ECOLE INCLUSIVE

MEEF 2. FORMATION COMMUNE 20 21/22

SOMMAIRE

I. INTRODUCTION ..................................................................................... 3

A. D’une école sélective vers une école pour tous ...................................3

B. D’une école pour tous à une école pour chacun ..................................3

II. AUJOURD’HUI ........................................................................................ 4

A. Code de l’education ............................................................................. 4

B. Deux versants a l’ecole inclusive ......................................................... 4

C. Les missions des enseignants ............................................................. 5

D. Des publics hétérogènes .....................................................................6

III. LA LOI DU 11 FEVRIER 2005 .................................................................8

1. Accessibilité ......................................................................................... 8
2. Compensation ..................................................................................... 8

IV. NOTRE POSTURE D’ENSEIGNANT/EDUCATEUR .............................. 9

A. D’un point de vue éthique et humain, C.GARDOU .............................. 9

B. THOMAZET : Les catégories du monde médical ............................... 10

C. H.BENOIT : Besoins troubles/besoins situés ..................................... 11

V. DES TENSIONS, DES PARADOXES.................................................... 11

A. Selon Gardou, des tensions .............................................................. 11

B. D’après Thomazet : risques de determinisme ................................... 12

C. Pour hervé benoit, des paradoxes dans le langage ........................... 12

1. Compensation VS accessibilité.......................................................... 12
2. Une impasse philosophique : Doctrine morale/approche éthique ...... 13
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 3. Notion d’inclusion partielle s’oppose à l’idée même d’inclusion ......... 13

VI. LE WARNOCK REPORT (1978) .......................................................... 13

VII. DES PROPOSITIONS… ...................................................................... 14

1. Reconnaître la variabilité individuelle ................................................. 15

2. Promouvoir les ressources de l’enfant ............................................... 16
3. Permettre la flexibilité des itinéraires éducatifs .................................. 16
4. Tenter de maintenir la continuité du parcours (éviter les ruptures) .... 16
5. Entrecroiser les regards et les compétences ..................................... 16

VIII. LA PEDAGOGIE UNIVERSELLE ...................................................... 17

A. 7 Principes pour le design Universel .................................................. 17

B. A L’ecole............................................................................................ 19

1. Définition ........................................................................................... 19
2. La variabilité des apprenants est la norme ........................................ 19
3. Comment enseigner ? ....................................................................... 20
4. 4.Des objectifs ................................................................................... 21

C. La CUE s’inspire des neuro-sciences ................................................ 22

D. Référence à consulter........................................................................ 22

IX. LA GRANDE PAUVRETE .................................................................... 25

A. Des chiffres : Observatoire des inégalités (2012) ........................... 25

B. Les représentations ........................................................................... 25

1. La disqualification .............................................................................. 25
2. La méconnaissance ........................................................................... 26
3. L’impact sur la scolarité ..................................................................... 27

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I. INTRODUCTION

A. D’UNE ECOLE SELECTIVE VERS UNE ECOLE POUR TOUS

Héritière de la Révolution française et de ses valeurs de liberté, d’égalité, de fraternité

l’institution n’a de cesse d’essayer de mettre en place une Ecole pour tous les enfants de
France, afin d’unifier autour des valeurs universelles : l’instruction permet d’éclairer les
consciences et de former des citoyens à part entière, libres.

C’est dans cette optique que la Loi proclame l’obligation, la gratuité et la laïcité des
enseignements en 1881 et 1882 (lois Jules Ferry) et des enseignants (Loi Goblet, 1886).

Après une longue phase d’évolution, d’une école très clivée socialement vers une école
pour tous, et une progressive massification par le prolongement de la scolarité obligatoire
jusqu’à14 ans (loi J.ZAY en 1936), puis jusqu’à 16 ans (Réforme Berthoin en1959),
l’unification définitive de l’école obligatoire se déroule au milieu des années 70.

B. D’UNE ECOLE POUR TOUS A UNE ECOLE POUR CHACUN

Mais un constat s’impose peu après la Loi sur le collège unique (1975 : Loi Haby) : l’égalité
de traitement, c'est-à-dire l’accès à tous aux mêmes savoirs dans les mêmes
établissements avec les mêmes méthodes et enseignants, ne suffit pas à garantir la réussite
de chacun. Massification n’est pas démocratisation.

Il existe, dans les parcours des élèves et en fonction de leurs contextes personnels,
familiaux ou sociaux, des différences qui peuvent empêcher sa réussite à l’Ecole. Celle-ci
doit donc prendre en compte cette hétérogénéité des élèves afin de ne laisser personne sur
le « bord du chemin ».

Un nouvel enjeu se dessine : faire de l’école pour tous une école pour chacun, quelles que
soient ses particularités et en s’adaptant à ses besoins.

En 1989, la loi d’orientation Jospin consacre cet idéal en affirmant que l’élève est au centre
du système éducatif et que c’est à l’Ecole de mettre en place les conditions de sa réussite.
La collaboration au sein de la communauté éducative est indispensable dans ce cadre.

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II. AUJOURD’HUI

A.CODE DE L’EDUCATION

« Livre Ier : Principes généraux de l'éducation

Titre Ier : Le droit à l'éducation
Chapitre Ier : Dispositions générales.
Article L111-1

L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et
organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter
contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît
que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion
scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des
publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. Pour garantir la réussite de tous,
l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle
s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté
éducative

Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire
partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l'éducation fait acquérir à tous
les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité.
Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il
favorise la coopération entre les élèves.

Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité,
d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et
professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. »

La notion D’ECOLE INCLUSIVE ne recouvre donc pas uniquement la question de l’accueil

du handicap, mais introduit l’ensemble des paramètres qui pourraient mettre l’élève dans
une position de « travail empêché » dans son parcours de formation (Facteurs liés à sa
santé, à une situation de handicap, mais également facteurs sociaux.)

B. DEUX VERSANTS A L’ECOLE INCLUSIVE

Un aspect pédagogique (en lien avec les compétences du socle commun) et le référentiel
de compétences enseignant .

Développer une pédagogie de la bienveillance et de la confiance :

Veiller à contribuer à l’épanouissement personnel de chaque élève : permettre à chacun de

développer ses potentialités en mobilisant son intelligence, son autonomie et son désir
d’apprendre.

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Reconnaître les talents, les progrès, l’altérité et prendre en compte les situations liées aux
handicaps.

Porter une attention soutenue à chaque élève, à ses capacités et à ses progrès, à
l’évaluation…

Un aspect éducatif, défini en interne et partagé avec d’autres acteurs de l’éducation de

l’enfant/élève

Il importe qu'à côté des enseignants, d'autres intervenants/acteurs, apportent d'autres

savoirs et savoir être, aident les élèves à régler des difficultés personnelles auxquelles ils
sont confrontés et qui pèsent sur leurs acquisitions.

La question de la mise en synergie, de la cohérence des actions en matière d’éducation

dans le respect des rôles et des prérogatives de chacun devient alors essentielle.

De nombreux partenaires se relaient autour des enfants pour étayer leur éducation. Les
familles, bien sûr et tout d'abord, les associations d'éducation populaire, les structures et
associations culturelles, le mouvement sportif, les collectivités territoriales, qui s'investissent
et ont aussi un rôle non négligeable dans cet étayage éducatif.

La réussite éducative suppose des actions communes telles que les projets éducatifs
locaux, les programmes personnalisés en fonction des enfants, des actions pédagogiques
et éducatives menées dans les écoles et établissements scolaires, notamment dans les
quartiers défavorisés…dont le périmètre n’est plus uniquement celui de la classe, mais celui
de l’établissement dans un territoire donné, avec toutes ses forces, ressources et
prérogatives.

C.LES MISSIONS DES ENSEIGNANTS

➢ Circulaire du 23 mai 1997

Mission du professeur exerçant en collège, lycée….

« Le professeur, fonctionnaire d’Etat, relève du statut générale de la fonction publique.
Sa mission est tout à la fois d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur
éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle.
[…] le professeur dispose d’une autonomie dans ses choix pédagogiques.
Cette autonomie s’exerce dans le respect des principes suivants :

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 • Les élèves sont au centre de la réflexion et de l’action des professeurs, qui les
considère comme des personnes capables d’apprendre et de progresser…
• […] le professeur agit avec équité envers les élèves : il les connaît et les accepte
dans le respect de leur diversité ; il est attentif à leurs difficultés ».

➢ Arrêté du 18 juillet 2013

Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de

l’éducation
« II. Les professeurs et les personnels d’éducation, pédagogues et éducateurs au service
de la réussite de tous les élèves
La maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives de base est la condition
nécessaire d’une culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements et des
actions éducatives.

4. Connaître et savoir prendre en compte la diversité des élèves

• Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.

• Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en œuvre du « projet
personnalisé de scolarisation » des élèves en situation de handicap.
• Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles. »

D. DES PUBLICS HETEROGENES

Déclaration MONDIALE SUR L'Éducation POUR TOUS

Jomtiem (Thaïlande) - 5-9 mars 1990

« Article III - Universaliser l'accès et promouvoir l'équité

Article 4 Il faut s'attacher activement à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au
détriment de certains groupes. Les pauvres, les enfants des rues et les enfants qui travaillent, les
populations des zones rurales ou reculées, les nomades et les travailleurs migrants, les populations
autochtones, les minorités ethniques, raciales et linguistiques, les réfugiés, les personnes déplacées
par la guerre, les populations sous régime d'occupation, ne doivent subir aucune discrimination dans
l'accès aux formations.

Article 5 Les besoins éducatifs des handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire de
prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du système éducatif, l'égalité d'accès à
l'éducation de toutes les catégories de personnes handicapées. »

L’Ecole obligatoire scolarise donc aujourd’hui, en France, de la maternelle au collège, tous

les enfants du territoire. Les équipes des établissements accueillent donc une grande
diversité d’élèves et l’institution prévoit des adaptations nombreuses, des structures ou
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dispositifs, destinés à accompagner les élèves dans leurs difficultés et à permettre la
réussite de tous.

On peut citer, par exemple :

(N.B : Explicitation rapide des structures et dispositifs à l’oral sachant qu’elles seront
reprises dans le détail dans les différentes formations communes ou spécifiques)

Les enfants allophones / UPE2A (Unité pédagogique des élèves allophones arrivants)

Les enfants atteints de handicaps divers, en inclusion individuelle accompagnés par une
AESH (accompagnants élèves situation de handicap) ou collective en ULIS (Unité locale
d’inclusion scolaire). Chemin rapide : MDPH/CDAPH ➔ PPC dont PPS, Equipe de suivi,
référent scolaire.

Les enfants du voyage / CASNAV (centre académique de scolarisation des enfants

allophones nouvellement arrivés et des enfants issus des familles itinérantes et du voyage).

Les enfants atteints de troubles de la santé chroniques invalidants /PAI

Les enfants atteints de troubles de socialisation lourds (ITEP)

Les enfants atteints de troubles des apprentissages (dyslexiques, dyscalculie, etc….)/PAP

Les enfants en grande difficulté scolaire/RASED/PPRE/SEGPA/EREA

Les enfants handicapés provisoirement (maladie, accidents….) / SAPAD ou SESSAD

Les enfants en grande difficulté sociale ou en situation de grande pauvreté /PRE

Les enfants intellectuellement précoces ….

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III. LA LOI DU 11 FEVRIER 2005

« Loi relative à l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées ».

Le handicap est envisagé dans sa dimension sociale, c'est-à-dire en prenant en compte la

situation du jeune dans son environnement. Cela suppose que le handicap n’est plus
considéré comme intrinsèque à la personne et donc irrémédiable, mais plutôt comme « une
situation handicapante pour …» et donc qu’en agissant sur le contexte, on peut améliorer
la situation.

Deux principes en découlent : l'accessibilité (accès à tout pour tous) et la compensation

(mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances).

1. Accessibilité

À l'École, l'accessibilité c'est :

✓ l'inscription dans l'établissement scolaire de secteur, qu'on appelle "établissement

scolaire de référence" ;
✓ l'accès au savoir grâce aux adaptations pédagogiques individuelles ou collectives ;
✓ l'accès à l'ensemble des locaux et des matériels nécessaires pour leur scolarisation,
dans la mesure du possible ;
✓ la mise aux normes des bâtiments scolaires et des équipements culturels et sportifs.

Les collectivités territoriales, propriétaires des infrastructures, doivent réaliser cette mise
aux normes avant février 2015.

2. Compensation

Le "plan personnalisé de compensation" peut inclure, par exemple, en fonction des besoins
évalués des individus, l'accompagnement en milieu scolaire par un auxiliaire de vie scolaire
ou la prise en charge d'un enfant par les professionnels des établissements médico-sociaux,
en plus de l'école. C'est aussi une carte d'invalidité et le droit au transport… des
aménagements pédagogiques ou pour les examens, etc.

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Dans les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), une équipe
pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque élève handicapé, propose un plan
personnalisé de compensation qui inclut le projet personnalisé de scolarisation. La
commission des droits et de l'autonomie (CDAPH) décide des mesures à mettre en place,
sur la base de l'évaluation réalisée par l'équipe pluridisciplinaire. L'Éducation nationale met
en œuvre les mesures décidées par la MDPH, en partenariat avec les établissements
sanitaires ou médico-sociaux et les collectivités territoriales.

IV. NOTRE POSTURE D’ENSEIGNANT/EDUCATEUR

D’après l’ouvrage de Charles GARDOU,

Fragments sur le handicap et la vulnérabilité, pour une révolution de la pensée et de l’action,
ERES 2005

Et l’Article de Serge THOMAZET

Du handicap aux besoins éducatifs particuliers, Revue Le français aujourd’hui, n°177,
fév.2012 (p11-17)

Et la conférence en ligne de Serge Thomazet

Ecole inclusive, des métiers en tension , Conférences CANOPE Lyon
http://www.crdp-lyon.fr/podcast/conference-l-ecole-inclusive-des-metiers-en-tension-
conference

Et la conférence en ligne d’Hervé Benoît, 2021

Pour une école riche de tous ses élèves
https://www.youtube.com/watch?v=5ZgYmu0-r2Y

A. D’UN POINT DE VUE ETHIQUE ET HUMAIN, C.GARDOU

Insiste sur une évidence qui mérite toutefois d’être énoncée :

Les personnes atteintes de handicap ont une individualité au-delà de leur déficience.
Chaque individu est différent et ne peut être réifié (chosifié), c’est-à-dire réduit à un trait
saillant de sa personne, en l’occurrence ici, son handicap.

Toute la difficulté réside dans le fait de considérer les individus malgré leurs particularismes
et non pour leurs particularismes.

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 B. THOMAZET : LES CATEGORIES DU MONDE MEDICAL

A l’école, ces catégories qui se sont imposées pour désigner les enfants atteints de
handicap ont été directement transférées depuis le monde médico-social, mais cet
étiquetage n’est pas forcément opérant.

En effet certains élèves ayant le statut de personne handicapée pourront vivre une scolarité
similaire à celle des autres élèves, c’est-à-dire sans être placés dans des situations
handicapantes pour leur apprentissage, pourvu que les enseignants s’adaptent légèrement
à leur contraintes (handicapé moteur, enfant aveugle, etc…)

✓ Certains handicaps présentent des variations très importantes du point de vue des
capacités cognitives : l’exemple de l’autisme est flagrant de ce point de vue. Certains
ont des compétences de haut niveau (type Asperger) alors que d’autres peuvent
présenter des troubles empêchant tout apprentissage scolaire.
✓ Parfois les éléments pertinents à prendre en compte pour aider l’élève en situation
de handicap n’ont rien à voir avec les caractéristiques de son trouble.
✓ Parfois, des élèves présentent des besoins similaires alors qu’ils sont connus sous
des étiquettes très différentes. Parfois même, des méthodes destinées aux enfants
atteints de handicap se révèlent particulièrement adaptées à des enfants ordinaires.

« Cette imprécision de l’étiquette, peu révélatrice de la complexité du trouble et de la

diversité des situations, ne dit rien sur la façon d’apprendre et de travailler d’un élève. ».

« Ainsi, les informations dont nous avons besoin pour scolariser les élèves handicapés ne
sont pas contenues dans leurs étiquette. »

Dans une conférence en ligne (« Ecole inclusive, des métiers en tension », Conférences
CANOPE Lyon), Serge Thomazet insiste sur le fait qu’il est donc indispensable d’admettre
l’idée que la réponse ne peut pré-exister : il n’y a pas d’outil a priori. Les réponses à apporter
dépendent du contexte de l’élève mais aussi de l’enseignement.

Faire croire aux enseignants qu’ils peuvent disposer en amont de la prise en charge des
élèves de ces outils les place la plupart du temps en situation de travail empêché, d’où un
malaise et des résistances.

→ Exemple du conflit Equité-Egalité pour l’évaluation des élèves : doit-on noter un élève
comme les autres (égalité) ou adapter la notation à ses difficultés (équité) au risque de

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donner l’impression qu’on le favorise. Ce dilemme peut paraître impossible à résoudre pour
l’enseignant et le mettre en difficulté.

C. H.BENOIT : BESOINS TROUBLES/BESOINS SITUES

Dans l’école française, l’évaluation des besoins se focalise sur les déficiences: besoins à
priori en fonction du trouble (médical) → notion besoins trouble.

Mais les besoins n’existent pas préalablement, mais en contexte, dans la situation où ils se
manifestent. Il faut chercher les explications dans le registre de l’activité et de l’expérience
→ notion de ‘besoins obstacles situés » (ou « besoins-école ». Cela permet ainsi de
remettre les besoins éducatifs particuliers sur le terrain de l’école en situation
d’apprentissage ce qui correspond au champ professionnel des enseignants

V. DES TENSIONS, DES PARADOXES

A.SELON GARDOU, DES TENSIONS

il existe des tensions qui traversent la société, et l’école face aux situations de handicap :

➢ Entre :
− l’accompagnement, la compensation des difficultés
− la conduite vers l’autonomie de l’individu
N.B : une des problématiques rencontrées lors de l’accompagnement par les AVS soulignée
par le rapport Blanc

➢ Entre :
− Socialiser sans enseigner : désinvestir le scolaire que l’on juge inaccessible pour
l’élève, renoncer à certains enseignements au profit de la relation avec le collectif
− Enseigner dans socialiser : acharnement pédagogique sans valoriser les
apprentissages sociaux

➢ Entre :
− l’assimilation normalisatrice : au nom du principe d’égalité, on nie la différence de
l’individu au risque de le laisser à ses difficultés.
− le différentialisme ségrégateur : sous prétexte de prise en charge adaptée, on réduit
l’individu à sa différence (réification), on le catégorise, on radicalise son
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 particularisme au point de ne plus le voir qu’à travers ce prisme, au risque de
l’exagérer voire de le pérenniser
N.B. : nœud problématique parfois de la relation avec les familles, tiraillées entre le désir de
normalité pour leur enfant et la demande d’aménagements spécifiques.

➢ Entre :
− Avoir conscience des difficultés réelles de l’individu et s’y adapter
− Avoir de l’ambition pédagogique sans se limiter en fonctions de ses préjugés sur le
type de handicap.

B. D’APRES THOMAZET : RISQUES DE DETERMINISME

Le risque de la catégorisation du handicap est de voir l’élève disparaître

derrière son étiquette : il se conforme lui-même aux attitudes attendues
(prophétie auto-réalisatrice) et entraîne les enseignants à adopter des
attitudes en adéquation, non à leurs limitations effectives, mais à celles
supposées par le handicap.

Il faut garder à l’esprit que les individus, notamment les plus fragiles, se
construisent à travers le regard des autres. L’image que nous renvoyons à
quelqu’un influence son image de lui-même, positivement ou négativement et
donc son développement (effet pygmalion).

C. POUR HERVE BENOIT, DES PARADOXES DANS LE

LANGAGE

1.Compensation VS accessibilité

L’accessibilité devrait précéder la compensation, mais en réalité, on fait plutôt

le contraire en se centrant sur les « besoins troubles ». Les pratiques
compensatoires sont surreprésentées et freinent l’observation des « besoins
situés ». Il faut mettre le paquet sur une approche écologique des besoins

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 2. Une impasse philosophique : Doctrine morale/approche
éthique

Deux conceptions s’opposent parmi même les partisans de l’inclusion, difficiles

à concilier :

• Doctrine morale : Non discrimination fondée sur le droit absolu à

l’éducation pour tous. Tout le monde doit être scolarisé en milieu
ordinaire
• Approche éthique : l’inclusion partielle est plus respectueuse des élèves
et de leurs besoins

3. Notion d’inclusion partielle s’oppose à l’idée même d’inclusion

L’un contredit l’autre : la notion de « temps d’inclusion » est incompatible avec l’inclusion en
elle-même. C’est l’opposition entre dualisme éducatif (deux systèmes parallèles) ⇔ unicité
éducative (un seul système).

Les difficultés sont attribuées à l’élève sans remettre en cause le contexte scolaire: « ces
enfants là ont besoin de…. ». Une notion est intériorisée : l’inclusion est possible seulement
pour les élèves considérés comme « intégrables ».

Cette intégration est temporaire et l’élève a un statut bien particulier : il est

« conditionnellement présent »

− Selon Murphy (1988) : notion d’« espace liminal » : l’élève reste sur le seuil
− Claire Saint Martin ( 1990) : notion de contrat scolaire à durée déterminée
− Ebersold et dupont (2019) : notion d’importunité scolaire : présents mais non
réellement souhaités

VI. LE WARNOCK REPORT (1978)

Face à ces limites évidentes de la catégorisation du handicap, qui ne reconnaissent pas la

complexité des individus, voire le stigmatisent, certains pays ont décidé de réorganiser leur
système d’aide aux élèves handicapés en supprimant l’obligation d’un diagnostic (médical)
préalable à l’attribution d’aide.

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Le Warnock Report (1978) au Royaume Uni a marqué la scolarité des enfants handicapés
en Angleterre, en proposant d’abandonner le terme handicap (connoté négativement) et les
catégories basées sur la déficience, pour ne plus parler que de besoin éducatif particulier.

Définition selon la Loi Anglaise : un enfant a des besoins éducatifs particuliers « s’il a des
difficultés d’apprentissage qui nécessitent que des ressources éducatives spécialisées
soient prévues pour lui ». Une définition qui suppose de penser la différence à l’école en
termes de réponses aux difficultés scolaires et non sur la base de l’origine des difficultés.

Trois types de besoins sont distingués :

✓ Besoins d’aménagements pour accéder aux enseignements :

réponse apportée par les professionnels du monde médical et de l’enseignement spécialisé,

au niveau du diagnostic, mais aussi de la mise en place et du suivi (ex : SESSAD), mais
aussi par les enseignants de l’école ordinaire qui mettent en place les dispositifs d’aide
pédagogiques pour les troubles empêchant l’accès aux savoirs.

✓ Besoins d’aménagement dans les programmes :

concernent les élèves qui ne peuvent travailler les enseignements prévus pour les élèves
ordinaires. Idéalement prévus par le PPS, en France, via les enseignants spécialisés ou
l’enseignant référent.

✓ Besoins d’attention particulière à l’organisation sociale et au climat

émotionnel

dans lesquels les apprentissages prennent place. La réussite de ce travail sur le climat
d’apprentissage est toujours liée au travail partenarial.

VII. DES PROPOSITIONS…

D’après THOMAZET, aujourd’hui, les élèves handicapés qui n’ont pas de difficulté majeure
d’apprentissage sont à peu près tous scolarisés en milieu ordinaire. Les autres, ceux dont
le handicap ne permet pas l’accès aux savoirs de la manière ordinairement enseignée ou
même ceux qui, non handicapés, présentent de grandes difficultés scolaires sont confrontés
à l’écart entre leur niveau et celui de la classe, ce qui les conduit à l’exclusion (et met les
enseignants en difficultés) et rend parfois les situations intenables.
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Donc, alors que l’école que nous connaissons a été pensée à la fin du 19 ème pour donner
une instruction de base à tous les enfants et un haut niveau d’instruction à une élite, l’école
d’aujourd’hui (de demain) doit se fixer de donner à tous le plus haut niveau d’instruction
possible : ce n’est atteignable qu’avec une TRANSFORMATION RADICALE

Il s’agit pour lui d’une « inversion de la pyramide » : ne pas penser des aménagements
(« une foule de dispositifs ») pour aider l’élève à s’adapter au système, mais bien re-
construire, re-penser le système autour des besoins de tous les élèves. L’Ecole peut rester
exigeante (il ne s’agit pas d’un nivellement par le bas) tout en pensant une école « au service
des élèves », en développant, notamment le sentiment de compétence.
Il se revendique de la Pédagogie Universelle, qui part du principe que les adaptations aux
besoins des plus fragiles ne nuisent pas aux autres : rendre les adaptations « normales »
(et non exceptionnelles).

Charles GARDOU reconnaît l’aridité de la tâche éducative, notamment en l’absence de

formation suffisante des enseignants.

Il sait qu’il est très difficile de cerner les possibles : parfois l’écart est grand entre l’âge réel
de l’élève, la classe de scolarisation et son niveau de développement, ce qui déstabilise les
enseignants.

Toutefois, il se permet quelques conseils pour une inclusion réussie, pour l’élève et pour
l’enseignant :

1. Reconnaître la variabilité individuelle

Il est important de ne pas dessiner à l’avance le destin d’un enfant, de l’enfermer dans une
communauté de sort avec les autres enfants atteints du même handicap, alors qu’il faut tenir
compte de :

• Leurs aptitudes individuelles

• Leurs attentes et besoins
• Leur histoire personnelle
• Le climat familial, les ressources de leur milieu
• L’accompagnement dont il bénéficie

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 2. Promouvoir les ressources de l’enfant

Ne pas se fixer de limites à priori en se focalisant sur ce qui est décevant, sur les difficultés :
essayer plutôt de se fixer sur les émergences, passer d’une vision en creux à la valorisation
des reliefs. Avoir de l’ambition pour l’enfant pour qu’il puisse progresser

Selon Thomazet : « Les caractéristiques du trouble centrées sur les déficits, manques et
incapacités, ne sont pas aussi aidantes pour l’action pédagogique que les intérêts,
compétences ou talents particuliers qui constituent autant de points d’appui pour les
apprentissages

3. Permettre la flexibilité des itinéraires éducatifs

Introduire le plus de souplesse possible en s’adaptant aux variables précédemment citées.

4. Tenter de maintenir la continuité du parcours (éviter les

ruptures)

5. Entrecroiser les regards et les compétences

Travailler en réseau, partager les expériences, s’entre-aider, faire connaître les réussites.
Eviter les querelles de prépondérances ou à l’opposé rejeter la prise en charge sous
prétexte d’incompétence. Inclure absolument les familles

Ces postures éducatives et pédagogiques ne pourront que rassurer les adultes chargés de
l’accueil des enfants en situation de handicap, mais doivent également être élargies à tous
les enfants dont les parcours sont empêchés par quelque handicap que ce soit, notamment
de santé, culturel, social, économique….

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VIII.LA PEDAGOGIE UNIVERSELLE

Venant de la recherche pédagogique au Canada, elle part du principe que les adaptations
aux besoins des plus fragiles ne nuisent pas aux autres

⇒ il s’agit donc de rendre les adaptations « normales » (et non exceptionnelles).

Elle s’inspire du Design universel

A. 7 PRINCIPES POUR LE DESIGN UNIVERSEL

(architecture, design d’objets)

➢ Utilisation égalitaire :

Doit être utile à des personnes ayant différentes capacités.

➢ Flexibilité d’utilisation :

Présente une notion de choix, vaste gamme de préférences et de capacités

individuelles.

➢ Utilisation simple et intuitive :

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 Nécessite une compréhension facile de l’utilisation, indépendamment de
l’expérience, des connaissances, des compétences linguistiques de l’utilisateur ou
de son niveau de concentration au moment de l’utilisation.

➢ Information perceptible :

Propose une communication efficace de l’information nécessaire vers l’utilisateur,

quelles que soient les conditions ambiantes ou les capacités sensorielles de la
personne.

➢ Tolérance pour l’erreur

Une réduction au minimum des dangers et des conséquences adverses des accidents
ou des actions involontaires

➢ Effort physique minimal :

Prévoit une utilisation efficace et confortable, générant une fatigue minimale.

➢ Dimensions et espace libre pour l’approche et l’utilisation :

Une taille et un espace adéquats pour s’approcher, saisir, manipuler et utiliser le

bien, quelles que soient la taille, la posture ou la mobilité de l’utilisateur.

N.MONET /Mai 2022 Page 18

 B. A L’ECOLE

On parle de UDL, Universal Design for Learning

ou CUA : Conception Universelle des Apprentissages

« Les solutions inclusives sont indispensables à certains, utiles à plusieurs et

nuisibles à personne » (Turcotte, 2017) »

« Donner à l’apprenant une voix et un choix, c’est ainsi que tous les apprenants
pourront s’approprier leur apprentissage, progresser vers leur réussite et cesser
d’avoir honte de la façon dont ils apprennent. »
(Traduction McClaskey et McKay, 2017)

1. Définition

« La CUA est un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui

favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La
pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et
d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus.

Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une
approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins
de l’individu. » (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92)

2. La variabilité des apprenants est la norme

Il n’y a pas d’élève modèle ou moyen.

« Certains élèves vivent des difficultés passagères, alors que d’autres doivent
composer avec leurs défis de façon permanente : anxiété, stress, manque de
confiance en soi, déclin de motivation, évènement éprouvant, situation familiale
particulière, trouble de l’attention, dyslexie, trouble du spectre de l’autisme, etc.
Ces obstacles peuvent nuire à l’apprentissage et doivent être pris en considération
afin que les jeunes qui y sont confrontés soient en mesure de poursuivre leurs
apprentissages au même titre que les autres, et ce, peu importe leurs particularités
d’apprentissage. ».

Mais il est devenu impossible de répondre aux besoins de chaque individu

N.MONET /Mai 2022 Page 19
 C’est souvent l’environnement qui est handicapant et non la personne qui est
handicapée. Il s’agit donc d’éliminer les barrières de l’environnement plutôt que
prévoir l’intégration de
l’individu à la norme.
(Exemple : il n’y a pas de temps trop froid, il n’y a que des individus mal habillés)

L’idée est donc de miser sur la planification inclusive de l’enseignement plutôt

que sur le seul accommodement aux besoins individuels. L'UDL peut nous aider à
identifier et minimiser les obstacles à la participation et à l'apprentissage cachés
dans la façon dont nous enseignons et créons…

3.Comment enseigner ?

Comme professeur, je ne peux rien contre le handicap, mais je peux agir sur
l’environnement pédagogique.

Mes pratiques sont-elles handicapantes ?

Que puis-je changer pour abattre les barrières aux apprentissages ?
La recherche montre que la façon dont un individu apprend est aussi unique que
ses empreintes digitales. Il s’agit de réduire au maximum les barrières et d’optimiser
l’apprentissage pour tous les élèves en pensant le curiculum en amont. C’est ainsi
que ce qui était un accommodement individuel devient accessible à tous, chacun
étant libre d’y
avoir recours, s’il en ressent le besoin ou s’il croit simplement que cela peut l’aider
à mieux apprendre. Ce faisant, le professeur place tous les apprenants sur un pied
d’égalité dans un esprit de justice et d’équité. Dès lors, tous voient leurs différences
acceptées voire même valorisées

Cliquez pour lire Aperçu de la CUA

(CAST) Cela suppose de :

➢ Etre bien au clair avec ses objectifs : qu’est-ce que je veux que mes élèves
apprennent?
➢ Connaître ses élèves
➢ Anticiper, planifier le curriculum
➢ Diversifier les outills
N.MONET /Mai 2022 Page 20
 ➢ En étant bien attentif aux principes :

• D’accommodement individuel accessible à tous

• De justice et d’équité.
• De valorisation

4. 4.Des objectifs

➢ Maintien des exigences

➢ Faire de l’élève un expert dans ses propres apprentissages
➢ vise le développement du potentiel et de l’autonomie des personnes (je peux
le faire)
➢ le développement du sentiment d’efficacité personnelle qui désigne « les
croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances
particulières. L’inclusion scolaire mise sur les capacités d’une personne, ses
forces, au lieu d’insister sur ses limitations puisque le cerveau de chaque
personne s’ajuste à réalité et à son environnement. Par conséquent, l’individu
s’adapte et devient apte à accomplir les tâches attendue

N.MONET /Mai 2022 Page 21

 C.LA CUE S’INSPIRE DES NEURO-SCIENCES

Lire le diaporama Paul Turcotte

✓ Le quoi : la perception et la compréhension de l’information

présentée diffèrent selon les étudiants (≠ étudiant moyen, linéaire,

désincarné)
✓ Le comment : les moyens d’explorer un environnement
d’apprentissage et d’explorer les connaissances diffèrent selon les
étudiants (≠ description, modèle unique)
✓ Le pourquoi les moyens mis en œuvre pour participer de façon

active et apprendre diffèrent selon les étudiants (≠ passivité)

D. REFERENCE A CONSULTER

En France : Site de l’académie de Clermont-Ferrand, rubrique Ecole

inclusive

Au Canada, voir dossier I.SENACAL, 2018

https://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/

N.MONET /Mai 2022 Page 22

N.MONET /sept 2020 Page 1
N.MONET /Mai 2022 Page 24
IX.LA GRANDE PAUVRETE

Le Rapport de Jean-Paul DELAHAYE, mai 2015

Grande Pauvreté et réussite scolaire : Le choix de la solidarité pour la réussite de tous

A. DES CHIFFRES : OBSERVATOIRE DES INEGALITES (2012)

✓ 2 millions de personnes vivent aujourd’hui en France avec au maximum de 651

euros par mois (22 euros par jour) pour une personne seule (seuil de 40% du
niveau de vie médian) , soit en situation de grande pauvreté, selon l’Insee
➔ impossible notamment de se loger sans comptersur l’aide d’autrui, de parents ou
d’amis .
✓ 700000 personnes n’ont pas de domicile personnel, dont plus de 400000
hébergées de façon contrainte chez des tiers,selon la Fondation Abbé Pierre.
✓ Selon l’Insee, on compte140000 sans domicile fixe, dont un peu plus de10 000
dorment dans la rue
✓ La pauvreté rajeunit et se concentre principalement dans les villes.
✓ En prenant pour base les repères fixés en Europe pour définir le taux de pauvreté
(vivre avec moins de 60% du revenu médian) il y a 8,5millions de citoyens pauvres
en France,dont plus de 2,5 millions d’enfants et d’adolescents. En retenant le seuil
de 50% du revenu médian, c’est 1,2 million d’enfants et d’adolescents qui sont
concernés.

B. LES REPRESENTATIONS

Les 6/18 ans vivant dans la précarité se perçoivent plus en difficulté à l’école ou dans
leur famille, plus éloignés du système de soins, plus marginalisés dans leur quartier,plus
en insécurité dans leur environnement proche mais aussi moins associés à la vie
collective que les autres enfants .C’est la triple ou quadruple peine ; la‘’spirale du malheur’’
selon les termes de Catherine Dolto, augmentée du risque de reproduction des inégalités
au cours de la vie de ces futurs adultes en développement ».(Delahaye)

Considérer que les enfants des pauvres ou des familles modestes sont victimes d’un
«handicap social» est un obstacle à la démocratisation de la réussite scolaire.

Parce que cela signifie qu’il faudrait traiterà part beaucoup d’élèves. En effet, le cumul
des catégories d’élèves issus de milieu modeste ou de milieu pauvre, permet de dire que
«bien plus de la moitié des enfants ne sont pas des enfants connivents avec l'école.

La question de la distance culturelle est traitée, selon Bernard CHARLOT, sociologue, de

deux grandes manières à l’école. Soit par la méconnaissance,-c’est le cas le plus
fréquent-,soit par la disqualification». (Charlot B., « Rapport au savoir », 1997) :

1. La disqualification

N.MONET /Mai 2022 Page 25

Bernard Charlot explique que l’idée de reproduction sociale développée par Bourdieu, via
des glissements idéologiques successifs, finit par aboutir au raisonnement simpliste que
l’origine sociale des parents détermine la réussite scolaire des enfants, comme une fatalité.
Ainsi, l’opinion publique et les enseignants ont admis que si certains enfants échouent à
l’école, ce serait à cause de leur origine familiale. Or une corrélation statistique ne peut être
résumée à un rapport de cause à effet ! « L’échec scolaire a quelque chose à voir avec « la
position sociale » (non l’origine), sinon il n’y aurait pas de corrélation, mais l’origine sociale
ne produit pas l’échec ».

3 formes théoriques du « handicap social » :

✓ « deprivation » : le handicap est ce qui manque à l’enfant pour réussir à l’école

✓ « conflit culturel » : le handicap est le désavantage que subissent les enfants
lorsque leur culture familiale n’est pas accordée à celle que suppose la réussite
scolaire
✓ « déficience instituttionnelle » : le handicap est un désavantage que produit
l’institution scolaire elle-même, dans sa façon de traiter les enfants des familles
populaires (filières, programmes, attentes des enseignants…).

La première théorie pose le « handicap social » comme un manque constitutif de l’individu.

On définit l’élève par ce qui lui manque (ressources intellectuelles, culturelles, ce qu’il ne
sait pas faire…), et on l’explique par la situation familiale, définie elle aussi par ce qui lui
manque (ressources financières, diplômes, culture….). Ces parents sont de plus considérés
comme démissionnaires, alors que la recherche ne fait que démontrer le contraire.

Cette théorie permet de ne pas questionner le fonctionnement de l’Ecole ni les pratiques

enseignantes.

Les 2ème et 3ème situent la difficulté dans la relation, et permettent d’avoir une lecture en
positif des situations de difficultés ou d’échec. Il s’agit non pas de se concentrer sur les
manques (ce qui empêche l’action), mais de tenter d’expliquer ce qu’il se passe, de
considérer l’élève comme un sujet social, en relation avec l’école, la marge de progression
de l’un et la marge de manœuvre de l’autre.

2.La méconnaissance

La grande pauvreté est souvent invisible « notamment lorsque les personnes concernées
n’ont pas de domicile, ne recourent pas aux prestations sociales auxquelles elles auraient
droit, ou encore sont en situation irrégulière sur le territoirefrançais. ».
La pauvreté est un tabou car les personnes touchées en ont souvent honte, d’où la difficulté
à repérer les situations.

De plus, il est difficile pour les enseignants d’aborder le sujet avec les familles : « Ecole
inclusive n’est pas école intrusive ».

N.MONET /Mai 2022 Page 26

Cette méconnaissance de la réalité sociale vécue par un certain nombre d’élèves peut
aussi engendrer des contresens du type :

• Les enfants pauvres ne peuvent réussir à l’école (disqualification citée plus

haut) ou ne s’y intéressent pas.
• Les enfants des milieux populaires ont des problèmes de comportements
• Les parents des milieux populaires sont « démissionnaires »

….

3.L’impact sur la scolarité

« La grande pauvreté est une broyeuse qui avale les parents, les élèves, et parfois même les
membres de la communauté éducative.
Les parents, parce qu’elle les isole et les désarme, parce qu’elle leur ôte toute dignité, les empêchant
d’envisager positivement leur avenir et celui de leurs enfants, tout accaparés qu’ils sont par la survie
au quotidien.
Les élèves, parce qu’elle ne leur donne pas les moyens de venir jusqu’à l’école ou d’y rester.
L’école, parce qu’elle n’a pas les moyens de faire venir les élèves jusqu’à elle, ni de les faire rester.
Les professeurs, parce que la misère leur est souvent insupportable et parce qu’elle les confronte à
leurs limites personnelles et professionnelles en permanence. ».

Témoignage d’un inspecteur, académie de Lille.(Rapport Delahaye)

➢ Malgré ce qu’elle préconise, l’école n’est pas gratuite, mettant ainsi les familles
les plus modestes dans des difficultés fréquentes pour satisfaire à nos demandes :
• La restauration/l’hébergement
• Les fournitures scolaires (cahiers particuliers, livres TD, livres à lire…)
• Le matériel des apprentissages techniques et professionnels (objets
confectionnés au collège, vêtements, chaussures, matériel professionnel en
lycée)
• Les sorties scolaires/pédagogiques
➢
➢ Les relations difficiles parfois avec les familles
• vivent souvent la situation scolaire de leurs enfants dans la culpabilité
• se sentent soupçonnés de négligence.
• Se sentent jugés et trouvent l’école intrusive

L’école vit le retrait des parents comme une démission

➢ Le déroulement de la scolarité :

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 • Absentéisme (transports, par exemple, déménagements fréquents…)
• Difficultés dans le travail personnel (conditions de vie…)
• D’où, difficultés dans les apprentissages…
• Défaut de matériel scolaire,
• Difficultés d’intégration aux pairs parfois (enfants stigmatisés du fait de leur
tenues vestimentaires, problèmes de soins et d’hygiène parfois…)
• Mal-être dû au vécu : tristesse, isolement…

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