l’exemple de la progression à
afin de les appliquer. Cet acte n’est pas thème constant, de la progression à thème
toujours évident pour eux vu qu’il pourrait éclaté ou de la progression linéaire). Ainsi,
être pris, de par sa complexité, pour une nous présentons deux extraits illustrant ce
« agression mentale » exercée par leur propos :
Passage (1) :« L’objet été jauni et
enseignant. Les apprenants se trouvent, ainsi,
totalement déchirer. Je sorti
dans une situation ambigüe devant laquelle
heureux de ma chambre. Toutes la
ils ne savent ni quoi faire, ni comment le famille s’est endormi ce jour – là »
faire, ni quand ils le feront. Passage (2) : « En cherchant dans le
À cet égard, dans notre étude, nous placart de mes parents, j’ai trouvé
avons mis l’accent sur deux insuffisances très mon ancien alboum. C’était presque
essentielles. La première est dûe à l’heur de l’école, je l’ai raporter avec
l’incapacité de l’apprenant, d’une part, à moi pour le montré à mes amis.
donner le bon sens aux mots – clés Driss a passé derrière moi ; nous
partions ensemble chaque jour à
constituant le sujet, et, d’autre part, à
l’école »
répondre correctement aux questions
Les deux passages ci-dessus n’adoptent
correspondant aux consignes avancées. Ce
aucun type de progression thématique vu
problème d’incompréhension l’induit
qu’ils sont formés de phrases décousues.
automatiquement à produire des textes qui
Chaque phrase développe un thème et un
ne touchent pas évidemment l’essence du
propos différents de la phrase qui la suit, à
sujet proposé.
l’exemple des deux premières phrases du
La deuxième met l'apprenant en face
premier passage : la phrase (1) « L’objet
d’une difficulté aussi bien compliquée que la
(Thème 1) été jauni et totalement déchirer
première. Il sait bien qu’il rédigera un texte
(Propos 1) » et « Je (Thème 2) sorti heureux
narratif, mais au lieu de suivre le schéma
de ma chambre (Propos 2)».
narratif qui exige de présenter au début les
• La cohésion - Les apprenants doivent
personnages, le temps et les lieux, il préfère
produire des textes qui gardent un certain
commencer par les actions et les aventures et
raisonnement logique afin que le lecteur
présenter au fil de l’histoire les personnages
puisse les lire sans fournir trop d’effort. Et
et le cadre spatio-temporel. Cet ordre des
s’il y a une insuffisance à ce point – là de la
faits adopté perturbe la majorité des
part des lycéens, c’est dû essentiellement à
apprenants et les pousse à commettre des
l’absence de plusieurs éléments, comme la
erreurs d’organisation touchant le contenu
concordance entre les temps verbaux, les
de leurs écrits.
mots de reprise et de substitution (les
pronoms, les groupes de mots et les
Erreurs issues du manque
synonymes) et les connecteurs logiques (en
d’organisation du texte premier lieu, en deuxième lieu, d’abord,
Quand nous avons choisi de travailler ensuite…), qui garantissent la clarté du
sur ce type d’erreur, nous étions conscient message, la variété des idées et la fluidité
que cette tâche ne serait pas facile dans la des textes. Voici deux passages mettant au
mesure où elle touchera plusieurs niveaux clair ce que nous venons d’avancer :
de l’organisation globale des textes, à Passage 1 : Ma mère m’a demandé
savoir : de rammener le vase de la cave. En
cherchant dans les placard, j’ai
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trouvé mon ancienne poupée pâlie Pour analyser les erreurs portant sur la
et abîmé. Et j’avais peur parce que grammaire, nous avons choisi de travailler
la cave était à moitié allumé… selon trois niveaux, à savoir : l’accord, le
Passage 2 : Mes parents en sortant
genre et le temps. Signalons que ce
fire les corses m’ont demendé de
classement d’erreurs grammaticales est basé,
mettr ma chambr en ordre. J’ai
terminer mes devoir à l’heur, j’ai d’une part, sur le critère de leur « fréquence »
regardé mon film préférer. J’ai dans les différents d’élèves textes, et, d’autre
commencer à ranger mes part, sur notre expérience comme chercheur
vaitements, mes joués, balaier le sol en didactique des langues et ancien
et décorer les mur… professeur du FLE au cycle secondaire
Le message n’est pas évident car il y a une qualifiant.
absence de liaison entre les différentes idées 1. Erreurs affectant l’accord
formant chaque passage ; les auteurs – • Accord Sujet – Verbe
apprenants en sautant d’une idée à l’autre En français, comme dans la plupart des
n’ont pas pu assurer la cohésion de leurs langues vivantes, le verbe s’accorde avec
textes. son sujet en prenant les marques de
• L’absence de contradiction - Suite à tout ce flexion verbale ou appelées autrement
que nous avons évoqué, un texte doit «désinences». Une telle règle constitue
suivre un certain enchaînement logique, encore une source de problèmes pour
c’est – à – dire il ne doit pas contenir des certains élèves en classe du FLE, qui
contradictions ni au niveau du temps, ni au n’arrivent pas à l’appliquer
niveau des événements, ni au niveau des correctement en fonction du contexte
personnages. Les deux extraits que nous demandé. En voici quelques exemples
allons présenter, par la suite, mettent en qui illustrent ce propos : « les objets
évidence différentes situations de *était rangé », «toute la famille et moi,
contradiction : *était sorti», « *c’étaient le cadeau de
Passage 1 : (…) J’ai saisi mon cahier mon père», « je les ai *chercher
de souvenir entre mes mains. *Il partout », et « afin *qu’ils n’oublie pas ».
était propr et bien décorer (…) *ce
D’après les exemples ci - dessus, nous
cahier qui revient à ma troisième
remarquons que ces apprenants se
année de primair était abîmé et
poussiéreux. trouvent incapables d’accorder le verbe
Passage 2 : Ma grand – mère avec son sujet pour deux raisons : d’un
préparait dans la cuisine les plats côté, leur usage incorrect et erroné de la
pour fêté l’arrivé des nouveau conjugaison du français, et, de l’autre
mariés. Pour l’aidé, j’ai ranger les côté, l’influence de leur langue
chambre. *J’ai commencer par la maternelle, l’arabe dialectal marocain
terrasse après *rez de chaussée et (ADM), une langue qui ne prend pas en
vers la fin la chambre de ma tante.
considération, par exemple, du sujet
Dans cette chambre mi-obscur, j’ai
dans sa forme « duelle ».
trouvé une grande boîte….
Chaque passage véhicule un exemple ou
• Accord déterminant – Nom
plus de contradiction, comme c’est le cas
En français, les déterminants s’accordent
entre « *Il était propr et bien décorer » et
sans problème avec le(s) nom(s) qui
« *ce cahier qui revient à ma troisième
qualifient en genre et en nombre, règle
année de primair était abîmé et
qui n’est pas respectée dans un certain
poussiéreux. », et entre « J’ai commencer
nombre des copies d’apprenants. Cette
par la terrasse après » et « *rez de chaussée
méconnaissance de la règle souligne
et vers la fin la chambre de ma tante ».
tout simplement l’influence de leur
langue maternelle (ADM), qui ne
Erreurs de forme
possède pas malheureusement toutes les
Erreurs morphologiques
catégories des déterminants véhiculées
Erreurs grammaticales
en français, en l’occurrence en

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l’occurrence les adjectifs (possessifs, l’imparfait pour exprimer l’aspect
démonstratifs, indéfinis, numéraux), les duratif des verbes dans le passé.
articles (indéfinis, définis et partitifs) et Dans le troisième exemple, de par
les adjectifs qualificatifs. l’emploi de l’adverbe
Pour mieux cerner ce point, prenons les « Quotidiennement », l’emploi de
exemples suivants : « *Cette objet est l’imparfait devient une exigence pour
abîmé», «*Mon poupée offert par mon remplir l’aspect itératif du verbe.
grand - père », « *Cet découverte était
pour moi un moment inoubliable» et • L’imparfait à la place du passé simple
«*Ma grand – mère était un personne Suite à l’examen des exemples suivants :
aimable et gentil». « je remarquais* qu’il avait caché dans
sa grande boîte un objet précieux», « je
2. Erreurs affectant le genre *remarquais qu’il *cachait dans sa
D’après l’analyse de notre corpus, nous grande boîte un objet précieux » et « je
avons constaté qu’un bon nombre *remarquais qu’il *a caché dans sa
d’apprenants a toujours de sérieux grande boîte un objet précieux », nous
problèmes au niveau du genre des mots déduisons que certains apprenants ont
en français, comme l’illustrent les conjugué le verbe « remarquer » à
exemples suivants : «mon frère m’a donné l’imparfait à la place du passé simple, et
une *vélo pour mon anniversaire», le verbe « cacher » à l’imparfait et au
«*c’était ma première anniversaire », « En passé composé à la place du plus – que -
cherchant dans mon petit *chambr», «* parfait. Avec un tel comportement, ils
mes parents m’a offert cette belle abloum» expriment leur méconnaissance totale
et « Ma grand – mère était un *personne de la notion d’aspect du verbe et de la
aimable et gentil». concordance des temps, deux notions
Cette incapacité des apprenants réside en temporelles qui prennent en
la confusion entre le genre demandé en considération la postériorité ou
français et le genre véhiculé en arabe, l’antériorité des actions dans un énoncé.
langue maternelle de la plupart d’entre
eux, à l’exemple de : 4. Erreurs affectant l’emploi des deux
- En arabe, on dit « ‫ ﺷﻤﺲ‬šems» (genre auxiliaires « être » et « avoir »
féminin); en français, on dit « soleil » Dans notre travail, nous nous sommes
(genre masculin). intéressé à deux aspects d’insuffisance
- En arabe, on dit « ‫ ﻛﺮﺳﻲ‬kursi» (genre marquant l’emploi des auxiliaires « être »
masculin); en français, on dit « chaise » et « avoir » : il s’agit du choix de
(genre féminin). l’auxiliaire convenable et de sa
conjugaison.
3. Erreurs affectant le temps Pour le premier, nous avons trouvé les
• Le passé simple à la place de l’imparfait exemples suivants : « j’*ai parti chercher le
Observons les exemples suivants : vase de la cave», « je *suis sorti le cahier
« Dans la cave, il *fit nuit et il *a eu un de souvenir de la grande boite au placar »
clame fatal», « j’*écoutai attentivement et « J’*ai descendu au débaras qui se
ma mère avant de commencer ma trouvé au sou sol». Cette confusion entre
tâche», et « quotidiennement, je *sortis l’emploi de l’auxiliaire « être » ou de
de l’école et *accompagnai mon père l’auxiliaire « avoir » est justifiée
dans son grand atelier qui était près du essentiellement par l’incapacité des
souk de Haïk. Ce jour – là, une grande apprenants à identifier, d’après le
boîte, qui était posée tout près de la contexte, le vrai statut des verbes qui les
porte, suscitait ma curiosité.» accompagnent, qu’il s’agit d’un verbe
Dans les deux premiers exemples, Il d’état ou d’un verbe d’action.
s’agit d’actions qui durent dans le Pour le deuxième, nous avons choisi
temps. On est obligé, donc, d’insérer plusieurs cas présentant la fausse

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manipulation de la conjugaison, et devant 2. Erreurs issues de la confusion du lexique.
lesquelles les apprenants n’arrivent pas à À ce stade, nous avons repéré deux sous -
donner la forme correcte de l’auxiliaire groupes d’erreurs : le premier est lié à la
« être » ou de l’auxiliaire « avoir ». Citons, non - identification des phonèmes et le
par exemple, la confusion entre la forme deuxième à la mauvaise distinction
« est » (l’auxiliaire «être » à la troisième auditive.
personne du singulier) et la conjonction • La non - identification des morphèmes
de coordination « et » (« Il *et rentrer tard Prenons les exemples suivants : « je
ce jour – là.»), et entre la forme « a » descendi au * rédechaussé pour
(l’auxiliaire « avoir » à la troisième chercher * mesafaires du sport », «*cété
personne du singulier) et la préposition mon père qui *mavé offert pour
« à » (« je descendis tout seul *a la cave mi *lanniversair 6 ans», et « en cherchant
– obscur.»). Ces deux cas de confusion au fend du tiroir, *jé trouvé mon stylo
trouvent leur légitimité dans le fait que les préféré. »
deux mots de chaque couple sont pris par L’analyse de ces exemples nous
les apprenants pour des homophones. permet de dire qu’une minorité
d’apprenants trouve encore du mal à
Erreurs lexicales identifier les phonèmes constituant les
D’après Laniel (1991, p.80), les erreurs mots de la chaîne parlée. Un tel acte
lexicales désignent toutes les difficultés provoque, surtout à l’écrit, un emploi
accompagnant les choix lexicaux des incorrect des homophones.
apprenants durant une activité orale ou • La distinction auditive
écrite. De telles difficultés, ajoute Laniel La distinction auditive est une
(1991, p.80), sont dûes en grande partie à leur procédure qui sert à aider les élèves à
méconnaissance partielle ou totale des percevoir et reconnaître sans aucun
propriétés sémantiques de la langue, objet problème les différents sons dans la
d’apprentissage. chaîne parlée. Parfois, certains
Suite à cette définition et à l’analyse apprenants, comme le cas dans notre
des copies d’élèves collectées, nous avons pu étude, se trouvent incapables de
répertorier les erreurs lexicales en deux types percevoir, voire de distinguer, entre
essentiels, à savoir les erreurs issues de certains phonèmes partageant les
l’emploi des emprunts et les erreurs issues de mêmes traits distinctifs. Cette attitude
la confusion du lexique. les entraîne automatiquement à
1. Erreurs issues de l’emploi des emprunts commettre plus ou moins des erreurs
Dans cette sous - classe, nous avons lexicales qualifiées de sérieuses lors de
retenu seulement les mots qui sont leurs productions écrites.
empruntés de l’arabe, à l’exemple de Pour mieux comprendre ce point,
« mon ancienne chemise * turkouaz», de citons le cas de confusion entre « qui »
«* Dans un coin cacher de la *cav, j’ai et « qu’il », qui est véhiculé dans les
trouver mon ancien *bikchlète qui été », exemples suivants : « à l’ami à *qu’il je
de «* c’était de couleur *blankassé» et de faisais tellement confiance », « bien
«* j’ai monter à la *tirass de la maison ». *qui ne soit pas d’accord, mon père
Nous pourrons dire que les apprenants ne n’avait pas changé de position » et
disposent pas d’un arsenal linguistique « avec de tel geste, je souhaitais * qui
suffisant pour transmettre de tels soit heureux dans sa vie ». À l’examen
messages, cela les pousse à emprunter les de ces exemples, nous remarquons que
mots tels qu’ils sont dans la langue la plupart des apprenants sont victime
donneuse. Nous pourrons dire également de leur prononciation erronée de
qu’ils ont la conviction que les formes « qui » et « qu’il », vu qu’ils tendent à
graphiques des mots empruntés sont prononcer le « qui » en ajoutant le
identiques à celles qui existent dans la phonème [l], et à prononcer le « qu’il »
langue emprunteuse. en supprimant le [l].

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BOURRAY, L’erreur dans l’apprentissage de la production écrite en classe du FLE: Repérage, traitement et remédiation

Erreurs orthographiques l’influence de l’apprentissage de
Les erreurs orthographiques sont l’anglais, qui est une langue étrangère
présentes dans toutes les copies d’élèves sans sans accent. Il est à signaler qu’aucun
exception. Elles sont répertoriées selon deux apprenant n’a été exclu de cette
niveaux d’insuffisance des apprenants, à rubrique, mais la fréquence de ce type
savoir phonologique et grammatical. d’erreur dans les copies a varié selon les
• Issues d’une insuffisance phonologique compétences linguistiques de chacun
Sous cet angle, nous n’avons gardé que d’eux.
les cas les plus pertinents: • Issues d’une insuffisance grammaticale
- L’omission des lettres muettes : à l’écrit, Analysons de près les exemples suivants :
l’apprenant supprime des lettres soit en « je l’ai * trouver jauni et abîmé » et « ils *
position médium, comme dans les mots été heureux de me voir dans de telle
*noisete, *recomençai *finalment et situation.»
*apris, soit en position finale, comme Dans l’exemple (1), l’apprenant n’a pas
dans les mots *toujour, *pèr, *objé, bien conjugué le verbe « trouver », c’est –
*visag. En adoptant un tel à – dire il n’a pas trouvé la forme idéale à
comportement, l’apprenant préfère le un ce contexte (Participe passé conjugué
chemin le plus court, et choisit, ainsi, de avec l’auxiliaire « avoir »). Pour l’exemple
simplifier l’orthographe des mots en (2), il a mal accordé le verbe « être » avec
n’écrivant que les consonnes et les son propre sujet, et, il a gardé, par
voyelles qu’il entend. conséquent, la même forme aussi bien au
- L’emploi des accents : pour mieux cerner singulier qu’au pluriel.
ce propos, prenons les exemples
suivants : « *dés ce jour – *la», « il le Erreurs syntaxiques
trouvait *a la cave » et « ma *poupee Il sera question, dans cette catégorie,
était *abimé et *dechirée ». Ces exemples des erreurs syntaxiques qui affectent
nous ont permis de repérer deux fausses particulièrement l’ordre des mots dans les
attitudes adoptées par la majorité des différentes phrases d’un texte, à l’exemple de
apprenants. Par la première attitude, ils la place de l’adjectif qualificatif et de la
mettent les accents d’une façon répétition.
hasardeuse, c’est-à-dire ils ne suivent Concernant la place de l’adjectif
aucune règle pour effectuer une telle qualificatif, nous avons pu dévoiler plusieurs
tâche (ex. *dés). Par la deuxième cas dans lesquels les apprenants
attitude, ils oublient totalement ou transgressent la ou les règle(s) déjà
partiellement des accents ou des prescrite(s) dans la grammaire française.
apostrophes; cette absence des accents Dans le tableau suivant, nous présentons les
(ex. *a, *abimé, *poupee, *dechirée ) et / règles et quelques exemples erronés :
ou de l’apostrophe, est expliquée par

Tableau 2. La place de l’adjectif qualificatif entre la règle à appliquer et les cas erronés

Règles Exemples erronés


- l'adjectif monosyllabique qualifiant un nom « C’était mon ouvrage préféré, une grammaire
polysyllabique est toujours antéposé. *bonne. » (1)
- L'adjectif polysyllabique qualifiant un nom « Dans lequel mon ami m’écrit un *harmonieux
monosyllabique est postposé. vers. » (2)
- L'épithète accompagnée d'un adverbe est « Ce licol appartenant à un cheval *vigoureux.
généralement postposée. remarquablement» (3)
- L'adjectif antéposé a tendance à se souder au nom. « Mon grand – père qui était un homme *grand par
L'adjectif postposé conserve son accent propre, il garde son intelligence » (4)
son autonomie, et souligne une qualité distinctive de ce
dont on parle.

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D’après ces exemples erronés, nous d'apprentissage du FLE, est inéluctable mais
avons pu souligner l’incapacité de certains corrigible. Un tel comportement positif et
apprenants à appliquer la ou les règle(s) optimiste est toujours appuyé par la
régissant l’emplacement adéquat des motivation qui suscite l’engagement total ou
adjectifs qualificatifs, surtout à fonction partiel de l’apprenant à « accomplir l’activité
épithète, par rapport au nom qu’ils d’apprentissage qu’on lui propose et de
qualifient. Cet emplacement est régi persévérer dans l’accomplissement de celle-ci
généralement par trois règles, à savoir la et ce, dans le but d’apprendre » (Viau, 2009,
règle rythmique (le nombre de syllabe de p.12).
l’adjectif et du nom qualifié) (voir les De plus, l’enseignant aurait également
exemples 1 et 2), la règle syntaxique la possibilité de choisir entre différentes
(l’emplacement de l’adjectif dépend aussi de pistes selon le point de vue duquel la
l’emplacement des autres éléments dans la remédiation sera abordée, c’est – à – dire
phrase) (voir l’exemple 3) et la règle selon le niveau de l’apprenant, le type de
sémantique (on prend en considération les l’erreur et la démarche d’apprentissage.
différents sens de l’adjectif, sens propre et / Ainsi, d’après Lyster (2001, p.272), le
ou sens figuré) (voir l’exemple 4). professeur peut aborder l’erreur
À propos de la répétition, nous avons accompagnant l’apprentissage d’une langue,
pu dégager un bon nombre d’exemples aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, de trois
illustrant ce propos, comme «mon père * il manières : la première consiste à corriger
m’a offert ce bijou précieu», « je *l’ai remercié directement l’erreur qui représente la
ma mère pour ce belle cadeau», « *moi j’était réponse incorrecte de l’élève; la deuxième
seul » et « j’*y monté sur la terrésse pour s’explique par la correction implicite de
cherché dans le paqué». De tels exemples l’erreur en proposant des exemples pareils à
nous ont laissé devant un type d’erreurs qui la réponse de l’élève, mais qu’ils sont
peut affecter la phrase, pas seulement au corrects; de ce fait, il fera des comparaisons et
niveau syntaxique mais aussi aux niveaux déduira inconsciemment ses erreurs; et, la
sémantique, lexical et morphologique. Il nous troisième met l’accent sur une correction par
apparaît ici que les apprenants commettent négociation entre l’enseignant et l’apprenant
de la répétition soit c’est par faute jusqu’à ce qu’ils se mettent d’accord sur la
d’inattention, soit c’est par incompétence et bonne réponse.
méconnaissance de la ou les règle(s) à Selon Bhatia (1974, p.347), l’enseignant
appliquer. doit classer les différentes erreurs collectées
lors d’une activité écrite ou orale en fonction
Remédiation du seul critère de « fréquence ». Autrement
Dans cette partie, notre but sera de dit, l’enseignant doit, tout d’abord, repérer,
suggérer quelques démarches que peuvent analyser et corriger les erreurs qui sont les
adopter les enseignants et leurs apprenants plus fréquentes en classe, et qui demandent,
en classe du FLE afin de faire face à toutes les selon Bhatia, une correction en groupe ;
erreurs rencontrées durant l’enseignement / après, en deuxième position, viennent les
apprentissage de la production écrite, de erreurs les moins fréquentes, et qui exigent
trouver leurs sources et d’y remédier, par la un traitement individuel ciblant chaque
suite. apprenant à part.
Contrairement aux deux premiers
Concernant les enseignants didacticiens, Wingfield (1975, p.321-326) n’a
En ce qui concerne les démarches à pas donné de l’importance au type de
effectuer afin de corriger toute erreur et y l’erreur dégagé durant une activité
remédier, les enseignants devraient consister quelconque (plus fréquent / moins fréquent
essentiellement à libérer ses apprenants de ou plus grave / moins grave), mais il a plutôt
toute charge psychologique négative en les mis l’accent sur la position que peut prendre
persuadant que l’erreur, comme étant une l’apprenant lors d’une séance de correction.
partie intégrante du processus En première position, l’apprenant est actif, et

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BOURRAY, L’erreur dans l’apprentissage de la production écrite en classe du FLE: Repérage, traitement et remédiation

il est amené, ainsi, à l'autocorrection, une forme et au contenu. Pour compléter cette
situation devant laquelle il se sentira tâche, l’apprenant, à l’aide de leur
explicitement impliqué dans le traitement enseignant, doit, avant tout, opérer à une
des erreurs et sera amené à y réfléchir afin de autocorrection des différentes erreurs
les réduire au minimum. En deuxième repérées dans son propre écrit. Cette
position, l’apprenant est passif et est obligé autocorrection peut prendre une autre forme
de retenir les erreurs soulevées par évolutive et, devenir, ainsi, une co-correction
l’enseignant soit à l’oral soit à l’écrit. qui suscite l’intervention de tous les
D’ailleurs, l’enseignant devrait aussi apprenants de la classe, dans le cadre d’un
choisir ses exercices de remédiation selon la échange fructueux, pour en discuter et
nature de l’erreur et également le niveau et découvrir la ou les règle(s) adéquate(s) pour
l’habileté de ses apprenants, par exemple si y remédier. Il est fort possible, dans une telle
les élèves ont encore des insuffisances au démarche, que l’enseignant permet sans
niveau de l’« accord des adjectifs », aucun problème à l’apprenant d’utiliser un
l’enseignant, après leur avoir rappelé les dictionnaire (français – français) pour
règles de l’ « accord » enseignée(s), peut chercher ses mots et en vérifier l’orthographe
prononcer des groupes de mots, et les élèves et la conjugaison.
sont invités à écrire ce qu'ils entendent. Son Troisièmement, les apprenants doivent
travail se réalise d’une façon progressive effectuer en dehors de la classe des lectures
dans la mesure où il peut aborder avec ses des textes en français de tous les genres et de
élèves le genre des adjectifs puis le nombre, tous les types, à savoir des romans, des
avant d'aborder les adjectifs de couleur. Un poèmes, des pièces de théâtre, des articles,
autre exemple pour illustrer ce propos des contes et des essais, pour qu’ils puissent
apparait lorsque les apprenants font des éviter toute interférence avec les autres
choix lexicaux déplacés; dans ce cas, langues, améliorer tous les aspects de la
l’enseignant, pour une remédiation efficace, langue, objet d’apprentissage, et les
doit les inciter à manipuler les dictionnaires perfectionner.
surtout unilingues en leur proposant une
série de phrases ou de textes avec des vides à CONCLUSION
remplir. En guise de conclusion, l’analyse des
productions écrites des apprenants en classe
Concernant les apprenants du FLE, à l’exemple de la deuxième année
Dans cette partie, nous avançons baccalauréat toutes filières confondues, nous
quelques démarches que les apprenants a permis de classer les erreurs repérées en
peuvent suivre afin qu’ils mettent fin à toutes deux grandes catégories, les erreurs de
les erreurs qui accompagnent leur contenu, qui affectent la cohérence et la
apprentissage de l’écrit, les corriger et y cohésion du texte, et les erreurs de forme, qui
remédier sans aucun problème. Parmi ces affectent la langue du texte à tous les niveaux
démarches, nous trouvons : Premièrement, morphologiques, lexicaux, orthographiques
nous recommandons à l’apprenant de bien et syntaxiques. Une telle catégorisation des
respecter toutes les propriétés marquant erreurs à l’écrit a trouvé sa légitimité tantôt
chaque étape du processus rédactionnel, dans les incapacités et les méconnaissances
quelle que soit la durée et la forme de la linguistiques des apprenants, tantôt dans les
production écrite réalisée; par exemple, pour influences de leurs langues maternelles
la planification, il est obligé de dégager les (l’arabe avec ses variétés ou l’amazighe avec
mots – clés, créer les idées et les organiser au ses différents parlers) et tantôt dans les
moyen d’un plan bien précis. langues étrangères composant son entourage
Deuxièmement, nous conseillons aux linguistique.
apprenants d’être toujours les premiers Dans la dernière partie de notre étude,
lecteurs de leurs propres textes. Une lecture nous avons proposé quelques remédiations
et relecture permettront d’apporter à leur aux erreurs de l’écrit qui permettront non
texte une correction à tous les niveaux, à la seulement d’identifier les niveaux de

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compétences littéraires, linguistiques et m’aider tout au long de mon enquête de
communicatives des apprenants mais aussi terrain.
de préciser les problèmes rencontrés afin
d’avancer, tout d’abord, tous les paramètres RÉFÉRENCES
convenables lors du parcours Bhatia, A. T. (1974). An error analysis of
d’apprentissage de la production écrite en students’ compositions. IRAL, 12(4), 337-350.
suivant les objectifs fixés à l’avance, et, Caroline, H-T. (2014). L'apprentissage du
ensuite, de mettre au point de nouvelles français langue seconde : les erreurs
démarches et approches pédagogiques interlangues chez des élèves en classe
convenables aux différents besoins d'immersion précoce au Nouveau
scripturaux des apprenants. Brunswick. (Mémoire de master 2
professionnel en sciences du Langage).
REMERCIEMENTS Université Stendal 3, Grenoble.
Je tiens à exprimer mes vifs Laniel, D. (2005). Le vocabulaire en français
remerciements à la direction de la Faculté langue seconde : de ‘parent pauvre’ de
Polydisciplinaire d’Errachidia (FPE), au nom l’enseignement à ‘invité d’honneur’
de son Doyen M. Majidi LHOU, pour l’appui des communications assistées par
financier et le soutien moral inestimable ordinateur. Revue de l’Association
qu’elle m’a apportés pour la réalisation de ce Québécoise des Enseignants de Français
travail. Langue Seconde, 25(2), 73–100.
Je témoigne ma profonde Lennon, P. (1991). Error: some problems of
reconnaissance aux directrices et directeurs definition and identification. Applied
des établissements visités : Mme Naïma Linguistic, 12(2), 180-195.
OUZAHRA, M. El-arbi EL-KARKARI, M. Lyster, R. (2001). Negotiation of form,
Ahmed EL-ABDALAOUI et M. Mohammed recasts, and explicit correction in
OUMIRI. Grâce à leur aide précieuse, j’ai pu relation to error types and learner
mener à bien ma recherche et aboutir à des repair in immersion classrooms.
résultats très satisfaisants. Language Learing, 51, 265 – 301.
Mes remerciements vont également à Viau, R. (2009). La motivation en contexte
toutes les personnes qui ont contribué de scolaire. Bruxelles : De Boeck.
près ou de loin à la réalisation de cette étude, Wingfield, R. J. (1975). Five ways of dealing
notamment les enseignants de la langue with errors in written composition.
française qui n’ont épargné aucun effort pour English Language Teaching Journal, 29
(4), 311-313.

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