III Seminrio sobre Educao Matemtica A desigualdade triangular em diferentes mdias Paulo Csar da Penha pcpenha@terra.com.

br GRUCOGEO/USF/ Secretaria da Educao de Itatiba-SP Resumo O relato de experincia que apresento resultado de uma atividade sobre desigualdade triangular desenvolvido em classe de 6a srie (2a etapa do Ciclo III), em escola municipal de Itatiba-SP. A motivao para o tema se deu a partir de minha participao no Grupo Colaborativo de Geometria (GRUCOGEO), vinculado Universidade So Francisco (USF). Trata-se de um grupo colaborativo formado por professores de matemtica da rede municipal de Itatiba, alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica e do Mestrado em Educao, alm das professoras formadoras. As discusses do grupo esto centradas no ensino de Geometria sob a perspectiva das aulas investigativas usando diferentes mdias. A atividade desenvolvida tinha por objetivo fazer o aluno entender o conceito de desigualdade triangular e para tanto, utilizamos como recursos didticos a mdia envolvendo um jogo de palitos e dados, bem como a explorao da mdia computacional Cabri Geometry. Palavras-chave: Matemtica; Geometria; Aulas Investigativas.

Introduo A atividade que vou relatar neste artigo ocorreu no segundo semestre de 2006, em diferentes momentos, em uma escola municipal de Ensino Fundamental da cidade de Itatiba, Estado de So Paulo. A atividade tinha por objetivo levar o aluno a elaborar o conceito de desigualdade triangular. O tema foi escolhido durante as reunies do GRUCOGEO, ainda no primeiro semestre de 2006. O GRUCOGEO um grupo colaborativo formado por professores de matemtica da rede municipal de Itatiba, alunos do Curso de Licenciatura em Matemtica e do Mestrado em Educao, alm das professoras formadoras, vinculado Universidade So Francisco, Campus de Itatiba. A proposta de trabalho do grupo naquele ano foi o estudo da geometria sob diferentes mdias, principalmente a explorao de softwares de geometria dinmica. A atividade foi aplicada em uma sala de 6a serie do perodo da manh, com 34 alunos. O ponto de partida da atividade foi um jogo formado por palitos e dados, que foram confeccionados previamente. Aps o jogo os alunos tiveram que responder a uma questo que os direcionava a refletir sobre as condies para a formao de um tringulo considerando trs segmentos, ali representados pelos palitos.

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Desenvolvimento A primeira atividade realizada sobre a desigualdade triangular aconteceu no dia 25 de julho. Naquele momento usamos um jogo formado por um conjunto de palitos e 3 dados. Os palitos foram confeccionados a partir do jogo pega varetas. Os palitos foram cortados em tamanhos que correspondem aos valores do dado, de 1 a 6 unidades, com cada unidade medindo 1,5 cm. Cada uma das unidades contm trs peas sendo diferenciada pelas cores. Os alunos, em grupos de at 5 pessoas, elegeram um coordenador, um redator e um relator. O coordenador era responsvel pela organizao do grupo e deveria estar atento para que todos participassem ativamente da atividade, sem disperso; o redator era responsvel pelo registro dos acontecimentos no grupo e o relator tinha a incumbncia de socializar as discusses do grupo com a classe no momento da assemblia. Na atividade I, os alunos lanavam os trs dados simultaneamente e para cada valor obtido na face superior do dado eles pegariam um palito de medida correspondente, com os quais eles formariam (ou no) um tringulo. Para facilitar o registro, o redator recebeu impressa uma tabela a ser preenchida a cada jogada, com as seguintes informaes: Valores obtidos nos dados Formou Tringulo? Observaes

Depois de dez jogadas, cada grupo teve que analisar os valores registrados e responder seguinte questo: quando trs palitos formam ou no, um tringulo?. Essa primeira etapa da atividade foi apresentada aos participantes do Grucogeo, com os quais compartilhei minhas primeiras impresses. Aps a troca de idias no grupo, meu procedimento foi selecionar algumas das respostas dos alunos e coloc-las em discusso com a classe. Selecionei trs respostas: Resposta 1: Ns percebemos que quando cai 2 palitos pares e 1 mpar ns conseguimos, de uma certa maneira, fazer que os palitos se encontrem em uma forma de tringulo. Com esses palitos o nmero mpar vai ser sempre menor; Resposta 2: Quando dois ou trs palitos so iguais formam um tringulo; Resposta 3: Primeiramente chegamos concluso de que se pegarmos o palito maior e ao somar os dois menores desse igual no formaria o tringulo; quando estamos formando tringulos com dois palitos iguais a soma dos

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dois tem que ser sempre maior do que o de valor diferente que eu vou colocar. Aps alguns dias, propus aos alunos a atividade II, que consistia na anlise das trs respostas. A atividade II foi dividida em dois momentos. No primeiro deles, os grupos analisariam cada uma das trs respostas e, considerando a resposta como regra, deveriam dar exemplos que formassem tringulos e outros que no formassem tringulos. Alguns alunos tinham dvida quanto ao que seria considerar a resposta como regra. Foi explicado, ento, que para formar o tringulo tinham que dar exemplos seguindo rigorosamente o que estava escrito. Caso a regra fosse seguida e o tringulo no fosse formado, estaramos diante de um contra-exemplo. O mesmo aconteceria se, ao burlar a regra, o tringulo fosse construdo. Em relao resposta 1, cuja norma ter dois palitos pares e um mpar e o mpar ser sempre de tamanho menor que os de tamanho par, os alunos deram exemplos que obedeciam a regra e, no entanto, no formavam tringulos: (1, 2 e 4) e (1, 6 e 4). Mas tambm perceberam casos em que burlando a regra, conseguiam formar o tringulo. Era o caso dos valores: (2, 2 e 3); Sobre a resposta 2, na qual com dois ou trs palitos iguais sempre formam um tringulo, os alunos mostraram com certa facilidade, exemplos e contraexemplos. Perceberam que no basta ter dois segmentos de mesmo valor para se formar um tringulo: (2, 2 e 5); (1, 1 e 4). E outros alunos refutaram tal argumento, mostrando que trs medidas diferentes tambm podero formar tringulos. Na anlise da resposta 3 alguns sentiram dificuldade em entender seu significado, mas, depois de alguns exemplos dados pelos prprios autores da resposta, as dvidas foram esclarecidas. A resposta 3 possui duas informaes. Na primeira delas, o tringulo no ser formado se a soma das duas medidas de menor valor for igual medida maior. A segunda informao especfica para o caso do tringulo issceles. Isso certamente levou os alunos a apresentarem exemplos de valores que formam tringulos issceles. Ou seja, dois nmeros iguais e um diferente. Nessa primeira parte da atividade II, chamou-me a ateno o fato de que, para muitos alunos, um tringulo tem sempre os trs lados de mesma medida (tringulo eqiltero) ou dois lados congruentes (tringulos issceles). Segundo Hershkowitz (apud, Nacarato e Passos, 2003, p. 107), o objeto prottipo que o aluno traz em sua formao propicia certos obstculos didticos e epistemolgicos na aprendizagem de geometria. No segundo momento da atividade II, os alunos deveriam descartar uma das trs respostas, ou seja, levando em considerao os exemplos que haviam dado anteriormente, deveriam julgar a resposta que no servia como regra geral para a existncia do tringulo. A maioria escolheu descartar a resposta 1, apresentando como justificativas:

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Porque o grupo achou-a muito vaga. E muito fcil de achar exemplos que no formam tringulos; Porque no sempre que formam um tringulo;

Das duas outras respostas, eles indicariam aquela que serviria como regra para formar qualquer tringulo. Dos sete grupos, quatro optaram pela resposta 3 e os demais pela 2. Os que escolheram a resposta 2 como regra para a construo do tringulo, assim justificaram: Porque foi a que menos no formou tringulos; Porque no necessita do nmero ser par ou mpar para formar um tringulo; Porque os nmeros coincidem [porque os valores so iguais].

Nessas justificativas percebemos novamente a idia do objeto prottipo. Tal concepo foi quebrada a partir de uma negociao de significados resultante de um debate entre os alunos no qual os grupos que optaram pela resposta 3 como uma regra geral, tiveram que usar de argumentos e exemplos para convencer os demais. A escolha destes pela resposta 3 foi justificada pelos seguintes argumentos: Porque ela explica quando no formaria o tringulo e quando estamos formando tringulo; Porque mais fcil e d mais certo; Por que no achamos exemplos que no formavam; Porque quando somamos 2 nmeros e eles ficam maior que o nmero maior eles formam tringulo.

Aps o consenso entre o grupo, sugeri que cada um tentasse reescrever a resposta 3 de forma a torn-la uma regra geral para construir qualquer tringulo, j que a mesma fazia referncia a tringulos de dois lados de mesma medida. Entre as produes elaboradas individualmente, destaco algumas que acredito traduzirem a idia que os alunos formaram a partir da atividade proposta: Chegamos concluso que se pegarmos os dois nmeros menores e somarmos e o resultado for maior que o outro d para formar um tringulo. Se no, no d. Ao somar os dois lados menores o resultado deve ser sempre maior que o lado maior. Pois se for menor ou igual no formar. Ao somar os dois lados menores o resultado tem que ser maior do que o nmero do lado maior.

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Todos chegamos a concluso de que temos que somar os menores e ver se o resultado maior. Se for maior que o outro nmero, forma-se um tringulo.

A atividade sobre a desigualdade triangular proposta a partir do jogo com palitos e dados, serviu-nos para elaborar o conceito de construo do tringulo. Tal atividade revelou-nos as deficincias na formao da geometria que perpassou todo o tempo de escolaridade desses alunos e que devem ser enfrentadas. Apesar de podermos constatar pelos relatos anteriores, que o conceito de desigualdade triangular ficou entendido, no podemos deixar passar despercebido uma resposta dada por um dos grupos durante a atividade I quando perguntamos quando trs palitos formam ou no, um tringulo?. Quando chegamos na ltima jogada logo vimos que no daria certo pois a soma dos [valores dos] palitos menores tinha o mesmo valor do maior, s que ao montar vimos que deu certo [formou tringulo]. Ento chegamos a concluso de que os palitos estavam com defeito.

Essa colocao do grupo nos leva a pensar sobre as limitaes que os materiais didticos podem apresentar. Dessa forma, fazer uso de diferentes mdias para o estudo de algum conceito matemtico, principalmente na geometria, pode ser muito til. Em vista disso, nas reunies que tivemos no GRUCOGEO nas quais socializei essa atividade para o grupo, uma das sugestes que me foram apresentadas foi fazer a mesma atividade usando como recurso um software de geometria. Acatei a sugesto do prof Jorge1, que consistia numa atividade de manipulao no Cabri-Geometry II. Como tnhamos um nmero reduzido de computadores disponveis, convidei os coordenadores de cada grupo para participarem desta atividade, que seria realizada em perodo contrrio ao de aula e nos comprometemos a socializar a atividade com os demais em outro momento. Os alunos no haviam tido contato com software de geometria dinmica, mas como a atividade era apenas de manipulao e observao no foi difcil de ser realizada, bastava abrir o arquivo que j estava pronto e encontrariam a seguinte situao:

Prof. Jorge Luis Costa, aluno do programa de Mestrado em Educao da Universidade So Francisco, participante do GRUCOGEO.

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L1 L2 L3

5,89 cm 2,66 cm B 4,34 cm C

Usando o mouse eles movimentariam os pontos A, B e C, observariam as medidas dos segmentos L1 (AB), L2 (BC) e L3 (AC) e preencheriam uma tabela de acordo com a condio de existncia ou no do tringulo. Na socializao perguntei aos alunos sobre a vantagem que se tem com a atividade feita no computador. Foi unnime a resposta sobre a possibilidade de se usar nmeros no inteiros. Acrescentei tambm que, usando esse tipo de mdia, podemos eliminar o problema de defeito dos palitos, como fora detectado por um grupo de alunos na atividade I. Entretanto, no mencionei que uma nova mdia pode trazer novas limitaes, como o tamanho do monitor, por exemplo. Na socializao em sala com o grupo todo, expus aos alunos que essa atividade tambm poderia ser feita com o uso de compasso e rgua, fazendo o transporte de segmentos. Atravs dessa mdia, puderam perceber que a soma das medidas dos segmentos menores ser maior que a medida do seguimento maior condio necessria para a construo de um tringulo.

Reflexes finais Nos momentos em que vivenciamos essas atividades sobre desigualdade triangular muitas reflexes foram feitas no sentido de melhorar minha prtica de sala de aula. Os alunos participaram mais ativamente durante todas as etapas: jogo, reflexo, escrita, reflexo sobre a escrita e sistematizao. Muitos expressaram suas opinies, levantaram questionamentos e responderam prontamente s intervenes que foram feitas. Este trabalho mostra que ao desenvolvermos aulas de matemtica diferenciadas, o aluno pode melhor participar, ser ouvido e escrever. O nosso papel, enquanto professor, fundamental no sentido de instigar e levar o aluno a pensar sobre sua prpria fala ou sobre o que escreveu. A manifestao de um aluno, de forma oral ou escrita, ao mesmo tempo em que contribui para a reflexo e

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aprendizado dos outros colegas, aponta para ns professores novas perspectivas para a continuidade de um trabalho.

Referncias Bibliogrficas NACARATO, Adair M.; PASSOS, Carmem Lucia B. A geometria nas sries iniciais: uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EdUFSCar, 2003.