maths GUIDE
PÉDAGOGIQUE
Sous la direction de
RÉMI BRISSIAUD
Maitre de conférences de psychologie expérimentale
ANDRÉ OUZOULIAS
Professeur agrégé
Guide pédagogique
Depuis l’édition précédente de J’apprends les maths CM1, de nouveaux programmes pour la rentrée 2016
ont été publiés et une Conférence de consensus, qui s’est tenue en 2015, a émis des recommandations
concernant les apprentissages numériques à l’école élémentaire. Les choix didactiques de la collection et
notamment ceux de J’apprends les maths CM1 s’en sont trouvés confortés.
Rappelons quelques choix pédagogiques qui, dès l’origine, ont été ceux de J’apprends les maths :
• les élèves apprennent dès le CM1 la résolution des problèmes de proportionnalité en calculant la valeur
de l’unité (stratégie qui, souvent, est improprement appelée : « règle de trois ») ;
• en CM2, les élèves apprennent même à « pousser une division après la virgule » (cela conforte une bonne
compréhension des nombres décimaux).
Par ailleurs, certains choix pédagogiques de J’apprends les maths sont aujourd’hui confortés par la recherche
scientifique. C’est le cas notamment de la distinction de deux types de stratégies de résolution de problèmes :
la « résolution par simulation de la situation » et la « résolution arithmétique ». Les pages « Problèmes pour
apprendre à chercher » contribuent largement à faire comprendre cette distinction.
La progression de J’apprends les maths concernant les nombres décimaux est un des points forts de la
collection. Les fractions sont en effet abordées avant les décimaux et, de plus, le sens « division » des
fractions est abordé en premier (13/10 se lit d’abord : « 13 divisé par 10 », avant de se lire « 13 dixièmes »).
Les raisons de tels choix sont exposées ci-dessous, après avoir abordé le thème de la division.
L’exemple deprésentation,
Dans cette L’apprentissage
la division nous essayons de répondre de la technique
à des questions fondamentales
concernant l’articulation entre le calcul numérique et la conceptualisation
et la résolution de problèmes. de la division
Les deux « gestes mentaux » de la division
Les questions abordées sont, par exemple : comment un enfant
Avoir compris apprend-il
ou avoir que lelaproblème
conceptualisé division eucli-
Rappelons
« Éric ad’abord (pour
37 billes. une présentation
Il gagne des billesdétaillée,
et il en a 61. Combien
dienne, en a-t-il
c’est avoir gagnées
construit ? » peutdeêtre
la conviction l’équi-
voir le Guide pédagogique) que le calcul du quotient valence des deux gestes mentaux précédents : deux
résolu par une soustraction, alors qu’Éric a gagné des billes ?
et du reste d’une division est susceptible de solliciter nombres a et b étant donnés, il est équivalent de cher-
deuxOu encore
« gestes : comment
mentaux » de baseun :enfant
celui deapprend-il
la division que le problème
cher « En a combien « Onde dispose
fois b ? de
» ou1 de243chercher
stylos la
par et
partition (ou par partage) et celui de
on forme des lots de 3 stylos. Combien peut-on la division en former
valeur d’une ? » se résout
part lorsqu’on partage a par
en blaparts
même égales.
par quotition (ou par groupement).
opération arithmétique qu’un autre où l’on partage équitablement
Dans des divisions par un nombre 1 243à objets
un chiffre,entre
comme
Pour diviser 27 847 par 4 (division par un nombre
3 personnes ?
à 1 chiffre), par exemple, les enfants peuvent penser
27 847 divisé par 4, par ex., la technique de la division
revient à mettre en œuvre le geste mental du partage
à unDans
scénariole chapitre
de partages 1,successifs
on montre que les
des milliers, cen-enfants ne s’approprient pas les opérations
successif des milliers, centaines, dizaines et unités.
taines, dizaines et unités
arithmétiques comme celui-ci
seulement :
en continuité avec leur
Il estexpérience
clair qu’une bonne quotidienne.
maitrise de l’unTrois
desniveaux
deux gestes
– Partage des milliers : 27 milliers partagés en 4, cela
de résolution des problèmes sont distingués, et le point de vue défendu est que,peut
mentaux (celui du partage en l’occurrence) ne si laque
fait 6 pour chacun et er 3 milliers restent à partager. favoriser l’appropriation de leur équivalence. Et y a-t-il
transition du 1 au 2e niveau se fait dans la continuité avec l’expérience quotidienne,
– Partage des centaines restantes : les 3 milliers restants un meilleur moyen de s’approprier ce même geste que
l’accès
et les au 3equ’on
8 centaines niveau constitue
avait au départune fontrupture
38 cen- avec decelle-ci.
le mettre en œuvre dans le calcul de divisions a : b ?
Dans
taines certains
à partager en écrits
4, etc. et conférences plus récents, je regroupe
De plus, souvent
dans le cas général de les deux par
la division premiers
un nombre
niveaux«de
Ce premier gesterésolution.
mental » est Celacelui conduit à plusieurs chiffres, celui du
à distinguer un niveau « quotidien » et un niveau
qu’on utilise calcul de 87 647 divisé par
lorsqu’on « pose » cette division par écrit. 12 par ex., la technique de la division revient à mettre
« arithmétique » de résolution des problèmes (les en
résolutions
œuvre, de
relevant
manière
du niveau
coordonnée les
quotidien,
deux gestes men-
Présentons l’autre « geste mental de base ». Si l’on
dans ce cas, sont plus diverses qu’auparavant). Cet taux. autre
Pour mode de
calculer cetteprésentation,
division, en en on
effet, insistant
est amené
doit diviser 903 par 125, par exemple, cela n’aide
surd’imaginer
guère l’importance de lade
le partage rupture,
903 objets n’est entrequ’un
125 moyen de mettre
à partager encoreles
successivement plus l’accent
87 milliers surpuis
en 12, un les
fait tropIlsouvent
personnes. convientnégligé
mieux de : sichercher
l’école:ne favorisait pas certaines réorganisations, il est peu de
« Avec centaines restantes en 12, etc. La structure générale
903probable
objets, combien peut-on former de groupes au la technique est donc du côté d’un partage successif des
de dernier
que les enfants accèderaient niveau de résolution des problèmes,
milliers, centaines, etc., ce qui sollicite le geste mental
125 ? » ou encore « En 903, combien de fois 125 ? »,
c’est-à-dire à leur résolution arithmétique. de la partition. Mais chaque quotient partiel, lui, est
ce qui correspond au geste de la division-quotition.
Dans7 fois
Comme le chapitre
125 = 875, 2,leon montre
quotient estqu’il
7 et le existe obtenu enfaçons
reste différentes se demandant
de gérer : « En 87
lescombien
continuitésde fois et
12 ? »,
etc., sollicitant
28. les réorganisations qui conduisent aux opérations arithmétiques, et que c’est l’objet d’un alors le geste mental de la quotition.
Les exemples
débat numériques
entre les chercheurs précédents n’ont pas desPour
en didactique
effectuer une division par un nombre à 2 chiffres
mathématiques. La position défendue ici
été choisis au hasard : lorsqu’on divise un « grand dans le cas général où le quotient a lui-même plus de
est que »l’enseignement
nombre par un nombre à un deschiffre
« deux grands gestes
(le quotient mentaux
2 chiffres, il suffi»t donc
du calcul
de mettred’une soustraction
en œuvre, de manière
et celui des « deux grands gestes mentaux » du calcul d’une division sont fondamentaux
est alors un nombre à plusieurs chiffres), on a intérêt coordonnée, les deux « gestes mentaux » dont l’équiva-
à procéder par partages successifs des milliers, cen- lence fonde cette opération arithmétique. La véritable
parce
taines…
qu’ils anticipent les réorganisations nécessaires.
difficulté n’est donc pas dans l’enseignement de cette
On montre lorsqu’on
En revanche, comment ce un
divise cadre
nombre théorique
a par un permettechniqued’élaborer
en elle-même une progression,
mais dans celui dans le
de l’équiva-
chapitre
autre b alors3 concernant
que le quotient la division,
n’a qu’un et, seuldans le chapitre
chiffre, 4, concernant
lence entre la quotition les et ladécimaux-fractions.
partition. Ainsi, contraire-
on a intérêt à se demander : « En a combien de fois ment à ce qu’on pourrait penser, le fait qu’un élève soit
b ? ».
3
capable de calculer une division par un nombre à deux
chiffres peut être considéré comme un indice d’une
bonne compréhension du sens de cette opération.
2
72563527_.indb 3 09/03/2017 11:46
Chapitre 1 Certaines recherches récentes nous renseignent sur le déve-
loppement des compétences arithmétiques d’enfants qui
vivent dans les rues des grandes métropoles sud-américaines
et se livrent au commerce de fruits ou de paquets de popcorn
Le progrès pour subsister. Ces enfants sont donc très peu scolarisés et
ils apprennent à partir de la seule résolution des problèmes
en arithmétique : auxquels ils sont confrontés « dans la rue » 1.
Ces jeunes gens se montrent suffisamment performants pour
continuités et ruptures exercer leur commerce et en tirer un certain bénéfice mais, dans
le même temps, leurs compétences arithmétiques présentent
avec l’expérience des limites qu’il est intéressant d’analyser. Par exemple : si l’un
d’eux doit chercher le prix de 10 bananes à 4 reals la banane,
quotidienne il calculera très vraisemblablement 10 fois 4 par ajout réitéré2 :
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 (quatre et quatre, huit. Et
encore quatre, douze. Et quatre…), comme s’il payait succes-
sivement chacune des 10 bananes. Le calcul de 4 fois 10 serait
PLAN DU CHAPITRE beaucoup plus facile mais, pour une personne qui construit ses
connaissances à partir de la seule expérience quotidienne du
• Trois niveaux de résolution d’un même commerce de rue, ce calcul correspond à un autre problème
problème. que celui qui est posé (Quel est le prix de 4 objets à 10 reals
l’un ?). Ces jeunes gens ne savent donc pas que 10 fois 4 est
• La transition du 1er au 2e niveau se fait
égal à 4 fois 10 ; ils ne disposent pas réellement de la multi-
dans la continuité.
plication en tant qu’opération arithmétique.
• L’équivalence de deux gestes mentaux Leur situation est ainsi très différente de celle des enfants
comme fondement de chacune scolarisés. Ils ne commettent pas certaines erreurs grossières
des opérations arithmétiques. que l’on observe à l’école mais, dans le même temps, ils
sont dépourvus de certaines connaissances que l’on aurait
• Pourquoi les problèmes de multiplication tendance à croire élémentaires du fait que la quasi-totalité
sont-ils « plus faciles » ? des élèves de CE2 les maitrisent.
Ce type de recherches montre que les compétences arith-
• La transition du 2e au 3e niveau correspond métiques se construisent en partie dans la continuité avec
à une réorganisation de l’expérience les expériences quotidiennes (pour peu que le quotidien
quotidienne. confronte l’enfant à des problèmes numériques), mais aussi,
en dehors de ces expériences quotidiennes, et même parfois,
• À propos de la notion de « champ
comme nous le verrons, en rupture avec elles.
conceptuel ».
Quand un enfant est scolarisé, l’expérience quotidienne de
• Résumé. l’écolier se situe pour une large part à l’intérieur de l’école
elle-même. Il n’en reste pas moins que la distinction précé-
dente est éclairante. En effet, l’écolier développe ses com-
pétences arithmétiques en partie parce qu’il est amené, au
sein de l’école, à résoudre des problèmes qui simulent ceux
de la vie quotidienne (des problèmes d’achat, de vente, par
exemple), et en partie parce qu’il bénéficie des apports d’un
milieu culturel spécifique, à savoir le milieu scolaire.
Le projet de ce chapitre est de proposer un cadre théorique
qui permette de mieux appréhender, parmi les compétences
numériques, celles qui se construisent en continuité avec
l’expérience quotidienne (qu’elle soit extérieure à l’école ou
résulte d’une simulation à l’intérieur de l’école), et celles qui
sont spécifiques à l’expérience scolaire.
Un tel cadre théorique intéresse évidemment le pédagogue catégorie est ainsi indexée par un savoir-faire mathématique :
parce qu’il est de sa responsabilité de permettre les conti- le calcul mental ou en colonnes d’une multiplication, d’une
nuités et de gérer les ruptures ou les réorganisations néces- soustraction, etc. Lorsque l’enfant reconnait le problème
saires au progrès des élèves. comme appartenant à telle ou telle catégorie, il lui suffit de
La clef de voute de ce cadre théorique est la distinction de « dérouler » ce savoir-faire mathématique et, sauf erreur de
divers niveaux de résolution d’un même problème (on en calcul, il obtient ainsi la solution numérique du problème.
distinguera trois). Le progrès se fait en passant d’un niveau à On observe évidemment d’autres procédures que les précé-
un autre, évidemment, mais nous verrons que ces passages se dentes. Ainsi, pour le problème des peupliers, certains enfants
font tantôt dans la continuité avec l’expérience quotidienne, posent une suite d’additions : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
tantôt en rupture avec elle. Nous verrons que pour accéder + 4 + 4. Les procédures de ce type, intermédiaires entre
au niveau le plus expert, l’enfant a besoin que l’école rende les deux décrites, ont évidemment une grande importance
explicite l’équivalence de deux gestes mentaux3 et que pédagogique : elles témoignent d’un progrès par rapport au
c’est cette équivalence qui, en fait, « fonde » chacune des mime (l’enfant travaille sur des écritures numériques), tout
opérations arithmétiques. en restant proche de ce mime : le signe « + » est utilisé ici
À la fin de ce chapitre, nous présenterons succinctement dans son sens le plus évident, lorsqu’il exprime un ajout. Ce
une notion théorique que G. Vergnaud a introduite et qui type de procédure reste donc facilement compréhensible.
peut sembler incompatible avec la perspective adoptée ici : Ce sont ces procédures dont nous dirons qu’elles relèvent
c’est celle de « champ conceptuel ». Nous verrons qu’en d’un deuxième niveau.
fait le projet de recherche de cet auteur et le nôtre sont très En bref, avant d’être un problème de multiplication (3e niveau),
proches, même si les moyens utilisés ne sont pas identiques. le problème des peupliers est un problème de recherche du
résultat d’ajouts identiques répétés. Il se résout soit en simulant
Trois niveaux de résolution ces ajouts (1er niveau), soit par une addition réitérée (2e niveau).
d’un même problème L’exemple d’un problème
dit de soustraction
L’exemple d’un problème
Considérons ce problème de « recherche de la valeur d’un
dit de multiplication ajout » :
Considérons ce problème de « recherche du résultat d’un Éric a 28 billes. Il va en récréation et il gagne des billes.
ajout réitéré » : Maintenant il a 54 billes.
Un pépiniériste a planté 10 rangées de 4 peupliers. Combien a-t-il gagné de billes ?
Combien a-t-il planté de peupliers ? Au 1er niveau, l’enfant peut s’y prendre ainsi : il commence
Un exemple de procédure du 1er niveau est le suivant : l’enfant par dessiner 28 billes, il change ensuite la couleur de son
débutant dessine une rangée de 4 bâtons, puis une autre, crayon pour bien distinguer ces 28 billes de celles qu’il va
etc. Il agit donc par le dessin comme le pépiniériste est censé maintenant ajouter et il dessine des billes jusqu’à en avoir 54
l’avoir fait avec ses peupliers. Quand il a représenté tous les en tout. Enfin, il compte combien il vient d’ajouter de billes.
arbres, l’enfant compte le nombre total de bâtons. Au 2e niveau, l’enfant teste par exemple des hypothèses :
Au 1er niveau, donc, l’enfant effectue une sorte de mime de « Éric a 28 billes au départ. 28 + 30 ça fait 58. C’est trop, ce
l’énoncé soit avec du matériel, soit en dessinant, soit encore, n’est pas 30 billes. 28 + 25, ça fait 53, c’est presque 25, il a
quand la taille des nombres le permet, en utilisant ses doigts. gagné 26 billes. » Cette procédure, qui peut aussi prendre
Il reconstitue ainsi les données du problème avec du matériel la forme d’une « addition à trou », reste très proche d’une
ou par le dessin pour simuler les actions décrites dans l’énoncé simulation de l’action décrite dans l’énoncé. On remarquera
(quand celui-ci a un aspect dynamique) ou pour expliciter les notamment que le signe « + » y est employé dans un sens
relations qui y figurent (quand la situation est plus statique4). trivial, comme synonyme de « gagner ».
Décrivons tout de suite le 3e niveau qui est aussi le plus expert : Enfin, au 3e niveau, l’enfant, après une première lecture de
c’est celui où l’enfant reconnait immédiatement, après une pre- l’énoncé, reconnait presque immédiatement ce problème
mière lecture de l’énoncé, qu’une opération arithmétique est comme appartenant à la catégorie des problèmes de sous-
pertinente. Ici, il reconnait presque immédiatement qu’il suffit traction et il calcule 54 – 28.
de « faire une multiplication ». Cet enfant a donc construit des En bref, avant d’être un problème de soustraction (3e niveau),
catégories d’énoncés : il y a les problèmes de multiplication, le problème d’Éric et ses billes est donc un problème de
de soustraction, de division, de proportionnalité, etc. Chaque recherche de la valeur d’un ajout. Il se résout soit en simulant
cet ajout (1er niveau), soit par une addition à trou (2e niveau).
3. On appellera « geste mental » toute action finalisée et intériorisée : se L’exemple d’un problème dit de division
représenter mentalement un ajout réitéré, par exemple, est un geste mental.
4. « Éric a 17 billes. Il en gagne 29. Combien en a-t-il maintenant ? » décrit Enfin, considérons un dernier exemple avec ce problème de
une situation dynamique (il décrit une transformation). « Dans la cour d’une
école, il a 17 garçons et 29 filles. Combien y a-t-il d’enfants ? » est un énoncé
groupement réitéré (recherche du nombre de groupes et du
qui décrit une situation statique (il décrit une relation). nombre d’éléments qui restent isolés) :
5
niveaux, c’est la compréhension du langage quotidien et « Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? » comme s’il s’agissait
la simulation des actions ou des relations présentes dans du problème « Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? ». Cette
l’énoncé qui conduisent à la solution. personne substitue ainsi un geste mental à l’autre parce que
Il en va tout autrement des résolutions au 3e niveau qui, la solution numérique lui apparait plus directement accessible.
comme nous allons le voir, sont les seules à témoigner réelle- En second lieu, il y a économie cognitive lorsqu’une ou plu-
ment d’un accès aux concepts arithmétiques de multiplication, sieurs autres procédures (algorithme écrit, un certain usage
de soustraction et de division. d’une calculette, par exemple) ont été associées aux deux
gestes équivalents et peuvent se substituer à eux : dans ce cas,
L’équivalence de deux gestes aucun des deux gestes mentaux n’est utilisé parce que c’est un
mentaux comme fondement automate, par exemple, qui prend en charge l’obtention de la
solution numérique. On passe ainsi de deux façons de faire à une
de chacune des opérations seule : il y a regroupement, il y a catégorisation, il y a économie.
arithmétiques C’est parce qu’une culture a intérêt à ne pas laisser se perdre
de tels phénomènes d’économie cognitive que cette équiva-
Le cas de la multiplication lence a été dument étiquetée par une étiquette verbale (cette
Considérons ces deux problèmes de « Recherche du résultat étiquette est le signe écrit « × » et le mot « multiplication »),
d’un ajout réitéré » : parce qu’ainsi la rencontre de l’un des deux gestes rappelle
Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? immédiatement l’autre (via l’étiquette), ce qui favorise notam-
et ment la substitution d’un geste mental à l’autre.
Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ?
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère Le cas de la soustraction
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en Considérons les deux problèmes suivants :
calculant 17 × 2. a) Recherche de la valeur d’un ajout
Mais considérons le cas d’un enfant qui n’a pas encore étudié Éric a 3 billes. À la récréation, il gagne des billes.
la multiplication. Il peut seulement résoudre ces problèmes au Maintenant il a 21 billes.
1er ou au 2e niveau. Il calculera donc 2 fois 17 (17 + 17) dans Combien a-t-il gagné de billes ?
un cas et 17 fois 2 (2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 b) Recherche du résultat d’un retrait
+ 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2) dans l’autre. Rien ne peut lui laisser Éric a 21 billes. À la récréation, il perd 3 billes.
prévoir qu’il trouvera le même nombre. Si, dans le premier cas, Combien a-t-il de billes maintenant ?
il calcule 17 + 17 et si, dans l’autre cas, il compte de 2 en 2 en L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère
levant successivement 17 doigts (2, 4, 6, 8…), on ne voit pas ce immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en
qui lui permettrait d’anticiper qu’il trouvera le même résultat6. calculant 21 – 3.
L’équivalence de ces deux gestes mentaux (je vais calculer Mais considérons le cas d’un enfant de CE1, par exemple,
2 fois 17 dans un cas, 17 fois 2 dans l’autre) n’a donc rien qui n’a pas encore étudié la soustraction. Il peut seulement
d’évident a priori et pourtant c’est elle qui fonde la multipli- résoudre ces problèmes au 1er ou au 2e niveau.
cation en tant qu’opération arithmétique. Dans le cas du premier problème, il cherchera ce qu’il faut
Essayons d’expliquer cet usage du mot « fonde » parce qu’il ajouter à 3 pour avoir 21. S’il utilise une stratégie de comptage
peut paraitre plutôt abstrait. La multiplication est évidemment sur les doigts pour simuler le gain, l’enfant dira : 3 (quantité
une création culturelle (certains indices laissent notamment initiale de billes), puis il comptera successivement sur ses
penser que les peuples sans écriture ne possèdent pas la mul- doigts 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
tiplication7). Or, c’est l’équivalence des deux gestes mentaux 20, 21, tout en tenant le compte du nombre de doigts qu’il
précédents qui, parce qu’elle est source d’économie cognitive, a ainsi levés, 18, qui constitue la solution numérique8. Avec
justifie cette création culturelle. Deux raisons peuvent être cette stratégie, donc, l’enfant avance sur la suite des nombres.
avancées qui expliquent un phénomène d’économie cognitive. Pour résoudre le second problème, en revanche, il est plus
En premier lieu, cette économie peut résulter de la substitution probable que pour simuler la perte des 3 billes, l’enfant recule
d’un geste mental à l’autre. Donnons un exemple en envisa- sur la suite des nombres : 21 billes en tout, 20 (1 bille est
geant le cas d’une personne qui doit résoudre le problème enlevée), 19 (2 billes sont enlevées), 18 (3 billes sont enlevées).
suivant : Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? Il se représentera L’enfant avance sur la suite des nombres dans le premier cas,
facilement la situation décrite en la simulant mentalement sous la il recule dans le second. On conçoit qu’il ne lui soit guère
forme 17 fois 2 (2 + 2 + 2 +…). Mais c’est bien long de compter facile de prévoir que ces deux procédures produisent le même
autant de 2 ! Aussi, pour obtenir la solution numérique, aura- résultat et, plus généralement, de comprendre qu’elles sont
t-il intérêt à calculer 2 fois 17. Ce faisant, il résout le problème équivalentes. Or c’est cette équivalence qui fonde le concept
arithmétique de soustraction parce qu’elle est, comme dans le
6. L’égalité des résultats traduit la propriété de la multiplication que l’on
appelle commutativité.
7. Voir par exemple, Goody J., La Raison graphique, Paris, Les Éditions de 8. Comme ce nombre dépasse 10, on observe évidemment de nombreuses
Minuit (1979). erreurs.
7
la division aussi, le pédagogue peut, par un certain usage du correspondent aux concepts arithmétiques de soustraction
symbolisme arithmétique, anticiper l’appropriation par ses et de division dépendent encore plus du milieu scolaire que
élèves des équivalences de gestes mentaux qui sont requises. celle qui correspond à la multiplication.
D’un point de vue épistémologique, ce sont les équivalences Comment savoir si ces réorganisations ont eu lieu pour un
de gestes mentaux qui fondent les opérations arithmétiques élève donné ?
mais, d’un point de vue didactique ou psychologique, l’enfant Rappelons d’abord que l’usage du symbolisme arithmétique
nait dans une culture qui possède ces opérations arithmé- au 2e niveau est susceptible de leurrer les enseignants :
tiques : il n’a pas à les reconstruire de manière isolée, il doit comme la forme a changé, ils peuvent croire que les réor-
seulement se les approprier. Aussi est-il tout aussi légitime ganisations qui conduisent aux concepts arithmétiques ont
d’affirmer, concernant l’apprentissage à l’école, que les eu lieu, alors que ce n’est pas le cas.
opérations arithmétiques y fondent les équivalences de Mais de plus, ni l’utilisation de la soustraction (du signe « – »)
gestes mentaux que d’affirmer l’inverse. Une question fon- pour déterminer le résultat d’un retrait (Éric a 21 billes. Il perd
damentale, qui sera débattue dans le prochain chapitre, est 3 billes), ni l’utilisation de la division (du signe « : ») pour
évidemment la suivante : comment penser l’articulation entre chercher les résultats d’un partage équitable ne peuvent être
la transmission culturelle (celle du symbolisme arithmétique considérées comme des preuves de l’accès au 3e niveau car,
notamment) et les reconstructions conceptuelles qui sont dans ces deux cas, l’usage de ces opérations arithmétiques se
nécessairement à la charge de l’enfant ? fait en continuité avec l’expérience quotidienne (soustraire =
retrancher et diviser = partager).
La transition du 2e au 3e niveau En revanche, lorsqu’un enfant utilise la soustraction pour
déterminer la valeur d’un ajout (Éric a 17 billes, il gagne
correspond à une réorganisation des billes, et après il en a 41) ou lorsqu’il utilise la division
de l’expérience quotidienne pour résoudre un problème de groupement réitéré (On a
935 cubes et l’on va former des piles de 4), on est certain que
Contrairement à la transition du 1er au 2e niveau de résolution les réorganisations conduisant aux concepts arithmétiques se
des problèmes arithmétiques, celle du 2e au 3e niveau cor- sont au moins amorcées. C’est pourquoi nous accorderons
respond à une réorganisation de l’expérience quotidienne. une grande place à ces deux types de problèmes dans les
On a vu, par exemple, que l’équivalence de la recherche chapitres suivants. Ils sont de bons révélateurs du niveau
de a fois b et de la recherche de b fois a fonde l’existence conceptuel des élèves.
de la multiplication en tant qu’opération arithmétique. Or,
la personne qui s’est approprié cette équivalence voit son À propos de la notion
expérience quotidienne transformée parce qu’elle traite
alors de manière identique l’une et l’autre sorte de situation. de « champ conceptuel »
Elle peut notamment substituer l’un de ces gestes mentaux
Rappelons que cette notion a été introduite par Gérard
à l’autre. Là où il y avait auparavant de la diversité, il y a
Vergnaud13, que le projet de recherche de cet auteur est
maintenant une unité.
proche du nôtre et qu’il s’agit d’expliquer ici pourquoi nous
On a vu, de même, que l’équivalence de la recherche du
n’avons pas repris tel quel le cadre théorique qu’il a proposé.
résultat d’un retrait et de la recherche de la valeur d’un ajout
En première approximation, Vergnaud désigne par le terme
fonde l’existence de la soustraction en tant qu’opération
« champ conceptuel » un ensemble de tâches ou, disons,
arithmétique. Et, enfin, que l’équivalence de la recherche des
de problèmes. Les deux « champs conceptuels » les plus
résultats d’un groupement réitéré (Combien de groupes ?
fréquemment cités sont celui des problèmes additifs et celui
Combien d’éléments isolés ?) et de la recherche des résul-
des problèmes multiplicatifs. Il convient de remarquer que cet
tats d’un partage équitable fonde l’existence de la division
auteur fait un usage particulier du mot « additif » : il appelle
euclidienne. Chacune de ces équivalences transforme l’expé-
« problèmes additifs » ceux qui peuvent être résolus par une
rience quotidienne de celui qui se les est appropriées. Des
addition, bien sûr, mais aussi ceux qui peuvent l’être par une
situations qui, auparavant, apparaissaient seulement dans
soustraction. De même, il décide d’appeler « problèmes
leur diversité, se voient dorénavant réunies parce qu’elles
multiplicatifs » ceux qui peuvent être résolus par une multi-
conduisent à un même traitement.
plication, mais aussi par une division, une règle de trois, etc.
Ces réorganisations de l’expérience quotidienne nécessitent
Vergnaud14 classe les problèmes additifs en 6 groupes. Quatre
une expérience scolaire. Dans l’introduction de ce chapitre,
de ces groupes nous intéressent plus particulièrement parce
nous avons vu que les vendeurs de rues au Brésil ne substi-
que les problèmes correspondants peuvent être proposés à
tuent pas toujours a fois b à b fois a dans des circonstances
l’école élémentaire. Ce sont :
où il en résulterait une économie cognitive substantielle.
Ainsi, la plus accessible des réorganisations, celle qui cor-
13. On pourra consulter par exemple : Vergnaud, G., « La Théorie des champs
respond au concept arithmétique de multiplication, n’a pas conceptuels », Recherches en didactique des mathématiques, 10, 133-170,
nécessairement lieu lorsque le milieu scolaire fait trop défaut. 1990.
14. Vergnaud, G., & Durand, C., « Structure et complexité psychogénétique »,
Il est raisonnable de penser que les réorganisations qui Revue française de pédagogie, n° 36, pp. 28-43, 1976.
10
1er groupe - Les problèmes parties-tout des procédures qui leur ont été enseignées, mais qu’ils
Par exemple, imaginons que a tulipes et b roses forment un abordent un problème nouveau par analogie avec des situa-
bouquet de c fleurs. Cette situation permet d’engendrer deux tions antérieures (on peut parler de « filiations »), et même, à
types de problèmes selon que a et b sont connus (les parties certains moments, en inventant de nouvelles compétences
sont connues) et c cherché (c’est le tout qui est inconnu), ou (on peut parler alors de « ruptures »).
que c est connu (le tout est connu), que l’une des parties l’est Pour Vergnaud, le fait de considérer un vaste ensemble de
également et que l’autre partie est inconnue. tâches lui permet de mieux mettre en évidence le fait qu’il
2e groupe - Les problèmes d’ajout ou de retrait existe des filiations et des ruptures dans les modes de réso-
Une quantité est transformée par un ajout ou un retrait pour lution utilisés par les enfants, et il défend, avec raison selon
donner une nouvelle quantité. Par exemple : Éric dispose de nous, l’idée que l’étude de ces filiations et ruptures est la
a billes. Il gagne (ou perd) b billes. Il dispose maintenant de tâche majeure à laquelle les psychologues de l’apprentissage
c billes. Les six types de problèmes correspondants sont soit devraient s’atteler.
la recherche du résultat d’un ajout ou d’un retrait (a connu, b
connu, c inconnu), soit la recherche de la valeur de l’ajout ou
Des projets scientifiques proches,
du retrait (a et c connus, b inconnu), soit encore la recherche mais des moyens différents
de la quantité initiale (b et c connus, a inconnu). Notre projet est donc très proche de celui de Vergnaud.
3e groupe - Les problèmes de comparaison Cependant, nous n’avons pas envisagé ici le même ensemble
Donnons deux exemples : « Mme Martin a 30 € et Mme Dupont a de problèmes que lui et nous ne le ferons pas non plus dans
50 €. Combien Mme Dupont a-t-elle de plus que Mme Martin ? » les prochains chapitres.
« Mme Martin a 30 €. C’est 20 € de moins que Mme Dupont. L’analyse qui sera présentée s’appuiera seulement sur l’étude
Combien Mme Dupont a-t-elle d’argent ? » des cinq sortes de problèmes que nous avons déjà envisagés :
Là encore, on peut engendrer six types de problèmes diffé- un problème de multiplication (recherche du résultat d’un
rents, suivant que la comparaison s’exprime avec « de plus ajout réitéré), deux problèmes de soustraction (recherche du
que » ou avec « de moins que », et suivant que le terme résultat d’un retrait et recherche de la valeur d’un ajout) et
inconnu est l’une ou l’autre des quantités comparées, ou deux problèmes de division (recherche des résultats d’un par-
encore la différence de ces deux quantités. tage et problème de groupement réitéré). On ne s’intéressera
4e groupe - Les compositions d’ajouts ou de retraits donc pas à l’ensemble des problèmes d’addition-soustraction,
Donnons un exemple : « Jacques a perdu 27 billes lors d’une ni à l’ensemble des problèmes de multiplication-division ; mais
première partie, il en a gagnées 19 lors d’une seconde partie. on s’intéressera en revanche à un ensemble de problèmes
Quel est le bilan de ces deux parties ? ». Là encore, un grand qui comprend à la fois des problèmes d’addition-soustraction
nombre de problèmes peuvent être engendrés selon la nature et des problèmes de multiplication-division.
de l’inconnue (1re transformation, 2e transformation, bilan), La position défendue ici est qu’aucun dogmatisme ne doit
et selon que l’on parle d’ajouts ou de retraits. présider à l’étude des filiations et ruptures dans les modes de
Ce type de classification présente un intérêt évident pour résolution utilisés par les enfants et que le chercheur ne doit
le pédagogue : il lui permet d’engendrer un grand nombre pas hésiter, pour répondre à certaines questions, à focaliser
de problèmes d’addition et de soustraction et de proposer son attention sur des ensembles de problèmes différents
ainsi des tâches variées à ses élèves. Or, une certaine variété de ceux que Vergnaud a définis comme, respectivement,
dans les tâches proposées est très certainement un facteur le champ conceptuel des problèmes additifs et le champ
qui favorise le progrès des enfants15. conceptuel des problèmes multiplicatifs.
Mais il nous semble que ce n’est pas la principale raison qui a Un premier exemple d’une telle question est celle à laquelle
conduit Vergnaud à introduire la notion de champ conceptuel. nous avons répondu dans ce chapitre : pourquoi les pro-
Pour comprendre l’œuvre de cet auteur, il faut en effet avoir blèmes de multiplication sont-ils « plus faciles » ? Lorsque
présent à l’esprit qu’il se situe de manière critique vis-à-vis l’on compare, comme nous l’avons fait, la multiplication à la
de la modélisation de l’apprentissage qui a été dominante soustraction, on ne reste pas au sein du champ conceptuel
jusque vers 1990 aux États-Unis, modélisation selon laquelle des problèmes multiplicatifs.
les savoir-faire résulteraient pour l’essentiel d’un enseigne- Or, c’est bien la comparaison avec la soustraction qui permet
ment explicite (cf. le modèle d’Anderson16, par exemple). le mieux de comprendre la spécificité de la multiplication :
Or, un grand nombre des problèmes additifs que Vergnaud dans le cas de la multiplication, l’étiquetage avec le signe
a distingués ne sont pas travaillés en classe, et pourtant, à « × » d’un geste mental (recherche de a fois b, par exemple),
terme, les élèves savent les résoudre. C’est la preuve que le entraine l’étiquetage avec le même signe du geste mental qui
progrès ne résulte pas seulement d’une tentative d’application lui est équivalent (recherche de b fois a), alors que dans le cas
de la soustraction, non seulement l’étiquetage avec le signe
15. Voir par exemple : Stigler, J., Fuson, K., Ham, M. & Kim, M., « An Analysis of
« – » de la recherche de la valeur d’un ajout ne va pas de soi,
Addition and Substraction Word Problems in American and Soviet Elementary mais on peut même considérer que cet étiquetage semble
Mathematics Textbooks », Cognition and Instruction, 3, 153-171, 1986.
16. Anderson J.-R., The Architecture of Cognition. Cambridge, Harvard University
a priori incompatible avec l’action décrite dans l’énoncé (on
Press, 1983. parle d’un ajout et l’on pourrait utiliser le signe « – » ?).
11
Donnons un autre exemple de question qui nécessite d’étu- particulièrement encore aux deux sortes de problèmes qui
dier un ensemble de problèmes différents de ceux qui appar- sont le mieux susceptibles de révéler que les réorganisations
tiennent à un seul champ conceptuel. nécessaires à l’accès aux concepts arithmétiques de sous-
Quand l’équipe Ermel17 se réfère au champ conceptuel traction et de division s’amorcent : pour la soustraction, les
des problèmes additifs, elle recommande explicitement problèmes de recherche de la valeur d’un ajout, et, pour la
d’introduire le signe « – » la même année que le signe « + », division, les problèmes de groupements réitérés.
c’est-à-dire l’année du CP. Les justifications avancées sont
au nombre de trois : d’une part, le fait que les problèmes Résumé
d’addition et de soustraction doivent être abordés en même
temps, d’autre part le fait que les enfants rencontrent le signe Dans ce chapitre, nous avons présenté un cadre théorique
« – » dans leur milieu familial ou sur la calculette, et enfin le qui permet de penser, à un niveau encore très général, les
fait qu’il serait dommageable que les enfants ne disposent filiations et les ruptures entre les différentes procédures de
que d’un seul signe opératoire au CP, le signe « + ». résolution de problèmes utilisées par les enfants. L’analyse
Ces arguments semblent pouvoir être utilisés sans grands des ruptures apparait cruciale, et dans les prochains chapitres
changements pour parler des rapports qu’entretiennent la nous nous efforcerons de préciser ce point de l’analyse.
division et la multiplication. Et pourtant, lorsque la même Pour l’instant, trois niveaux de procédures ont été distin-
équipe18 se réfère au champ conceptuel des problèmes gués. Au 1er niveau, les enfants simulent la situation décrite
multiplicatifs, elle décide de ne pas enseigner le signe de la dans l’énoncé, soit avec du matériel, soit par le dessin. Au
division au CE2, créant ainsi un décalage de deux ans entre 2e niveau, les enfants utilisent le symbolisme arithmétique,
l’introduction du signe de la multiplication (introduit au CE1) mais ils en font un usage banal : ils utilisent notamment le
et celui de la division (introduit au CM1). signe « + » pour exprimer un ajout et le signe « – » pour un
On peut évidemment regretter que l’hétérogénéité de ces retrait. Au 3e niveau, les enfants, après une première lecture
choix n’ait pas été justifiée, du moins à notre connaissance. de l’énoncé, reconnaissent les problèmes comme appartenant
La question posée est celle du rôle de l’introduction des à la catégorie de ceux qui peuvent être résolus en faisant
écritures arithmétiques dans le progrès des enfants. Ou telle ou telle opération arithmétique.
encore, et de manière plus précise : l’introduction des écri- Le passage du 1er au 2e niveau correspond à un premier
tures arithmétiques doit-elle être pensée très différemment usage du symbolisme arithmétique, mais il se fait plutôt
pour le couple multiplication-division et pour le couple dans la continuité avec l’expérience quotidienne, alors que
addition-soustraction ? le passage du 2e au 3e niveau s’accompagne d’une réor-
Cette question sera abordée dans le prochain chapitre. ganisation de cette même expérience : les enfants doivent
Pour y répondre, il faut envisager à la fois des problèmes apprendre qu’il est équivalent de chercher a fois b et b fois
d’addition-soustraction et des problèmes de multiplication- a, qu’il est équivalent de chercher la valeur d’un ajout et le
division, et donc se donner un objet d’étude plus large que résultat d’un retrait, qu’il est équivalent de chercher combien
le seul champ conceptuel des problèmes additifs (addition- de fois b est contenu dans a et les résultats du partage de a
soustraction) et plus large que celui des problèmes multipli- en b parts équitables.
catifs (multiplication-division). Mais si l’on s’intéresse à tous L’appropriation de ces équivalences ne se fait pas dans les
les problèmes d’addition-soustraction et à tous les problèmes mêmes conditions pour la multiplication, d’une part, et la
de multiplication-division, on se trouve face à une « explosion soustraction et la division, de l’autre, parce que le symbolisme
combinatoire » : leur nombre est trop grand pour aborder arithmétique ne fonctionne pas de manière identique dans
l’apprentissage de leur résolution de manière précise. l’un et l’autre cas. Les enseignants doivent être particulière-
D’où le choix fait ici de ne pas s’intéresser à l’ensemble des ment attentifs à favoriser l’appropriation des équivalences
problèmes additifs, ni à l’ensemble des problèmes mul- requises dans le cas de la soustraction et de la division.
tiplicatifs, mais seulement à certains d’entre eux dont on Ce sont respectivement les problèmes de recherche de la
peut penser qu’ils sont « représentatifs » de leurs champs valeur d’un ajout (pour la soustraction) et les problèmes de
conceptuels respectifs, du moins pour la question qui nous groupement réitéré (pour la division) qui permettent le mieux
intéresse : ce sont ceux dont nous avons dit qu’ils « fondent » de savoir si l’appropriation de ces équivalences est amorcée.
respectivement la soustraction et la division en tant qu’opé- Ces problèmes sont donc les meilleurs révélateurs du niveau
rations arithmétiques. Et parmi ceux-ci, on s’intéressera plus conceptuel des enfants.
révélateurs du niveau conceptuel des enfants pour la sous- Lorsque les élèves ont la possibilité, pour résoudre ce type
traction et pour la division, respectivement. L’accès au niveau de problème, de simuler la situation décrite dans l’énoncé
le plus expert est très difficile pour ces problèmes parce qu’il en utilisant du matériel ou en dessinant (résolution au 1er ou
nécessite que l’élève s’approprie certaines équivalences de au 2e niveau), la réussite est quasi totale dès le CE1. Riley,
gestes mentaux. Greeno & Heller3, par exemple, rapportent les pourcentages
Ainsi, lorsque l’on exige trop précocement des enfants qu’ils de réussite suivants :
résolvent ces problèmes difficiles en choisissant la « bonne
Classe GS CP CE1
opération arithmétique » (c’est-à-dire au 3e niveau), nous
verrons que certains d’entre eux s’éloignent de la réussite Réussite 61 % 56 % 100 %
plus qu’ils ne s’en approchent. Nous commencerons par Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève peut simuler la situation décrite dans l’énoncé.
analyser ce phénomène.
Nous présenterons ensuite quatre façons d’aborder l’articu- Mais la situation se dégrade dès que l’on exige des enfants
lation entre le calcul et la résolution de problèmes : l’attitude qu’ils résolvent directement ce type de problème au 3e niveau.
traditionnelle, l’attitude constructiviste radicale, l’attitude En effet, le tableau ci-dessous montre qu’au CE2, lorsque l’on
rénovatrice, et enfin une attitude que nous qualifierons de demande à ces mêmes enfants de « choisir la bonne opéra-
réformatrice, et qui est celle que nous retiendrons finalement. tion », la réussite n’est plus que de 50 %. L’autre moitié des
La conclusion comportera trois parties : élèves échouent et certains se mettent ainsi à échouer pour
1°) On résumera la présentation des différentes attitudes longtemps puisque la réussite n’est que de 80 % au CM2 !
pédagogiques.
Classe CE2 CM1 CM2
2°) On comparera l’analyse présentée ici avec un cadre théo-
rique que Charnay et Mante2 ont pu avancé. Réussite 50 % 71 % 80 %
3°) On montrera enfin comment la théorie de Vygotski a guidé Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève doit « trouver la bonne opération » (d’après une recherche
l’élaboration des idées exposées ici. C’est pour faciliter la de Hendrickson & Thompson, rapportée par Riley & Greeno4).
lecture de ce chapitre que la référence à Vygotski n’y figure
qu’à la fin : il n’est nul besoin, en effet, de connaitre les Comment expliquer de tels résultats ? Pour résoudre un
travaux de cet auteur pour entrer dans l’exposé ci-dessous. problème arithmétique, les élèves doivent en comprendre
l’énoncé et trouver la solution numérique. Or, lorsqu’ils
simulent la situation décrite dans l’énoncé par le dessin ou
Une pratique pédagogique avec du matériel (1er niveau), la solution numérique émerge
« dangereuse » ! dans le même temps que la compréhension progresse.
En revanche, lorsqu’on leur demande de trouver la bonne
Cette pratique est celle où l’on demande à l’élève qui est opération, le contrôle de la résolution s’en trouve totalement
face à un énoncé de problème : « Faut-il faire une addition, bouleversé. Quand il faut chercher le résultat d’un ajout (Saïd
une soustraction, une multiplication ou une division ? », c’est- a 18 billes et il gagne 13 billes) ou le résultat d’un retrait
à-dire de résoudre le problème directement au 3e niveau. (Mme Martin a 34 € et elle dépense 15 €), par exemple, il
Une autre forme de cette pratique pédagogique dangereuse suffit de s’intéresser à des indices superficiels de l’énoncé
consiste à exiger des élèves qu’ils tracent deux colonnes sur (les mots « gagne », « dépense ») pour sélectionner la bonne
leur feuille : une colonne « solution » et une colonne « opé- opération.
rations ». En effet, ce format de réponse sous-entend que Certains enfants ne se préoccupent plus alors suffisamment
l’élève doit impérativement sélectionner la ou les bonnes de comprendre l’énoncé : ils choisissent une opération sur ces
opérations pour obtenir la solution numérique. Une dernière indices superficiels (les mots « gagne », « en plus »… induisent
forme, enfin, consiste à faire résoudre des problèmes en uti- l’usage de l’addition, les mots « perd », « reste »… celui de la
lisant une calculette « 4 opérations » de manière classique : soustraction, etc.). Concernant le problème de recherche de
l’enfant sélectionne la bonne opération et calcule le résultat la valeur d’un ajout, par exemple, l’énoncé dit qu’Éric avait
grâce aux touches « + », « – », « × » et « : » de la calculette. 3 billes, puisqu’il en a gagné jusqu’à en avoir 21. L’erreur la
Pour comprendre pourquoi une telle pratique pédagogique plus fréquemment observée résulte évidemment du mot
est dangereuse, examinons l’évolution des performances « gagne » : elle consiste à faire le choix erroné de l’addition.
des élèves lorsqu’ils sont confrontés à un problème du type C’est ainsi que de nombreux enseignants attribuent l’échec
« recherche de la valeur d’un ajout » (c’est-à-dire au problème en résolution de problèmes de certains de leurs élèves à des
de soustraction dont nous avons vu qu’il est difficilement « difficultés de lecture » plus qu’à un défaut de connaissances
résolu au 3e niveau et constitue donc un bon « révélateur » en mathématiques. En fait, leur analyse doit être précisée :
du niveau conceptuel des enfants).
3. Riley, M., Greeno, J., & Heller J., « Development of Children’s Problem
Solving Ability in Arithmetic », in H. Ginsburg (Ed), The Development of
Mathematical Thinking, New York, Academic Press, 1983.
4. Riley, M., & Greeno, J., « Developmental Analysis of Understanding Language
2. Charnay R. & Mante M., Préparation à l’épreuve de mathématiques du About Quantities and of Solving Problems », Cognition and Instruction, 5
concours de professeur des écoles, tome 1, Paris, Hatier, 1995. (1), pp. 49-101, 1988.
14
les difficultés de lecture en cause ne sont pas nécessairement au progrès : ils fondent leurs réponses essentiellement sur ce
générales ; elles peuvent n’être que des difficultés à lire ce qu’ils croient être le désir du maitre et non sur les caractéris-
genre particulier de texte qu’est l’énoncé d’un problème. Et tiques de la tâche. Si l’adulte est proche d’eux, ils utilisent
souvent, cette difficulté a surgi parce que l’on a demandé par exemple la stratégie qu’Astolfi appelle la « stratégie
trop précocement à ces enfants de résoudre les problèmes du sourcil » : après une lecture superficielle de l’énoncé, ils
au 3e niveau. Ils veulent obtenir trop rapidement la solution avancent le choix d’une opération tout en scrutant le visage
numérique et fondent leur choix d’une opération arithmé- du maitre ; s’ils y lisent la moindre marque de réprobation,
tique sur des indices superficiels. Leur lecture de l’énoncé ils se ravisent et choisissent une autre opération.
s’en trouve affectée parce qu’ils cherchent insuffisamment C’est ainsi que l’échec en résolution de problèmes trouve
à le comprendre. souvent son origine dans la « perte de contrôle » qui résulte
La pratique pédagogique où l’on demande de choisir la de l’abandon prématuré d’une résolution, soit par simulation
« bonne opération » est donc particulièrement dangereuse, (1er niveau), soit au 2e niveau, pour tenter une résolution
surtout quand l’enfant est confronté à l’un des problèmes arithmétique (3e niveau).
difficiles qui sont révélateurs du niveau conceptuel des L’attitude traditionnelle, parce qu’elle conduit à envisager
enfants. Nous allons voir que l’attitude des pédagogues vis- la résolution des problèmes au 3e niveau comme la seule
à-vis de cette pratique pédagogique permet de caractériser possible, est donc responsable de certains dysfonctionne-
la façon dont ils envisagent l’articulation entre la résolution ments graves.
de problèmes et le calcul.
L’attitude constructiviste radicale
L’attitude traditionnelle
Il existe un moyen radical d’éviter la pratique pédagogique
Selon ce que l’on appellera le « point de vue traditionnel », « dangereuse » : il suffit ne pas introduire les signes « – »
l’enfant ne peut être confronté à un problème dit de sous- et « : », c’est-à-dire de ne pas enseigner explicitement la
traction, de multiplication, de division, de proportionna- soustraction ni la division. On est sûr alors que l’enfant ne
lité… qu’après avoir étudié les contenus mathématiques sera pas tenté de choisir la « bonne opération » puisque les
correspondants. Pour ceux qui abordent ainsi l’articulation opérations ne lui ont pas été présentées !
entre la résolution de problèmes et le calcul, résoudre un Bien entendu, il se pourrait que le milieu familial de l’enfant lui
problème c’est sélectionner la (ou les) « bonne(s) opération(s) enseigne l’existence des signes « – » et « : ». Mais la situation
arithmétique(s) ». D’où l’adoption sans état d’âme de la ne s’en trouve guère améliorée parce que l’absence de ces
pratique pédagogique que nous avons qualifiée de « dan- signes à l’école empêche tout enseignement des techniques
gereuse » : dès que la division, par exemple, a été étudiée, mentales et écrites du calcul d’une différence a – b et du
ces enseignants exigent de leurs élèves qu’ils choisissent quotient et du reste de la division a : b. S’il ne peut tirer
cette opération pour résoudre les problèmes correspondants. aucun bénéfice de la reconnaissance de la « bonne opéra-
Or, résoudre un problème en sélectionnant la « bonne opé- tion », l’élève n’a évidemment aucun intérêt à reconnaitre un
ration arithmétique », c’est le résoudre au niveau le plus problème donné en tant que problème de soustraction ou
expert (3e niveau) ; ce n’est qu’une possibilité parmi d’autres de division. Tant que personne n’a mis à sa disposition les
(cf. le chapitre 1). Cette attitude a malheureusement, pour stratégies mentales ou écrites de calcul qui conduisent à la
certains enfants, des conséquences particulièrement néfastes. solution numérique dès que la catégorie du problème a été
Considérons le cas des élèves qui échouent aux problèmes reconnue, il ne lui sert à rien de reconnaitre que tel problème
difficiles de soustraction et de division parce qu’ils sélec- appartient à telle catégorie.
tionnent une opération arithmétique sur des indices super- En bref, l’enfant ne risque pas de résoudre trop précocement
ficiels. Ils sont d’autant plus désemparés que cette stratégie les problèmes de soustraction ou de division au 3e niveau,
les conduit tantôt à une réponse correcte (recherche du parce qu’il est dépourvu des outils qui, d’une part, permettent
résultat d’un ajout ou d’un retrait, recherche des résultats ce niveau de résolution et, d’autre part, rendent ce niveau
d’un partage), tantôt à une réponse erronée (recherche de de résolution utile parce qu’économique.
la valeur d’un ajout, problèmes de groupements réitérés), Un point de vue constructiviste radical concernant la sous-
sans qu’ils soient en mesure d’en comprendre les raisons. traction a été influent en France entre 1970 et 1990 : le
Certains élèves dysfonctionnent alors plus gravement encore, signe « – » était introduit tardivement (vers la fin du CE1),
perdant totalement de vue ce qu’il conviendrait de faire pour si bien que durant le CP et le CE1, les élèves pouvaient
progresser en résolution de problèmes, à savoir : essayer de seulement résoudre les problèmes de soustraction au 1er
mieux comprendre les énoncés. ou au 2e niveau6.
Avec ces élèves, il se noue alors ce que Brousseau5 appelle
un « contrat didactique » qui, en lui-même, crée un obstacle
6. Il semble bien qu’il n’y ait qu’en France et dans quelques cantons suisses
5. Brousseau G., Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathé- que, durant une longue période, le signe « – » n’a pas été introduit la même
matiques, thèse d’État, université Bordeaux-1, 1986. année que le signe « + ».
15
Ce point de vue est toujours dominant en France, concernant Cependant, ces deux nouvelles attitudes s’opposent entre
la division. Le signe « : » (« divisé ») est introduit tardivement, elles. Dans un cas, en effet, le pédagogue enseigne explici-
de même que le calcul mental d’une division ou encore la tement et collectivement le choix de la bonne opération (ce
technique écrite de cette opération. Dans la plupart des qui le rapproche du pédagogue traditionnel), mais en réno-
progressions, leur introduction se fait vers le milieu du CM1, vant cet enseignement (c’est ce que l’on appellera l’attitude
alors que dans un pays comme l’Italie, par exemple, elle se rénovatrice), alors que dans l’autre cas, le pédagogue favorise
fait dès le CE1, deux ans auparavant. Très souvent, en France, un apprentissage implicite du choix de la bonne opération
les enfants de CE2 et du début du CM1 peuvent seulement (c’est ce que l’on appellera l’attitude réformatrice).
résoudre les problèmes de division au 1er et au 2e niveaux.
Selon un tel point de vue constructiviste radical, il suffirait, Un exemple d’attitude rénovatrice
pour que les enfants progressent, qu’ils soient mis en situation
de résolution de problèmes : ils résoudraient progressivement Cette attitude rénovatrice conduit le pédagogue à porter son
les problèmes aux 1er, 2e et enfin 3e niveaux. attention sur deux aspects de la pédagogie de la résolution
Nous avons vu que l’attitude traditionnelle repose sur une de problèmes.
conception erronée du développement des compétences 1°) Il s’agit d’abord de rénover la pratique pédagogique
des enfants (conception selon laquelle l’élève est démuni « dangereuse » (Faut-il faire une addition ? Une soustraction ?
avant tout enseignement) ; l’attitude constructiviste radicale Une multiplication ? Une division ?). Le pédagogue rénovateur
repose, elle aussi, sur une conception erronée du progrès : continue à orienter l’élève vers le choix de la bonne opération,
il est faux de penser que la pratique de la résolution de mais il lui enseigne l’usage de représentations schématiques
problèmes aux 1er et 2e niveaux suffit en elle-même pour conventionnelles (schémas fléchés, diagramme de Venn, etc.)
accéder au 3e niveau. Sans enseignement, la plupart des pour l’aider à faire le « bon choix ».
enfants plafonneraient au 2e niveau. L’exemple des jeunes 2°) Il cherche en outre à ce que les savoirs et savoir-faire
Brésiliens très peu scolarisés qui, pour survivre, se livrent au mathématiques (et notamment l’utilisation des schémas
commerce de noix de coco ou de paquets de popcorn dans précédents) résultent de la confrontation avec des situations
la rue atteste de ce phénomène : il arrive que ces jeunes pratiques et des débats qui sont menés en classe à partir de
gens n’atteignent pas le 3e niveau de résolution pour les ces situations8. En ce sens, le pédagogue rénovateur s’inspire
problèmes de multiplication, alors que ce sont les plus faciles autant que possible de l’option constructiviste.
à résoudre à ce niveau7. En fait, aucun projet rénovateur n’est allé à son terme dans
L’attitude traditionnelle est critiquable parce qu’en demandant notre pays, mais le projet de la deuxième équipe Ermel9
trop tôt aux enfants de choisir la bonne opération arithmétique concernant l’enseignement de la soustraction se situait clai-
(en adoptant ce que l’on a appelé une « pratique pédagogique rement dans cette perspective, du moins à son origine (avant
dangereuse »), on crée de l’échec. L’attitude constructiviste l’expérimentation). Commençons par commenter ce projet.
radicale verse dans l’excès inverse : le maitre laisse aux élèves Ermel10 recommande explicitement d’introduire le signe « – »
le soin de construire les équivalences de gestes mentaux la même année que le signe « + » (l’année du CP). Ce choix
qui sont nécessaires pour s’approprier les opérations arith- s’oppose à celui qui prévalait depuis 1970 d’un enseignement
métiques, sans soutenir leur progrès par un enseignement. tardif du signe « – », choix dont nous avons dit qu’il était
Là encore, il est vraisemblable que le pédagogue crée de d’inspiration constructiviste radicale.
l’échec, un « échec par omission » en quelque sorte. Mais le projet de l’équipe ne se limitait pas à cette introduc-
Si l’on raisonne en terme de continuités et de ruptures (ou tion plus précoce du signe « – » ; il s’agissait aussi d’enseigner
de réorganisations), comme nous l’avons fait au chapitre 1, aux élèves des représentations schématiques convention-
l’attitude traditionnelle conduit à tenter d’imposer des réor- nelles, comme l’usage d’une demi-droite numérique ou
ganisations alors qu’aucune attention n’a été portée à ce que encore l’usage de schémas fléchés tels que ceux-ci :
les élèves savent déjà faire dans la continuité de l’expérience +b –b
quotidienne. En revanche, le constructivisme radical ne fait a→c a→c
que gérer les continuités ; il ne favorise aucune réorganisation.
Les deux attitudes que nous allons examiner maintenant se
situent de manière critique par rapport aux précédentes. Leur 8. De nombreux problèmes d’addition et de soustraction peuvent ainsi être
objectif commun est clair : il s’agit de prendre au sérieux l’aspect proposés à partir de la situation pratique suivante : une boite opaque contient
des jetons et l’on en rajoute ou l’on en prélève. Pour poser un problème
dangereux de la pratique pédagogique consistant à demander de recherche de la valeur d’un ajout, par exemple, il suffit de connaitre le
aux élèves de choisir la bonne opération, tout en ne renonçant contenu initial de la boite (13 jetons bleus, par exemple), de rajouter une
quantité inconnue de jetons d’une autre couleur (rouges par exemple). Un
pas à favoriser la construction des équivalences entre gestes élève vient dénombrer le tout (41 jetons en tout), les autres élèves doivent
mentaux qui sont caractéristiques des opérations arithmétiques. anticiper combien il y aura de jetons rouges quand on versera le contenu
de la boite sur une table.
9. Une première équipe Ermel a publié une première série d’ouvrages destinés
aux enseignants de l’école élémentaire entre 1977 et 1982. Une autre équipe
publie sous le même sigle une nouvelle série d’ouvrages depuis 1990.
7. S’ils cherchent le prix de 10 objets à 4 cruzeiros l’un, ils calculent 10 fois 4 10. Ermel, Apprentissages numériques, cycle des apprentissages fondamentaux,
(4 + 4 + 4 +…) et non 4 fois 10 qui est plus simple (cf. chapitre 1). CP, Paris, Hatier, 1991.
16
Ces schémas sont en effet susceptibles d’aider les élèves De tels résultats s’expliquent aisément : ces adultes échouent
dans le choix de la bonne opération arithmétique lorsqu’ils parce qu’ils pensent pouvoir donner une réponse rapide au
doivent résoudre des problèmes dont l’énoncé parle d’un problème sans construire une représentation mentale du
ajout ou d’un retrait. Montrons-le avec le problème suivant : contenu de l’énoncé, en isolant certains mots-clefs (rappelons
Éric a 43 billes. Il gagne des billes. qu’ils doivent répondre dans un temps court). Or, plutôt que
Maintenant il a 61 billes. de les orienter vers une compréhension de l’énoncé qui soit
Combien a-t-il gagné de billes ? à la fois plus rapide et meilleure, l’entrainement à l’utilisation
Du fait que l’énoncé parle d’un ajout, l’élève est amené à de schémas conventionnels risque de focaliser leur attention
sélectionner le premier schéma, puis à relire l’énoncé pour sur des éléments isolés de l’énoncé (pour sélectionner le
remplir ce schéma. Il interprète alors 43 comme le nombre « bon schéma », pour « bien placer » les nombres, etc.) et de
initial de billes (celui que l’on met à gauche de la flèche) et les renforcer ainsi dans l’emploi de la stratégie de recherche
61 comme le nombre final de billes (celui que l’on met à de mots-clés.
droite de la flèche). D’où le schéma : On remarquera que, il y a vingt-cinq ans environ, les ensei-
+ ? gnants français ont pu observer un phénomène similaire avec
43 → 61 leurs élèves. En effet, après la « réforme des mathématiques
À l’aide de ce schéma, l’enfant peut se rendre compte que le modernes » en 1970, on a utilisé durant quelques années les
nombre cherché est plus petit que 61 et qu’il convient donc diagrammes de Venn (les « patates ») pour aider les enfants
de calculer 61 – 43 plutôt que 43 + 61 (ce dernier calcul étant, à choisir la bonne opération face à un énoncé de problèmes
comme nous l’avons vu, l’erreur la plus fréquente). d’addition ou de soustraction. L’impression générale laissée
En fait, après l’avoir expérimenté, Ermel11 n’a finalement pas par ce type de pratique pédagogique était bien celle-là :
retenu ce type de pratique pédagogique. Parlant de l’usage si elle aidait certains enfants à progresser, elle en éloignait
d’une demi-droite numérique ou de schémas comme les d’autres de la réussite.
précédents, l’équipe Ermel écrit (p. 99) : D’une manière générale, le projet rénovateur se trouve
« Force est de constater que, même lorsqu’ils les aujourd’hui confronté à des difficultés importantes. En effet,
connaissent, les élèves de CE2 ne recourent pas souvent il est raisonnable de penser qu’aucune rénovation de la
spontanément aux deux derniers types de représentations pratique pédagogique « dangereuse » n’empêchera que
pour résoudre des problèmes. Nous avons pu en faire cette pratique ait un effet contrasté, aidant certains enfants
le constat, même après des tentatives d’enseignement à progresser mais faisant obstacle au progrès chez d’autres.
volontaristes. Et ceux qui les utilisent (parfois parce qu’ils Concernant les problèmes de recherche de la valeur d’un
pensent que c’est ce que l’enseignant attend) ne le font ajout, par exemple, il y a plus de trois ans de décalage
pas toujours de manière pertinente. » développemental entre les premiers enfants qui accèdent
Aux États-Unis, une recherche de Fuson et divers collègues au 3e niveau de résolution de ces problèmes et les derniers.
a été menée à son terme, de sorte que l’on dispose de En rénovant la pratique pédagogique « dangereuse », on
résultats expérimentaux. Ceux-ci montrent que l’utilisation réduit certainement ce décalage pour certains enfants. Mais, à
de schématisations conventionnelles améliore globalement vouloir que tous les élèves accèdent directement, et presque
les performances d’élèves de CE1. Cependant, un examen simultanément, au 3e niveau, il est vraisemblable que l’on
plus attentif des résultats révèle que ce sont les meilleurs qui entrave toujours le progrès de certains.
progressent et que, en revanche, il n’y a aucune certitude Aussi les pédagogues rénovateurs sont-ils conduits à s’ap-
d’un progrès chez les autres. puyer sur la deuxième dimension de leur projet, la dimension
Une autre étude12, menée avec des adultes, incite à une constructiviste. L’équipe Ermel14 fait finalement la recom-
prudence encore plus grande. Ces adultes disposent de peu mandation suivante :
de temps pour choisir la bonne opération face à des énoncés « Il nous semble raisonnable d’adopter une attitude pru-
de problèmes d’addition ou de soustraction. Ce manque de dente qui consiste à proposer ces différentes schématisa-
temps leur fait commettre des erreurs. Pour pallier celles-ci, tions aux élèves, à les inciter même à les utiliser lorsqu’ils
l’expérimentateur les entraine à utiliser des schémas conven- ont à expliquer une procédure à leurs camarades ; mais
tionnels. Or, dans certaines conditions, cet entrainement s’est leur utilisation systématique pour résoudre un problème
traduit par une régression des performances en résolution ne parait pas souhaitable, les élèves restant libres de les
de problèmes13 ! mobiliser ou non. »
Les auteurs préconisent donc une certaine prudence vis-
à-vis de l’usage des outils qui sont issus de la rénovation
11. Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995. elle-même : il leur semble souhaitable que tous les enfants
12. Lewis A.B., « Training Students to Represent Arithmetic Word Problems ». connaissent ces schématisations et sachent les utiliser lors de
Journal of Educational Psychology, 81, 521-531, 1989.
13. Cette recherche concernait des adultes. Cependant les sujets de l’expérience phases collectives (il s’agit donc toujours d’un enseignement
faisaient le même type d’erreurs que les enfants (choix de l’addition dès que
l’énoncé parle d’un gain ou dès qu’il contient l’expression « de plus que »,
par exemple). On peut donc penser que ce type de recherche renseigne
quand même sur ce qui se passe avec des élèves de l’école élémentaire. 14. Ermel (1995). Ibid.
17
explicite et simultané du choix de la bonne opération), mais quand on retire beaucoup, à procéder par complémentation,
ils recommandent que l’élève, lorsqu’il est confronté seul à c’est-à-dire « en avançant ».
un problème arithmétique, soit libre de les utiliser ou non. Le même raisonnement peut être tenu concernant le calcul
Une question mérite d’être posée cependant : si, comme mental d’une division. Là encore, un adulte ne calcule pas
certaines recherches le laissent penser, ce genre d’outil ne 1 310 : 3 comme il calcule 168 : 25. Dans le cas de 1 310 : 3,
profite qu’aux meilleurs élèves (et donc, à ceux qui n’en il procède par partages successifs des centaines (13 : 3 ?, 4
ont peut-être pas besoin), le temps consacré à enseigner et il reste 1, etc.), puis des dizaines, etc. Le quotient s’obtient
les différentes schématisations ne pourrait-il pas être utilisé chiffre par chiffre (dans le cas de 1 310 : 3, le chiffre des cen-
plus judicieusement ? Ne conviendrait-il pas de substituer à taines est obtenu en premier, puis celui des dizaines, etc.),
cet enseignement explicite et collectif de la catégorisation à comme si la division avait été posée. On parlera dans ce cas
l’aide de schémas conventionnels, un autre enseignement qui de l’emploi d’une stratégie de « division-partage ».
favoriserait le progrès de tous les élèves et ne s’opposerait En revanche, dans le cas de 168 : 25, on se demande plus
au progrès chez aucun ? volontiers « En 168 combien de fois 25 ? », ce qui conduit
directement à la solution numérique par encadrement de 168
Un exemple d’attitude réformatrice avec des multiples de 25 (6 fois 25, 150 et 7 fois 25, 175). On
parlera dans ce cas de « division-groupement » du fait qu’on se
Une telle attitude s’oppose à la précédente du fait qu’elle demande combien de groupes de 25 on peut faire avec 168.
conduit à un abandon de la pratique pédagogique « dange- D’une manière générale, on peut donc distinguer « deux
reuse » qui consiste à enseigner explicitement à l’ensemble grands gestes mentaux » pour le calcul mental d’une divi-
des élèves une méthode permettant de choisir la bonne sion : quand on divise un grand nombre par un nombre à
opération. Aucune rénovation de cet enseignement n’est un chiffre (division par un « petit nombre »), on a intérêt à
recherchée (d’où l’usage du mot réforme). L’enseignant partager successivement les centaines, dizaines, unités (à
accepte donc a priori que les réorganisations permettant mettre en œuvre une « division-partage ») ; et quand on divise
l’accès au 3e niveau de résolution des problèmes n’aient pas un nombre par un autre qui a le même ordre de grandeur
lieu simultanément pour tous les élèves. (division par un « grand nombre »), à encadrer le premier par
Si aucune méthode permettant de choisir la bonne opération des multiples du second, c’est-à-dire à mettre en œuvre une
n’est enseignée, en revanche l’accent est mis sur une pratique « division-groupement ».
pédagogique qui, comme nous le verrons, favorise elle aussi le Dans le premier type de séances qui est mis en place dans
choix de la bonne opération, mais de manière plus indirecte : les classes, on enseigne donc les « deux grands gestes
l’enseignement du calcul mental. Ainsi, l’apprentissage de la mentaux » du calcul d’une soustraction : en avançant ou en
résolution des problèmes au 3e niveau n’est plus explicite : il reculant15, et les « deux grands gestes mentaux » du calcul
est implicite et ne s’effectue pas dans le même temps pour d’une division : par partages successifs ou par groupement.
tous les enfants. Deux questions se posent. Comment enseigne-t-on ces stra-
On décrira ici une mise en œuvre de ces idées qui repose sur tégies de calcul mental ? En quoi leur maitrise permet-elle de
la distinction de deux types de séances en classe. Dans la progresser dans la résolution des problèmes de soustraction ?
première, l’enseignant favorise l’apprentissage de savoir-faire 1°) La réponse à la première question sera présentée dans le
fondamentaux comme le calcul mental ; dans la seconde qui prochain chapitre (il s’agit même du contenu de ce chapitre).
prend la forme Problèmes pour apprendre à chercher (PAC), Disons seulement ici que le pédagogue réformateur, comme
il s’agit de créer des conditions permettant de gérer l’accès le pédagogue rénovateur, s’efforce de créer des situations
au 3e niveau de résolution des problèmes arithmétiques et d’apprentissage et qu’il favorise le débat entre élèves. Il
de le gérer de façon différenciée selon les enfants. On pré- s’inspire donc de l’attitude constructiviste, mais ce constructi-
sente ci-dessous chaque type de séances, avant d’analyser visme n’est pas radical : le pédagogue n’hésite pas à favoriser
leur relation. l’émergence de certains savoir-faire en calcul mental qui, en
Un premier type de séances : dehors de sa présence, seraient inaccessibles à la plupart des
élèves. Divers résultats expérimentaux montrent, par exemple,
enseigner le calcul mental que lorsque l’on n’enseigne pas le calcul en avançant d’une
d’une soustraction et d’une division soustraction, peu d’enfants inventent ce savoir-faire16.
Un adulte ne calcule pas 104 – 6 comme il calcule 104 – 98.
Dans le cas de 104 – 6, il procède par retraits successifs
(104 – 4) – 2, c’est-à-dire en « reculant ». Et dans le cas de 15. Il existe des variantes de ces gestes. Pour retirer 19, par exemple, je peux
retirer 20 puis compenser ce qui a été retiré en trop. Une autre stratégie
104 – 98, il procède par recherche du complément, en « avan- consiste à se ramener à une addition connue par cœur (100 – 25 = 75 parce
çant » : « 98 pour aller à 100, il faut 2, et pour aller à 104, 4 que 75 + 25 = 100, par exemple). Il s’agit là d’une stratégie experte tant du
point de vue conceptuel (elle témoigne de la maitrise de la relation addi-
de plus, ça fait 6 ». D’une manière générale, on peut donc tion-soustraction) que du point de vue des connaissances sur des nombres
distinguer « deux grands gestes mentaux » pour le calcul particuliers.
16. Pour une revue de ces travaux, voir par exemple : Brissiaud R., Enseignement
mental d’une soustraction : quand on retire peu, on a intérêt et développement des représentations numériques chez l’enfant, Thèse de
à faire des retraits successifs, à calculer « en reculant », et psychologie (nouveau régime), université Paris-VIII, 1995.
18
2°) La réponse à la deuxième question sera abordée plus difficiles » (ceux qui sont révélateurs du niveau conceptuel
loin dans ce chapitre, après la présentation du second type des enfants), comme la recherche de la valeur d’un ajout ou
de séances. encore les problèmes de groupement réitéré, parce qu’il est
clair que certains enfants ne peuvent pas, pour ces problèmes,
Un second type de séances : les Problèmes atteindre le 3e niveau dès le CE2.
pour apprendre à chercher (PAC)
Régulièrement, les enfants participent à ce qu’on a appelé
Une diversité
des Problèmes pour apprendre à chercher (PAC). Une caracté- aux multiples vertus pédagogiques
ristique fondamentale de ces activités est qu’elles proposent Une caractéristique essentielle des Problèmes pour apprendre
des problèmes dits de soustraction, de multiplication et de à chercher est donc la diversité : diversité au sein d’un même
division dès le CP et le CE1, avant que les symboles arith- PAC quant à la nature arithmétique des problèmes proposés
métiques de ces opérations n’aient été étudiés. De même, (addition, soustraction, etc.), diversité quant à la difficulté
dès le CE2, les élèves doivent résoudre dans les PAC des des différents problèmes, diversité des modes de résolution
problèmes dits de fractionnement ou de proportionnalité, possibles, diversité aussi quant à la façon de les énoncer
là encore bien avant que les contenus mathématiques cor- (problèmes en image, énoncé verbal…).
respondants n’aient été étudiés. Si l’on se place au début du CE2, par exemple, un même PAC
Les élèves ne peuvent donc résoudre ces problèmes qu’au pourra comprendre des problèmes faciles d’addition qui sont
1er ou au 2e niveau, en adoptant une procédure proche de résolus par tous les enfants au 3e niveau, des problèmes de
la simulation. Certains font un schéma, mais très différent division qui ne sont résolus au 3e niveau par aucun, et des pro-
des schémas conventionnels que nous avons évoqués pré- blèmes de soustraction qui ne le sont que par quelques-uns.
cédemment. Si le problème traite d’arbres, par exemple, Or, pour le pédagogue qui souhaite gérer la continuité de
l’enfant dessine des bâtons et raisonne avec ces bâtons l’apprentissage, il est fondamental que les enfants aient eu,
comme s’il s’agissait d’arbres. Il y a donc bien schématisa- sur une longue période, la possibilité de résoudre des pro-
tion, mais aucune forme n’est imposée a priori pour de tels blèmes dits de division, par exemple, aux 1er et 2e niveaux.
schémas ; ils constituent une aide éventuelle à la simulation Il est fondamental qu’ils aient eu cette possibilité longtemps
des données de l’énoncé et non un cadre a priori auquel avant qu’ils n’abordent cette opération arithmétique dans le
l’enfant doit s’adapter. Dès que les quantités en jeu dans le premier type de séances. En effet, être capable de résoudre
problème sont importantes, il est fréquent que les enfants un problème au 1er ou au 2e niveau implique qu’on a été
structurent les collections en les organisant par 10 et des- capable de comprendre le vocabulaire et la syntaxe de
sinent une « barre de 10 » ou une « boite de Picbille », par l’énoncé17, de se représenter mentalement la situation qui y
exemple, pour représenter 10 arbres. Là encore, on peut est décrite, d’utiliser une opération arithmétique élémentaire
parler de schématisation. comme l’addition pour résoudre un problème qui le sera plus
D’autres élèves résolvent les problèmes dits de division, par tard par une division, etc.
exemple, au 2e niveau en exécutant une suite d’additions, de Ainsi, lorsque l’enseignant organisera des séances du premier
soustractions ou d’encadrements par des multiples. Qu’il y type visant à introduire la division, les élèves n’auront pas tout
ait schéma ou pas, ces résolutions se font dans la continuité à apprendre d’un seul coup : ils se seront déjà approprié les
avec l’expérience quotidienne ; elles restent proches d’une expressions langagières permettant de décrire une situation
simulation de l’énoncé. de division, ils auront déjà eu l’occasion de résoudre ce type
Lorsque le pédagogue vient d’introduire une opération de problème par une suite d’additions ou de soustractions,
donnée, la division par exemple, au cours d’une séance du etc. On voit que, globalement, lorsque l’on organise un tel
premier type, il se garde d’exiger de tous les élèves qu’ils environnement pédagogique, le temps pendant lequel les
résolvent les problèmes correspondants au 3e niveau dans enfants ont la possibilité d’apprendre est un temps long. La
les séances de PAC suivantes. Il gère de manière différenciée continuité des apprentissages est mieux gérée. Il est raison-
l’accès au 3e niveau (d’une façon sur laquelle nous revien- nable de penser que l’échec sera moindre.
drons). Il se garde également de valoriser publiquement les Si nous voulions, pour favoriser la continuité de l’apprentis-
résolutions à ce niveau. En effet, s’il donnait une meilleure sage, proposer aux enfants des problèmes dits de soustrac-
note aux élèves qui atteignent ce niveau ou s’il leur témoignait tion, de multiplication ou de division avant l’introduction
une approbation privilégiée, l’ensemble des élèves chercherait des différents signes opératoires, il est clair que la diversité
à résoudre les problèmes de cette manière. décrite plus haut s’imposait.
Ainsi, l’enfant qui résout un problème donné en faisant
un schéma (au 1er niveau de procédure) est évalué tout 17. Les énoncés de problèmes ont un vocabulaire et une syntaxe spécifiques. On
aussi positivement que celui qui mobilise directement la y trouve des locutions langagières comme « des objets à 8 € l’un », « chaque
objet vaut 8 € » qui sont très peu utilisées dans le langage quotidien où
bonne opération arithmétique. Il s’agit de créer les meilleures elles sont même souvent remplacées par une autre, qui est apparemment
conditions pour que les élèves qui ont encore besoin de contradictoire avec elles : « Ces objets, ils valent tous 8 € » ou encore « Tous
ces objets valent 8 € ». Il est important que les enfants puissent résoudre
schématiser pour comprendre l’énoncé le fassent. Le péda- des problèmes aux 1er et 2e niveaux sur une longue durée, parce qu’ils
gogue est particulièrement prudent avec les « problèmes s’approprient ainsi la langue des énoncés.
19
Mais cette diversité a une autre conséquence positive : face à Ce type de problème est particulièrement intéressant parce
un problème donné, les élèves ne peuvent pas savoir a priori que l’élève qui se représente mentalement le contenu de cet
s’ils disposent ou non d’un savoir mathématique permettant énoncé est amené à se représenter l’ajout qui y est décrit
de le résoudre au 3e niveau. Comme tout est possible, le com- (Combien faut-il ajouter à 6 pour avoir 102 ?). En revanche,
portement qui consiste à choisir mécaniquement la dernière le même élève, s’il veut obtenir la solution numérique de
opération enseignée, par exemple, ne conduit pas à la réussite. manière économique, n’a pas intérêt à simuler mentalement
D’une façon plus générale, les enfants ne peuvent pas fonder cet ajout parce que le chemin est long de 6 pour aller à 102 :
leurs décisions sur des régularités de la vie de la classe (ce que il faut parcourir 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14… 102. Le calcul
Brousseau appelle le « contrat didactique »). C’est ainsi qu’ils économique est un calcul en reculant, c’est celui de 102 – 6.
sont toujours amenés à comprendre les énoncés qui leur sont Les valeurs numériques de cet énoncé de problème (6 et 102)
proposés, à les aborder en se demandant : de quoi ça parle ? sont choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène
En première approche donc, ces PAC fonctionnent comme suivant : comme toujours, l’énoncé se représente facilement
un milieu où le pédagogue a choisi d’adopter une attitude en simulant mentalement l’action qui y est décrite, c’est-à-dire
proche de celle que l’on a qualifiée de « constructiviste un ajout, mais la solution numérique s’obtient de manière
radicale » ; il se met « en retrait » : il cherche, d’une part, à économique en effectuant un retrait. On dira que, dans un tel
favoriser l’abord des énoncés (de quoi ça parle ?), et, d’autre énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre l’économie
part, à favoriser certaines acquisitions langagières grâce à de la représentation (ajout) et l’économie de la résolution
des reformulations, notamment. numérique (retrait).
Mais l’enseignant a un autre rôle à jouer au cours de ces Ce type de problème s’oppose au problème suivant, qui est
séances de PAC : il doit repérer, à des moments différents selon également un problème de recherche de la valeur d’un ajout,
les élèves, certains progrès décisifs vers l’accès au 3e niveau, mais dont les valeurs numériques sont choisies différemment :
c’est-à-dire vers la construction des équivalences de gestes Éric a 96 billes.
mentaux qui fondent la soustraction et la division en tant Il gagne des billes et après il en a 102.
qu’opérations arithmétiques. Il doit donc gérer les ruptures ou Combien a-t-il gagné de billes ?
les réorganisations que nous avons annoncées au chapitre 1. Le problème d’Éric, comme le problème de Pierre, se repré-
Comment peut-il repérer de tels progrès ? C’est ce que nous sente de manière économique en simulant un ajout ; mais
allons voir maintenant, en montrant que certains problèmes dans le cas du problème d’Éric, cette simulation conduit
constituent des tâches privilégiées pour le faire. Nous examine- sans aucun obstacle à la solution numérique : 96 pour aller
rons successivement le cas de la soustraction et de la division. à 102, il faut parcourir 97, 98, 99, 100, 101, 102, ce qui fait 6.
Encore une fois, les problèmes en question sont ceux dont Dans le cas du problème de Pierre, la longueur du parcours
nous avons dit qu’ils sont « révélateurs » du niveau concep- « en avançant » fait obstacle à l’obtention de la solution
tuel des enfants : recherche de la valeur d’un ajout pour la numérique : elle incite les élèves à un changement de geste
soustraction, et problème de groupement réitéré pour la mental (passer d’un ajout à un retrait), exprimant ainsi « en
division. Mais ils ont une caractéristique supplémentaire : acte » l’équivalence de ces deux gestes, la plupart du temps
leurs valeurs numériques ont été choisies pour favoriser la sans même en être conscient18.
transition d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent. Ainsi, le problème de Pierre est particulièrement bien adapté
Si, dans ces circonstances privilégiées, l’élève substitue un pour que l’enfant découvre ou redécouvre19 l’équivalence
geste mental à l’autre, le pédagogue peut considérer qu’il des gestes mentaux qui fonde la soustraction en tant qu’opé-
s’agit d’un premier pas vers la résolution au 3e niveau. ration arithmétique : il est équivalent de chercher la valeur
d’un ajout et le résultat d’un retrait.
Des problèmes privilégiés pour susciter Des résultats expérimentaux publiés récemment20 confortent
et repérer le progrès des élèves : cette analyse. Ayant proposé en fin de CE1 un problème
le cas de la soustraction comme celui de Pierre dans des classes dont l’environnement
didactique est celui que nous venons de décrire, une moitié
Plaçons-nous dans le cadre d’une classe où l’enseignant a
des élèves environ ont « redécouvert » l’usage de la sous-
organisé l’environnement didactique qui vient d’être décrit. Il
traction pour résoudre ce type de problème qui parle d’un
met donc en œuvre deux types de séances. Dans la première,
ajout. Ils ont utilisé une soustraction alors que personne ne
il a enseigné à ses élèves les deux grands gestes mentaux
de la soustraction (calcul en avançant et en reculant). Dans la
seconde, il leur propose régulièrement des problèmes variés 18. G. Vergnaud appelle de telles connaissances implicites des « théorèmes
en actes ».
lors de séances de PAC. 19. L’emploi du terme « redécouvre » est préférable. Nous verrons en effet
Supposons qu’au cours d’une séance de PAC le pédagogue pro- dans le prochain chapitre que l’enseignement des deux grands gestes
mentaux du calcul mental d’une soustraction amène l’enfant à une première
pose le problème suivant de recherche de la valeur d’un ajout : découverte de l’équivalence qui fonde la soustraction en tant qu’opération
Pierre a 6 billes. arithmétique. Dans les PAC, il est amené à « réinvestir » cette connaissance.
20. Brissiaud R., « Teaching and Development : Solving “Missing Addend”
Il gagne des billes et après il en a 102. Problems Using Substraction », in Schneuwly & Brossard (Eds) : « Learning
Combien a-t-il gagné de billes ? and Development : Contributions from Vygotski », European Journal of
Psychology of Education, 9 (4), 343-365, 1994.
20
leur avait demandé de « choisir la bonne opération ». Quant retrait) : soit il s’agit d’enfants chez qui la construction d’une
aux autres élèves, ils ont presque tous réussi en utilisant des représentation du problème est encore pénible (peut-être
stratégies du 1er ou du 2e niveau. Globalement, la réussite même cette construction nécessite-t-elle encore qu’ils utilisent
était de 90 %21. du matériel ou qu’ils dessinent), soit il s’agit d’enfants chez
Les problèmes comme celui de Pierre, où il y a une interaction qui le principe d’économie du calcul ne peut pas encore
conflictuelle entre l’économie de la représentation et l’éco- fonctionner, parce que leurs compétences en calcul mental
nomie de la résolution numérique, suscitent donc le progrès sont insuffisantes pour qu’une stratégie de calcul (le calcul
parce qu’ils incitent l’élève à substituer un geste mental de « en reculant ») leur apparaisse plus facile qu’une autre (le
retrait au geste mental d’ajout. calcul « en avançant »). Pour certains, en effet, à ce moment
Avec certains élèves, le dialogue pédagogique auparavant de leur scolarité, tout calcul mental est encore difficile. Aussi
« dangereux » devient possible. l’une des deux façons de calculer ne peut-elle pas apparaitre
Comme nous l’avons signalé, les élèves qui procèdent à une plus facile que l’autre.
telle substitution ne sont pas, le plus souvent, conscients Que la difficulté rencontrée par un élève soit d’une des deux
de ce qu’ils viennent de découvrir « en acte ». C’est de la sortes précédentes ou des deux à la fois, la nature de cette
responsabilité de l’enseignant de favoriser l’explicitation de difficulté peut amener le pédagogue à considérer qu’il ne
cette découverte : « Ce que Pierre a gagné, c’est ce qu’il peut influer sur le développement des compétences chez
possède maintenant : 102, moins ce qu’il avait déjà avant ces élèves que dans une perspective à moyen ou long terme.
de jouer, 6. On peut faire une soustraction ». Il n’est pas exclu, évidemment, qu’ils bénéficient du dialogue
C’est ainsi qu’avec ces élèves-là, l’enseignant peut dorénavant que l’enseignant mène avec ceux qui utilisent « spontané-
se permettre un type de dialogue qu’il ne s’autorisait pas ment » la soustraction, mais la plus grande prudence s’im-
auparavant : plutôt que de les ramener systématiquement à la pose : mieux vaut un élève qui continue à simuler mentalement
sémantique de l’énoncé (de quoi ça parle ?), il a un échange les actions décrites dans l’énoncé, qu’un autre qui sélectionne
avec eux concernant l’opération arithmétique qui permet une opération arithmétique sur des indices superficiels et ne
d’obtenir directement la solution. Il les aide à accéder au cherche plus suffisamment à comprendre l’énoncé.
3e niveau de résolution de ce type de problème en mettant à À terme, ces enfants ayant progressé dans les deux domaines
leur disposition des formulations générales : « Ce que Pierre précédents (construction de la représentation d’un problème
a gagné, c’est ce qu’il possède maintenant moins ce qu’il de ce type et calcul mental) sont susceptibles eux aussi de
avait déjà avant de jouer », par exemple, est valable quelles résoudre spontanément les problèmes du type « Pierre » à
que soient les valeurs numériques du problème. L’enseignant l’aide d’une soustraction.
s’appuie sur la découverte que vient de faire l’élève dans des L’analyse précédente montre qu’en insérant dans les PAC
circonstances privilégiées (celles d’un problème où il y a une des problèmes où il y a une interaction conflictuelle entre
interaction conflictuelle entre l’économie de la représentation l’économie de la représentation et l’économie de la résolution
et l’économie de la résolution numérique) pour l’aider à en numérique, l’enseignant se donne les moyens pour que les
prendre conscience et à la généraliser. élèves accèdent de façon différenciée à la résolution des
Il s’agit donc d’un moment d’explicitation du fait que la sous- problèmes en sélectionnant la « bonne opération arithmé-
traction est la « bonne opération » qui permet de résoudre tique » (c’est-à-dire au 3e niveau).
ce type de problème, mais ce moment d’explicitation n’est
pas collectif. L’enseignant ne s’adresse ainsi qu’aux élèves qui Des problèmes privilégiés
ont amorcé les réorganisations qui conduisent au 3e niveau
de résolution.
pour susciter et repérer le progrès
Il reste à savoir comment se comporter avec les autres enfants, des élèves : le cas de la division
ceux qui, « spontanément », ne substituent pas un geste La même analyse peut être menée concernant les problèmes
mental de retrait à l’ajout qui est décrit dans l’énoncé, même de division. Ainsi, plaçons-nous dans un environnement péda-
dans des circonstances favorables comme celles du pro- gogique où, dans un premier type de séance, les élèves se
blème : « Pierre a 6 billes. Il gagne des billes et après il en a sont approprié les deux grands gestes mentaux de la division
102. Combien a-t-il gagné de billes ? » (calcul par partages successifs des centaines, dizaines, unités,
Deux raisons peuvent être avancées pour expliquer que et calcul en cherchant combien de fois le diviseur est contenu
certains enfants ne soient pas sensibles au phénomène de dans le dividende) et où, dans une seconde sorte de séances
l’interaction conflictuelle entre l’économie de la représenta- (PAC), on leur soumet régulièrement des problèmes variés.
tion du problème (l’énoncé décrit un ajout) et l’économie du On leur propose notamment des problèmes de groupement
calcul (la solution numérique se détermine facilement par un réitéré qui, contrairement aux problèmes de partage, sont
difficiles à reconnaitre en tant que problèmes de division,
21. Ces résultats contrastent avec ceux qui sont généralement obtenus dans un
et sont donc révélateurs du niveau conceptuel des enfants.
environnement didactique différent : nous avons vu, au début du chapitre, Mais, comme dans le cas de la soustraction, en choisissant
qu’à ce niveau de la scolarité 50 % des élèves échouent à ce type de pro-
blème et que, de façon plus précise, 33 % échouent parce qu’ils choisissent
bien les valeurs numériques, on peut favoriser la transition
de faire une addition. d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent.
21
Considérons ainsi ce problème de groupement réitéré : partage successif des centaines, dizaines et unités) l’aurait
On a 2 236 stylos et on va former des lots de 3 stylos. conduit beaucoup plus rapidement à la solution numérique
Combien de lots peut-on former ? (il peut le vérifier en procédant effectivement à ce partage).
Restera-t-il des stylos ? Nous avons, dans le chapitre 1, montré que l’équivalence de
L’élève qui simule mentalement ce que décrit cet énoncé ces deux gestes mentaux fonde la division en tant qu’opéra-
est amené à se représenter les groupements successifs par 3 tion arithmétique. Or, c’est cette équivalence qui est en jeu
(Combien de groupes de 3 puis-je former avec 2 236 unités ? dans le dialogue précédent : le pédagogue motive l’élève
Plus de 100 parce que ça fait 300 stylos. Moins de 1 000 parce à ne plus systématiquement s’engager dans la simulation
que ça fait 3 000 stylos, etc.). Mais cet élève, s’il maitrise les mentale des actions décrites dans l’énoncé, à prendre un
deux grands gestes mentaux de la division, obtiendra la petit temps de recul pour reconnaitre éventuellement le
solution numérique (q = 745, r = 1) de manière plus écono- problème comme « problème de division » et mener ensuite
mique en partageant successivement les centaines, dizaines un calcul plus économique.
et unités (22 centaines divisées par 3, cela fait 7 centaines et Bien entendu, là encore, un tel dialogue n’est pas possible
il reste 1 centaine, etc.). avec tous les élèves. En particulier, seule une certaine aisance
Les valeurs numériques de ce problème (2 236 et 3) sont en calcul mental permet de faire fonctionner la notion de
choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène suivant : « calcul économique ». Parce que certains élèves ont encore
l’énoncé se représente facilement en simulant mentalement le besoin de progresser en calcul mental et dans la représenta-
groupement réitéré qui y est décrit, mais la solution numérique tion du contenu d’un énoncé de ce type, leur cheminement
s’obtient de manière économique en effectuant un partage sera plus lent. Mais encore une fois, rien ne sert de hâter
successif des centaines, dizaines et unités. On dira là encore l’exigence d’une résolution au 3e niveau. L’environnement
que dans cet énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre didactique qui vient d’être décrit est susceptible de permettre
l’économie de la représentation (groupement) et l’économie à tous de progresser parce que l’enseignant y gère de façon
de la résolution numérique (partage). différenciée les réorganisations qui permettent l’accès à la
Ce type de problème s’oppose au suivant, qui est également résolution des problèmes au 3e niveau.
un problème de groupement réitéré, mais dont les valeurs Ainsi, cette distinction de deux types de séances qui sont
numériques sont choisies différemment : pensées de façon articulée permet :
On a 2 236 crayons et on va former des lots de 250 crayons. 1°) de mieux gérer les continuités avec l’expérience quo-
Combien de lots peut-on former ? tidienne parce que les élèves sont amenés à résoudre les
Restera-t-il des crayons ? problèmes au 1er ou 2e niveau sur une longue durée ;
Ce deuxième problème, comme le premier, se représente de 2°) de favoriser au mieux les réorganisations qui conduisent
manière économique en simulant le groupement réitéré, mais aux opérations arithmétiques parce que le pédagogue met
ici, la simulation conduit sans aucun obstacle à la solution à la disposition des enfants un outil culturel qui joue vraisem-
numérique : 4 fois 250, c’est 1 000, 8 fois 250 c’est 2 000 et blablement un rôle majeur dans l’accès à ces réorganisations :
il reste 236. Le même geste mental, celui du groupement le calcul mental ;
réitéré, permet à la fois de se représenter l’énoncé et d’obtenir 3°) de gérer de façon différenciée ces réorganisations.
la solution numérique. Ce problème ne permet d’aucune Cette distinction de deux types de séances crée un nou-
façon de construire l’équivalence de deux gestes mentaux. veau rapport entre l’enseignement des savoir-faire arith-
Le premier problème a des caractéristiques didactiques métiques et l’utilisation de ces savoir-faire pour résoudre
intéressantes car, comme dans le cas de la soustraction, ce des problèmes.
type de problème permet de susciter et de repérer le progrès
des enfants vers la résolution des problèmes de division au Conclusion
3e niveau.
Ainsi, supposons que ce problème ait été introduit dans une Trois points seront successivement abordés dans cette conclu-
séance de PAC et envisageons le cas d’un élève qui l’a résolu sion. On présentera d’abord un résumé de la description des
en utilisant une procédure « de base » (1er ou 2e niveau), quatre attitudes. On comparera ensuite l’analyse présentée
c’est-à-dire proche de la simulation du groupement réitéré ici à celle que Charnay et Mante ont récemment publiée et
décrit dans l’énoncé : 100 groupes, ça fait 300 stylos, je qui est déjà très diffusée dans les centres de formation de
suis loin de 2 236 ; 500 groupes, ça fait 1 500 stylos, etc. Le professeurs des écoles.
pédagogue, en fin de résolution, peut mener un dialogue Enfin, on terminera ce chapitre en revenant sur l’attitude
avec cet élève pour qu’il prenne du recul avec la situation qui a été le plus longuement présentée : l’attitude réfor-
concrète qui est décrite dans l’énoncé (celle des stylos) et qu’il matrice. Nous montrerons que cette attitude réformatrice
prenne conscience que, de façon plus générale, il a cherché est « d’inspiration vygotskienne ». C’est, en effet, la théorie
combien de fois le nombre 3 est contenu dans 2 236. L’élève de l’articulation entre l’enseignement et le développement
est ainsi susceptible de reconnaitre qu’il vient de mettre en de Vygotski qui nous a servi de guide pour élaborer l’envi-
œuvre l’un des deux gestes mentaux de la division (en 2 236, ronnement didactique présenté ici comme relevant d’une
combien de fois 3 ?) et de s’apercevoir que l’autre geste (le attitude réformatrice.
22
Les principales idées qui sont à la base de l’attitude réfor- Dans les trois autres attitudes, on considère qu’il est de la
matrice seront reformulées ici en s’exprimant « comme responsabilité de l’enseignant de mettre à la disposition de
Vygotski », pour, à la fois, permettre une appréhension syn- l’enfant ces outils culturels.
thétique de ces idées et éclairer le lecteur sur leur origine.
L'enseignant est-il considéré comme jouant un rôle majeur
Les quatre attitudes (résumé) de par les outils culturels qu'il met à la disposition de l'enfant ?
non
Enseigner explicitement et collectivement aux élèves à choisir
« la bonne opération arithmétique » face à un énoncé de
problème est une pratique pédagogique « dangereuse ». Elle oui
ATTITUDE ATTITUDE
est dangereuse parce qu’elle a un effet contrasté, favorisant TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
apparemment le progrès chez certains élèves, mais y faisant RADICALE
non oui
ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE ATTITUDE ATTITUDE
RADICALE RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
oui non
ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
RADICALE
22. C’est vraisemblablement une conséquence du choix fait par l’équipe Ermel ATTITUDE ATTITUDE
de retarder l’introduction du signe « : » (« divisé ») au CM1 alors qu’elle a RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
opté pour une introduction du signe « – » la même année que le signe Cette pratique Un apprentissage
« + ». Dans le cadre de l’analyse proposée ici, ces auteurs ont une attitude est rénovée implicite est favorisé
constructiviste radicale concernant la division et rénovatrice concernant la
soustraction. Fig 4 : L’opposition entre l’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice.
23
23. Cette critique figure dans une analyse (par ailleurs élogieuse) de l’ouvrage de 25. « Être formateur : prendre au sérieux certains débats pédagogiques fon-
Charnay et Mante, publiée dans la rubrique « Livres en bref » du n° 344/345 damentaux ». Conférence faite au 31e congrès de l’Association nationale
des Cahiers pédagogiques. des conseillers pédagogiques à Beaune (1996).
24. Rappelons cependant que c’est celle qui est dominante en France actuel- 26. L’ouvrage de référence est le suivant : Vygotski, L. S., Pensée et langage,
lement concernant la division ! Paris, Éditions Sociales (trad. F. Sève), 1934/1985.
24
psychogenèse des concepts scientifiques est particulièrement prendre comme point de départ une même écriture (a – b) et
dépendante de l’enseignement. amener l’enfant à choisir parmi deux gestes mentaux différents.
En effet, l’enseignement crée d’emblée les conditions pour En revanche, dans les séances du second type (les Problèmes
que les concepts scientifiques s’organisent en systèmes et pour apprendre à chercher), l’enfant doit résoudre des pro-
ne soient pas, comme les quotidiens, pris dans la gangue de blèmes de soustraction variés : recherche du résultat d’un
l’expérience. À cet égard, le symbolisme joue un rôle crucial. retrait (problème facile) et recherche de la valeur d’un ajout
La locution « a divisé par b » et l’écriture « a : b », par exemple, (problème difficile). Dans ce cas, c’est la simulation (mentale
fournissent un mode général de désignation du partage, ou par le dessin) des données des énoncés qui conduit à
comme du groupement. La locution « a divisé par b » peut deux gestes mentaux très différents : un geste mental « en
se reformuler indifféremment : « a partagé en b » ou encore reculant » pour déterminer le résultat d’un retrait, et « en
« en a combien de fois b », ce qui favorise l’organisation du avançant » pour déterminer la valeur d’un ajout. Ces deux
partage et du groupement en un système arithmétique. gestes mentaux différents sont alors au point de départ et
Lorsqu’il décrit les liens entre les deux sortes de concepts, c’est seulement après que l’enfant adopte éventuellement
Vygotski affirme que les concepts scientifiques se développent la même écriture a – b pour les deux types de problèmes.
sur la base des concepts quotidiens, mais qu’ils transforment On voit que dans le premier type de séances, on part d’une
ces derniers « à leur image » (Pensée et langage, p. 311). même écriture a – b vers deux gestes mentaux différents alors
C’est la même idée que nous avons abordée ici en parlant que dans le second type de séances (PAC), le cheminement se
de « réorganisations ». fait de deux gestes mentaux différents vers la même écriture
Pour l’enseignant qui considère que l’enseignement explicite a – b. Il se fait donc en sens inverse.
et collectif du choix de la « bonne opération » est « susceptible Le cheminement de l’élève dans le second type de séances
d’exercer une influence inverse sur le cours du développe- est ainsi une sorte de « reflet » de ce qu’il a été dans le pre-
ment », trois questions se posent : mier type. En s’exprimant comme Vygotski, on peut dire que,
Question n° 1 : Quel est ce « bon enseignement » qui précède dans les PAC, l’enfant reprend à son propre compte ce qu’il
le développement de la capacité à résoudre les problèmes a rencontré initialement, grâce à la coopération de l’adulte,
au 3e niveau, qui anticipe et favorise les réorganisations dans les séances du premier type.
nécessaires ? L’enseignement des deux gestes mentaux du calcul mental
Question n° 2 : Comment favoriser ces réorganisations en de a – b anticipe ainsi sur la reconstruction par l’enfant des
permettant qu’elles se construisent sur la base de l’expé- équivalences de gestes mentaux qui fondent la soustraction
rience quotidienne ? en tant qu’opération arithmétique. C’est le « bon enseigne-
Question n° 3 : Comment reconnaitre si le « bon enseignement » ment qui guide le développement ».
évoqué ci-dessus a produit l’effet qu’on en attend, au sens où De même, en enseignant à l’ensemble des enfants, dans le
le dialogue auparavant « dangereux » est maintenant possible, premier type de séances, qu’une même écriture a : b peut
et même bénéfique, parce qu’anticipateur de progrès futurs ? conduire à deux gestes mentaux très différents, soit le partage
Vygotski aurait dit : comment reconnaitre que ce « bon ensei- successif des centaines, dizaines, unités, soit l’encadrement
gnement » a créé une « Zone de Proche Développement » ? par des multiples (le cheminement va alors de l’écriture a : b
C’est pour répondre à ces trois questions que nous avons vers des gestes mentaux différents), on les aide à redécouvrir
été amenés à distinguer deux types de séances et à gérer, en à titre personnel que des problèmes a priori très différents,
quelque sorte, deux temporalités. Le temps d’un premier type comme la recherche des résultats d’un partage et la recherche
de séances est un temps collectif où, en collaboration avec des résultats d’un groupement réitéré, peuvent être traités
l’adulte, l’ensemble des enfants s’approprie certains outils par la même opération a : b (le cheminement va alors « en
culturels susceptibles, à terme, de favoriser les réorganisations. sens inverse », c’est-à-dire des gestes mentaux vers l’écriture).
Le temps d’un second type de séances est un temps plus indi- L’enseignement des deux grands gestes mentaux du calcul
vidualisé : c’est le temps de ces réorganisations elles-mêmes. d’une division aide donc les enfants à s’approprier l’équivalence
L’analyse présentée dans les deux premiers chapitres permet qui fonde la division en tant qu’opération arithmétique. Il s’agit
de répondre à la question n° 1 : l’enseignement du calcul là encore du « bon enseignement qui guide le développement ».
mental d’une soustraction et d’une division, dans le premier En réponse à la question n° 2 (Comment favoriser les réorga-
type de séances, est ce « bon enseignement » qui précède nisations en permettant qu’elles se construisent sur la base
et guide les réorganisations qui conduisent aux concepts de l’expérience quotidienne ?), nous avons vu comment la
arithmétiques de soustraction et de division. distinction de deux types de séances permet de mieux gérer
Nous avons essayé d’analyser de façon détaillée les processus les continuités avec l’expérience quotidienne parce que les
psychologiques qui expliquent que le calcul mental peut avoir élèves sont amenés à résoudre les problèmes au 1er ou au
un tel rôle bénéfique. Essayons de les décrire en employant 2e niveau sur une longue durée.
le langage de Vygotski. En réponse à la question n° 3 (Comment reconnaitre que
Enseigner aux enfants (dans le premier type de séances) qu’il le « bon enseignement » évoqué ci-dessus a produit l’effet
existe deux grands gestes mentaux pour calculer une soustrac- qu’on en attend… ?), nous avons souligné le rôle crucial des
tion a – b (le calcul en avançant et le calcul en reculant), c’est problèmes pour lesquels il y a une interaction conflictuelle
25
entre l’économie de la représentation et l’économie de la Terminons en expliquant pourquoi cette attitude n’est pas
résolution numérique. Ils favorisent en effet la substitution qualifiée de « vygotskienne », mais seulement « d’inspi-
d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent. ration vygotskienne ». C’est essentiellement parce que le
Lorsqu’un pédagogue utilise ces problèmes au sein des PAC, cadre théorique tracé par le psychologue russe au début
il crée des conditions privilégiées pour que certains élèves du xxe siècle est très général et que, plus de cinquante ans
procèdent effectivement à cette substitution. De nouvelles après, plusieurs mises en œuvre de ses idées peuvent certai-
possibilités de dialogue entre l’adulte et certains de ces nement être avancées. Il existe nécessairement une certaine
élèves se révèlent ainsi. On peut dire, en s’exprimant comme distance entre les propositions qui ont été faites ici et d’autres
Vygotski, que l’enseignement du calcul mental a créé, chez qui prétendront tout autant s’inspirer de ses travaux. Il nous
ces élèves, une « Zone de Proche Développement ». semble sain de le souligner.
Cette façon de s’exprimer est évidemment très philosophique, En fait, nous n’avons qu’une seule certitude : la théorie de
mais nous espérons qu’elle l’est au bon sens du terme, dans l’articulation entre l’enseignement et le développement de
la mesure où elle rend compte de processus que nous nous Vygotski a joué un rôle heuristique majeur dans l’élaboration
sommes efforcés de décrire le plus finement possible. des propositions théoriques qui viennent d’être décrites.
26
Quotition et partition
Nous avons jusqu’ici distingué deux sortes de problèmes et
deux sortes de gestes mentaux correspondant à la division eucli-
dienne : la « division-partage » et la « division-groupement ».
27
Or, considérons ce problème : « 12 objets valent 276 €. Quel Rappelons d’abord qu’enseigner les deux grands gestes
est le prix d’un objet ? », ou encore celui-là : « Quand on met mentaux du calcul mental d’une division, c’est amener l’élève,
bout à bout 12 baguettes identiques, la longueur totale est lorsqu’il est confronté à un calcul qui lui a été posé sous
de 276 cm. Quelle est la longueur d’une baguette ? » la forme générale « a divisé par b », à choisir lui-même le
Il ne s’agit pas à proprement parler de problèmes de partage geste mental qui est adapté. C’est pourquoi on peut parler
et pourtant le premier peut se résoudre en s’imaginant le du calcul réfléchi ou encore du calcul pensé d’une division.
partage de 276 pièces de 1 € entre les 12 objets qu’elles S’il s’agit de calculer 171 divisé par 25, par exemple, le geste
permettent d’acheter, et le second en s’imaginant le partage mental le plus approprié consiste à se demander combien de
d’une baguette de 276 cm de longueur en 12 morceaux fois 171 contient 25 (4 fois 25 égale 100, 6 fois 25 égale 150,
identiques. Ces problèmes ne sont pas des problèmes de donc q = 6 et r = 21). Il s’agit donc d’une « division-quotition »
partage, mais ils en sont proches. Ce sont des problèmes où où l’on situe 171 parmi les multiples de 25.
l’on cherche la valeur d’une unité quand on a la valeur d’une Plus généralement, lorsque les deux nombres ont le même
totalité. Ils forment, avec ceux où l’on cherche la valeur d’une ordre de grandeur (quand le diviseur est un « grand nombre » ou
part, la catégorie plus générale des problèmes de partition. encore quand le quotient a 1 chiffre), c’est la division-quotition
De même, considérons ces problèmes : « Des objets valent qui conduit le plus facilement à la solution numérique.
23 € l’unité. J’en achète pour 276 €. Combien en ai-je En revanche, s’il s’agit de calculer 587 divisé par 3, le geste
acheté ? », et « Des baguettes identiques mesurent chacune mental le plus approprié est celui qui consiste à partager
23 cm de longueur. On en juxtapose jusqu’à former une lon- les 5 centaines en 3, puis les 28 dizaines restantes en 3,
gueur totale de 276 cm. Combien en a-t-on juxtaposées ? » etc. Le calcul se déroule comme si l’on « posait » la division
Le premier problème n’est pas à proprement parler un pro- dans sa tête : 5 centaines partagées entre 3 personnes, ça
blème de groupement et pourtant on peut le résoudre en fait 1 centaine chacun et il reste 2 centaines, c’est-à-dire
s’imaginant en train de former des groupes de 23 pièces de 20 dizaines. Avec les 8 dizaines de 587 (« j’abaisse le 8 »), cela
1 € jusqu’à ce que la valeur totale soit de 276 €. Le même fait 28 dizaines à partager entre 3 personnes… On obtient
raisonnement peut être tenu avec le second problème. finalement le quotient q = 195 et le reste r = 2.
Il ne s’agit pas de problèmes de groupement, mais ils en Plus généralement, quand on divise par un « petit nombre »
sont proches : on parlera de problèmes de quotition. Les (par un nombre à 1 chiffre), c’est la division-partition qui
problèmes de quotition sont non seulement ceux où l’on conduit le plus facilement à la solution numérique.
cherche combien de groupes de b objets on peut former
avec a objets, mais plus généralement tous ceux qu’on peut
Pour enseigner le calcul réfléchi
reformuler ainsi : en a, combien de fois b ? d’une division, il faut disposer du signe « : »
Les notions de partition et de quotition sont plus générales Si le pédagogue ne dispose pas du signe « : » et de la locution
que celles de partage et de groupement. Leur introduc- « a divisé par b » qui l’accompagne, il est obligé de poser
tion permet de rendre compte de la résolution d’un plus le calcul d’une division en « racontant une histoire ». Soit :
grand nombre de problèmes. Alors qu’au CE2 nous par- « On partage équitablement a objets entre b personnes,
lions de « division-partage » et de « division-groupement », etc. ». Soit : « On dispose de a objets et on les groupe par
nous parlerons désormais de « division-partition » et de b, etc. ». Or, nous allons voir qu’aucune de ces façons de
« division-quotition ». contextualiser le calcul n’est satisfaisante parce que aucune
ne permet d’être sûr que l’élève sait faire du calcul réfléchi.
S’il s’agit de la division de 587 par 3, par exemple, faire
Introduire le signe « : » du calcul réfléchi c’est adopter la division-partition parce
tôt dans l’année de CM1 qu’elle conduit au calcul le plus simple. Or, si le pédagogue
contextualise ce calcul en disant « On partage équitablement
Ce choix ne va pas de soi car de nombreux pédagogues 587 objets entre 3 personnes », beaucoup de ses élèves
considèrent que durant la majeure partie du CM1, il suffit de choisissent une division-partition parce qu’ils simulent men-
procéder à une première approche de la division. Longtemps talement l’action décrite dans l’énoncé. Ce n’est donc pas
dans l’année, le seul travail que ces pédagogues proposent à parce que le partage conduit au calcul le plus économique
leurs élèves est celui qu’on trouve ici dans les PAC ; il consiste qu’ils le sélectionnent en tant que « bon geste mental ». Ils
en la résolution informelle de problèmes. Ces enseignants ne font pas du calcul réfléchi.
n’introduisent pas le signe « : », les élèves doivent seulement L’autre possibilité est que le pédagogue contextualise le
résoudre des problèmes de division en utilisant les opérations calcul ainsi : « On a 587 objets et on fait des groupes de
qu’ils maitrisent bien : addition, soustraction et multiplica- 3 ». Cependant, la sémantique du groupement ainsi retenue
tion. En revanche, nous allons montrer que le pédagogue risque d’entrainer les élèves dans une simulation mentale
réformateur d’inspiration vygotskienne (cf. chapitre 2) qui de ce groupement et de faire ainsi obstacle au choix de la
veut enseigner les deux grands gestes du calcul mental division-partition. Des élèves qui auraient réussi avec un
d’une division doit nécessairement introduire le signe « : » vocabulaire général échouent dans ce cas parce qu’on leur
tôt dans l’année de CM1. a tendu une sorte de piège !
28
L’analyse précédente souligne l’intérêt d’un vocabulaire En toute rigueur, il faudrait préciser que le reste trouvé est
général : comme il ne s’identifie ni au vocabulaire du partage, inférieur à 25, mais la nécessité d’un reste inférieur au diviseur
ni à celui du groupement, il crée un cadre formel qui, à terme, est intégrée à la définition de l’opération dès son introduction.
va permettre que l’élève construise le concept scientifique
de division à partir des concepts quotidiens de partage et La progression en calcul mental
de groupement.
Le pédagogue qui partage l’analyse vygotskienne de l’ap- Les questions auxquelles il faut répondre pour élaborer une
propriation du concept arithmétique de division que nous progression sont nombreuses : Quel sens faut-il donner au
avons proposée, se doit d’introduire, le plus tôt possible, signe « : » lors de son introduction : le partage (partition) ou
un vocabulaire général et une écriture pour la division. Sans le groupement (quotition) ? Si l’on a choisi l’un de ces sens,
écriture générale, pas de « bon enseignement qui précède, comment faire pour que la même écriture (a : b ?) acquière
qui guide le développement ». l’autre sens ?
Mais une question se pose : quelle écriture doit-on r etenir ? Ce qui peut se formuler aussi de la manière suivante : com-
ment faire pour que la même écriture a : b ? conduise les
Quelle écriture pour désigner une division ? enfants à deux gestes mentaux très différents selon les valeurs
La difficulté provient du fait que le résultat d’une division numériques de a et de b ?
euclidienne n’est pas composé d’un mais de deux nombres : Le concept central que nous utiliserons pour penser une
le quotient et le reste. progression est celui de conflit entre l’économie de la repré-
Avant 19801, de nombreux pédagogues adoptaient les deux sentation et l’économie du calcul.
points superposés (« : ») et écrivaient sans état d’âme : L’utilisation de ce concept amène à distinguer quatre sortes
35 : 8 = 4 (reste 3). de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
Les réformateurs de 1980 ont critiqué ce choix car le signe constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
« = » ne s’emploie que lorsqu’il y a la même quantité de part
et d’autre de ce signe. Les quatre sortes de problèmes
L’égalité 35 : 8 = 4 (reste 3) est tout à fait incorrecte. Son qui jalonnent la progression
emploi habituerait les élèves à un usage non mathématique Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
du signe « = ». Au niveau du collège, ils risqueraient d’être – La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
en difficulté dans l’apprentissage de l’algèbre, parce qu’il représentation : l’énoncé décrit-il une situation de groupe-
est très important, à ce moment de la scolarité, d’avoir une ment réitéré (quotition) ou de partage équitable (partition) ?
bonne compréhension du signe « = ». – La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
D’autres pédagogues utilisent eux aussi les deux points calcul : les deux nombres de l’énoncé ont-ils le même ordre
superposés (« : »), mais seulement dans le cas de la division de grandeur (le quotient aura 1 chiffre) ou bien s’agit-il d’un
exacte, lorsque le reste est nul. Il est en effet parfaitement « grand nombre » et d’un nombre à 1 chiffre ?
correct d’écrire que 27 : 3 = 9.
Mais du coup, ces pédagogues sont démunis pour écrire Les deux facteurs qui déterminent l’économie
une égalité dès que le reste est différent de zéro. Or, nous de la représentation et du calcul
venons de le voir, l’absence d’écriture entraine l’absence d’un
Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
enseignement du calcul réfléchi d’une division, et l’absence
On dispose de a objets et on fait des groupes de b objets.
d’un tel enseignement pénalise le progrès en résolution de
Combien de groupes peut-on former ?
problèmes. Que faire ?
Représentation économique : quotition
Nous proposons de remplacer l’usage du signe « = » par
On partage équitablement a objets entre b personnes
celui du point d’interrogation en questionnant les élèves
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
sous la forme : 147 : 25 ?
Représentation économique : partition
Les élèves répondent en écrivant les deux nombres solutions
(q et r) et l’égalité qui relie le dividende, le diviseur, le quotient Second facteur : les valeurs numériques
et le reste : « q = 5, r = 22 car 147 = (25 × 5) + 22 ». Pour que a = 171 et b = 25 171 : 25 ?
les élèves s’approprient ce format de réponse, les premières Calcul économique : quotition
interrogations prennent ainsi la forme suivante : a = 587 et b = 3 587 : 3 ?
q = … Calcul économique : partition
80 + 25 ? car 80 = (25 × …) + …
r = …
Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont Quel geste mental enseigner
rapportés ci-après. en premier, ou encore quelle situation
Quatre problèmes qui jalonnent la progression d’introduction de l’écriture a : b ?
Comme nous l’avons remarqué au chapitre 1, avant que la
Problème A division ne soit introduite en classe, la plupart des élèves
On dispose de 171 objets et on fait des groupes de 25. de CE2 savent déjà qu’il existe une quatrième opération
Combien de groupes peut-on former ? arithmétique qui s’appelle ainsi, et ils sont nombreux à savoir
Représentation économique : quotition plus précisément que cette opération sert à résoudre des
Calcul économique : quotition problèmes de partage (a partagé en b parts égales). C’est
vraisemblablement ce qui explique que les problèmes de
Problème B
partage, quels que soient les choix didactiques des pédago-
On partage équitablement 171 objets entre 25 personnes.
gues, soient bien reconnus comme problèmes de division,
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
qu’ils soient, en tout cas, mieux reconnus que les problèmes
Représentation économique : partition
de quotition (en a combien de fois b ?).
Calcul économique : quotition
Bien que cela puisse paraitre paradoxal, cela nous a conduits
Problème C à choisir un problème de groupement réitéré comme situation
On partage équitablement 587 objets entre 3 personnes. d’introduction de l’écriture a : b ? au CM1.
Combien d’objets chacune aura-t-elle ? En effet, l’année précédente, en CE2, l’introduction de la
Représentation économique : partition division était un évènement. Lorsqu’on leur annonce qu’on
Calcul économique : partition va étudier la division, les élèves de ce niveau ne dissimulent
Problème D généralement pas leur joie : enfin, ils vont apprendre cette
On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3. quatrième opération ! Au CM1, la leçon où l’on revoit pour la
Combien de groupes peut-on former ? première fois la division reste un évènement : cette opération
Représentation économique : quotition est la dernière rencontrée, celle qu’on maitrise moins bien,
Calcul économique : partition elle garde un caractère de nouveauté.
Cette nouveauté crée une sorte de « prime à l’apprentissage »
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco- pour la situation qui est choisie comme situation d’introduc-
nomie de la représentation et l’économie du calcul, au sens où tion à un niveau donné. L’apprentissage, en effet, n’a pas
le geste mental qui conduit à une représentation économique seulement une dimension cognitive ; en cas d’engagement
est différent de celui qui conduit à un calcul économique. affectif fort, l’apprentissage est meilleur.
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental à Comme il n’y a aucune crainte à avoir sur le fait qu’à terme
l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle impor- les élèves reconnaitront les problèmes de partage en tant
tant dans la progression qui va être présentée. que problèmes de division, il nous a semblé judicieux de
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de réserver cette « prime à l’apprentissage » aux problèmes de
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco- quotition : s’ils servent comme situation d’introduction de
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à la division, ils seront plus tard mieux reconnus comme étant
une représentation économique est le même que celui qui des problèmes de division.
conduit à un calcul économique. La situation choisie est donc un problème du type A. En
Montrons que ces problèmes de type A ou C sont de bons fait, il s’agit d’un problème de géométrie : on sait qu’un
candidats pour servir d’introduction au signe « : ». segment mesure 171 mm et on se demande combien de
L’enfant qui résout les problèmes A et C peut se représenter fois la longueur d’un autre segment de 25 mm est contenue
la situation décrite dans l’énoncé et déterminer la solution dans celle du premier (« En 171, combien de fois 25 ? »).
numérique avec le même geste mental : la quotition pour le La leçon correspondante inaugure la 2e période du livre de
problème A, la partition pour le C. l’élève, sq 36.
Supposons qu’un enseignant fasse résoudre l’un de ces
problèmes à ses élèves, en leur annonçant qu’on appelle
division le geste mental correspondant. Leur compréhension
sera meilleure que s’ils avaient été confrontés au problème
B ou D, où ce sont deux gestes mentaux différents qui per-
mettent de se représenter la situation et de déterminer la
solution numérique. Avec les énoncés B ou D, le message
de l’enseignant aurait été plus ambigu.
Une question subsiste : faut-il choisir le problème A ou le pro-
blème C ? Quel doit être le sens premier du mot « diviser » :
la quotition ou la partition ?
30
La division-quotition (1)
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).
Je découvre
Chapitre 3 • Enseigner la division euclidienne
1 Cahier d’activités page 9
2 Pour savoir combien de fois la longueur l est contenue dans la longueur L, leur quotient est à 1 chiffre ou encore que les deux nombres
Mathilde et Mathieu ont calculé la division de 171 par 25 (171 : 25 ?).
de la division ont le même ordre de grandeur ; 2°) que les
l L multiples du diviseur sont connus par cœur ou presque
connus par cœur4.
Diviser 171 par 25,
c’est chercher combien de fois
On peut
résoudre ce problème
Dans tous ces cas, c’est la division-quotition (en a combien
il y a 25 dans 171. sans compas et écrire…
de fois b ?) qui conduit à un calcul simple. À ce moment de la
171 : 25 ?
q = 6
car 171 = (25 × 6) + 21 progression, les enfants se sont ainsi approprié l’un des deux
r = 21
« grands gestes mentaux » du calcul mental de la division,
s
celui de la quotition.
pri
ap
J’ai Diviser 171 par 25 (171 : 25 ?) c’est chercher deux nombres :
• combien de fois il y a 25 dans 171, ce nombre s’appelle le quotient (q) ;
• le reste (r).
Apprendre que la division
171 : 25 ?
q = 6
r = 21
c’est le nombre de fois
car 171 = (25 × 6) + 21
permet aussi de résoudre
Attention :
c’est le reste
des problèmes de partition
Dans une division par 25, le reste est obligatoirement inférieur à 25.
Dans une division par 50, le reste est obligatoirement inférieur à 50.
Dans une division par 100, le reste est obligatoirement inférieur à 100, etc.
Avant d’apprendre l’autre « grand geste mental » de la division
(la division par partage successif des centaines, dizaines et
3 Calcule ces divisions.
Je deviens La sq 36, où est introduite
79 : 25 ? performant68 : 10 ?
la division. 19 : 6 ?
226 : 250 ?
unités), les enfants doivent d’abord apprendre que le même
185 : 25 ? 129 : 10 ? 1 064 : 250 ? 28 : 6 ? symbolisme a : b ?, dont ils savent qu’il permet de résoudre
275 : 25 ? 240 : 10 ? 1 507 : 250 ? 2 : 6?
Pour comprendre le choix de ce problème de géométrie, il
318 : 25 ? 294 : 10 ? 1 999 : 250 ? 34 : 6 ? les problèmes de quotition où l’on cherche « en a, combien
convient tout Problèmes d’abord de préciser que les élèves, avant cette de fois b ? », permet aussi de résoudre des problèmes de
leçon, ont été de nombreuses fois
4 1. Combien de bouquets de 25 fleurs
confrontés au même pro-
3. 342 sportifs parisiens veulent aller à Rome
partition, où l’on partage a en b parts égales. Mais comment
blème, mais sous une
peut-on former avec 208 fleurs ?
Restera-t-il des fleurs ?
forme purement
Chaque autocargéométrique,
par autocar pour une compétition.
ne peut transporter alors passer de l’un à l’autre ?
que 50 personnes.
que les
2. segments étaient donnés uniquement
Combien de paquets de 5 brioches par? leurs tracés,
Combien d’autocars faut-il Il s’agit qu’ils prennent conscience, localement au moins,
peut-on former avec 31 brioches ?
sans aucune mesure. Ils résolvaient ce type de problèmes avec de l’équivalence de ces deux gestes mentaux. Le lecteur ne
58
le compas, en reportant la longueur du « petit segment » sur sera pas étonné qu’on utilise à cet effet un problème dans
celle du grand autant de fois que possible. La réponse était
72563526_058_085_orange.indd 58 19/12/2016 12:28
lequel il y a un conflit entre l’économie de la représentation et
donnée sous la forme d’un nombre (le « nombre de fois ») l’économie du calcul, en l’occurrence un problème du type B :
et d’un petit segment (le reste). On dispose de 213 objets et on les partage équitablement
En résolvant ce type de problèmes de manière purement entre 25 personnes…
géométrique, les élèves ont eu la possibilité de s’approprier Ce problème se représente de manière économique en simu-
ce qu’on pourrait appeler la « structure » du geste corres- lant mentalement le partage, mais c’est le groupement par
pondant à la division-quotition2, et notamment le fait que le 25 qui conduit facilement à la solution numérique. L’idée qui
cumul de « petits segments » s’arrête juste avant qu’on ne guide le pédagogue est la suivante : si un enfant confronté
dépasse (dans la division, on cherche le plus grand multiple à ce problème remplace le geste mental du partage par
du diviseur qui soit contenu dans le dividende). celui du groupement et prend conscience qu’il vient ainsi
Ces activités géométriques préalables ont une autre consé- de faire une division, il mettra alors en relation les notions
quence importante : la situation proposée sq. 49 est une de partage et de division.
situation d’anticipation. Il s’agit de raisonner sur des nombres Supposons que le maitre dispose de 213 objets dans une
pour prévoir le résultat du procédé géométrique. Les élèves boite opaque (213 jetons dont on aura pu vérifier le nombre
comprennent facilement cette situation parce que, longtemps, en formant des paquets de 10, avant de défaire ces paquets
ils ont été conduits à mener la résolution géométrique à son pour mettre les jetons en vrac dans la boite). Il sélectionne
terme. De plus, lorsque le « nombre de fois » et la mesure 25 élèves entre lesquels les 213 jetons vont être partagés
du reste ont été trouvés, le procédé géométrique permet équitablement. Ces 25 élèves restent assis alors que les autres
un contrôle des calculs. se lèvent. Les élèves debout distribuent 1 jeton à chacun des
C’est donc de la confrontation avec une situation pratique et 25 élèves assis. Combien a-t-on enlevé de jetons de la boite ?
des débats qui sont menés en classe à partir de cette situation Comment peut-on continuer ? Il faut prélever encore 25 jetons
qu’émerge le calcul mental des divisions du type 163 : 25 ?3. pour en donner un autre à chacun des élèves assis et puis
Plus généralement, les élèves apprennent à calculer ainsi les encore un autre… Mais on ne le fait pas : il s’agit d’anticiper
divisions du type 201 : 25 ?, 64 : 10 ?, 218 : 50 ?, 43 : 6 ?, les résultats de la distribution (nombre d’objets par enfant
27 : 4 ?, etc. Toutes ces divisions ont en commun : 1°) que et nombre d’objets restant dans la boite).
De nombreux enfants trouvent les bonnes valeurs numériques combien de fois 3 ? Monsieur Cubus, qui est un personnage
grâce à une simulation mentale de la distribution : à chaque associé à l’usage d’un matériel de numération classique5, lui
fois qu’on prend 25 objets dans la boite, les élèves assis en rappelle qu’il est en train de faire un partage et qu’il serait
reçoivent 1, et avec 213 objets, on peut en prélever 8 fois plus économique de partager successivement les centaines,
47
Vers la technique écrite CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5
dizaines etdeunités.
la division
(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2
En revanche, tous les enfants qui auront trouvé la bonne solu- Je découvre
tion numérique n’auront pas pris conscience qu’ils viennent de 1 584 : 3 ?
Le chef des brigands veut partager 584 pièces d’or en 3 parts égales.
chercher « en 213, combien de fois 25 ? » et qu’ils viennent
Je cherche : « En 584, combien de fois 3 ? ». Oh ! Ça va être long !
donc de faire la division correspondante (la réussite par
l’action précède la prise de conscience des moyens utilisés).
C’est le rôle du débat en classe de favoriser une telle prise
de conscience.
La situation-problème précédente est décrite de façon plus Il ferait mieux de partager successivement
les centaines, les dizaines et les unités. Regarde…
détaillée dans ce guide pédagogique (sq 45) : c’est l’activité a Partage des centaines :
préliminaire à la situation-problème suivante, qu’on trouve Monsieur Cubus a préparé 5 centaines, 8 dizaines et 4 unités.
Il partage d’abord les centaines.
C D U C D U C D U
Je découvre
1 ................ 1 ................. 1 .................
1 Un chef de brigands a commencé à partager équitablement 318 pièces d’or entre ses 25 hommes.
Quelle sera la part de chacun ? Restera-t-il des pièces ?
s
pri
ap Quand je partage équitablement 318 objets entre 25 personnes,
J’ai
pour donner 1 objet à chaque personne, il faut 25 objets.
Pour donner encore 1 objet à chaque personne, il faut encore 25 objets, etc.
Pour partager équitablement 318 objets entre 25 personnes, je cherche
combien de fois il y a 25 dans 318, je peux calculer la division 318 : 25 ?. 72
L’expérimentation en classe a montré que lorsque les enfants Lorsqu’on partage 5 centaines entre 3 personnes, il est en
sont invités à calculer suffisamment de divisions de ce type effet possible d’en donner au moins 1 à chacune. Si la division
(547 : 4 ?, 972 : 3 ?, etc.) en simulant par le dessin le partage avait été 287 : 3 ?, en revanche, il aurait été impossible, avec
successif des centaines, dizaines et unités (cf. l’activité ci-après, seulement 2 centaines au départ, d’en donner 1 à chacune,
extraite du cahier d’activités), le passage à la technique écrite et l’élève aurait dû écrire seulement « d u ».
ne pose ensuite aucun problème. Mais il serait aventureux de Une autre particularité de cette technique est que les élèves
vouloir
41 Jealler
devienstrop vite à cette technique écrite : 6 à 10 simula-
performant barrent les chiffres à chaque fois que la division du nombre
tions par le dessin sontdanssouvent
B Exprime les mesures suivantes nécessaires avant que les élèves
l’unité demandée. correspondant est achevée (c’est ce que les élèves faisaient
5 hm = ........... m 148 dm = ........... mm 85 dal = ........... l 6 kg = ........... g
aient 38 hl
construit
= ........... l
le schème du
17 dam = ........... m
partage successif des
9 km = ........... m
centaines,
28 hm = ........... m
lors de la simulation avec les plaques, barres et unités, et cela
dizaines et...........
51 hg = unités. g Quand c’est
273 cm = ........... mmle cas
16 daglors degl’introduction
= ........... 9 m = ........... de
mm la les aide à interpréter chaque étape de la technique). Ainsi,
technique écrite, celle-ci est d’emblée pleinement signifiante. la division précédente se poursuit de la manière suivante :
47Vers la technique écrite de la division
Je découvre
2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités. c d u c d u
912 : 4 ? 400 : 3 ?
5 8 4 3 5 8 4 3
2 2 8
912 : 4 ?
q = ...
car ........................... 400 : 3 ?
q = ...
car ...........................
1 c d u 1 4 c d u
r = .... r = ....
10
1 9.... 2 1 9 4
Il est vrai que c’est cette technique qui, plus tard dans l’année, de la représentation (le geste économique est celui de la
est généralisée au cas de la division par un nombre à plu- quotition) et l’économie du calcul (le geste économique est
sieurs chiffres. Mais de notre point de vue, le résultat le plus celui de la partition). Quand un enfant, en acte, passe du geste
important que nous ayons obtenu avec les élèves qui ont mental de la quotition à celui de la partition, il est judicieux
testé une première version de la progression est leur progrès de l’amener à réfléchir le progrès qu’il vient de réaliser. Un
en calcul réfléchi d’une division. exemple de dialogue pédagogique que le maitre peut avoir
Lorsqu’ils étaient confrontés à une suite de divisions, certaines avec un tel enfant a été décrit au chapitre précédent.
par 10, 25, 50, 100, d’autres par un nombre à 1 chiffre, ils
adoptaient le geste mental approprié, s’abstenant toujours
de poser les premières pour encadrer le dividende par des
La technique écrite de la division
multiples du diviseur (geste mental de la quotition). par un nombre à plusieurs chiffres
Il est important de remarquer que certains élèves s’abstenaient
aussi de poser les divisions d’un grand nombre par 2, 3, 4 Une première question se pose : à notre époque, est-il tou-
ou 5 parce qu’ils étaient capables de procéder directement jours utile d’enseigner cette technique ? Il existe en effet de
aux partages successifs des centaines, dizaines et unités, sérieux arguments en faveur de l’abandon de son enseigne-
écrivant le quotient au fil de la plume et retenant les restes ment. Et d’abord, le fait qu’il est bien rare qu’un adulte soit
partiels soit mentalement soit sur leurs doigts. Quelle que amené à poser une division à la main. Dans la vie courante,
soit la division simple demandée, ceux-là faisaient donc bien seuls le calcul mental et le calcul avec une machine ont cours.
évidemment du calcul mental et réfléchi. Par ailleurs, dans certaines progressions, les élèves doivent
Mais, même concernant ceux qui avaient encore besoin de s’approprier une technique permettant d’effectuer les divi-
poser les divisions par un nombre à 1 chiffre en utilisant la sions les plus générales (9 837 : 23 ?, par exemple), alors qu’ils
« potence », on peut dire qu’ils maitrisaient les deux grands ne maitrisent pas encore les cas plus simples : division par un
gestes mentaux du calcul d’une division et qu’ils adaptaient nombre à 1 chiffre (9 837 : 4 ?, par exemple) ou division avec
leur geste mental aux particularités du calcul qui leur était 1 chiffre au quotient (137 : 23 ?, par exemple). Leur tâche est
demandé : ils faisaient aussi du « calcul réfléchi ». rude. Le temps qu’il faut consacrer à un tel apprentissage est
De notre point de vue, c’est au moins aussi important que important. La réussite est faible : lors de l’évaluation menée
de maitriser la technique écrite. Le lecteur qui penserait à l’entrée en 6e de 1994, la division 4 584 : 8 ne conduit qu’à
que la technique rapportée ci-dessus constitue une étape 64 % de réussite !
importante de la progression parce qu’on va en généraliser Certains en concluent : arrêtons de consacrer beaucoup de
l’usage aux divisions par un nombre à plusieurs chiffres, et temps à un apprentissage qui fonctionne mal et qui ne sert
seulement pour cette raison, se tromperait gravement. C’est à rien !
effectivement une étape importante de la progression. Mais Un tel point de vue repose selon nous sur une conception
la raison principale en est que cette technique permet aux erronée de l’apprentissage. Est-il envisageable que les élèves,
élèves de mettre en œuvre le geste mental de la partition alors de manière généralisée, aient conceptualisé la division eucli-
qu’ils possèdent déjà celui de la quotition. Dorénavant, ils dienne, qu’ils sachent l’utiliser à bon escient tout en étant
peuvent choisir le geste mental approprié au calcul demandé. dépendants d’une calculette pour en effectuer le calcul
numérique ? Le penser, c’est concevoir la conceptualisation
En grande partie, c’est dans les PAC que et le calcul comme indépendants l’un de l’autre. Nous avons
les enfants construisent leurs compétences fermement pris position contre une telle conception. La
Le lecteur qui penserait que la technique écrite rapportée conceptualisation de la division euclidienne est dépendante
plus haut constitue le but ultime de la progression se trom- des savoir-faire en calcul mental d’une division. Or, quand
perait pour une autre raison : dans la progression présentée, l’enfant a développé de bonnes compétences en calcul
c’est la résolution de problèmes qui, en fait, constitue le but mental dans des cas simples (9 837 : 4 ? ou 137 : 23 ?, par
ultime de l’enseignement du calcul mental d’une division. exemple), l’accès à une technique générale (pour résoudre
Du coup, c’est dans les PAC que le pédagogue a la possibilité 9 837 : 23 ?, par exemple) ne nécessite plus qu’on y consacre
de repérer le progrès qui est vraisemblablement le plus impor- beaucoup de temps ; mais surtout, comme nous allons le
tant. C’est le moment où un élève reconnait un problème du voir, c’est une nouvelle occasion de mettre en relation les
type D (On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3) deux grands gestes mentaux de la division euclidienne, la
en tant que problème de division. Alors que l’énoncé parle d’un partition et la quotition.
groupement, l’élève met en œuvre une stratégie de partages
La technique écrite au service
successifs des centaines, dizaines et unités. Il s’approprie à titre
personnel l’équivalence des deux gestes mentaux de la division.
de la coordination des deux
Le lecteur aura reconnu dans les problèmes de ce type ceux gestes mentaux de la division
dont nous avons dit au chapitre 2 qu’ils suscitent et révèlent le Analysons la tâche consistant à poser et à calculer une divi-
progrès chez les élèves. Ils suscitent le progrès parce que les sion telle que 23 695 : 38 ? en généralisant la technique de
valeurs numériques retenues créent un conflit entre l’économie la division par un nombre à un chiffre.
34
)
2 3 6 9 5 3 8
en 23 combien de fois 4 ? » parce que le quotient de 236
par 40 est le même que celui de 23 par 4, c’est-à-dire 5 (plus
c d u généralement, le quotient de 258 par 70 est le même que
................ celui de 25 par 7, celui de 482 par 90 le même que celui de
48 par 9, etc.).
On commence par s’imaginer un scénario de partage suc- Cependant, du fait de l’approximation de départ, rien n’assure
cessif des milliers, centaines, etc. On ne peut pas donner de que 5 soit effectivement le quotient cherché. Dans 236 : 38,
milliers à chacune des 38 personnes (il n’y a que 23 milliers). on a remplacé 38 par 40, on a donc divisé par un nombre plus
Le premier groupement qu’il est donc possible de partager grand, ce qui a pu avoir pour effet de minorer le quotient. Les
est celui des centaines parce qu’on en a 236. Combien font élèves doivent donc rester vigilants : peut-être le quotient
« 236 divisé par 38 ? ». Remarquons immédiatement que n’est-il pas 5, mais 6 ; c’est la valeur de 236 – (38 × 5) qui
le simple fait de formuler ainsi ce calcul partiel conduit à permettra de le décider. Ce calcul conduit à 46, qui est plus
un changement de geste mental, parce que « 236 divisé grand que 38 ; le quotient recherché est donc effectivement 6.
par 38 ? » se calcule avec le geste de la quotition (en 236, Le comportement d’un élève qui raisonne ainsi repose sur
combien de fois 38 ?). de nombreuses connaissances : la propriété selon laquelle
C’est un scénario de partages successifs qui organise globale- le quotient de 236 par 40 est le même que celui de 23 par
ment l’algorithme, mais pour chaque calcul partiel l’économie 4, le fait que remplacer 38 par 40 au diviseur conduit à
est du côté de la quotition. minorer le quotient alors que le remplacement de 32 par
D’où l’expression que les pédagogues d’avant 1980 adop- 30 le majorerait, etc. Faut-il expliciter d’emblée toutes ces
taient et dont nous recommandons encore aujourd’hui connaissances pour que l’enfant apprenne à déterminer
l’usage : « 236 divisé par 38, ou encore, en 236 combien de le quotient de telles divisions ? On court le risque que les
fois 38 ? ». Cette expression favorise la transition du geste élèves ne construisent jamais les habiletés nécessaires parce
mental de la partition vers celui de la quotition. qu’elles leur semblent inaccessibles : il faut se rappeler trop
La technique de la division par un nombre de plusieurs de choses pour les mettre toutes en œuvre ! Un tel enseigne-
chiffres n’est donc pas une simple généralisation de celle ment explicite est vraisemblablement prématuré au CM1 ; il
de la division par un nombre à 1 chiffre. Alors que la tech- sera plus opportun au CM2.
nique écrite de la division par un nombre à 1 chiffre exige
seulement le geste mental de la partition, celle de la division Tables de multiples ou non ?
par un nombre à plusieurs chiffres exige d’utiliser de façon Lorsqu’on décide de ne pas enseigner explicitement les
coordonnée les deux gestes mentaux de la partition et de connaissances précédentes, les enfants peuvent quand même
la quotition. Parce qu’elle utilise l’équivalence de ces deux trouver le quotient d’un nombre de 2 chiffres par un nombre
gestes mentaux, son apprentissage est aussi une nouvelle à 1 chiffre en utilisant l’une des deux stratégies suivantes :
occasion de s’approprier cette équivalence. C’est certaine- 1°) La construction systématique d’une table des multiples
ment le principal intérêt pédagogique de l’apprentissage du diviseur.
d’une telle technique. 2°) La détermination du quotient par tâtonnement, en ne cal-
La technique écrite que nous avons choisi d’enseigner exige culant que partiellement les multiples du diviseur. Quand on
donc d’utiliser de façon coordonnée les deux gestes mentaux a essayé un multiple et qu’il est plus grand que le dividende,
de la division. La réussite d’un tel enseignement dépend : on en cherche un plus petit. Quand un autre est plus petit,
1°) de la maitrise de chacun des gestes mentaux ; on cherche si un plus grand conviendrait également. Dans
2°) de l’apprentissage de leur coordination. tous les cas, l’estimation de la différence entre le multiple
Concernant le premier point, nous avons vu que les enfants calculé et le dividende guide la recherche.
maitrisent assez rapidement le geste mental de la quotition L’aspect systématique de la première stratégie rassurerait un
quand on divise par 10, 25, 50, 100, 250, etc. Mais qu’en grand nombre d’élèves, mais il les piègerait aussi : certains
est-il concernant des divisions du type 236 : 38 ? auraient beaucoup de mal à renoncer à construire la table
pour entrer dans du calcul approché. Il n’est jamais simple
Les divisions du type 236 : 38 ? d’abandonner une procédure longue mais fiable pour une
La complexité du comportement expert autre plus aventureuse et qui, dans un premier temps au
Pour ce type de division, la stratégie mentale est la même moins, n’est pas toujours plus économique.
que s’il s’agissait de 236 : 25 (geste mental de la quotition). C’est pourquoi nous avons choisi de favoriser d’emblée la
Cependant, avec 38 comme diviseur, les multiples ne sont deuxième stratégie. Celle-ci a le mérite d’engager l’enfant
plus connus par cœur. Pour déterminer le quotient, un expert dans une attitude de calcul approché. L’élève qui, pour
fait du calcul approché. Pour 236 : 38, par exemple, 38 est déterminer le quotient de 216 : 38 ?, ne calcule pas 38 × 2
proche de 40. Le quotient de 236 : 38 est proche de celui mais commence directement à 38 × 3 n’est pas entré dans
de 236 : 40. un calcul systématique, il a déjà fait un pas important vers
35
le calcul approché. Dès le début (sq 54), on incite donc les Conclusion : une comparaison
enfants à ne pas construire la totalité de la table. En outre,
nous avons choisi le plus souvent, au CM1, de ne proposer
avec les progressions antérieures
que des divisions dont le quotient est inférieur ou égal à 5.
Comparaison avec la progression
Pourquoi se limiter le plus souvent « traditionnelle », celle qui prévalait avant 1980
à des quotients ≤ 5 ? La progression présentée ici est très différente de la progres-
Lorsque le domaine numérique à explorer est trop vaste, pour sion traditionnelle, celle qui prévalait avant qu’une équipe
de nombreux élèves la procédure qui consiste à construire la de l’INRP, Ermel, n’ait diffusé, vers 1980, ce que les forma-
table des multiples est longtemps plus économique. En se teurs de maitres ont souvent appelé la « nouvelle division ».
restreignant aux premiers multiples, les nombres en jeu sont Avant 1980, les enfants apprenaient d’abord la division par
plus petits. Du coup, les enfants utilisent plus volontiers le 2, puis par 5, par 3, 4, 6, etc. En revanche, ici, le signe « : »
calcul mental et ils construisent ainsi des stratégies de calcul est introduit avec une division par 25 !
approché par l’usage et non parce qu’ils appliquent des règles Remarquons cependant que, dans J’apprends les maths,
enseignées. Il est évidemment recommandé d’expliciter en certaines séquences rappellent des leçons classiques de
classe les découvertes des enfants, mais aucune règle qu’ils l’époque. Ainsi, lorsqu’il s’agissait d’introduire la division
ne se soient eux-mêmes donnée ne dicte leur comportement, d’un nombre de plusieurs chiffres par un nombre à 1 chiffre,
sinon celle d’adopter l’attitude du calcul approché. le scénario privilégié pour enseigner la division 584 : 3 ?,
par exemple, était souvent un partage de monnaie. On doit
Quels choix pour apprendre partager équitablement 584 €, c’est-à-dire 5 billets de 100 €,
à coordonner les deux gestes 8 billets de 10 € et 4 pièces de 1 €, entre 3 personnes :
mentaux au sein de la technique ? – Partage des centaines : chaque personne aura 1 billet de
Rappelons qu’à un niveau général, la technique écrite que 100 € et il reste 2 billets de 100 €.
nous avons retenue pour le calcul de 23 695 : 38 ? est struc- – Partage des dizaines : les 2 billets de 100 € sont changés en
turée par le geste mental de la partition, alors que les calculs billets de 10 €, ce qui fait 20 billets de 10 €. Avec les 8 billets
partiels tels que celui de 236 : 38 ? reposent sur le geste de qu’on avait à l’origine, cela fait 28 billets de 10 € à partager, etc.
la quotition. Pour favoriser l’usage coordonné de ces deux Cependant, même au niveau de la technique opératoire qui
gestes mentaux, nous avons choisi de : est finalement retenue, il existe des différences sensibles : on
1°) Mettre à nouveau en relation, lors de la séquence d’intro- ne déterminait pas à l’époque l’ordre de grandeur du résultat
duction (sq 79), les actions successives de partage des cen- avant de s’engager dans le calcul, par exemple.
taines, dizaines et unités du matériel de numération « Base Mais surtout, l’esprit général des deux progressions est com-
10 » déjà décrit, avec le déroulement de la technique chiffrée. plètement différent : la préoccupation majeure, à l’époque,
2°) Se placer à nouveau, lors de cette leçon d’introduction était d’amener progressivement les enfants à maitriser l’algo-
(sq 79), dans le cas de divisions par 25 (l’exemple d’introduc- rithme écrit ; à leur charge de « réinvestir » cette connaissance
tion est 1 443 : 25 ?). En l’absence de difficultés de calcul des en résolution de problèmes (l’attitude qui prévalait concernant
multiples de 25, les enfants peuvent en effet consacrer toute l’articulation entre le calcul et la résolution de problème était
leur attention à la compréhension des raisons qui fondent celle que nous avons qualifiée de « traditionnelle »).
l’organisation générale du calcul. Ce n’est pas un hasard si, dans la progression traditionnelle,
3°) S’arranger pour que les retraits de multiples de les enfants commençaient par les divisions par 2, 3, etc., alors
25 (144 – 125, par exemple, quand on commence la division qu’ici ils commencent par des divisions par 10, 25, 50, etc. Les
1 443 : 25) présentent des difficultés de calcul dues à des deux progressions reposent sur des conceptions théoriques
retenues. Cela justifie le fait qu’on pose alors les soustrac- qui n’accordent pas le même rôle au calcul mental dans le
tions à l’intérieur même de la « potence », ce qui facilite les progrès en résolution de problèmes.
calculs partiels. Comparaison avec la progression
d u qui a prévalu entre 1980 et 2015
)
On peut considérer aujourd’hui que cette innovation n’a pas c’est, là encore, l’esprit général des deux progressions qui
eu les effets attendus. En 1977 (date à laquelle la majorité n’est pas le même : alors que les pédagogues d’avant 1980
des enseignants utilisaient encore l’ancienne technique), la privilégiaient la « division-partition », les innovateurs d’après
division 8 359 : 39 conduisait à 69 % de réussite en fin de 1980 ont souvent privilégié la « division-quotition ».
CM2 (enquête INRP). Or, nous avons vu que lors de l’éva- Dans J’apprends les maths, comme dans les nouveaux pro-
luation menée à l’entrée en 6e en 1994, la division 4 584 : grammes publiés en 2015, il est recommandé de ne privilé-
8 qui, a priori, est plus simple, ne conduisait qu’à 64 % de gier ni la division-partition, ni la division-quotition parce que
réussite. Les enfants n’ont pas progressé dans le calcul d’une c’est la construction de l’équivalence entre ces deux gestes
division. Une enquête postérieure, publiée en 2008, menée mentaux qui permet des progrès décisifs en résolution de
par un département ministériel (la Depp) a même montré problèmes.
que ces performances avaient régressé entre 1987 et 1999. En résumé, dans la progression présentée ici, l’accent est mis
Pourquoi ? Comment l’expliquer ? sur le calcul mental d’une division parce qu’il est considéré
La technique de la « nouvelle division » (elle était nouvelle comme essentiel pour la conceptualisation de la division,
vers 1980), basée sur la « division-quotition », est plutôt c’est-à-dire pour la résolution des problèmes de division.
plus complexe que celle où l’on partage successivement Les deux grandes nouveautés de cette progression sont :
les centaines, dizaines et unités. Les enseignants consacrent 1°) l’enseignement de l’équivalence des deux grands gestes
beaucoup de temps à ce que les enfants « construisent » cette mentaux du calcul mental d’une division ;
technique, mais dans les faits cette « construction » s’avère 2°) s’agissant des problèmes « difficiles » de division (ceux
longue et pénible, et de nombreux enfants apprennent tout de quotition, essentiellement), la gestion différenciée de
aussi difficilement qu’avant 1980 non pas une, mais plusieurs l’accès au 3e niveau de résolution de ces problèmes dans le
techniques successives : celle où l’on utilise la table des contexte des PAC.
multiples du diviseur, celle où l’on n’écrit plus les zéros, etc. Une notion théorique a joué un rôle crucial dans l’élaboration
Notre choix concernant la technique de la division est évi- de cette progression : celle de conflit entre l’économie de
demment très différent de celui des innovateurs de 1980. la représentation d’un problème et l’économie du calcul qui
Mais, au-delà de ces différences dans la technique écrite, conduit à sa solution numérique.
37
Les fractions
et les décimaux • Une équivalence fondamentale
au CM1 : pour conceptualiser les fractions :
partition de la pluralité et fractionnement
une nouvelle de l’unité.
• Un deuxième choix fondamental :
approche donner d’abord du sens à a/b
dans un contexte de partition
de la pluralité.
Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
Les principales idées qui ont présidé à l’élaboration de la 11/4 comme « 11 quarts ».
progression sur les fractions et les décimaux de J’apprends les Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
11/4 comme « 11 divisé par 4 » dans un
maths CM1 ont été présentées lors du 25e Colloque des for-
contexte de partition de la pluralité.
mateurs et des professeurs de mathématiques chargés de la Commencer par le sens le moins « naturel » ?
formation des maitres, organisé par la Copirelem (Commission
permanente des IREM pour l’enseignement élémentaire), à • La notion de conflit entre l’économie
Loctudy (Finistère), du 11 au 13 mai 1998. Le texte qui suit de la représentation et celle du calcul
est celui qui a été rédigé pour les actes de ce colloque. pour enseigner l’équivalence qui fonde
le concept de fraction.
Première étape : a/b est défini
comme « a divisé par b ».
PLAN DU CHAPITRE Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
c’est « 3 quarts ».
• C’est vraisemblablement au CM1 Troisième étape : équivalences d’écritures
que se jouent les compétences futures et comparaison de fractions.
des élèves concernant les décimaux. Quatrième étape : « 155 tiers »,
c’est aussi « 155 divisé par 3 ».
• Qu’est-ce qu’un décimal ?
S’approcher d’aussi près que l’on veut • Les autres choix fondamentaux
d’un nombre « irrationnel ». et la fin de la progression.
S’approcher d’aussi près que l’on veut Ne pas introduire d’emblée
d’un nombre « rationnel ». l’addition des fractions.
Un projet présent dès l’invention des fractions Utiliser d’abord des unités de mesure
Le concept de fraction a beaucoup évolué non conventionnelles pour favoriser
depuis son invention. l’appropriation de l’idée de fractionnement.
Ce que nous a appris Enseigner l’écriture à virgule comme
ce « détour épistémologique ». un simple changement de notation.
Faire oraliser systématiquement
• Les décimaux écrits avec une virgule : les nombres à virgule, en explicitant
ça ressemble à des entiers, ça se manipule les dixièmes, centièmes, etc.
comme des entiers, alors que ce ne sont
• Conclusion.
pas des entiers. Une comparaison avec les deux progressions
de référence, celles de R. Douady
• Un premier choix fondamental :
et de G. Brousseau.
enseigner d’abord les décimaux Quels résultats dans les classes
sous forme de fractions décimales. expérimentales ?
38
C’est vraisemblablement Des résultats rapportés récemment par J. Bolon1 nous incitent
à penser que non. Elle a proposé la tâche suivante à des
au CM1 que se jouent élèves depuis la fin du CM1 jusqu’à la 5e.
les compétences futures des élèves Par rapport à 7, quel est le nombre le plus proche :
concernant les décimaux 6,9 ou 7,08 ?
Le temps que nous avons choisi de consacrer à l’apprentis- Le tableau suivant donne les pourcentages de réussite :
sage des fractions et des décimaux au CM1 est relativement
important. Aussi convient-il tout d’abord de justifier un tel Classe CM1 CM2 6e 5e
choix, en montrant que ce niveau de scolarité est vraisem- Réussite 22 % 30 % 27 % 29 %
blablement crucial pour l’appropriation de ces notions.
Les élèves comprennent mal les décimaux, ce qui les conduit Comment un expert effectue-t-il cette tâche ? Il calcule
à des erreurs systématiques qui, pour la plupart, sont bien d’abord deux écarts : celui entre 6,9 et 7 est de 1 dixième,
connues des maitres. Lors de l’évaluation d’entrée en 6e de alors que celui entre 7 et 7,08 est de 8 centièmes. Comme
1993, par exemple, on demandait quel est le plus grand de 8 centièmes est plus petit que 1 dixième, c’est 7,08 le plus
ces deux nombres : « 6 987 et 6 879 ». Avec ces entiers, 87 % proche de 7. La solution est donc assez immédiate pour celui
des élèves ont réussi. La même question avec les décimaux qui a bien conceptualisé les décimaux.
« 1,015 et 1,05 » n’a conduit qu’à 52 % de réussite. Un tiers En revanche, l’élève qui doit calculer deux soustractions
des élèves ont écrit que 1,015 est plus grand que 1,05. 7 – 6,9 et 7,08 – 7 (c’est-à-dire, en appliquant la fameuse
Vraisemblablement parce qu’ils ont comparé 15 et 5 sans règle : « 7,0 – 6,9 » et « 7,08 – 7,00 ») puis comparer les
se préoccuper que 15 désigne des millièmes alors que 5 résultats 0,1 et 0,08 (c’est-à-dire, en appliquant la règle 0,10
désigne des centièmes. et 0,08) a peu de chance de réussir.
Et lors de l’évaluation de 1997, il n’y a que 49 % des élèves qui Comment expliquer l’erreur persistante selon laquelle 6,9
réussissent la division 67 : 100 posée en ligne. Pour un adulte serait le nombre le plus proche de 7 ? Là encore, les enfants
cultivé, cet exercice est très facile car diviser par 100, c’est travaillent vraisemblablement sur l’écriture des nombres
prendre le centième. On a donc 67 : 100 = 67/100 = 0,67. Il indépendamment de ce qu’ils représentent. Ils savent que
faut croire qu’un tel raisonnement est beaucoup plus difficile pour passer de l’écriture « 6,9 » à l’écriture « 7,0 », il faut
qu’il ne parait. « ajouter un 1 », alors que pour passer de « 7 » à « 7,08 », il
On ne peut même pas se rassurer en remarquant qu’un taux faut « ajouter un 8 ». L’écart est plus grand quand on ajoute
de réussite d’environ 50 % dans chacune de ces épreuves 8 que quand on ajoute 1 ! L’erreur observée résulte bien, là
est loin d’être négligeable, car rien n’assure que les élèves encore, d’un défaut de conceptualisation, les élèves raison-
qui réussissent ont bien compris les décimaux. nant avec ces nouveaux nombres en appliquant des règles
Concernant le premier exercice, on sait en effet que de qui ne valent que pour les entiers.
nombreux maitres enseignent la règle : « Pour comparer deux Les résultats obtenus par J. Bolon conduisent à penser que :
décimaux, on écrit des zéros à droite de la virgule jusqu’à ce 1°) Un petit quart des élèves ont déjà une bonne conceptua-
qu’ils aient le même nombre de chiffres après la virgule ». Un lisation des décimaux dès la fin du CM1 (cf. le pourcentage
élève qui applique cette règle est conduit à comparer 1,015 de réussite observé).
et 1,050 et là, il ne se trompe plus parce que 15 < 50. A-t-il 2°) En revanche, ceux qui n’ont pas compris les décimaux
pour autant mieux compris ce que sont des centièmes par à ce moment ne les comprendront vraisemblablement pas
rapport à des millièmes ? Rien n’est moins sûr. beaucoup mieux dans les quelques années qui suivent (le
La division par cent possède, elle aussi, sa règle : « Pour diviser pourcentage de réussite n’évolue guère durant les trois
un nombre par cent, je décale la virgule de 2 rangs vers la années suivantes).
gauche ». Il est vraisemblable que certains élèves réussissent L’enjeu des pratiques pédagogiques des maitres de CM1
en utilisant cette règle sans beaucoup de connaissances concernant les décimaux est donc crucial ! Avant d’envisager
concernant les décimaux. une manière de surmonter les difficultés que les élèves ren-
Enseigner de telles règles est même très probablement un contrent, il importe de se demander quelle en est l’origine.
« piège pédagogique » parce qu’en les appliquant, certains Celle-ci est d’abord à chercher dans la nature même des
élèves réussissent diverses tâches portant sur des décimaux décimaux, très différente de celle des entiers : ce sont des
alors qu’ils n’ont fondamentalement pas compris ce qu’est fractions qui permettent d’approcher d’aussi près que l’on
un décimal. veut la mesure d’une grandeur continue quelconque.
Une telle analyse est-elle purement spéculative ?
1. Bolon, J., Comment les enseignants tirent-ils parti des recherches faites en
didactique des mathématiques ? Le cas de l’enseignement des décimaux
à la charnière école-collège, thèse de sciences de l’éducation, université
Paris-5 - Sorbonne, 1996.
39
Qu’est-ce qu’un décimal ? Le lecteur sait que, dans ce cas-là, on peut « pousser la divi-
sion après la virgule », ce qui permet d’approcher d’aussi près
S’approcher d’aussi près que l’on veut que l’on veut la mesure de l’épaisseur d’une feuille, grâce à
une suite décimale : 1,42857 mm, par exemple.
d’un nombre « irrationnel »
En revanche, les adultes cultivés ne savent pas toujours
Considérons ce problème classique : combien la diagonale qu’il est possible d’exprimer exactement cette mesure en
d’un carré (d) mesure-t-elle, quand on prend le côté du carré utilisant un rationnel : 10 divisé par 7 est très exactement
(c) comme unité de longueur ? On voit immédiatement que la égal à 1 + 3/7. Cette égalité s’obtient facilement à partir de
diagonale contient une fois le côté mais pas deux fois. Cette celle de la division euclidienne : quand on divise 10 par 7, le
mesure, comprise entre 1 et 2, n’est donc pas un nombre entier. quotient est 1 et il reste 3. Or ces 3 mm qui restent doivent
Considérons une petite longueur égale à c/10. Il serait assez eux aussi être répartis entre les 7 feuilles, ce qui donne
facile de montrer qu’on peut la reporter 14 fois sur d, mais « 3 divisé par 7 » ou 3/7 (cette conjonction « ou » exprime
pas 15 fois. On a donc : une équivalence qui sera minutieusement analysée plus loin).
14/10 c < d < 15/10 c ou encore : 1,4 c < d < 1,5 c Alors que le résultat de la division de 10 par 7 s’exprime
Et en considérant une longueur encore plus petite, égale à exactement sous la forme 1 + 3/7, comment se fait-il que la
c/100, il serait assez facile de montrer qu’on peut la reporter plupart du temps, on privilégie une approximation décimale
141 fois sur d, mais pas 142 fois. On a donc : de ce nombre, à savoir 1,4285… ? Formulons différemment
141/100 c < d < 142/100 c ou encore : 1,41 c < d < 1,42 c cette question : on comprend aisément l’utilisation du « filtre
Il importe de remarquer qu’à l’étape précédente, on avait placé décimal » dans le cas des irrationnels parce que ces nombres
d entre deux nombres (14/10 c et 15/10 c) dont l’écart est c/10 ne peuvent pas s’écrire sous forme de fractions. Mais pourquoi
et qu’on vient de le placer entre deux nombres (141/100 c et l’utilise-t-on également dans le cas des rationnels ? Parce qu’il
142/100 c) dont l’écart est 10 fois plus petit : c/100. est plus facile de comparer, de faire des approximations et
En continuant de la sorte, on peut s’approcher d’aussi près de calculer avec des développements décimaux qu’avec des
que l’on veut de la mesure de la diagonale du carré. On expressions exactes qui utilisent les fractions.
n’exprimera jamais une mesure exacte de cette longueur : on Pour comparer 4/7 et 3/5 à partir de leur écriture fractionnaire,
sait en effet que le nombre (C2) dont on s’approche ainsi est par exemple, il faut les « réduire au même dénominateur ».
dit irrationnel, ce qui signifie qu’il ne peut pas s’écrire sous On obtient 4/7 = 20/35 et 3/5 = 21/35, ce qui permet de
la forme d’une fraction p/q. En revanche, on s’en approche conclure. Le problème de comparaison est résolu, mais
d’aussi près que l’on veut par le développement décimal on ne sait guère « ce que vaut » chacune des fractions. En
que nous venons d’amorcer : 14/10, 141/100, 1 414/1 000, revanche, dès le second chiffre après la virgule, on voit que
14 142/10 000, etc. 4/7 = 0,57… alors que 3/5 = 0,6. Dès ce moment, on peut
C’est pour cela que le système des nombres décimaux (c’est- non seulement conclure que 4/7 est plus petit que 3/5 mais,
à-dire des fractions dont le dénominateur est une puissance de plus, on situe chacune des fractions par rapport à 1/2 et
de 10) a été inventé : ce système de fractions permet d’appro- 3/4, on a une bonne approximation de leur écart, etc.
cher d’aussi près que l’on veut la mesure de n’importe quelle De même, lorsqu’il s’agit d’additionner, soustraire, etc., il
grandeur continue. Les mathématiciens parlent du « filtre est le plus souvent extrêmement commode d’opérer sur
décimal ». Il s’agit d’un filtre particulièrement intéressant des valeurs approchées décimales, parce que les calculs
parce qu’on peut régler à volonté la « taille des trous ». ressemblent à ceux qu’on effectue sur les entiers.
S’approcher d’aussi près que l’on veut Un projet présent dès l’invention
d’un nombre « rationnel » des fractions
Rappelons d’abord que les nombres rationnels sont ceux qui Les nombres décimaux sont une invention récente (vers la
peuvent s’écrire sous forme de fractions. À l’école élémen- Renaissance). En revanche, le projet auquel ils répondent
taire, c’est essentiellement en essayant d’approcher la valeur (approcher d’aussi près que l’on veut la mesure d’une gran-
d’un rationnel que les enfants vont prendre conscience de deur continue) est très ancien et remonte au moins à l’Égypte
l’intérêt des nombres décimaux. Considérons par exemple ce antique, c’est-à-dire à l’invention des fractions unitaires.
problème : « Lorsqu’elles sont empilées, 7 feuilles de carton D’une façon générale, les seules fractions que les Égyptiens
identiques forment une épaisseur totale de 10 mm. Quelle utilisaient à cette époque étaient les fractions de numérateur
est l’épaisseur de l’une d’elles ? » 1 (c’est pour cela qu’on les appelle « unitaires ») : 1/2, 1/3,
Il s’agit donc de partager équitablement l’épaisseur totale 1/4, 1/5, etc. En fait, dans de nombreux contextes (mesures
de 10 mm entre les 7 feuilles identiques. Chaque feuille a de contenances de céréales, d’agrumes ou de liquides),
une épaisseur légèrement supérieure à 1 mm. L’opération qui l’ensemble des fractions utilisées était encore plus restreint
permet d’obtenir le résultat est une division-partition, mais puisqu’il se réduisait à celles dont le dénominateur est une
une division différente de la division euclidienne parce que puissance de 2 : 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 et 1/64.
le reste (3 mm) doit lui aussi être partagé entre les 7 feuilles Or, un tel système de fractions, lorsqu’on le prolonge, fonc-
(il s’agit donc d’une « division où l’on partage le reste »). tionne comme un filtre analogue au filtre décimal. Montrons,
40
par exemple, qu’il permet d’approcher d’aussi près que l’on 1°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
veut le résultat du partage de 2 galettes entre 3 personnes nature différente et alors 13/4 se lit le plus souvent « 13 pour
A
A, B et C. 4 ». Dans ce cas, la fraction désigne ce qu’on appelle habi- B
On commence par donner 1/2 galette à chacune des 3 per- tuellement une proportion (13 cas
A de
B maladie pour 4Cmilliers
sonnes. Comme 2 = (1/2 + 1/2 + 1/2) + 1/2, il reste encore d’habitants, par exemple), proportion qui permet souvent C
1/2 galette à partager. de définir ce qu’on appelle une « grandeur-quotient » : une
vitesse (13 kilomètres en 4 heures), un rendement (13 hec-
tolitres d’alcool pour 4 tonnes de raisin), etc.
2°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
A B C même nature et la fraction 13/4 désigne alors un rapport. Dans
le triangle ci-dessous, par exemple, le rapport 13 mm/4 mm
est un rapport trigonométrique (la tangente de l’angle A).
On peut alors songer à distribuer des parts deux fois plus
A B C
petites, correspondant donc à 1/4 de galette. Cependant,
13 mm
dans la 1/2 galette restante, on ne dispose pas de trois parts
A
de 1/4 de galette. En revanche, avec des parts deux fois plus 4 mm
petites encore (1/8 de galette), on peut en distribuer une à
Dans ce cas, 13/4 se lit souvent « 13 divisé par 4 ». Cette
chacune des 3 personnes. Comme 1/2 = (1/8 A + 1/8 + 1/8)
fraction renvoie à une « division-quotition » : « En 13 mm,
+ 1/8, chaque personne possède alors 1/2 + 1/8 B de galette
A B C combien de fois 4 mm ? ».
et il reste encore 1/8 de galette à partager. C
3°) Soit le nombre 13 renvoie à une grandeur alors que le
nombre 4 est sans dimension. Dans ce cas, la fraction 13/4
A (pour 13 mm/4, par exemple) se lit également « 13 divisé
B par 4 » mais elle renvoie au partage de la totalité des 13 mm
A B C
C en 4 parties égales. Il s’agit d’une « division-partition de la
pluralité ».
4°) Soit, enfin, le nombre 13 est sans dimension et il opère
Le même raisonnement peut être poursuivi, montrant qu’en sur 1/4 (13 fois un quart de mm, par exemple). La fraction
distribuant 1/2 + 1/8 + 1/32 + 1/128 +…de galette à chaque 13/4 se lit alors « 13 quarts » et il s’agit d’une « partition de
personne (en « sautant » un dénominateur possible sur deux), l’unité suivie d’une multiplication », que nous appellerons,
on s’approche de 13 mm
plus en plus de la valeur cherchée. On vient de manière abrégée, « fractionnement de l’unité ».
A
de montrer qu’en utilisant le filtre de fractions unitaires 1/2, 1/4, Quatre significations sont ainsi distinguées : proportion, rap-
4 mm
1/8, 1/16…, on peut approcher la fraction 2/3, qui n’est pas port, partition de la pluralité et fractionnement de l’unité. La
unitaire, d’aussi près que l’on veut. D’un point de vue théorique, situation apparait donc singulièrement complexe. À terme,
ces fractions unitaires
13 mm et les décimaux ont la même fonction. les élèves doivent s’approprier ces différents sens de 13/4.
A Nous verrons qu’au CM1, l’accès aux deux premiers sens ne
Le concept de fraction a beaucoup
4 mm
nous semble pas constituer un objectif raisonnable. Seule
évolué depuis son invention une « sensibilisation » à ces usages des fractions est d’actua-
Les fractions unitaires des Égyptiens antiques sont très simples lité. En revanche, nous montrerons qu’il est très important
à comprendre. En revanche, la notion de rationnel est devenue que, dès ce niveau de la scolarité, les enfants s’approprient
aujourd’hui extrêmement complexe parce qu’un même l’équivalence : « 13 partagé en 4 » (division-partition de la
nombre rationnel permet de rendre compte d’opérations pluralité), c’est aussi « 13 quarts » (fractionnement de l’unité).
mentales très diverses. En fait, les chercheurs en didactique Ce que nous a appris
des mathématiques font des analyses différentes des divers
sens d’un rationnel2.
ce « détour épistémologique »
Avançons une analyse possible en considérant par exemple D’un point de vue conceptuel, l’intérêt fondamental des
la fraction 13/4 et en distinguant les sortes de grandeurs que nombres décimaux est intrinsèquement lié à leur nature de
13 et 4 sont susceptibles de représenter3. fractions : ils permettent d’approcher la mesure de n’importe
quelle grandeur continue d’aussi près que l’on veut (au cent
millième près, par exemple). Si l’invention des décimaux est
2. On trouve une synthèse récente dans : Carpenter T., Fennema E. & Romberg
récente, le projet auquel ils répondent est, lui, très ancien,
T., Rational Numbers. An integration of Research. Hillsdale, N.J. : Lawrence et il existe une façon élémentaire de réaliser ce projet :
Erlbaum, 1993.
3. On procède ainsi à ce qu’on peut appeler une « analyse suivant les dimen-
l’utilisation des fractions unitaires 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, etc.
sions ». Il est étonnant que ce type d’analyse ne soit pas plus souvent utilisé, Mais les décimaux ne sont pas des fractions unitaires et dès
parce qu’elle mène à une classification qui ne distingue pas trop de cas et,
surtout, parce qu’elle conduit à une classification qui semble pertinente
qu’une fraction n’est pas unitaire, sa complexité conceptuelle
d’un point de vue psychologique. s’accroit. Concernant la fraction « 3 sur 4 », par exemple,
41
nous verrons qu’il ne va pas de soi que « 3 divisé par 4 » est chiffres en colonnes. Dès lors, dans le maniement de ces
égal à « 3 quarts ». écritures à virgule, il ne reste plus de trace visible de la
Finalement, toute pédagogie des décimaux dépend crucia- « réduction au même dénominateur » (14/100 + 3/10 =
lement de la réalisation de deux objectifs, que nous allons 14/100 + 30/100), qui est caractéristique de l’addition ou
examiner successivement : de la soustraction des fractions. Pour la multiplication, avec
1°) Aider les élèves à s’approprier le projet auquel répondent les écritures à virgule, on commence par « faire comme s’il
les décimaux. n’y avait pas de virgule » ; on a donc très vite l’impression
2°) Les aider à surmonter les difficultés de conceptualisation d’opérer sur des entiers.
inhérentes aux fractions qui ne sont pas unitaires. – Enfin, un adulte qui oralise un nombre à virgule (13,62 par
Un obstacle important à la réalisation du premier objectif exemple), énonce successivement deux entiers : il dit le plus
est le fait que les décimaux s’écrivent souvent sous la forme souvent « treize virgule soixante-deux » et non « treize virgule
de nombres à virgule, et qu’alors les élèves peuvent être soixante-deux centièmes ». Dans la première façon d’oraliser,
victimes d’une sorte d’effet « Canada Dry »4. la plus courante vraisemblablement parce qu’elle est la plus
courte, le mot « centièmes » a disparu, il ne subsiste aucun
Les décimaux écrits avec indice du fait qu’on désigne ainsi une fraction. Là encore,
la façon d’oraliser les nombres à virgule est proche de celle
une virgule : ça ressemble des entiers, éloignée de celle des fractions.
à des entiers, ça se manipule En résumé, les nombres décimaux, dès qu’ils sont écrits avec
comme des entiers, alors une virgule, ressemblent à des entiers, ils se manipulent
comme des entiers, ils s’oralisent le plus souvent comme
que ce ne sont pas des entiers des entiers alors que, fondamentalement, d’un point de vue
D’un point de vue conceptuel, on vient de le voir, l’intérêt conceptuel, ce sont des fractions. L’écriture à virgule est un
fondamental des nombres décimaux est intrinsèquement système économique de notation des décimaux qui facilite
lié à leur nature de fractions : ils permettent d’approcher la les calculs mais qui masque leur véritable nature.
mesure de n’importe quelle grandeur continue d’aussi près
que l’on veut (au cent millième près, par exemple). Or cette Un premier choix fondamental :
nature de fraction est masquée par l’écriture sous forme de enseigner d’abord les décimaux
nombres à virgule.
En effet5 :
sous forme de fractions décimales
– Quand on écrit les décimaux sous forme de nombres à Toute progression pédagogique concernant les décimaux
virgule, ils ressemblent à des entiers et non à des fractions. conduit d’abord à s’interroger sur le mode d’écriture qu’il
Remarquons par exemple que dans cette forme d’écriture, convient d’enseigner en premier : faut-il commencer par les
comme dans celle d’un entier, il existe toujours un « chiffre nombres à virgule ou par les fractions décimales ?
des unités », alors que ce n’est pas le cas dans l’écriture des Nous avons choisi d’enseigner d’abord les décimaux sous la
fractions. Dans 358 m, par exemple, c’est le chiffre « 8 » qui forme de fractions décimales. Ce choix résulte en premier
désigne directement des mètres (les autres désignent des lieu d’analyses que G. Brousseau a été le premier à déve-
dizaines, etc.). Dans 42,56 m, c’est le chiffre « 2 ». En revanche, lopper6. Longtemps, les décimaux ont été enseignés comme
dans 4 256/100 m, aucun chiffre ne renvoie directement à un recodage de mesures entières. Dans une telle approche,
des mètres parce que le dénominateur indique un fraction- 3,25 mètres, c’est, par définition, 325 cm. Ou encore : 3,25
nement de cette unité (il s’agit de 100ièmes de mètre) et le est défini comme l’écriture de 325 « en prenant la centaine
numérateur le nombre de tels fractionnements retenus : le comme unité ». Du coup, l’idée de fractionnement disparait.
« 6 » de 4 256 désigne donc des 100ièmes et non des unités. Ce système de notation fonctionne comme celui des heures
– De même, quand on calcule avec les décimaux écrits sous et des minutes, à la différence près que le groupement se
forme de nombres à virgule, qu’il s’agisse d’une addition, fait par 10. On parle souvent à propos d’un tel système de
d’une soustraction ou d’une multiplication, la façon d’opérer « nombres complexes ». Il se différencie de celui des décimaux
est très proche de celle qu’on utilise avec les entiers et éloi- du fait qu’on y groupe des unités, sans jamais les fractionner.
gnée de celle qu’on utilise avec les fractions. Pour l’addition Les nombres décimaux ont été inventés pour permettre
et la soustraction, dans les cas des écritures à virgule comme d’approcher la mesure d’une grandeur continue d’aussi près
dans celui des entiers, on commence par positionner les que l’on veut, grâce à des fractionnements de plus en plus
fins (dixièmes, centièmes, etc.). C’est leur raison d’être. Faire
4. Rappelons qu’il s’agit d’une marque de boisson dont la publicité, à un disparaitre l’idée de fractionnement dans une progression
moment, disait qu’« Elle a la couleur de l’alcool, elle a le goût de l’alcool,
mais ce n’est pas de l’alcool. »
5. L’analyse des nombres à virgule qui suit est très inspirée de : Hiebert J., 6. Brousseau, G., « Problèmes de l’enseignement des décimaux », Recherches
« Mathematical, Cognitive and Instructional Analyses of Decimal Fraction », en didactique des mathématiques, Vol 1, 1, 11-58, 1980. Brousseau, G.,
in Leinhardt, Putnam & Hattrup (Eds), Analysis of Arithmetic for Mathematics « Problèmes de didactique des décimaux », Recherches en didactique des
Teaching, Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum, 283-322, 1992. mathématiques, Vol 2, 1, 37-128, 1981.
42
que, plus généralement, ils conceptualisent mal les fractions. Il ne faut pas s’étonner qu’une moitié seulement des élèves
En effet, dans la quasi-totalité des progressions, lors de la sachent que 67 : 100 = 67/100 à l’entrée en 6e (Évaluation
séance d’introduction des fractions, le sens dont on favorise nationale 1997). Le seul moment pédagogique censé les
l’appropriation est celui qui est lié au fractionnement de l’unité aider à comprendre cette équivalence n’a pas pu fonctionner.
(11/4 est d’abord défini comme « onze quarts »). Or un tel choix
rend extrêmement difficile l’appropriation de l’équivalence : Ce qui advient lorsqu’on introduit
« onze quarts » c’est aussi « onze divisé par 4 ». Nous allons l’écriture 11/4 comme « 11 divisé
montrer qu’il est bien préférable de donner du sens à 11/4 par 4 » dans un contexte de
dans un contexte de partition de la pluralité (« 11 divisé par 4 »)
avant de le faire dans un contexte de fractionnement de l’unité.
partition de la pluralité
Supposons qu’il faille partager équitablement 11 pizzas entre
Ce qui advient lorsqu’on introduit 4 personnes notées A, B, C et D. On commence par donner
l’écriture 11/4 comme « 11 quarts » 2 pizzas à chacun.
La question importante est la suivante : comment les péda-
gogues qui introduisent ainsi les fractions amènent-ils les
enfants à s’approprier l’équivalence fondamentale, c’est-à- A B C D
A B C D
dire à comprendre que 11 quarts, c’est 11 divisé par 4 ? Les
enfants sont censés le découvrir lors de la recherche de la
partie entière de 11/4 en raisonnant comme suit : à chaque
A B C D
fois qu’il y a 4 quarts dans 11 quarts, cela fait une unité ; il faut A B C D
donc chercher : « En 11 quarts, combien de fois 4 quarts ? »,
c’est-à-dire faire la division de 11 par 4.
En apparence un tel raisonnement semble établir l’équivalence ? ? ?
fondamentale. Mais en apparence seulement. En effet, être ? ? ?
capable de mobiliser la division comme outil pour trouver la
partie entière d’une fraction n’assure nullement que, récipro-
quement, on sache que toute division peut être considérée Mais il faut de plus donner du sens à « 3 partagé en 4 ».
comme la recherche de la partie entière d’une fraction. Le partage de 3 pizzas entre 4 personnes notées A, B, C et
Si on demande à quelqu’un d’inventer un problème corres- D conduit le plus souvent au schéma suivant :
pondant à 11 : 4, il est très probable que le problème pro-
posé sera du type partition de la totalité (4 objets de même A B C D
prix valent 11 €) ; peut-être sera-t-il du type quotition (1 m A B C D
de tissu vaut 4 €, j’en ai acheté pour 11 €). Il n’y a pratique-
ment aucune chance que le problème inventé soit du type :
A B C D
« 11 personnes mangent chacune un quart de pizza. Quelle
A B C D
est la quantité de pizzas nécessaire ? ». Ainsi, on peut savoir
que pour chercher la partie entière de 11/4, il convient de
calculer « 11 divisé par 4 » sans savoir que « 11 : 4 = 11/4 ». A B A B A B
A B A B A B
Fondamentalement, la raison en est que « 11 : 4 » évoque C D C D C D
une pluralité d’unités alors que 11/4 évoque une pluralité C D C D C D
de quarts d’unités. Ce ne sont pas les mêmes objets psycho-
logiques sur lesquels on opère : lors de la recherche de la
partie entière, le « monde de la division » et « le monde des L’écriture qu’on introduit pour rendre compte du partage
A B A B A B
fractions » ne sont que très localement reliés. Pour l’essentiel, des 11 pizzas est la suivante : 11/4 = 2 + 3/4.
A B A B A B
ils restent des « mondes séparés ». C lit «D11 divisé
Elle se C parD 4 est CégalDà 2 (quotient de la divi-
Lorsque 11/4 est introduit comme 11 quarts, il est donc très C D
sion euclidienne) C le
plus D reste 3,
C lui-même
D divisé par 4 ». Le
difficile d’établir l’équivalence 11 : 4 = 11/4. Mais la situation schéma précédent montre qu’on va pouvoir faire le lien entre
est pire concernant 3 : 4 (cas des fractions inférieures à 1). « 3 divisé par 4 » et « 3 quarts » (la suite de la progression
En effet, lorsqu’on cherche la partie entière de 11/4 ainsi : est exposée plus loin).
« Dans 11 quarts, il y a 2 fois 4 quarts et il reste 3 quarts », à Par ailleurs, une différence importante avec laAprogression
A qui
aucun moment on ne cherche à connaitre « 3 divisé par 4 ». vient d’être analysée est la suivante : dès sonAintroduction,
A la
A
Le sens « 3 quarts » est le seul qui soit mobilisé dans ce rai- barre de fraction acquiert l’un des deux « grands sens A » de la
sonnement. En somme, si la recherche de la partie entière de division, celui qui est prototypique : la partition. Il n’y aura donc
11/4 n’établit pas l’équivalence « 11 : 4 = 11/4 », concernant aucune difficulté, le moment venu, à faire le lien avec l’usage
l’équivalence « 3 : 4 = 3/4 » c’est bien pire : elle n’est pas de touche « : » de la calculette : la barre de fraction, comme
même abordée. cette touche, sert à résoudre cette large classe de problèmes.
44
Le « monde de la division » et « le monde des fractions » ont en (celui qui n’est pas véhiculé par le mot « partage »), que nous
commun tous les problèmes dont la sémantique évoque une avons choisi de privilégier lors de la situation d’introduction
partition. Ils sont donc très largement reliés alors que dans la de cette opération.
progression qui commence par « 11 quarts », il y a toutes les
chances pour que ces mondes ne le soient que très localement. La notion de conflit entre
Par ailleurs, quand il s’agira, au CM2, d’apprendre à « pousser
la division après la virgule » pour faire une approximation
l’économie de la représentation
décimale du résultat d’une division comme 17 : 3 (= 5,666…), et celle du calcul pour enseigner
le fait de connaitre une expression exacte du résultat (5 + 2/3) l’équivalence qui fonde
aidera les enfants à comprendre la notion même de valeur
approchée : quand on peut exprimer ce vers quoi on tend, on
le concept de fraction
comprend mieux la nature même du geste d’approximation. Lorsque le pédagogue a choisi de donner du sens à a/b dans
Finalement, le choix d’introduire la barre de fraction dans un contexte de partition de la pluralité, comment peut-il s’y
un contexte de partition de la pluralité plutôt que dans un prendre pour que la même écriture, a/b, acquière l’autre
contexte de fractionnement de l’unité aide, d’une part, à sens ? Comme dans le cas de la soustraction ou de la division
l’appropriation de l’équivalence fondamentale qui fonde la euclidienne, le concept central que nous utiliserons pour
notion de fraction, et, d’autre part, à comprendre que les penser la progression est celui de conflit entre l’économie
décimaux permettent d’approcher d’aussi près que l’on veut de la représentation et l’économie du calcul.
la mesure d’une grandeur continue. En résumé, ce choix aide L’utilisation de ce concept amène, comme dans le cas de la
doublement à la conceptualisation des décimaux. soustraction et de la division euclidienne, à distinguer 4 sortes
Commencer par le sens de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
le moins « naturel » ? constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
Abordons une dernière objection possible. On peut considérer
– La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
que la partition de la pluralité est un sens moins « naturel »
représentation : l’énoncé décrit-il une situation de partition
que celui qui est lié au fractionnement de l’unité. Pour partie,
de la pluralité ou de fractionnement de l’unité ?
ce sentiment résulte du fait que l’oralisation la plus fréquente
– La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
de a/b est a bièmes.
calcul : a est-il supérieur à b (la fraction est supérieure à 1) ou
Du coup, cela peut sembler paradoxal de commencer par le
bien a est-il inférieur à b ? Dans ce dernier cas, en effet (par
sens le moins naturel (a divisé par b). Ce paradoxe repose en
exemple, pour 3 pizzas partagées en 4, ce qu’on écrit 3/4),
grande partie sur une confusion. En effet, le sens divisé, bien
le calcul économique est celui qui consiste à opérer sur une
que peu naturel, n’en est pas pour autant plus difficile : « peu
seule pizza plutôt que d’en utiliser trois, c’est-à-dire à utiliser
naturel » et « difficile » ne sont pas synonymes. Il y a bien des
le geste mental du fractionnement de l’unité. Dans le cas de
choses auxquelles on ne pense pas « naturellement » et qui,
153/4, en revanche, la recherche de la partie entière invite
quand on les découvre, paraissent simples (« Comment n’y ai-je
à calculer la division de 153 par 4, c’est-à-dire à utiliser le
pas pensé plus tôt ? »). Plus haut, nous avons commencé à pré-
geste de la partition de la pluralité.
senter une façon simple d’introduire une « nouvelle division »,
celle où l’on partage le reste, de la noter a/b tout en disant aux
Les deux facteurs qui déterminent l’économie
élèves que cette écriture se lit « a divisé par b ». Nous verrons
de la représentation et du calcul
que la suite de cette progression n’offre pas plus de difficultés.
Allons même plus loin : lorsque le sens le moins naturel n’est Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
pas plus difficile à acquérir que l’autre, il faut résolument On partage a unités en b parties égales.
aborder ce sens le moins naturel en premier. En effet, au CM1, Quelle est la valeur d’une part ?
la séquence où l’on étudie pour la première fois les fractions Représentation économique : partition de la pluralité
est, pour les élèves, un évènement. La nouveauté du sujet On prend a fois un bième d’une unité.
abordé crée une sorte de « prime à l’apprentissage » pour le Quelle est la valeur totale ?
sens qui est privilégié lors de cette situation d’introduction. Représentation économique : fractionnement de
Il est donc judicieux de réserver cette « prime à l’appren- l’unité
tissage » au sens des fractions qui est le moins naturel : la Second facteur : les valeurs numériques
partition de la pluralité. Sinon, on l’attribue au sens le plus a = 153 et b = 4 153/4
naturel et on ne fait que renforcer la difficulté d’accéder à Calcul économique : partition de la pluralité
l’autre sens. En l’affaire, il n’y a pas de symétrie ! (153 divisé par 4)
Notre choix, en l’occurrence, est identique à celui que nous a = 3 et b = 4 3/4
avons avancé dans le cas de la division euclidienne. Celle-ci, Calcul économique : fractionnement de l’unité
en effet, repose sur l’équivalence entre la partition et la quo- (3 fois un quart)
tition. C’est la quotition, c’est-à-dire le sens le moins naturel
45
Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont sont à partager entre 3 enfants. Quelle sera la part de chaque
rapportés ci-dessous. enfant ? » et « 12 barres de chocolat sont à partager entre
10 enfants. Quelle sera la part de chaque enfant ?10 »
Quatre problèmes qui jalonnent le début Dans le cas du premier problème, sa résolution conduit
de la progression à introduire la barre de fraction, symbole d’une nouvelle
division « où l’on partage le reste » : 7/3 = 2 + 1/3, qui se
Problème A
lit « 7 divisé par 3 est égal à 2 plus le reste, c’est-à-dire 1,
On partage 153 unités en 4 parts égales.
lui-même divisé par 3 ».
Quelle est la valeur d’une part ?
Le deuxième problème conduit à l’égalité : 12/10 = 1 + 2/10
Représentation économique : partition de la pluralité
qui se lit « 12 divisé par 10 est égal à 1 plus le reste, c’est-
Calcul économique : partition de la pluralité
à-dire 2, lui-même divisé par 10 ». La schématisation qui
Problème B accompagne la résolution de ce second problème est moins
On partage 3 unités en 4 parts égales. évidente que celle du premier. Elle est reproduite ci-dessous
Quelle est la valeur d’une part ? (chacun des 10 enfants est représenté par les lettres A, B… J) :
Représentation économique : partition de la pluralité
A A
Calcul économique : fractionnement de l’unité
B B
Problème C C C
On prend 3 fois un quart d’une unité. D D
Quelle est la valeur totale ? E E
Représentation économique : fractionnement F F
de l’unité G G
Calcul économique : fractionnement de l’unité H H
Problème D I I
On prend 153 fois un quart d’une unité. J J
Quelle est la valeur totale ? A B C D E F G H I J
Représentation économique : fractionnement On voit que lorsqu’il s’agit de partager le reste de 2 tablettes
de l’unité de chocolat entre 10 personnes, les enfants proposent la
Calcul économique : partition de la pluralité plupart du temps que chaque tablette soit partagée en 10 et
que chaque personne forme sa part en prélevant « un divisé
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco- par dix » sur chacune des tablettes. Ce mode de résolution
nomie de la représentation et l’économie du calcul au sens où est en effet le plus accessible (il s’agit du « premier niveau
le geste mental qui conduit à une représentation économique de résolution » de ce type de problème).
est différent de celui qui conduit à un calcul économique. Remarque :
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental Devant des écritures du type 3/4, 2/10, etc., il est important
à l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle de les oraliser, à ce moment de la progression, par « 3 divisé
important dans la progression. par 4 », « 2 divisé par 10 », etc. Cela ne sera pas facile pour
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de l’enseignant, car ses habitudes sont plutôt de dire « 3 quarts »,
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco- « 2 dixièmes », etc. Mais c’est l’objectif de l’étape suivante
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à d’établir l’équivalence entre ces deux façons de s’exprimer.
une représentation économique est le même que celui qui La seule exception à cette recommandation est celle où le
conduit à un calcul économique. numérateur est 1, car alors « 1 quart » est de manière évidente
synonyme de « 1 divisé par 4 ». Dès lors, quand des élèves
Première étape : a/b est défini utilisent la formulation « 1 quart », il est normal de la retenir
comme « a divisé par b » tout en lui donnant le synonyme « 1 divisé par 4 ».
Pour la leçon d’introduction (cf. séquence 58), nous avons
donc choisi de privilégier le « geste mental » de la partition Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
de la pluralité. C’est évidemment un problème de type A c’est « 3 quarts »
(situation de partage d’une quantité continue a en b parts, La barre de fraction a été introduite dans un contexte où
quand a est supérieur à b) qui servira de support pour une elle renvoie à la partition de la pluralité. Notre objectif est
telle séquence parce que dans un tel problème, l’économie
de la représentation, comme celle du calcul, invitent à mettre
10. Une situation où il s’agirait de partager 123 barres entre 10 enfants serait
en œuvre le geste mental de la partition de la pluralité, ce préférable parce que favorisant mieux la division du point de vue du calcul
qui en facilite l’enseignement. (parce que a est très supérieur à b), mais le souci d’autoriser le dessin d’un
schéma qui représente la situation nous a conduits à commencer par une
Au cours de cette séance, les enfants ont, par exemple, à valeur numérique plus petite et à interroger ensuite dans le cas de valeurs
résoudre les problèmes suivants : « 7 verres de jus d’orange numériques plus grandes.
46
A B C D
Chapitre 4 • Les fractions et les décimaux au CM1
A B C D
maintenant que les élèves s’approprient l’équivalence entre Troisième étape : équivalences
ce geste ?mental de partition
? de la pluralité
? et celui du fraction- d’écritures et comparaison de fractions
nement de l’unité. Les problèmes de type B (la sémantique
A de la partition
B C Dans la troisième étape, notre objectif est d’aider les enfants
est du côté de la pluralité, mais leDcalcul écono-
à s’approprier le geste mental qu’ils viennent tout juste de
mique du côté du fractionnement de l’unité), sont évidemment
découvrir : celui du fractionnement de l’unité. Nous utili-
adaptés à un tel objectif : les enfants commencent par se
sons pour cela des situations comme celle du problème C
représenter le geste de partition de la pluralité, l’économie
? ? ? (« On prend 3 fois un quart d’une unité. Quelle est la valeur
du calcul les conduit à l’autre geste.
totale ? ») parce que la représentation économique et le calcul
Dans la séquence correspondante (séquence 61), les élèves
A économique sont tous les deux associés au fractionnement
sont confrontés à uneB activité où Cils doivent partager
D équi-
de l’unité.
tablement 3 pizzas entre 4 enfants (Anne, Betty, Céline et
Une question se pose cependant : avec un tel énoncé, le
Diane), mais dans deux contextes différents.
maitre sollicite un schématisation (prendre les 3/4 d’une pizza,
Dans le premier de ces contextes, les élèves ont la possibi-
A B C D par exemple) mais ne pose pas réellement un problème. En
lité de partager chacune des pizzas, alors que dans l’autre
fait, cette partie de la progression correspond au travail sur
contexteA il n’est plusBpossible de procéder
C ainsiDparce qu’une
les équivalences d’écritures (1/2 = 5/10, par exemple) et les
seule des pizzas est sortie du four, et Anne doit prélever sa
A B A B A B comparaisons de fractions (« comparer 1/2 et 4/10 », par
part sans toucher aux autres.
exemple). Elle concerne les séquences 67 et 70.
Nous C avons D déjà présenté
C D la procédure
C D que la plupart des
A B C D En effet, certaines équivalences d’écritures doivent nécessaire-
enfants adoptent dans le premier de ces contextes (chaque
ment être enseignées dès le CM1, bien qu’elles n’apparaissent
enfant est désigné par son initiale A, B, C ou D) :
pas explicitement au programme. C’est le cas, par exemple,
A B A B A B de l’équivalence 3/10 = 30/100 qui justifie qu’avec les écri-
A B A B A B tures à virgule, on puisse écrire 0,3 = 0,30 (on peut « écrire un
C D C D C D
C D C D C D zéro » à droite des chiffres après la virgule !). Il est par ailleurs
souhaitable d’enseigner dès le CM1 que 1/2 = 5/10 = 50/100
ou encore que 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100. Ces égalités
Pour partager équitablement 3 pizzas entre 4 personnes,
sont fondamentales parce qu’elles fixent des repères entre 0
le premier niveau de procédure que des enfants (ou même
A B emploient
A Bconsiste A en B et 1. Par exemple, savoir que 5/10 est la moitié de 1 et que
des adultes) effet à partager chacune
A A
7/10 est plus petit que 3/4 aide à situer 6/10 entre 0 et 1.
d’elles
C enD4. C D C D
Elles joueront par ailleurs un rôle fondamental dans l’étude
Or il n’est plus possible de procéder ainsi dans Ale second
des pourcentages au CM2.
contexte. En effet, une seule pizza est sortie du four et Anne
Un tel enseignement peut prendre deux formes :
doit prélever sa part sans toucher aux autres pizzas.
– soit on enseigne la règle de la réduction au même dénomi-
nateur dans sa plus grande généralité (« On ne change pas
A A la valeur d’une fraction lorsqu’on multiplie le numérateur et
A le dénominateur par un même nombre ») puis on applique
cette règle aux cas particuliers tels que 3/10 = ?/100 ;
– soit on enseigne directement les seules équivalences qui
C’est à ce moment que les élèves sont susceptibles de
« sont au programme », en s’appuyant sur une représentation
prendre conscience que lors d’un partage équitable de
imagée, sans se soucier si les enfants abstraient ou non la
3 pizzas entre 4 personnes, la valeur d’une part est de 3 fois
règle générale.
un quart.
C’est cette seconde solution que nous avons évidemment
Remarque :
retenue parce que, pour justifier la règle générale, il faut
On pourrait croire que l’enfant qui partage chaque pizza en
utiliser l’argument de la compensation11 qu’il est difficile de
quarts et qui prélève un quart sur chacune d’elles (1er niveau
comprendre pour des élèves de cet âge.
de procédure) utilise l’équivalence fondamentale (3 partagé
en 4, c’est 3 quarts). En fait, l’apparence est trompeuse parce Quatrième étape : « 155 tiers »,
que lorsqu’il s’y prend ainsi, l’enfant utilise la même procédure c’est aussi « 155 divisé par 3 »
que pour partager équitablement une pizza, une quiche et
L’équivalence entre le geste mental de la partition de la plu-
une tarte. Rien n’assure que les quarts prélevés sur chacune
ralité et celui du fractionnement de l’unité a déjà été étudiée,
des trois pizzas soient considérés comme égaux. En revanche,
lors de la deuxième étape : il s’agissait de prendre conscience
le prélèvement de chaque quart sur la même pizza atteste de
cette égalité et, finalement, de l’équivalence entre « 3 divisé
par 4 » et « 3 quarts ».
11. Un fractionnement étant donné, si on décide de fractionner chaque partie
en parties n fois plus petites, il suffit de retenir n fois plus de ces nouvelles
parties pour que la quantité globale soit conservée. Ce type de raisonnement
relève de ce que Piaget appelait les opérations formelles.
47
qu’un problème dont l’énoncé parle d’une partition de la sera mieux surmonté si les enfants ont une bonne maitrise
pluralité peut se résoudre par un fractionnement de l’unité. conceptuelle des entités représentées par 3/4 et 57/100.
Dans l’étape présente (cf. séquence 71), l’équivalence sera C’est pourquoi nous avons choisi d’introduire le signe « + »
établie « en sens inverse » : il s’agit de prendre conscience après que les enfants se soient approprié les deux sens de
qu’un problème dont l’énoncé parle d’un fractionnement l’écriture a/b, aient appris à en produire des écritures équi-
de l’unité peut se résoudre par une partition de la pluralité, valentes et à comparer les fractions simples du programme
c’est-à-dire en faisant une division. (cf. séquences 75 à 78, 83 et 84).
Nous utiliserons évidemment l’autre type de problèmes dans
lequel l’économie de la représentation est en conflit avec Utiliser d’abord des unités
celle du calcul : les problèmes de type D (On prend 155 fois de mesure non conventionnelles
un tiers d’une unité. Quelle est la valeur totale ?).
pour favoriser l’appropriation
La dynamique d’une telle séance va de soi : on dispose de
155 tiers ; or, à chaque fois qu’on a 3 tiers, cela correspond
de l’idée de fractionnement
à une unité ; on est donc amené à chercher : « En 155 tiers, Les élèves disposent de règles en carton qui sont graduées
combien de fois 3 tiers ? ». D’où la mobilisation de la division en stylos, 1/2 stylo, 1/4 de stylo, 1/10 de stylo et 1/100 de
euclidienne. stylo (voir par exemple séquence 78).
Les différentes activités qu’ils mènent avec ce matériel
consistent à :
Les autres choix fondamentaux – Repérer une longueur, soit à partir de l’origine de la règle,
et la fin de la progression soit entre deux points, et se rappeler, à cette occasion, que
12/100 = 1/10 + 2/100 ou encore que 20/100 = 2/10.
À ce moment de la progression, les enfants se sont approprié – Comparer la longueur de deux lignes brisées : pour cela il
les deux sens de l’écriture a/b ; ils savent produire des écri- faut mesurer les lignes brisées (tous les résultats sont fraction-
tures équivalentes de 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 2/10… et ils savent naires), puis sommer les mesures obtenues (et donc calculer
comparer ces fractions simples. Ils n’ont toujours pas addi- 93/100 + 7/10, par exemple) et comparer les résultats qui,
tionné ces fractions simples. Cela relève d’un choix délibéré. évidemment, sont des nombres fractionnaires.
– S’ils ont obtenu 1 + 63/100 et 2 + 4/10 comme longueurs
Ne pas introduire d’emblée respectives de chaque ligne brisée exprimées en stylos, on
l’addition des fractions leur demande laquelle de ces longueurs est la plus proche
Même lorsqu’on limite l’apprentissage de l’addition aux de 2 stylos. Ils sont donc amenés à se représenter des écarts
quelques fractions simples du programme (demis, quarts, de longueurs, en s’aidant de leur règle par exemple : entre
dixièmes et centièmes), une difficulté surgit, que les enfants le repère 1 + 63/100 et le repère 2, sur la règle, il y a 37/100.
rencontrent pour la première fois : face à 3/4 + 57/100, par Or ce nombre est plus petit que 4/10.
exemple, les élèves voient des nombres (3, 4, 57, 100), ils – Ils ont à résoudre ce même type de problèmes, mais hors
voient le signe « + », symbole de l’addition entre les entiers, contexte :
et ils doivent absolument se garder d’additionner ces nombres Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
sous la forme 60/104, par exemple (ce qui correspond à 1 + 85/100 ou 2 + 2/10
la somme des numérateurs et à celle des dénominateurs). Le lecteur aura reconnu, dans ce type de problèmes, ceux
La façon dont les enfants ont l’habitude d’opérer avec le dont nous avons souligné l’importance dans l’introduction de
signe « + » et les écritures d’entiers ne doit pas « conta- ce texte, parce qu’ils constituent un bon test de la concep-
miner » l’usage des mêmes symboles lorsqu’ils désignent tualisation des décimaux chez l’enfant (cf. J. Bolon, 1996).
des fractions ! – Ils doivent enfin ordonner des nombres donnés tantôt sous
Pour les maitres, il ne s’agit pas seulement d’enseigner un forme de « division-fraction », tantôt par leur décomposition
nouveau savoir-faire, il s’agit de l’enseigner dans un contexte en entiers, dixièmes et centièmes, par exemple.
où les enfants peuvent avoir l’impression (fausse) qu’ils savent Supposons que les premières de ces activités soient menées
déjà faire. Le problème qu’on leur pose ressemble à un pro- avec le double décimètre plutôt qu’avec une règle graduée
blème qu’ils savent résoudre depuis longtemps. en stylos. Les enfants utiliseraient alors leurs schèmes familiers
Dans leur future scolarité, ils auront évidemment bien d’autres de mesure en millimètres et centimètres et n’utiliseraient
occasions de se retrouver dans une telle situation. Dès le d’aucune façon le fait que le millimètre est le centième du
CM2, par exemple, ils seront conduits à calculer 52 × 0,25 décimètre ou encore que le centimètre en est le dixième.
et à trouver un résultat plus petit que 52 ! Alors que pen- Le pédagogue n’a pas le choix : s’il veut que ses élèves pro-
dant plusieurs années, la multiplication a toujours donné cèdent à des activités de mesure en reportant mentalement
un résultat plus grand que les deux nombres de départ, ce un étalon et ses fractions décimales, il ne faut pas que cet
n’est plus le cas ! étalon entre dans un système conventionnel de mesure que
L’addition de deux fractions est leur première rencontre avec les enfants utilisent depuis plusieurs années et dans lequel
ce type de situation. Cet obstacle au calcul de 3/4 + 57/100 le 1/10, le 1/100, etc. de l’unité ont des noms spécifiés (le
48
décimètre, le centimètre, par exemple) et fonctionnent eux- la notation fractionnaire et la notation à virgule des nombres
mêmes comme unités entières à l’intérieur de ce qu’on a décimaux qui est en jeu dans ces séquences, c’est aussi l’équi-
appelé précédemment un système de « nombres complexes ». valence entre le signe « divisé » de la calculette, porteur de
Sinon, il n’y a que les très bons élèves qui font l’effort d’essayer tous les usages sociaux de la division, et la barre de fraction.
de traduire leurs connaissances anciennes (mm, cm, dm) dans Ces séquences font partie de celles qui contribuent à relier
le vocabulaire nouveau que le maitre leur propose (1/100, étroitement le « monde de la division » à celui des fractions.
1/10 et unité). La grande majorité des élèves résolvent ces Ainsi, à ce moment de la progression, l’égalité 67 : 100 =
problèmes avec leurs connaissances anciennes et toute idée de 67/100 = 0,67 qui, d’habitude, est si difficile à comprendre
fractionnement disparait. L’idée de décimal disparait avec elle. pour les élèves, apparait comme allant de soi. La raison en
Certains pédagogues seront peut-être étonnés de l’usage est que, dès le début de la progression, on s’est donné les
que nous faisons des pizzas, verres de jus d’orange, tablettes moyens de relier entre elles les différentes significations en
de chocolat ou règles graduées en stylos, mais l’usage pré- jeu dans ces écritures : « 67 divisé par 100 », c’est « 67 cen-
alable de ces unités non conventionnelles nous semble tièmes » (équivalence dont nous avons montré qu’elle fonde
incontournable. le concept de fraction).
Enseigner l’écriture à virgule comme Faire oraliser systématiquement
un simple changement de notation les nombres à virgule, en explicitant
L’écriture à virgule des nombres décimaux est introduite en les dixièmes, centièmes, etc.
utilisant la calculette (séquences 93 et 95/96). Les élèves Considérons par exemple l’exercice suivant, que les enfants
savent que la « division-fraction » 143/10 a pour résultat ont appris à résoudre lorsqu’il est posé avec des fractions.
14 + 3/10 et la « division-fraction » 7 893/100 pour résultat Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
78 + 93/100. En revanche, quand on tape ces opérations sur 1 + 85/100 ou 2 + 2/10
une calculette (avec la touche « : »), on voit apparaitre 14.3 Après l’introduction des écritures à virgule, le même exercice
pour 143/10 et 78.93 pour 7 893/100. En examinant d’autres est posé sous la forme :
cas et notamment des « divisions-fractions » par 2 et 4, les Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
élèves découvrent facilement le principe de l’affichage de la 1,85 ou 2,2
calculette : elle sépare la partie entière et la partie fraction- Si le pédagogue est soucieux d’obliger les élèves à oraliser
naire par un point, le chiffre immédiatement à droite du point 1,85 sous la forme « 1 virgule 85 centièmes » et 2,2 sous
désigne des dixièmes et celui encore à droite des centièmes la forme « 2 virgule 2 dixièmes », plutôt que « 1 virgule
(les millièmes seront étudiés au CM2). 85 » et « 2 virgule 2 », comme le font souvent les adultes,
L’écriture avec le point ou avec une virgule est donc introduite il suffit que l’élève oralise la consigne pour que l’énoncé
comme un simple changement de notation. Au moment de du deuxième exercice apparaisse immédiatement comme
cette introduction, les enfants savent déjà coordonner les renvoyant à la même tâche que le premier. L’élève est alors
deux sens de l’écriture a/b, ils savent comparer, additionner en mesure de le résoudre immédiatement : « À partir de
les fractions simples, déterminer des écarts, etc. Toutes les 1 virgule 85 centièmes, il faut 15 centièmes pour aller à 2.
connaissances nécessaires sont ainsi déjà là. C’est délibéré- En revanche, 2 virgule 2 dixièmes est à 2 dixièmes de 2,
ment que nous avons choisi de favoriser leur appropriation c’est-à-dire 20 centièmes de 2. C’est 1 virgule 85 centièmes
en utilisant la barre de fraction comme système de notation le plus proche de 2 ».
parce que l’écriture à virgule masque la véritable nature de C’est seulement lorsqu’on procède à une telle oralisation
ces nombres. « signifiante » que la tâche avec les nombres à virgule n’offre
Au CM1, terminer la progression sur les décimaux, c’est, pour pas plus de difficulté que la même tâche avec les écritures
l’essentiel, continuer à faire fonctionner les mêmes connais- fractionnaires. L’enseignant qui adopterait la progression
sances dans le contexte où les exercices sont proposés avec que nous avons élaborée, sans exiger une telle oralisation,
des nombres à virgule plutôt qu’avec des fractions. Or, pour ferait un beau gâchis : il aurait consacré beaucoup de temps
favoriser le transfert des connaissances d’un contexte à l’autre, pour que les enfants s’approprient le concept de décimal
nous allons montrer qu’il est essentiel de faire oraliser les lorsque ces nombres sont représentés par des fractions, et,
nombres à virgule, en explicitant les dixièmes, centièmes, etc. par la suite, il ne se donnerait pas les moyens pour que les
Remarque sur l’utilisation de la calculette lors de ces enfants réinvestissent toutes ces connaissances quand ces
séquences : nombres sont représentés sous leur forme la plus fréquente
Un premier objectif de ces séquences est évidemment le mais la plus leurrante : celle des écritures à virgule.
changement de notation (des fractions décimales vers les
nombres à virgule) que nous avons qualifié de « simple » Conclusion
parce qu’aucune connaissance nouvelle n’est introduite à
cette occasion. Cependant, l’enjeu de ces séquences, grâce Pour enseigner un contenu tel que les fractions simples et
à l’usage de la calculette, est plus important qu’il n’y parait les décimaux, un grand nombre de progressions sont évi-
de prime abord : ce n’est pas seulement l’équivalence entre demment possibles. Pour situer celle qui a été présentée ici
49
dans cet ensemble de possibles, esquissons une comparaison À première vue, une telle formulation est critiquable puisque,
avec les deux progressions qui servent le plus souvent de de manière purement verbale, on passe subrepticement du
références : celles de R. Douady12, d’une part, et de G. modèle de la partition de la pluralité (4 mm pour cinquante) à
Brousseau13, d’autre part. celui du fractionnement de l’unité (4 cinquantièmes de mm).
Ces progressions se présentent comme des suites de situa- En fait, les enfants ne mobilisent ni l’un, ni l’autre de ces
tions qui permettent que les élèves aient une responsabilité deux modèles. En effet, en ce début de progression, à aucun
importante dans le processus d’élaboration des connais- moment l’enseignant ne parle ni de fractionnement, ni de
sances. L’enchainement des significations y est par ailleurs partage. Ainsi, pour savoir si 57/35 est plus petit ou plus grand
minutieusement étudié. Ces auteurs ont été parmi les premiers que 1 mm, les enfants (p. 36 - 7e séance de la progression)
à se donner le projet d’élaborer ce genre de progressions n’utilisent ni la partition de la pluralité (57 mm partagés en
qui relèvent d’une sorte d’« épistémologie expérimentale ». 35, ça fait combien ?), ni le fractionnement de l’unité (57 fois
Leur travail a donc été pionnier. un trente-cinquième de mm, c’est combien ?). Ils raisonnent
De plus, il convient de souligner leur rôle précurseur quant ainsi : 1 mm, c’est quand on a une épaisseur de 35 mm pour
au choix fondamental, qui a été aussi le nôtre, d’enseigner 35 feuilles ; quand on a 57 mm pour 35 feuilles, c’est plus
les fractions avant les décimaux. que 35 mm pour 35 feuilles. Les enfants raisonnent donc
Mais au-delà de ce choix, il existe des différences importantes sur des couples d’entiers et non sur le fractionnement ou la
entre les progressions qu’ils ont élaborées et celle qui a été partition d’entiers.
avancée ici. Remarquons que la situation qui sert à Brousseau pour
introduire les fractions et la nôtre sont similaires, mais elles
Une comparaison avec sont utilisées de façons très différentes : alors qu’il aurait pu
les deux progressions de référence, mettre d’emblée les enfants dans une situation de mesure en
celles de R. Douady et de G. Brousseau leur faisant déterminer la mesure « absolue » d’une feuille (si
R. Douady introduit les fractions en s’appuyant sur le modèle une épaisseur totale de 2 mm est obtenue avec 19 feuilles,
du fractionnement de l’unité (7/4 est défini comme 7 fois un quelle est l’épaisseur d’1 feuille ?), il a choisi de faire raisonner
quart de l’unité). De notre point de vue, faire un tel choix, les enfants avec des « mesures relatives » (2 pour 19, c’est
c’est renforcer le modèle le plus « naturel », celui qui est comme 4 pour 38, etc.), c’est-à-dire de traiter cette situation
véhiculé par le langage quotidien, et donc faire obstacle à sur le modèle des proportions14. Quand le maitre introduit
l’appropriation par les élèves de l’autre modèle (celui de la la barre de fraction, c’est d’ailleurs l’oralisation de la pro-
partition de la pluralité). Dans la progression avancée par portion (« a pour b ») qui est privilégiée. Le mot « divisé »
Douady, « pousser » la division a : b trois chiffres après la vir- est soigneusement évité, peut-être parce qu’il conduirait
gule, par exemple, revient à situer la fraction a/b au millième les enfants à chercher une « mesure absolue » (2 mm divisé
près. Elle pose donc comme évidente l’équivalence a : b par 19). Remarquons que le choix de la grandeur à mesurer
et a/b, ce qui est loin d’être le cas pour les enfants lorsque est cohérent avec cette option théorique : une épaisseur de
l’écriture fractionnaire est introduite avec le sens a bièmes. 2 mm pour 19 feuilles est si petite qu’elle semble a priori peu
Comme nous l’avons montré, il y a là un « glissement de accessible à la seule mesure que connaissent les enfants,
sens » qui, de notre point de vue, est très gênant. c’est-à-dire la « mesure absolue »15.
Brousseau, lui, introduit les fractions dans la situation suivante : Examinons maintenant comment des enfants qui raisonnent
il faut trouver un moyen de désigner l’épaisseur d’une feuille ainsi sur des couples d’entiers s’approprient l’équivalence
de papier alors que cette épaisseur est trop petite pour entre la partition de la pluralité et le fractionnement de l’unité.
qu’on la mesure directement. Les enfants établissent donc Considérons, par exemple, l’équivalence « 3 divisé par 4 »,
que si 19 feuilles mesurent 2 mm, alors 38 feuilles mesurent c’est « 3 quarts ». Comme nous l’avons vu, la difficulté résulte
4 mm, etc. du fait que la première expression renvoie à une pluralité
Dans la situation où 50 feuilles ont une épaisseur totale de d’unités tandis que la seconde renvoie à une pluralité de
4 mm, la fraction est introduite de la façon suivante (p. 17) : fractions de l’unité et qu’on ne raisonne donc pas sur les
« On dit que (ce) papier a une épaisseur de 4 mm pour cin- mêmes objets psychologiques.
quante feuilles ou encore 4 pour cinquante millimètres et, Dans la progression de Brousseau, avec le vocabulaire qu’il
le plus souvent, de 4 cinquantièmes de mm, et on écrit ceci utilise, cette relation s’exprime : « 3 mm pour 4 » est une
à l’aide de la fraction 4/50. » épaisseur 3 fois plus grande qu’une autre de « 1 mm pour 4 ».
Or, le fait de raisonner ainsi sur des couples d’entiers fait
disparaitre la difficulté car les objets psychologiques sont
alors homogènes. Mais la difficulté est-elle réellement sur-
montée ou ne l’est-elle qu’en apparence ? Est-elle surmontée
12. Douady, R., « Approche des nombres réels en situation d’apprentissage
scolaire (enfants de 6 à 11 ans) », Recherches en didactique des mathéma-
tiques, 1, 1, 77-110, 1980.
13. L’exposé le plus complet se trouve dans : Brousseau, G. & Brousseau, N., 14. Brousseau parle de « commensuration de l’unité ».
Rationnels et décimaux dans la scolarité obligatoire, Bordeaux, Irem de 15. À l’opposé, dans notre progression, on commence par un « problème de
Bordeaux, 1987. Les références de pages qui suivent concernent cet ouvrage. type A », c’est-à-dire où on partage 153 unités en 4 parts égales !
50
conceptuellement, parce que les enfants se sont approprié Quels résultats dans les classes
une équivalence entre des gestes mentaux ? Ou bien s’agit-il expérimentales ?
seulement d’une équivalence « formelle » qui renvoie seule-
La progression présentée ici est donc très différente de ces
ment à des règles de manipulation d’écritures ?
deux progressions de référence. Elle est tout aussi différente
La suite de la progression permet de répondre à cette ques-
des progressions classiques (aucune, à notre connaissance,
tion. En effet, après la somme et la différence de deux frac-
n’enseigne, comme nous le faisons, la partition de la pluralité
tions, les élèves apprennent à multiplier puis à diviser une
avant la partition de l’unité).
fraction par un entier. Pour calculer 11/3 : 9, ils apprennent
Au-delà de ces comparaisons, que dire des résultats obtenus
qu’il faut multiplier par 9 le dénominateur de cette fraction
dans les classes expérimentales ? Considérons à nouveau
(11/27) ou multiplier par 9 le dénominateur de n’importe
l’exercice suivant.
quelle fraction qui lui est égale. Cependant, à la 39e séance
(p. 145), pour trouver le résultat de 11 : 9, les enfants ont Quel est le nombre le plus proche de 7 ?
besoin que le maitre fasse un rappel collectif : « 11 = 11/1 et 6,9 ou 7,08
pour diviser une fraction, on multiplie son dénominateur ». Nous avons vu que la réussite à cet exercice témoigne vrai-
La suite des écritures est donc la suivante : semblablement d’une bonne conceptualisation des décimaux
11 = 11/1 et qu’il n’est habituellement réussi que par 30 % environ des
11 : 9 = 11/1 : 9 élèves en CM2, 6e et même 5e.
11 : 9 = 11/1 × 9 Dans les classes expérimentales qui ont testé une première
11 : 9 = 11/9 version de la progression présentée ici, nous avons observé
Autrement dit, les enfants sont plus à l’aise pour calculer 75 % environ de réussite en fin de CM1, y compris dans des
11/3 : 9 que 11 : 9 (cf. p. 148)16. Dans cette progression, le écoles situées en ZEP.
moins qu’on puisse dire est que l’égalité 11 : 9 = 11/9 ne Un tel résultat doit évidemment être apprécié dans son
va pas de soi ! contexte. D’une part, les populations expérimentales réus-
Plus généralement, ce type de raisonnement sur des classes sissent toujours mieux que les populations d’élèves qui
de couples d’entiers17 nous semble hors de portée d’un travaillent dans des conditions plus ordinaires. D’autre part,
grand nombre d’élèves du cours moyen. Piaget appelait à travers les activités présentées ici, le lecteur aura perçu
cette sorte d’opérations intellectuelles « au second degré » que la réussite à cet exercice faisait partie de nos objectifs
(parce que ce sont des opérations sur des opérations) des alors que d’habitude, ce type de tâche n’est guère travaillé
« opérations formelles ». Il considérait que ce genre d’opé- en classe. Qu’on nous permette cependant de souligner un
rations intellectuelles n’est guère accessible avant 12 ans. point important : les 75 % de réussite ont été obtenus sans
Ainsi, certains enfants, dans la progression de Brousseau, jamais enseigner aux élèves la moindre règle du type : « Je
éprouvent longtemps des difficultés à tout simplement com- ne change pas la valeur d’un nombre décimal en écrivant
prendre que 4/50 est un nombre qui mesure une épaisseur et des zéros à droite de la virgule. » La réussite observée résulte
non seulement un couple de nombres qui désigne un tas de de connaissances conceptuelles et non de « trucs » qui per-
feuilles (cf. p. 18). Cela n’est guère étonnant. Il ne s’agit pas, mettent d’obtenir la solution sans avoir compris.
selon nous, de difficultés liées à tel ou tel point marginal de Il est clair cependant que seul un emploi plus généralisé
la progression. Il convient de s’interroger sur la pertinence de ce type de progression permettra d’en apprécier plus
de ce type de progression pour des élèves de cours moyen. justement la valeur.
16. Un tel phénomène est révélateur de ce qu’on peut appeler une « dérive
formaliste » de la progression.
17. Exemple de raisonnement sur des classes de couples : « Comme je ne sais
pas diviser 11 par 9, je divise une fraction qui appartient à la même classe
par 9. »
51
achats, c’est-à-dire à considérer chacune des deux sommes par une constante. De manière évidente, les situations de
42 € et 52 € comme résultant d’une itération de valeurs à conversion correspondent bien à une telle situation : convertir
l’unité constantes. une mesure de n pieds en pouces, c’est multiplier n par 12.
Problème n° 5 : Avant de clore cette présentation de la notion mathématique
« En mathématiques, Sophie a eu 3 notes sur 20 et en tout de proportionnalité, il convient de remarquer, d’une part, que
elle a eu 42 points. Léa, qui est dans la même classe, a eu la variable de la fonction précédente a été notée n plutôt
4 notes et en tout elle a eu 52 points. Qui a obtenu les meil- que x comme cela se fait le plus souvent, et, d’autre part,
leurs résultats ? » qu’on a le plus souvent utilisé le mot « itération » plutôt que
Dans tous les problèmes précédents, une valeur totale se le mot « produit » pour décrire le calcul d’une valeur totale.
calculait ou s’interprétait comme le résultat d’une itération De manière générale, cette notation n est le plus souvent
d’une valeur à l’unité. Or le problème n° 5 semble différent : utilisée pour désigner des valeurs entières d’une variable et
pour comparer les résultats de Sophie (3 notes et 42 points en le mot « itération » est, lui, le plus souvent utilisé quand l’un
tout) et de Léa (4 notes et 52 points en tout), on est conduit à des facteurs d’un produit est un nombre entier. Or l’une et
calculer des moyennes. A priori la notion de moyenne et celle l’autre de ces conditions sont effectivement réalisées dans
de valeur à l’unité constante semblent ne pas avoir partie liée. l’étude de la proportionnalité à l’école élémentaire. Pour
Mais en l’occurrence, l’apparence est trompeuse : calculer la l’essentiel, en effet, on s’y limite à des valeurs entières de n.
moyenne de 3 notes, c’est faire comme si le total des notes Des problèmes tels que la recherche du prix de 4,58 kg de
résultait de l’itération d’une même note (par exemple faire viande à 7 € le kilo, qui conduiraient à faire le produit d’un
comme si l’on était dans une situation de proportionnalité). nombre décimal par un entier dans le cas où le décimal est
Une moyenne, c’est une valeur à l’unité constante fictive. le multiplicateur, sont aux marges du programme de l’école
On remarquera qu’il est intéressant d’évoquer cette fiction élémentaire (dans la progression adoptée ici, ce type de
parce qu’elle renseigne sur la réalité. Par exemple : la valeur problème n’est abordé qu’en toute fin d’année de CM2).
à l’unité constante fictive qu’est une moyenne de notes est Afin de mieux définir la notion de proportionnalité, il convient
souvent interprétée comme indiquant la « valeur normale » de préciser qu’en mathématiques, une telle limitation n’a pas
d’une note et elle permet alors de savoir si telle ou telle note cours et qu’on y parle de proportionnalité dès qu’il existe une
est « anormale ». fonction qui, à un nombre quelconque x (entier ou non) lui
En résumé, les problèmes précédents diffèrent par bien fait correspondre un autre nombre F(x), produit du précédent
des aspects et notamment du point de vue des opérations par un facteur constant qui est l’image de l’unité1 :
mathématiques qui permettent d’en obtenir la solution, mais x F(x) = x × F(1)
ils conduisent tous à calculer ou à interpréter une valeur totale
comme résultant de l’itération d’une valeur à l’unité constante.
Résolutions proches d’une résolution
C’est ce qui caractérise les situations de proportionnalité à par l’action vs résolutions expertes
l’école élémentaire. Considérons maintenant le problème suivant, un peu différent
Au-delà de cette caractéristique commune, le problème du problème n° 4 :
de conversion (problème n° 3) peut apparaitre de nature « Mme Dupont a acheté 3 chaises identiques pour 42 €.
différente parce qu’il se résout par une simple multiplication. Mme Durand a acheté 4 de ces mêmes chaises pour 42 €.
Pour mieux cerner ce qu’il a en commun avec les autres, il Qui a payé le moins cher ? »
faut avancer une définition plus mathématique de la pro- Il n’est pas nécessaire de calculer les prix à l’unité corres-
portionnalité. Dans tous les problèmes précédents, il est pondant à chacun de ces achats pour répondre : tout se
question d’une grandeur qui varie en fonction d’une autre : passe en effet comme si Mme Durand avait bénéficié d’une
le prix en fonction du nombre d’objets achetés, la longueur chaise gratuite !
totale en fonction du nombre de baguettes juxtaposées, le Considérons de même le problème suivant :
nombre de pouces en fonction du nombre de pieds, le total « On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et
de points en fonction du nombre de notes. Et, dans tous les 15 g de sucre. Avec 6 litres d’eau, combien faut-il mettre de
cas, la valeur totale se calcule à l’aide de formules similaires : sucre pour obtenir un liquide qui a la même saveur sucrée ? »
Prix de n unités = n × Prix de 1 unité Une solution très intuitive consiste à imaginer la constitution
Longueur de n unités = n × Longueur de 1 unité de deux échantillons de 3 litres en mettant 15 g de sucre dans
Nombre de pouces pour n pieds = n × Nombre de pouces chaque. Pour avoir le mélange voulu, il suffit de mélanger
pour 1 pied ces deux échantillons. Il est clair que cela revient à mettre
Points pour n notes = n × Points fictifs de « 1 note normalisée » 15 g + 15 g = 15 g × 2 = 30 g de sucre dans 6 litres d’eau.
soit, en appelant F une fonction quelconque :
F(n) = n × F(1) où F(1), qu’on appelle le « coefficient de
proportionnalité », s’interprète comme une valeur à l’unité 1. Nous avons pris ici comme point de départ la réalité quotidienne pour
constante. D’un point de vue mathématique, la proportion- ensuite essayer de dégager progressivement le concept de proportionnalité
en montrant son caractère unificateur et structurant. On trouve une analyse
nalité se caractérise par l’existence d’une telle fonction qui de la proportionnalité plus approfondie, mais rédigée dans le même esprit,
à un nombre n fait correspondre le produit de ce nombre dans Rouche N. Le Sens de la mesure. Bruxelles, Didier Hatier, 1992.
53
Comme dans le cas du problème précédent, la résolution de par l’action. La question qui se pose aux pédagogues est
celui-ci ne nécessite pas d’avoir calculé une valeur à l’unité évidemment la suivante : comment les élèves accèdent-ils à
constante. De plus, il ne nécessite même pas d’avoir compris terme à l’expertise dans la résolution des divers problèmes
que la saveur sucrée d’un tel mélange dépend d’une telle de proportionnalité ?
valeur à l’unité constante : la masse de sucre par litre d’eau
(ce qu’on appelle parfois le taux de sucre).
L’enfant peut être expert dans l’usage
Ces modes de résolution où l’on évoque un scénario compa- de la proportionnalité dans un domaine,
tible avec l’énoncé (celui de la 4e chaise gratuite ou encore novice dans un autre
celui d’un mélange d’échantillons qui conduit au mélange Pour penser le progrès des élèves, il convient d’abord d’in-
désiré) sont proches d’une résolution par l’action. Ils sont sister sur le fait qu’il ne résulte pas seulement de l’acquisition
généralement accessibles aux élèves avant tout enseignement de connaissances mathématiques. Comme nous venons
parce qu’ils font essentiellement appel à une expérience de le voir, s’approprier le concept de taux, par exemple,
quotidienne. On remarquera cependant qu’ils nécessitent c’est s’approprier des connaissances relatives aux mélanges
des patterns de données numériques particuliers. Dès que homogènes.
ce n’est plus le cas, la difficulté s’accroit considérablement. Il est donc tout à fait normal que les élèves sachent résoudre
Considérons par exemple le problème suivant : des problèmes de proportionnalité à un niveau expert dans tel
« On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et ou tel domaine dont ils ont une grande expérience alors qu’ils
270 g de sucre et un autre en mélangeant 4 litres d’eau et 320 g ne savent les résoudre que dans des cas favorables et par
de sucre. Lorsqu’on les goute, lequel apparait le plus sucré ? ». des procédures proches de l’action dans tels autres domaines
Sa résolution n’est simple que lorsqu’on sait que la saveur éloignés de leur expérience quotidienne. Considérons par
sucrée de tels mélanges dépend de leurs taux de sucre. Mais exemple les deux problèmes suivants :
comprendre cette notion de taux, ce n’est pas seulement « Qui a payé le moins cher ? Mme Dupont qui a acheté
savoir qu’il se calcule grâce à la relation : Taux = masse de 3 chaises identiques pour 48 € ou Mme Durand qui a acheté
sucre pour n litres/n, c’est aussi disposer de connaissances 4 de ces mêmes chaises pour 52 € ? »
relatives aux mélanges homogènes. Par exemple : si l’on et :
double, triple, etc. de manière concomitante la quantité d’eau « Quel est le mélange le moins sucré ? L’un obtenu avec 3 l
et la dose de sucre d’un tel mélange, la saveur sucrée s’en d’eau et 48 g de sucre ou un autre obtenu avec 4 l d’eau et
trouve inchangée. Or le taux est, d’un point de vue mathé- 52 g de sucre ? ».
matique, un rapport, c’est-à-dire un être mathématique qui Ils ont la même structure, comportent les mêmes données
a des propriétés analogues : lorsqu’on en double, triple, etc. numériques. Cependant, de manière évidente, le premier de
le numérateur et le dénominateur de manière concomitante, ces problèmes est plus facile que le second. Les enfants ont
il se trouve inchangé. en effet une expérience précoce du prix à l’unité ; ce coef-
En d’autres termes, comprendre la notion de taux, ce n’est pas ficient de proportionnalité correspond à une réalité sociale
seulement disposer de connaissances mathématiques concer- dont quiconque traite quotidiennement : les prix affichés
nant la proportionnalité, c’est aussi disposer de connaissances chez les commerçants. Ce n’est évidemment pas le cas avec
relatives au monde physique et savoir que propriétés mathé- la masse de sucre par unité de volume et, sauf expériences
matiques et propriétés physiques se correspondent. L’expert, de vie particulières, cette notion ne peut guère se construire
face à un problème de proportionnalité, est donc celui qui, ailleurs qu’à l’école.
outre des connaissances mathématiques, a développé des Alors que deux problèmes ont la même structure, l’enfant
connaissances dans le domaine concerné. est donc susceptible d’être expert face à l’un et novice, voir
De plus, il convient de remarquer que l’expert a non seu- en en échec, face à l’autre. On remarquera qu’une stratégie
lement accès à la résolution générale de ces problèmes pédagogique particulièrement intéressante consiste à pré-
(celle qui utilise la relation multiplicative mettant en jeu le senter aux élèves, au cours d’une même séance, ces deux
coefficient de proportionnalité), mais il conserve évidemment sortes de problèmes. Une telle stratégie pédagogique peut
la possibilité de choisir telle ou telle résolution proche de en effet favoriser la construction d’analogies de structures
l’action parce qu’elle apparait plus simple dans le contexte entre les situations-problèmes où l’enfant est expert et celles
particulier du problème. La principale caractéristique d’un où il ne l’est pas, et lui permettre de progresser tant dans
expert est en effet qu’il dispose d’une pluralité de stratégies, la compréhension des situations-problèmes difficiles que
ce qui lui offre la possibilité d’un choix. dans l’appropriation des savoir-faire permettant de traiter
ces situations. C’est ce qui sera fait au CM2.
Penser le progrès des élèves En effet, au CM1, un trop grand nombre d’enfants seraient
en difficulté avec le contexte des mélanges d’eau et de
Avant tout enseignement, l’enfant n’est donc pas complè- sucre et nous nous contentons donc, dans les séquences
tement démuni face à de nombreux problèmes de propor- 87 et 93-94, de proposer ce type de problèmes dans des
tionnalité : il a souvent accès à l’un des modes de résolution contextes divers, mais plus familiers : ceux où les coefficients
dont nous avons dit qu’ils sont proches d’une résolution de proportionnalité sont respectivement un prix à l’unité,
54
une longueur par unité (la longueur d’une barrière dans – Nous montrons qu’en revanche, enseigner l’usage d’un
le cas où on juxtapose des barrières ayant toutes la même « tableau de conversion » dans les cas où l’on ne convertit
longueur, par exemple) et des masses à l’unité (dans le cas pas d’une unité vers l’unité immédiatement inférieure ou
où on s’intéresse à la masse totale d’un produit présenté supérieure, mais en « sautant » une ou plusieurs de ces unités,
en portions ayant toutes la même masse). Les problèmes serait une pratique pédagogique à risques.
correspondant au premier et(1)
au: troisième de ces contextes – Nous présentons comment ces conversions où l’on « saute »
87
La proportionnalité CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15 en 15 ; puis même jeu
situations de comparaison
de 15/100 en 15/100 (voir p. 13).
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mesure en dm2 en la divisant par 100 (la plupart du temps, longueur, par exemple, celle-ci en tant que grandeur reste
il reste évidemment des cm2 !). Pour qui, face à une mesure inchangée, c’est le nombre qui sert à la mesurer qui se trouve
exprimée en dm2 (7 dm2 par exemple), hésiterait sur le sens transformé. Cette multiplication est de nature plus abstraite
de cette transformation, il lui suffit de former l’image mentale que la multiplication d’une grandeur par un entier naturel.
des 7 carrés de 1 dm2 quadrillés en petits carrés de 1 cm2 On voit ainsi comment le projet pédagogique de favoriser
pour se rappeler qu’« il y a plus de cm2, il y en a 100 fois chez les élèves une meilleure compréhension des rapports
plus » et qu’on calcule une multiplication. entre unités de mesure et celui de favoriser l’élaboration de
connaissances mathématiques relatives à la proportionnalité
Cette façon d’effectuer ces conversions
et la multiplication peuvent s’étayer l’un l’autre.
relève déjà d’une certaine expertise
L’enfant qui, pour convertir en minutes une durée exprimée Cette façon d’effectuer ces conversions
en heures la multiplie par 60 (ou qui, pour convertir en dm est plus facile à comprendre dans le cas
une mesure exprimée en cm la divise par 10, etc.), fait une non décimal que dans le cas décimal
seule opération (il fait, selon les cas, une multiplication ou Ce n’est pas un hasard si, pour présenter la méthode de
une division), alors que de nombreux problèmes de pro- conversion à l’aide d’une multiplication ou d’une division,
portionnalité se résolvent en enchainant une division et une nous nous sommes d’abord référés au contexte des longueurs
multiplication. Mais si l’élève effectue cette seule opération mesurées à l’aide de pieds et de pouces et à celui des durées
sans avoir besoin de repasser par toutes les étapes des mesurées en jours, heures, minutes et secondes : cette façon
raisonnements précédents (1 h vaut 60 min, alors 2 h valent d’effectuer les conversions est plus facile à comprendre
120 min…), on peut dire qu’il manie la proportionnalité à un dans les cas où le rapport entre deux unités consécutives
niveau expert. Il utilise en effet d’emblée la relation multi- n’est pas 10.
plicative qui modélise cette situation de proportionnalité : En effet, le fait que les conversions d’une unité vers l’unité
l’image d’un nombre s’obtient en multipliant ce nombre par immédiatement inférieure correspondent à une multiplica-
le coefficient de proportionnalité. Dans ce contexte, l’enfant tion apparait plus clairement quand celle-ci s’effectue par un
s’est donc approprié l’aspect fonctionnel de la proportion- facteur 12, 24 ou 60. On remarquera d’abord qu’une telle
nalité. Ceci est rendu possible du fait que les coefficients multiplication, techniquement, est plus complexe et qu’on
de proportionnalité correspondants sont fixes : alors que ne peut donc pas l’effectuer sans y porter attention. Le fait
le prix à l’unité d’un objet, le taux de sucre d’un mélange que la solution au problème posé est une multiplication fait
sont susceptibles de varier, une heure, elle, vaut toujours donc plus « évènement » dans la vie de la classe quand le
60 minutes, un mètre toujours 10 dm, etc. facteur est 12, 24 ou 60 que quand il s’agit de 10.
Mais, plus fondamentalement, le caractère de nouveauté
Développer l’intuition des unités de mesure
de cette multiplication apparaitra d’autant plus clairement
et, dans le même temps, développer
que le facteur correspondant (ici : 12, 24, 60) est, lui aussi,
des connaissances mathématiques de haut niveau
en un certain sens, « nouveau ». C’est loin d’être le cas pour
Les pratiques pédagogiques qui viennent d’être décrites
10, qui joue un rôle crucial dans la numération, c’est-à-dire
ont deux caractéristiques essentielles : elles développent
dans la façon d’exprimer les nombres. Dix et « une dizaine »,
l’intuition des diverses unités de mesure et, dans le même
par exemple, sont deux expressions du même nombre.
temps, elles permettent aux élèves de progresser dans leur
Or, changer d’unité de mesure conduit à changer (en les
compréhension de la multiplication et de la proportionnalité.
multipliant) les nombres qui permettaient la mesure avec
Elles développent l’intuition des diverses unités de mesure
l’ancienne unité, et non à changer d’expression pour ces
parce que dès que l’élève a un doute concernant le rapport
mêmes nombres. Le risque de confusion est moindre quand
qu’entretiennent deux de ces unités, il est incité à se reporter
le facteur de la multiplication n’est pas 10.
à une image où à un diagramme qui lui rappelle la valeur
numérique du rapport en question mais aussi les raisons Une pratique pédagogique « à risques » :
d’une telle valeur numérique. enseigner l’usage d’un tableau de conversion
Elles permettent également aux élèves de progresser dans Dans les exemples qui viennent d’être évoqués, on conver-
leur compréhension de la multiplication et de la proportionna- tissait toujours dans l’unité immédiatement supérieure ou
lité parce qu’elles les initient à des multiplications différentes inférieure à celle qui avait été donnée. Une question se
de celle qu’ils connaissaient déjà : à savoir l’addition réitérée pose : comment convertir des heures en secondes (et non
d’une grandeur. En effet, lorsque les élèves ont rencontré en minutes), des dam en dm (et non en m), des m2 en cm2
la multiplication pour la première fois, en CE1, celle-ci était (et non en dm2) ? Comment enseigner les conversions dans
systématiquement utilisée dans un contexte où un effectif, les cas où l’on « saute » une unité ?
une longueur, un prix, etc. étaient répétés : n groupes de Il existe un moyen simple d’enseigner les conversions d’unités
a objets, n baguettes de a cm, n objets à a euros l’un, etc. de mesure décimales, y compris dans le cas où l’on « saute »
Dans tous les cas, donc, une grandeur (effectif, longueur, une unité : faire apprendre aux élèves l’usage d’un tableau
prix) était elle-même multipliée. Avec les conversions, ce de conversion. S’il faut convertir 743 dam en dm ou en km,
n’est plus le cas : lorsqu’on change l’unité de mesure d’une par exemple, on commence par former un tableau dont les
56
colonnes correspondent aux différentes unités : km, hm, – Le cas où l’on convertit des mètres, décimètres et cen-
dam, m, dm, cm et mm. Il suffit ensuite de respecter la règle timètres en millimètres : ce cas est simple du fait que ce
simple suivante : contexte est utilisé pour l’enseignement de la numération
1°) On place d’abord le chiffre des unités (ici 3) dans la colonne décimale et que les élèves savent parfaitement que le mètre
correspondant à l’unité indiquée : ici celle des dam. est un millier de millimètres, le décimètre une centaine, etc.
– Le cas où le coefficient multiplicatif se déduit de l’expression
km hm dam m dm cm mm
orale de l’unité parce que celle-ci fait usage des préfixes kilo,
3 hecto et déca. Pour convertir des hectolitres en litres, par
2°) On place les autres chiffres en mettant un chiffre par exemple, l’expression orale de l’ancienne unité (usage du
colonne et en respectant l’ordre 74 3. préfixe hecto) rappelle que celle-ci contient cent litres, et il est
simple d’achever le raisonnement permettant la conversion
km hm dam m dm cm mm (il y a plus de litres que d’hectolitres, il y en a 100 fois plus).
7 4 3 À titre d’information, nous présentons ci-dessous la façon
dont les élèves apprendront, au CM2, à faire des conversions
3°) Il est alors facile d’obtenir la mesure correspondant à une
dans les cas où l’on « saute » une ou plusieurs unités.
unité quelconque (en km ou en dm, par exemple) : c’est le
nouveau nombre obtenu en changeant de « colonne unité ». Apprendre, au CM2, à convertir
Si l’on veut convertir en km, on lit le contenu du tableau en lorsqu’on « saute » une ou plusieurs unités
considérant la colonne des kilomètres comme la colonne Le raisonnement qui permet de comprendre que la conversion
unité, ce qui donne la solution 7 km 43 dam, qui est un des heures en minutes se fait en multipliant par 60 permet
nombre complexe. tout aussi bien de comprendre que pour convertir des heures
en secondes, on multiplie par 3 600 : il suffit de savoir que
km hm dam m dm cm mm
1 heure est égale à 3 600 secondes. Alors 2 heures = (3 600
7 4 3 + 3 600) secondes, etc. et, de manière générale, n heures =
Si l’on veut convertir en dm, on écrit deux zéros pour que la (3 600 × n) secondes. Il en serait évidemment de même pour
colonne des décimètres devienne la colonne unité. convertir des dm en mm (il faut savoir que 1 dm = 100 mm)
ou des m2 en cm2 (il faut savoir que 1 m2 = 10 000 cm2). Aussi
km hm dam m dm cm mm convient-il, pour chacun des systèmes de mesure précédents,
7 4 3 0 0 que l’élève apprenne que, dans le système en question, deux
unités successives sont dans un rapport 60 (respectivement
L’enseignement d’une telle règle, cependant, permettrait
10, 100), que lorsqu’on « saute une unité », ce rapport est de
aux élèves de réussir sans avoir développé une quelconque
3 600 = 60 × 60 (respectivement 100 = 10 × 10, 10 000 = 100
intuition des unités en jeu. Par ailleurs, cette règle ne convient
× 100). Dans le cas des longueurs, il est même possible de
pas pour les aires : elle doit être adaptée en stipulant qu’il
prolonger ce raisonnement : lorsqu’on « saute deux unités »
faut alors écrire deux chiffres par colonne. L’oubli de cette
le rapport est de 1 000 = 10 × 10 × 10.
nouvelle règle est souvent massif. L’explication est simple :
La 5mémorisation de ces
a. Une affichette a les dimensions relations
suivantes : se; largeur
hauteur = 6 dm trouve = 4 dm.facilitée, pour
même quand l’enseignant a essayé de justifier pourquoi il faut Quelle est son aire en dm ? Exprime-la en cm , puis en mm .
2 2 2
les aires par exemple, par des images telles que celle d’un
écrire deux chiffres par colonne dans le cas des aires, de nom- b. Vérifie les dimensions du rectangle A ci-dessous.
2 en mm ? Exprime-la
carré deQuelle1estdmson airequ’on a commencé
sous la forme :… à
2
cmquadriller
et… mm . en carrés de 2 2
extraitA-t-il
duraison
livre? de CM2.
règles est donc une pratique pédagogique à risques.
s
pri
Dans J’apprends les maths, nous n’enseignons l’usage d’un J’ai
ap
1. Le système des unités d’aire (ou d’étendue) est différent de celui
des unités de longueur : chaque unité d’aire est 100 fois plus grande
tableau de conversion qu’en toute fin d’année de CM2, juste que la précédente, depuis le mm2 jusqu’au km2.
avant l’entrée au collège. Auparavant, au CM1 et durant 1 m2 = 100 dm2 1 dm2 = 100 cm2 1 cm2 = 100 mm2
presque toute l’année de CM2, les pratiques pédagogiques m2 dm2 cm2 mm2
qui sont mises en œuvre développent mieux l’intuition des 1 dm2 = 100 × 100 mm2
2. Une aire est exprimée en dm2 et je veux l’exprimer en mm2 :
différentes unités et, en prime, elles permettent aux élèves il y a plus de mm2, il y en a 10 000 fois plus. Je multiplie par 10 000.
Une aire est exprimée en mm2 et je veux l’exprimer en cm2 :
de progresser dans leurs connaissances de la proportionnalité il y a moins de cm2, il y en a 100 fois moins. Je divise par 100.
Une aire est donnée en cm2 et je veux l’exprimer en m2, …
et de la multiplication.
6 Conversions (demandées tantôt dans une unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande).
Une question se pose, évidemment : comment les élèves Remarquons enfin que l’enfant •qui,
• 4 173 dm (il faut faire apparaitre les cm )
2
pour convertir en secondes
2 905 dm (il faut faire apparaitre les m )
2 2 2
font-ils des conversions d’unités dans les cas où l’on « saute » une durée
• 37 008 cmexprimée en heures
(il faut faire apparaitre
2
les dm ) • 5la multiplie
320 m par 3 les600
(il faut faire apparaitre
2 2
cm ) (ou qui, 2
• 5 000 dm2 (il faut faire apparaitre les m2) • 28 705 mm2 (il faut faire apparaitre les cm2)
• 5 000 hm (il faut faire apparaitre les km) • 4 807 m (il faut faire apparaitre les cm) 57
Je deviens performant
manie la proportionnalité à un niveau expert. Et ceci non Le retour à l’unité est une procédure
seulement parce qu’il utilise d’emblée la relation multiplica- utilisée au sein de la résolution experte
tive qui modélise cette situation de proportionnalité (si 1 h = Considérons maintenant la stratégie qui consiste à poser
3 600 secondes, alors, de manière générale, n heures = 3 600 d’emblée que, de manière générale, dans ce type de situa-
× n secondes), mais de plus parce qu’il coordonne deux situa- tion : masse de sucre pour n litres = n × taux de sucre.
tions de proportionnalité : celle correspondant à la conversion Cette stratégie conduit également à chercher la valeur
des heures en minutes et celle correspondant à la conversion constante à l’unité (dans notre exemple : 15 divisé par 3)
des minutes en secondes. En fait, les élèves sont alors en puisque celle-ci n’est autre que le taux de sucre. Il convient
train d’apprendre une « nouvelle multiplication » : celle des cependant d’insister sur les différences entre les deux types
coefficients de proportionnalité. C’est là un nouvel exemple de stratégies. Dans la résolution experte, la relation multipli-
du fait qu’en apprenant ainsi à faire des conversions, les élèves cative n’apparait plus en fin de procédure comme le résultat
ne sont pas seulement conduits à développer l’intuition des d’un raisonnement : elle est posée d’emblée comme modèle
unités de mesure : dans le même temps, ils développent des mathématique de la situation. La relation multiplicative donne
connaissances mathématiques de haut niveau. alors le plan de la stratégie et c’est dans un deuxième temps
seulement qu’on est alors amené à calculer le coefficient de
Le double statut du retour à l’unité
proportionnalité, c’est-à-dire la masse de sucre correspondant
Dans les paragraphes précédents, nous avons montré que
à 1 litre, soit 5 g/l.
l’enfant peut être expert dans l’usage de la proportionnalité
Le double statut de la stratégie de retour à l’unité (facilement
dans un domaine et novice dans d’autres, et qu’il y a un
interprétable en terme de résolution par l’action, d’une part,
domaine où il est particulièrement intéressant de développer
et insérée au sein de la résolution experte, de l’autre) explique
l’expertise des élèves : celui des conversions d’unités de
le privilège que les pédagogues ont longtemps accordé à
mesure. Avant de résumer les choix de J’apprends les maths,
cette stratégie.
et de les situer au sein d’une sorte d’histoire des pratiques
pédagogiques autour de la proportionnalité, il convient d’ana-
L’évolution des choix pédagogiques
lyser une procédure longtemps appelée « règle de trois »,
et que nous préfèrerons désigner ici en parlant du « retour à concernant la proportionnalité
l’unité » ou de la « recherche de la valeur constante à l’unité ». L’enseignement de la proportionnalité a beaucoup évolué
depuis la création de l’école de la République. Une époque
Le retour à l’unité est une procédure
a été charnière dans cette évolution : celle de la réforme de
proche d’une résolution par l’action
1970, dite des « mathématiques modernes ».
Montrons-le dans le cas d’un problème où, avec 7 l d’eau, on
veut former un mélange qui a la même saveur sucrée qu’un Avant 1970
autre qui contient 3 l d’eau et 15 g de sucre. La résolution La résolution des problèmes de proportionnalité par recherche
par recherche de la valeur à l’unité s’interprète facilement en de la valeur à l’unité (à l’époque on disait : par la « règle de
termes d’actions, car le début de la procédure (« si 3 l d’eau trois ») était systématiquement enseignée à l’école élémen-
contiennent 15 g de sucre, 1 l d’eau contient… ») correspond taire. Ce choix pédagogique avait deux caractéristiques
au fractionnement d’un échantillon de 3 litres d’eau et 15 g essentielles :
de sucre en 3 échantillons de 1 litre ayant chacun la même 1°) La recherche de la valeur à l’unité y apparaissait comme
composition, et, de manière évidente, on obtient un tel la seule manière possible de résoudre un problème de pro-
échantillon en mettant 5 g de sucre dans 1 litre. La solution portionnalité. Confrontés à la recherche du prix de 8 objets
s’obtient ensuite en imaginant 7 échantillons ainsi formés sachant que 4 de ces objets coutent 5,60 €, les élèves
(il y a 7 × 5 g de sucre en tout). devaient le plus souvent respecter le rituel de la règle de
On remarquera cependant que lorsqu’on connait la masse trois : si 4 objets coutent 5,60 €, 1 objet coute 4 fois moins,
de sucre correspondant à 3 l et qu’on cherche celle corres- etc. Or, dans ce cas, il suffit de doubler le prix de 4 objets
pondant à une quantité d’eau plus grande (7 l), chercher la pour obtenir celui de 8 ! à cette époque, comme les péda-
masse de sucre qui correspond à une quantité plus petite (1 l) gogues pensaient généralement que l’important est que les
constitue un détour par rapport à la résolution par l’action élèves exercent la « règle de trois », soit ils exigeaient l’usage
la plus naturelle. Dans notre exemple, il est plus naturel de cette règle dans ce type de cas alors qu’elle n’est pas
en effet de chercher la masse de sucre nécessaire pour 6 l la stratégie la plus appropriée, soit ils ne proposaient tout
(30 g de sucre) parce qu’alors on s’approche de la quantité simplement pas ce type de cas !
d’eau voulue. C’est vraisemblablement à ce moment que, Nous avons précédemment précisé l’intérêt pédagogique de
« coincés », de nombreux élèves sont susceptibles de penser la stratégie de retour à l’unité : elle est facilement interpré-
à chercher celle correspondant à 1 litre d’eau. En bref, la table en terme de résolution par l’action et, par généralisation,
recherche de la valeur à l’unité est parfois une procédure elle peut conduire à la stratégie experte. Mais l’appellation
moins naturelle que d’autres, mais, dans tous les cas, elle « règle de trois » est en elle-même révélatrice du fait qu’à
s’interprète facilement en terme d’action et, pour peu qu’on l’époque l’accent était moins mis sur l’interprétation de
aide les débutants à l’évoquer, ils la comprennent facilement. cette stratégie que sur son automatisation. Cette règle, en
58
fait, apparaissait dans les manuels comme la 5e règle, après Les programmes de 2008 et 2015
celles de l’addition, de la soustraction, de la multiplication Ils marquent la réhabilitation de l’enseignement de la stratégie
et de la division, et ce qu’on appelait ainsi « règle », pour de retour à l’unité. Le texte de ressources publié en 2016
chacune de ces opérations, n’était autre que leur technique intitulé « Résoudre des problèmes de proportionnalité au
opératoire, c’est-à-dire, à cette époque, un algorithme qu’il cycle 3 », par exemple, accorde autant d’importance à cette
importait peu de réfléchir. stratégie qu’à celles qu’il convient de mettre en œuvre dans
2°) De même, la plupart du temps, lorsqu’on étudiait en classe des situations où, par exemple, sachant le prix de 3 objets et
la relation entre un nombre d’objets achetés et le prix total de de 10 objets, on cherche le prix de 6 (9, 12…) objets ou 20
l’achat ou encore la relation entre un nombre de baguettes (30, 40…) objets, ou bien encore le prix de 13 objets. Bref, la
juxtaposées et la longueur totale de ces baguettes, etc., la primauté est accordée à l’interprétation de la situation. Ainsi,
situation de proportionnalité était la seule qui était abordée. les choix de J’apprends les maths apparaissent-ils cohérents
On n’abordait pas par exemple les situations d’achat quand avec ceux des programmes 2015. Résumons-les.
la valeur à l’unité dépend du nombre d’unités achetées (la
Les choix de J’apprends les maths
nième unité gratuite, par exemple).
En premier lieu, nous récusons toute approche constructi-
Du coup, il suffisait de proposer un énoncé dont la forme
viste radicale de la proportionnalité à l’école élémentaire,
rappelle celle des énoncés précédents pour que les élèves
approche dont on peut affirmer qu’elle revient à un abandon
croient reconnaitre un « problème de règle de trois » et
de responsabilité de la part de l’école. Il est clair en effet que
utilisent celle-ci indument. En bref, on pouvait reprocher à
dans certains domaines au moins (celui des ventes avec prix
la pédagogie d’avant 1970 d’enseigner la « règle de trois »
constant à l’unité, par exemple), les élèves peuvent s’appro-
plutôt que la proportionnalité.
cher de l’expertise. Il est tout aussi clair que la confrontation
La réforme de 1970 et les tendances de leurs savoir-faire dans ces domaines avec ceux qui relèvent
lui ayant succédé d’autres domaines et où ils sont loin d’être experts est source
La réforme de 70 a recentré l’enseignement sur celui de la de progrès. Mais un tel progrès n’est possible que si les élèves
proportionnalité, mais elle l’a fait en privilégiant dès l’école deviennent effectivement experts dans certains domaines,
primaire l’enseignement des outils formels qui, dans la suite c’est-à-dire si l’école n’abandonne pas cette ambition.
de la scolarité des élèves, leur permettront de traiter les Il nous apparait particulièrement important qu’elle ne l’aban-
situations relevant de la proportionnalité : c’est l’époque où donne pas dans le domaine des conversions d’unités de
la notion de fonction numérique apparait au programme, mesure. C’est en effet un domaine qui permet aux élèves
où l’on enseigne les propriétés formelles des « tableaux de de progresser dans l’appropriation d’une notion mathéma-
proportionnalité », etc. tique cruciale, celle d’une multiplication plus abstraite que
Le formalisme de cet enseignement a évidemment été l’addition répétée d’une grandeur, et le progrès y est plus
critiqué et, entre 1980 et 2008 (date de publication des facile que dans d’autres domaines parce qu’il aboutit à des
avant-derniers programmes), une autre tendance forte a connaissances dont la pertinence sociale est claire : savoir
émergé : la tentation d’une approche constructiviste radicale exprimer la mesure d’une même grandeur avec différentes
de la proportionnalité à l’école élémentaire. Dans les textes unités.
officiels de cette période, en effet, l’accent est fortement mis Nous n’insisterons pas sur les différences entre l’approche
sur les procédures de résolution dont nous avons dit qu’elles traditionnelle, celle d’avant 1970, et la nôtre : confrontation
sont proches d’une résolution par l’action, celles que des de situations de non-proportionnalité et de situations de
enfants sont susceptibles d’utiliser sans être allés à l’école. proportionnalité, confrontation de l’utilisation de procédures
La méfiance vis-à-vis d’un retour aux pratiques pédagogiques proches d’une résolution par l’action et de procédures qui en
anciennes est telle qu’on recommande rarement l’enseigne- sont moins proches (comme le retour à l’unité)… on trouve
ment de la stratégie de retour à l’unité pour comparer diverses ces activités dans l’approche proposée ici et non dans celle
situations d’achats : Qui a payé le plus cher ?, par exemple. d’avant 1970. Les différences, tant dans les activités proposées
Un phénomène révélateur de cette tendance forte à ne plus que dans la façon dont il est recommandé aux enseignants de
enseigner la proportionnalité à l’école primaire entre 1980 les gérer, sont grandes. Il est clair que, fondamentalement,
et 2008, est le peu d’intérêt manifesté par les textes officiels nos choix pédagogiques et ceux d’avant 1970 divergent.
de cette époque vis-à-vis de l’enseignement des conversions
d’unités de mesure. Au sein d’une des commissions qui Conclusion
réfléchissait alors sur le curriculum de l’école élémentaire,
il a même été question de renoncer à l’enseignement des Deux notions ont été traitées dans ce chapitre : la pro-
conversions d’unités d’aires ! Ce thème des conversions n’était portionnalité et les conversions d’unités de mesure. Les
pratiquement pas étudié non plus dans les ouvrages qui principaux choix pédagogiques qui ont été exposés ne
servaient le plus souvent en formation initiale des maitres. A sont pas seulement une réponse à la question : comment
fortiori, il n’était pas étudié dans ces ouvrages en relation avec favoriser les progrès des élèves relativement à chacune de
la problématique de l’enseignement de la proportionnalité. ces notions ? Nous avons également essayé de répondre à la
59
question : comment aborder en classe ces différents contenus Le quatrième chapitre et le cinquième chapitre ont été rédigés
de manière coordonnée ? Comme nous l’avons montré, en autour d’une unité de contenu : les fractions et les décimaux
effet, la progression concernant les conversions vise aussi à pour le quatrième, la proportionnalité et les conversions pour
favoriser le progrès dans l’appropriation de l’aspect fonc- le cinquième. Dans notre façon d’aborder ces contenus,
tionnel de la proportionnalité. l’ensemble des niveaux d’analyse (épistémologique, péda-
En fait, une troisième notion a partie liée avec celles de pro- gogique et pratique) ont été pris en compte.
portionnalité et de conversions : c’est celle de fractions et La recherche d’une cohérence entre ces différents niveaux
de décimaux. C’est seulement au CM2 que cela apparaitra a joué un rôle moteur dans l’élaboration de l’outil qu’est
clairement à travers les choix pédagogiques qui sont les J’apprends les maths. Notre travail est en effet le résultat
nôtres. Signalons seulement que, là encore, notre ambition de deux contraintes : d’une part, le respect de choix épis-
sera d’aborder ces différents contenus (proportionnalité, témologiques et pédagogiques précis, et, d’autre part, la
fractions et décimaux) de façon coordonnée. nécessité d’assurer au quotidien la classe de mathématiques.
C’est ainsi que la progression concernant les fractions et les En fait, c’était la seule façon de travailler, si nous voulions
décimaux au CM2 vise à préparer les futurs collégiens à un avancer dans ce qui est certainement le problème de didac-
élargissement de leur conception de la proportionnalité, initia- tique le plus crucial : la gestion du temps de l’apprentissage.
lement fondée sur la seule itération d’une valeur à l’unité qui Ainsi, dans les séances où les enfants s’approprient cer-
est constante. Nous pensons en particulier qu’il ne faut pas tains savoir-faire fondamentaux, ils commencent parfois par
que l’école élémentaire renonce à l’ambition que les élèves construire le « schème » d’un procédé géométrique (cf. la
donnent du sens à une expression telle que « 0,87 fois 29 ». progression pour la division, par ex.). Plus tard, ils doivent
En effet, ce n’est pas très difficile et les écoliers ont ainsi la anticiper le résultat de ce procédé par un calcul numérique.
possibilité de s’ouvrir à une conception de la proportionnalité Plus tard encore, ils prennent conscience que lorsque les
où celle-ci renvoie à une fonction : x → F(x) = x × F(1) avec x valeurs numériques changent, le même résultat s’obtient de
quelconque, entier ou non (voir le Guide pédagogique CM2). manière plus économique par un autre geste mental. Tout
Cette nouvelle conception est au cœur du programme de cela, bien entendu, en continuant à exercer les savoir-faire
mathématiques des collèges. Lorsqu’on fait le choix péda- acquis antérieurement pour qu’ils s’automatisent.
gogique qui est le nôtre, les mathématiques enseignées au Dans les séances de PAC, les enfants sont confrontés à
collège apparaissent aux élèves mieux articulées avec celles des problèmes variés mais sélectionnés : tantôt pour qu’ils
qu’ils ont auparavant apprises à l’école. soient résolus en continuité avec l’expérience quotidienne
(au 1er ou au 2e niveau), comme c’est le cas, par exemple,
Conclusion des cinq chapitres pour les problèmes de recherche de la valeur de l’unité dans
de présentation la première partie de l’année, tantôt pour qu’ils soient une
occasion de s’approprier individuellement des connaissances
Dans les quatre premiers chapitres de cette présentation, nous conceptuelles qui ont été travaillées auparavant dans l’autre
avons essayé d’expliciter le cadre théorique qui a guidé l’éla- type de séance.
boration de la progression adoptée dans J’apprends les maths. Une telle planification doit nécessairement prendre en compte
Nous avons ainsi été amenés à nous expliquer sur certains une durée supérieure à l’année scolaire. Qu’il s’agisse d’anti-
choix fondamentaux. Dans le premier chapitre, ces choix ciper au cours d’un PAC un contenu du CM2 – par exemple :
étaient d’ordre épistémologique : considérer, par exemple, l’usage de la notion de moyenne dans le problème 2 (acti-
pour chaque opération arithmétique, l’équivalence de deux vité 2) de la sq 81 (qui est une séquence de PAC – ou de
gestes mentaux comme le fondement de cette opération. consacrer un grand nombre de séances à la conceptualisation
Dans le deuxième chapitre, ils étaient plutôt d’ordre pédago- des décimaux en sachant qu’il ne sera pas possible de faire de
gique : par exemple, celui d’adopter une attitude réformatrice même au CM2, ou encore d’autoriser un accès à des moments
concernant l’articulation entre le calcul et la résolution de différents, selon les enfants, au 3e niveau de résolution des
problèmes, en distinguant deux sortes de séances en classe. problèmes les plus difficiles, il s’agit bien, dans tous les cas,
Dans le troisième chapitre, les choix rapportés sont souvent de gérer le temps de l’apprentissage.
ceux que l’on rencontre dans une pratique quotidienne de L’environnement pédagogique décrit ici peut paraitre com-
la classe : par exemple, « Je dois cette semaine introduire le plexe à certains enseignants, mais il est douteux que l’on
signe “ : ”, comment vais-je m’y prendre ? » puisse apporter une réponse beaucoup plus simple à un
problème qui, de toute évidence, est éminemment complexe :
la gestion de l’apprentissage dans sa durée.
60
L'organisation en 4 périodes
Périodes Nombres et calculs Géométrie et mesures Pages
14 à 57
1
Numération ; addition, soustraction, multiplication Segment, droites parallèles,
(calcul mental et en colonnes) ; multiples, préparation polygones, cercle ;
à la division. constructions.
58 à 85
Les nombres > 10 000 ; la division : quotition et partition ; Quadrilatères, angles, symétrie.
2 calcul mental de la division et technique écrite,
multiplication en colonnes.
Unités de masse, contenances
et longueurs ; conversions.
86 à 127
3
La division-fraction ; les fractions (comparaisons, sommes) ; Triangles ; parallélogrammes
la technique écrite de la division (2e étape) ; quelconques et particuliers.
la proportionnalité. Aires.
128 à 157
4
Les écritures à virgule de nombres décimaux : Classer les figures
dixièmes et centièmes ; +, – et × sur les décimaux ; géométriques.
la proportionnalité (suite) ; les graphiques… Les unités d’aires.
61
Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr, téléchargez
la synthèse de la mise en œuvre des séquences (notes de bas de page sur l'ancienne édition)
et le tableau de correspondance avec les notions et compétences au programme.
72563527_.indb 61 09/03/2017 11:46
Guide d’utilisation
7 conseils pour bien utiliser partage. Ce matériel peut être composé, de manière simple,
de jetons ou de cubes en grand nombre qu’on rangera par
J’apprends les maths CM1 piles ou sachets de 10 afin de pouvoir constituer rapidement
une collection donnée.
1. S’appuyer sur la progression proposée En outre, dans le livre de l’élève et dans le fichier, on trouve
Les 120 séquences de J’apprends les maths CM1 ont été de nombreuses activités avec la représentation d’un maté-
expérimentées pendant trois années dans plusieurs classes. riel de numération, dit de « M. Cubus », où 10 cubes-unités
La progression définitive, telle qu’elle apparait ici dans la forment une barre-dizaine, 10 barres-dizaines forment une
succession des séquences, est le résultat de cette expéri- plaque-centaine, 10 plaques-centaines forment un cube-
mentation. L’emploi optimal de cet outil repose en grande millier (voir par exemple sq 6). Un matériel comparable,
partie sur le respect de cette progression. Nous déconseillons « en vraie grandeur », appelé « Base 10 », est diffusé par
vivement de « sauter » des séquences ou d’en changer l’ordre. Nathan-Matériel éducatif.
En effet, des savoir-faire ou des notions abordés dans telle Enfin, pour certaines séquences, nous conseillons d’utiliser des
séquence conditionnent la réussite de telle autre séquence damiers collectifs pour aider à la mémorisation des multiples
qui se déroule parfois aussitôt après, parfois bien plus tard. de 25 et 250 (voir sq 19), et des gabarits d’angles collectifs
(à se fabriquer soi-même) qui constituent un agrandissement
2. Utiliser le cahier d’activités
et le matériel individuel 41
du matériel individuel correspondant. De même, certaines
Je deviens performant
activités nécessitent la manipulation d’une horloge collective.
Les tâches proposées sur le cahier et avec le matériel
individuel sont indispensables à un apprentissage réussi. 4. NeB pas négliger
Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée.
Considérons
41 Je deviens performantpar exemple l’apprentissage de la technique les activités
5 hm = d’entrainement
........... m 148 dm = ........... mm 85 da
de la division par partages successifs des centaines, dizaines
B Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée. Les activités d’entrainement proposées dans la zone
38 hl = ........... l 17 dam = ........... m 9 km
5 hm = ........... m
et unités. Sur
38 hl = ........... l
le fi
148 dm = ........... mm
chier, à 6
17 dam = ........... m
85 dal = ........... l
reprises à partir
9 km = ........... m
de
6 kg = ........... g
la sq 47,
28 hm = ........... m
les 41
Je deviens performant du livre de l’élève (et quel-
élèves sont
51 hg amenés
= ........... g à =réaliser
273 cm ........... mm par l’action
16 dag = ........... gun tel9partage,
m = ........... mmen quefois sur le51 hg
fichier=d’activités)
........... gsont nécessaires
273 cm = ...........
à la mémo- mm 16 da
s’appuyant sur le dessin d’un matériel de numération :
47 Vers la technique écrite de la division risationles
B Exprime et àmesures
l’automatisation
suivantes desdans
savoir-faire
l’unitéde base. C’est
demandée.
à cette condition que l’enfant en disposera le moment venu
47
Je découvre
2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités.
pour comprendre Vers
5 hm = ........... m la technique écrite
148 dm = ...........
une notion nouvelle introduite
mmde la85 dal
plus tard division
= ...........
912 : 4 ? 400 : 3 ?
2
5. Consacrer
51 hg Fais cesgle
=2 ........... début
deux de =chaque
divisions
273 cm comme
...........Monsieur
mm Cubus en
16 dag dessina
= ...........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
séquence au calcul mental
912 : 4 ?
a Partage des centaines : a Partage des centaines :
47 SeVers la technique écrite
Au début
gm
de chaque séquence, deproposons
nous la division
des acti-
ent
vités de calcul mental. Celles-ci ne sont pas un « supplé-
Je découvre
se
ment d’âme » qu’on pourrait trouver secondaire au regard
b Partage des1 2 Faisdeces tp
deux divisions
l’apprentissage descommetechniques Monsieur CubusAider
opératoires. en dessinant
les les centa
Com
oin
Partage des dizaines :
b dizaines :
J ed
bie
nd
ep
enfants à
ts
devenir
éco dans la 912 :
progresser
habiles
4?
en calcul mental,
résolution de problèmes (voir Présentation
c’est les aider à
oin
ts d chapitres v
u CDU CDU CDU CDU
2 ret
e 3).
éjà
trac’est aussi ..........
c Partage des unités : c Partage des unités : Mais cés .......... ..........
favoriser l’apprentissage des techniques. ..........
Par
A exemple, soune
nt a bonne connaissance des tables de multiplica-
a. S tion aide grandement lign à des
a Partage centaines : a P
ur t és a calculer les divisions (de nombreuses
on activités de calcul mental vecsont consacrées à la mémorisation
b. T ca Ae
racdu résultat : hier, t de ces tables). tB
d Expression du résultat : d Expression
e
q = ... 10
rac CDU CDU CDU et s C D U CDU
q = ...
c . p o e d C’est enfi n favoriser l’apprentissage i tu d’opérations ou de
912 : 4 ? car ...........................
Ave r = ....
400 : 3 ?
ints
car ...........................
e ux .......... .......... B .......... és
..........
ponombres et les décimauxe(cf. ntrnotre premier ..........
r = ....
c un alig in comme la division
10
d. Q cra nés ts C e ce
Lorsqu’ils découvrent la technique uel écrite (sqyo51), celle-ci ave conseil),etouD de notions comme la proportionnalité. Le s contenu
deu a
e n très c aC Partage des centaines : x p Partage des
72563524_001-024.indd 10
et Dces activités
de d istaetn leur succession ont, eux aussi, été conçus oin
p et e Partage
et s bétroitetsavec des dizaines : ts ? b P
exemple, il leur sera facile de comprendreluqu’il s gr y a deux
and n t’ai en relationit u
d e 5la progression.
és e cm
sortes de dizaines… (voir le J’ai appris ). nom dan ntr .
bre 6. En t d’ugéométrie,
ne
e C et D faire tracer
E de l
3. Utiliser un matériel complémentaire n t
une re deu
p oinsur desupsupports
o
e, p
. Esnon
saie structurés
ts q o d’e
À diverses reprises, dans la description d’activités i x
nfincollectives, poi u
Dans diverses ’on u
séquencesrrai de géométrie, np les élèves vont
En i t é n t p e s -t lace
g s u u
nous conseillons l’utilisation d’un matériel s’ap om é qui
é
permet d ep de
o
A b
et B Partage
apprendre desà dizaines :
tracer
t im
a
des polygones
en : 10 parallélo-b Partage des
triangles,
trac On cherche
r
pC’est t r i n , g autà ce qu’ils
simuler la résolution de certains problèmes.
[AB elle le ie, ce par exemple ts a je p
l i
grammes,
e
rectangles, losanges,
ine
r en
carrés.er 1
0
res.
le cas de la sq 45, où les élèves apprennent • Le om ] c (ou s revoient)
e t e gn
acquièrent
és a imcux des savoir-faire qui trleur permettent 0 a de tracer ces
gm nse agPartage des eC
unités :
utr
que la division permet aussi de résoudre • L’ podes pproblèmes
r e ende m b figures, ve même iquand
n le le support et
n’est pas es
structuré
? (papier c
t d’ c D, a
infi int A nd : l
ext e de p A et er lign
62 En nité et rém oin B. és a
g é d le p it é t s vec
t r o e p o i s
2 ès fi mét oin nt B Ae Ce
Et p n, s rie, ts a . t Be tD
Cah our o it l’ our p li gné t se ?
ier r e in r e s a n o
72563527_.indb 62 d’a pré ters pré vec te [ 09/03/2017 11:46
c s e A
quadrillé, ligné, pointé, etc.), à l’aide de divers instruments Pour les problèmes faciles (par exemple un retrait pour la
comme bande de papier, compas, gabarits d’angles, équerre, soustraction ou un partage pour la division), ce réinvestisse-
etc., et à s’approprier ainsi certaines propriétés de ces figures. ment se fera à peu près au même moment pour la plupart
Or, pour les figures qui comportent des angles droits, il serait des élèves, tandis que, pour les problèmes plus difficiles, il
contradictoire d’utiliser ces instruments sur support structuré. se fera dans des temps très différents. C’est notamment le
Mais de plus, un tel support présente l’inconvénient d’imposer cas des problèmes où l’usage de l’opération arithmétique
aux constructions une orientation. Par exemple, pour tracer experte ne découle pas naturellement et immédiatement de
un triangle, les élèves ont tendance à tracer le premier côté la compréhension de la situation décrite dans l’énoncé. Par
sur une des lignes du quadrillage : le triangle acquiert alors exemple, pour la soustraction, il en va ainsi des problèmes
une orientation (il a un « haut » et un « bas »), ce qui contrarie de recherche de la valeur d’un ajout : l’énoncé décrit une
l’acquisition de notions comme celle de sommet (un sommet quantité qui s’accroit, mais il faut calculer une soustraction.
d’un triangle n’est pas toujours « en haut ») ou de côté (un De même pour la division, les problèmes de recherche du
côté n’est pas toujours sur le côté). Plus généralement, le nombre de groupements réitérés (« division-quotition »)
tracé sur quadrillage gêne cette perception souple qui permet décrivent une quantité qui est réitérée, comme dans les pro-
par exemple, après avoir effectué une rotation mentale, de blèmes de multiplication, mais il faut calculer une division. Un
déclarer identiques deux figures, bien qu’elles soient orien- tel réinvestissement des connaissances arithmétiques ne va
tées différemment dans la feuille. pas de soi (sur tous ces points, voir Présentation, chapitre 1).
Ainsi, aussitôt que le signe « : » aura été introduit, certains élèves
7. Une animation individualisée des PAC réinvestiront l’opération même pour résoudre les problèmes
Les deux pages suivantes sont consacrées à une présentation difficiles de division. Mais d’autres continueront à utiliser des
détaillée des activités proposées dans ces séquences particu- encadrements par des multiples, des additions ou des soustrac-
lières (qui reviennent en moyenne toutes les huit séquences) tions réitérées, voire des schématisations, et il est très important
et à des conseils pour les conduire. d’autoriser ces différents modes de résolution (voir Présentation,
chapitre 2) et de ne pas exiger d’emblée une résolution au
Les Problèmes pour apprendre niveau le plus expert. On notera tout aussi positivement une
résolution par un schéma, par une addition réitérée ou par une
à chercher (PAC) : mode d’emploi multiplication à trou qu’une utilisation directe de la division.
provoquer des discussions et amener les enfants à développer une intervention trop présente de l’enseignant, ni par des
leur capacité à argumenter. Cette partie de la tâche est la difficultés qui paraissent à tel moment insurmontables aux
plus difficile. Même quand l’erreur est repérée, il n’est pas enfants et sont susceptibles de les décourager.
possible d’exiger de tous les enfants des formulations écrites 2°) Au cours de l’activité encore, l’enseignant pourra aider
claires. Certains savent que telle solution est fausse parce individuellement les élèves à progresser dans la mise en
qu’ils ont résolu le problème et ne trouvent pas la même œuvre des procédures de résolution. Il est essentiel de dis-
réponse. Il leur est difficile de rentrer dans le raisonnement tinguer deux types d’intervention :
de l’enfant qui s’est trompé. D’autres pourront le faire, mais a) l’enfant a déjà résolu le problème, par un schéma par
leurs formulations seront souvent maladroites ou imprécises. exemple ; si l’enseignant juge que l’enfant en est capable,
Il y a deux manières d’aider les enfants : il pourra solliciter la production d’une égalité ; cette égalité
– leur permettre d’avoir des échanges oraux sur ces solutions ; n’utilisera pas nécessairement l’opération la plus experte ;
on peut considérer que, dans les premiers temps, cette partie en tout cas, ce n’est pas la même chose que de demander
de la tâche commence collectivement ; une résolution directe par une égalité ;
– pour aider à comprendre les erreurs proposées, on peut b) l’enseignant prend le risque d’interrompre le raisonnement
demander de chercher à quel problème pourrait correspondre d’un enfant qui s’engage dans une schématisation parce qu’il
la solution erronée, par exemple : la solution de Mélanie le juge capable de résoudre ce problème à un niveau de
conviendrait si on cherchait… procédure plus élaboré (par une opération par exemple). Ce
Cette activité est aussi l’occasion de comprendre des expres- n’est qu’avec précaution qu’on interviendra de cette manière
sions appartenant au langage des énoncés de problèmes, (cf. Présentation chapitre 2).
comme « à 20 € l’unité », « de plus que », « 4 fois moins 3°) À la fin de l’activité, l’enseignant organisera une mise
long », « un rabais de 75 € par objet » … en commun. Celle-ci joue un rôle important dans l’appren-
• Dans le deuxième type d’activité (en haut de la page tissage parce qu’elle permet de comparer les différentes
de droite), les élèves doivent prélever dans une image ou stratégies utilisées pour chaque problème et de confirmer
un document les informations pertinentes pour résoudre les solutions. On permet ainsi aux enfants d’analyser ce que
un problème. C’est aussi l’occasion de fréquenter ou de ces stratégies ont de commun et d’établir des ponts entre
découvrir divers types de représentations mathématiques elles. Là encore, on se gardera de trop valoriser l’emploi des
ou techniques : graphiques, tableaux à double entrée, de procédures les plus élaborées, et notamment le fait d’avoir
nombres, de distances, etc. trouvé « la bonne opération ».
• Dans le troisième type d’activité (en bas des deux pages), les
enfants doivent résoudre des problèmes énoncés de manière Quelle évaluation ?
classique. Comme ces problèmes sont variés, les élèves Il convient de distinguer l’évaluation que l’enseignant fait,
doivent à chaque fois élaborer la solution à partir d’un effort pour son propre compte, du progrès de chaque élève, et
de compréhension de l’énoncé. Il leur est laissé une totale l’image qu’il lui renvoie de son travail et qui peut prendre,
liberté pour choisir leur stratégie pour chaque problème. par exemple, la forme d’une note, notamment lors des bilans.
Quant au premier type d’évaluation, l’enseignant est évidem-
Comment animer les PAC ? ment attentif à la façon dont l’enfant résout les problèmes,
particulièrement les problèmes difficiles : entre-t-il dans la
À terme, dans un PAC, les élèves doivent pouvoir travailler
résolution en cherchant d’abord à comprendre l’énoncé, a-t-il
de manière autonome sur leur livre et sur un cahier personnel
besoin de recourir à des schématisations (1er niveau), à des
réservé à la résolution de problèmes (qui leur sera donné dès
opérations qui simulent la situation (2e niveau) ou bien accède-
le premier PAC). Le fait que les trois mêmes types d’activités
t-il d’emblée à la résolution experte (3e niveau) ? Y a-t-il des
reviennent dans chaque double page favorisera une autonomie
signes qui permettent d’attendre des progrès prochains ?
progressive des élèves. Ces activités sont déjà familières aux
Quant au second type d’évaluation, rappelons que nous
élèves qui ont utilisé J’apprends les maths CE2. Ils seront donc
recommandons de noter tout aussi positivement une réso-
rapidement autonomes. Les autres auront besoin d’un guidage
lution par un schéma qu’une autre où l’enfant a utilisé une
lors des premières séquences, après lesquelles ils sauront quel
écriture arithmétique. Il est trop tôt, à ce niveau de la scola-
travail il faut faire dans chaque type d’activité. Progressivement,
rité, pour être normatif quant aux procédures de résolution
eux aussi deviendront autonomes. Cela signifie-t-il que l’ensei-
adoptées par les élèves.
gnant devra, à ce moment, s’abstenir d’intervenir ?
65
Je découvre
des outils qu’ils vont utiliser au CM1, en plus du cahier 2 Recommence avec ces additions.
de mathématiques : leur livre (dès la sq 1), et leur cahier (Ne les pose en colonnes que si c’est nécessaire.)
peuvent être calculées facilement « de tête »). Tu as le droit d’avancer dans les six directions.
deux points pour le définir ; il a une longueur finie, mais 889 871 968 915 1852 1914 1933 1981
993 986 951 1868 1910 1957
« contient » une infinité de points). 1003 984 950 913 1999 1904 2004 2000
1005 998 1001 2015 2054 2007
Nous proposons aussi, dans l’activité A, des soustractions 1009 1002 995 999 2070 2090 2026 1990
dont certaines seront calculées en colonnes. Il s’agit de * Conseil : avec un doigt d’une main, repère la case où tu es, écris les nombres de l’autre main.
vérifier que les élèves savent utiliser une technique. Ceux Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr,
téléchargez la synthèse des séquences du manuel qui figurait en notes de bas de page de l'ancienne édition.
Activités
F
Séquence 2
C D
A G
L H
1 et 2. Segments et points M K
J
Il n’est pas facile d’admettre les définitions mathématiques des a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........
concepts de point et de segment, car elles débouchent sur des b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........
propositions d’allure paradoxale, caractéristiques du continu, c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........
par exemple : un segment est un ensemble infini de points, mais
il a une longueur finie ; il y a autant de points sur un segment Remarque
5 Je deviens performant
de longueur L que sur des segments de longueur 2 L, 3 L ; etc. Le document
Compare les d’application
D longueurs. Réponds avecdes programmes
les signes >, < ou =. de 2002 indique que
On ne cherche pas, au CM1, à faire saisir ces paradoxes. Mais l’enseignant utilise le terme
294 mm … 3 dm
« segment » dès630 mm
85 dm … 850 mm
le cycle 2 comme
… 6 dm 3 cm
on peut faire comprendre pourquoi il faut distinguer les notions 2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm
synonyme de « trait droit », pour « habituer les élèves au voca-
40 cm … 390 mm
– dans l’activité 2, sur le cahier, on vise à favoriser la conception notion4 savante,5 3 en c’est rupture avec la9 notion empirique
..................... de trait :
c’est .....................
du segment comme l’ensemble des points alignés compris un segment n’est pas un trait droit ; le trait AB aide à concevoir 1
entre deux points donnés ; il n’est donc pas nécessaire qu’il soit le segment AB, qui, en toute rigueur, est « invisible ».
72563524_001-024.indd 1 19/12/2016 12:32
matérialisé par un trait. Quant au « point », au début du CM1, les élèves le conçoivent
Activité 1 avec le manuel comme une réalité perceptible (une tache ronde très petite).
Avec le problème du nombre de points qu’on peut tracer Là aussi, il nous semble possible de commencer à distinguer la
entre A et B, on ne vise pas à ce que les enfants s’engagent notion empirique et la notion géométrique de point, bien que la
trop loin dans la recherche d’une solution empirique. Assez façon identique de les désigner rende a priori cette distinction
vite, la discussion et l’anticipation de tracés avec des loupes plus difficile (dans le cas du trait et du segment, les deux notions
de plus en plus grossissantes et des crayons de plus en plus différentes sont désignées par deux mots différents).
67
le pouce, le cm, le mm
les trois activités décrites p. 10.
2. Additions simples (sommes < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).
Je découvre
Objectifs 1 Observe.
Ce segment est long comme 1 allumette
(on dit qu’il mesure 1 allumette).
Ce faisant, on vise deux objectifs : 0 1 long comme 1 pouce anglais2(on dit qu’il mesure 1 pouce). 3
Ce segment est
0 1 Ce2segment
3 est4long 5comme
6 1 centimètre
7 8 (on9dit qu’il
10 mesure
11 12
1 cm). 13 14 15 16
successivement posés le long de l’objet à mesurer. Par
analogie, pour deux segments, mesurer 12 cm ou 5 mm, cela 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Ce segment est long comme 1 millimètre (on dit qu’il mesure 1 mm).
conventionnelles (moins faciles à appréhender que l’allu-
mette ou le pouce) et qu’elles soient assez petites (comme 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
unité de « longueur », le mm n’est vraiment pas long !). Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
1 mm, 2 mm, 5 mm, 10 mm, 20 mm, 50 mm, 100 mm, 200 mm.
2°) Favoriser l’intuition de ces unités : « un cm, c’est long Fais-le à différents endroits de ta règle.
comment ? Et un mm ? ». 16
Z 1 à 5. Mesures en pouce, cm et mm
Y
Activités préliminaires
s
Les élèves sont invités à recenser les unités de longueur qu’ils
pri
ap
J’ai Quand on mesure une même longueur en pouces, puis en cm, puis en mm,
c’est normal de trouver un plus grand nombre de cm que de pouces,
connaissent et à les ranger de la plus grande à la plus petite. On
c’est normal de trouver un plus grand nombre de mm que de cm.
pourra obtenir : km, m, pied, dm, pouce, cm, mm. Pour chaque
Sur une même longueur, il y a plus de cm que de pouces,
il y a plus de mm que de cm. unité, l’enseignant demande quelle longueur elle représente
approximativement (« c’est long comment 1 km ? »).
4 Qu’est-ce qui est le plus long ? Réponds sur ton cahier en utilisant les signes >, < et =.
Si tu n’es pas sûr(e), tu peux utiliser tes règles ou tracer des traits des longueurs correspondantes. Il ne sera pas difficile de trouver des objets dans la classe qui
3 pouces … 7 cm
4 pouces … 4 cm
1 pouce … 10 mm
7 cm … 65 mm
9 cm … 90 mm
13 cm … 150 mm
ont approximativement la longueur représentée par le m et les
5 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ? unités plus petites (rappelons qu’un pied mesure environ 30 cm),
a. Une coccinelle b. Une frite c. Un livre d. Un pied d’adulte et d’en mesurer certains en pouces et en pieds « des élèves ».
5 mm 75 mm 30 mm 12 mm
5 cm
On peut même demander dans quelle unité on exprimerait
75 cm 30 cm 12 cm
5 pouces 75 pouces 30 pouces 12 pouces
commodément diverses longueurs, par exemple : la longueur
d’un camion, cela se mesure-t-il en cm, en m, en pouces, en km,
Je deviens performant en mm ? Et la distance entre Paris et Madrid… ? La longueur de
Le nombre mystérieux la cour de l’école… ? Celle d’un pain ? Et celle d’un moucheron ?
2 837 – 1 257 948 + 26 + 256 800 + 710
1 230 1 270 1 320 1 330 1 510
1 029 + 301 7 528 – 5 818 902 + 418
Activités sur le manuel et avec les règles
1 530 1 570 1 580 1 610 1 710
1 200 + 410 1 570 – 40 1 310 – 40 Pour chaque unité, l’important est que les élèves sachent montrer
17
chaque longueur demandée par l’enseignant à différents endroits
sur les règles utilisées : la règle graduée en allumettes du manuel ;
la règle graduée en pouces qu’ils détachent de leur matériel en
72563526_014_057_rouge.indd 17 16/12/2016 17:14
Remarques
1. Nous recommandons de dire les tables ainsi : 5 fois 1 ; 5 fois 2 ; carton*, leur règle personnelle. Cette compétence exprime en
5 fois 3 ; etc. plutôt que sous la forme 1 fois 5 ; 2 fois 5 ; 3 fois 5 ; effet une bonne compréhension de la notion de mesure elle-
etc. En effet, la première formulation conduit l’élève à mieux même et de l’unité utilisée.
mémoriser les produits successifs (les raisons en sont dévelop- On peut enchainer avec l’activité 2 ainsi : l’enseignant demande
pées dans le Guide pédagogique de J’apprends les maths CE1, aux élèves de montrer entre deux doigts les 8 longueurs deman-
pages 34 à 37). dées avant de les tracer.
Après l’activité 3, il est bon de faire formuler que si on exprime
2. Dans la révision des tables, notamment pour celles de 6 à 9,
une même longueur en pouces, en cm ou en mm, plus l’unité
des élèves auront peut-être besoin d’utiliser la stratégie où l’on
est petite et plus le nombre qui exprime la mesure est grand
s’appuie sur les repères 5 et 10 enseignée au CE1 et reprise au
(cf. le J’ai appris).
CE2. Par exemple : dans la table de 7, les produits vont de 7 en
Pour les activités suivantes, les élèves travaillent de façon indi-
7 ; 7 fois 6, c’est donc juste après 7 fois 5, 35, c’est 35 et 7, 42.
viduelle. Pour comparer deux mesures (activité 4), en cas de
De même, 7 fois 9, c’est juste avant 7 fois 10, c’est …63. Du
doute, ils peuvent les repérer sur les règles correspondantes
reste, c’est pour faciliter l’usage de cette stratégie que nous
(ils évitent ainsi de tracer les segments). On fera finalement
commençons la révision des tables par celle de 5 (plutôt que
formuler l’équivalence 1 cm = 10 mm. On peut s’appuyer sur
par celles de 3 et de 4).
la coïncidence, sur la règle des élèves, des repères 1 cm, 2 cm,
Enfin, les élèves peuvent s’aider des tables incomplètes de la 3 cm… avec les longueurs 10 mm, 20 mm, 30 mm, … Pour cela,
fin de leur manuel et de leur cahier d’activités (elles facilitent l’enseignant peut demander aux élèves de montrer sur leur
l’utilisation des repères 5 et 10). Ils peuvent les utiliser notamment double décimètre, en partant du point 0, ces mêmes longueurs
pour des entrainements individuels. de 10 mm, 20 mm, 30 mm. C’est aussi l’occasion de revoir le
rôle des repères intermédiaires (5 mm, 15 mm, 25 mm, etc.) :
2. Additions simples comment trouver vite, sur le double décimètre, en partant du
D’une part, on réactive le répertoire additif de base (sommes point 0, des longueurs de 15 mm, 26 mm, 34 mm, par exemple ?
< 20), et, d’autre part, on aide les enfants qui ne l’auraient pas
encore bien mémorisé à le faire. Pour cela, après chaque calcul,
on peut procéder à un échange : il y a des élèves qui comptent
ou surcomptent encore, d’autres qui utilisent des décomposi- * Dans la sq 39, les élèves devront réutiliser les règles en pouces.
tions-recompositions, d’autres qui connaissent déjà le résultat Il faut donc les conserver jusque-là.
69
le mm, le cm, le dm
(les trois activités décrites p. 10).
2. Soustractions simples (a – b avec a < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).
Je découvre
Dans J’apprends les maths CM1, ce contexte est utilisé 2 Quelle est la longueur de ces lignes tracées comme M. Millimètre ?
en parallèle avec celui où l’on organise des collections a.
2. Soustractions simples
De plus, pour savoir combien de mm il y a dans 23 cm, dans Nous appelons « soustractions simples » les soustractions a – b
un premier temps, les élèves savent convertir directement avec a < 19, qui constituent le répertoire de base dans la sous-
parce qu’ils disposent, sur leur règle graduée, d’une double traction en colonnes, comme 9 – 2, 7 – 4, 12 – 3, 16 – 9, etc.,
graduation (en mm et en cm), comme sur le cadran d’une en insistant sur les soustractions du type 10 – 3, 10 – 6, etc. qui
horloge où les chiffres des heures 1, 2, 3, … permettent aideront à réactiver les compléments à 10. On proposera aussi
de repérer aussi le nombre de min : 5, 10, 15… Bientôt, les cas problématiques tels que 7 – 0 (b = 0) et des cas « impos-
ils disposeront d’une procédure générale pour changer sibles », tels que 3 – 9 ou 0 – 7 (qui conduisent à mettre en œuvre
d’unité avec l’usage de la multiplication et de la division la procédure de retenue dans la soustraction en colonnes).
(cf. sq 39, 40 et 44). On profite de cette première révision des calculs simples de
Notons enfin qu’il est utile, même au CM1, d’alterner soustraction pour revoir et comparer les différentes stratégies.
les formulations « n fois 10 mm » et « n fois 100 mm », Il y en a trois principales :
« n groupes de 10 mm » et « n groupes de 100 mm », • le calcul « en reculant », ou par retraits successifs, par exemple
d’une part, avec « n dizaines de mm » et « n centaines de pour 13 – 4, où il est tentant de retirer d’abord 3 (on s’arrête
mm », d’autre part. Cela aide à assoir la compréhension ainsi au repère 10), puis 1 ;
des notions de dizaine et de centaine. • le calcul « en avançant », ou par compléments successifs, par
exemple pour 12 – 8, où il est tentant de compléter d’abord à
10 (= 2), puis à 12 (2 de plus = 4) ;
• l’appui sur le répertoire additif, par exemple pour 12 – 6 :
« c’est 6, parce que 6 et 6, ça fait 12 ».
On retrouvera dans la sq 22 ces stratégies avec des nombres
Activités Séquence 4 plus grands. D’une manière générale :
• le calcul « en reculant » est plus adapté quand on retire peu
Calculs proposés oralement et quand le premier nombre est situé un peu après un repère
1. Tables de multiplication par 5 et par 3 décimal (par exemple 907 – 15) ;
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans • le calcul « en avançant » est intéressant quand on retire beau-
la sq 3 : jeu du furet montant et descendant, interrogation sur coup et quand le second nombre est situé un peu avant un repère
divers produits dans le désordre, « 35, c’est 5 fois combien ? ». décimal (par exemple 72 – 68 ou 957 – 895) ;
70
La multiplication
1. Table de multiplication par 5 et par 4
(les trois activités décrites p. 10).
2. Additions du type 30 + 40, 80 + 50, etc.
(somme ≤ 200). Voir p. 10.
Je découvre
cipal est de se rappeler qu’une écriture comme 4 × 50 Je cherche combien de stylos Moi, je cherche
combien de stylos
décrit le nombre d’objets contenus dans 4 groupes de
il y a dans 50 groupes de 4.
il y a dans 4 groupes de 50.
Je calcule 50 fois 4.
Je calcule 4 fois 50.
4 et 4, 8
50 objets ou dans 50 groupes de 4 (voir la remarque sur 8 et 4, 12
50 et 50, 100…
12 et 4, 16…
le mot « groupe »). Cette écriture rend donc compte de
deux additions réitérées : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, etc., soit a. Quels sont les 4 groupes de 50 auxquels pense Mathilde ?
50 fois 4, mais aussi 50 + 50 + 50 + 50, soit 4 fois 50. C’est b. S’ils ne se trompent pas dans leurs calculs, Mathieu et Mathilde trouveront-ils le même résultat ?
1 à 3. La multiplication
La situation initiale vise à assoir la compréhension de ce qui fonde
la commutativité de la multiplication et de ce qui la rend utile
dans la résolution de problèmes. En effet, on part d’une réalité
telle que 50 paquets de 4 stylos (50 groupes de 4). Le calcul qui
72
9 mm La même suite de questions que dans le cas des stylos de diffé-
i. Une ceinture 9 cm
9 dm rentes couleurs peut être proposée : on imagine bien 100 groupes
D Cahier d’activités page 1 de 3 (3 ici, 3 là, etc.) ; pourquoi peut-on calculer 3 groupes de
21 100 ? Où sont-ils ? Cela conduit par exemple à décrire la collec-
tion sous la forme : une rangée de 100 commencée en haut,
72563526_014_057_rouge.indd 21 16/12/2016 17:14
une rangée de 100 en bas et une rangée de 100 au milieu, soit
découle naturellement de cette situation est donc 4 + 4 + 4 + 4,
3 rangées de 100. Quel est le calcul le plus facile ?
etc., soit 50 fois 4 (c’est celui dans lequel s’engage Mathieu).
Mais si l’on considère que les stylos d’une même couleur sont Activités 2 et 3
alignés dans une même rangée, on peut se représenter facilement Les élèves travaillent individuellement. Après ces deux activités,
cette même collection comme 4 groupes de 50 (qui conduit une reprise collective a lieu. C’est l’occasion, à partir de l’activité
à calculer 4 fois 50) : il y a une rangée de 50 stylos noirs, une 2, de manipuler à bon escient les termes adaptés : on a calculé
rangée de 50 stylos bleus, une rangée de 50 stylos verts et une « 3 multiplié par 10 » sous la forme « 3 fois 10 ou 3 groupes de
rangée de 50 stylos rouges, soit 4 rangées de 50 stylos (c’est le 10 » ; on a calculé « 50 multiplié par 2 » sous la forme « 2 fois 50
calcul dans lequel s’engage Mathilde). ou 2 groupes de 50 », etc. Pour chaque cas, l’enseignant peut
faire lire à un élève qu’il désigne la multiplication concernée
Conduite de l’activité 1
et lui demander d’exprimer les deux calculs possibles et celui
L’activité se déroule en deux temps :
qu’il a utilisé. On peut procéder de même pour les problèmes
1°) Les élèves abordent individuellement les tâches proposées
(activité 3) : on fait décrire la situation sous la forme 10 groupes
dans l’activité 1 sur le manuel.
de 6 (ou 10 fois 6) par exemple, puis de là on fait exprimer la
2°) C’est lors d’une reprise immédiate sur cette activité que
multiplication que l’élève a écrite (6 × 10 ou 10 × 6) et le mode
l’enseignant amène la classe à expliciter pourquoi il est possible
de calcul qu’il a adopté (6 groupes de 10 ou 6 fois 10).
d’inverser le calcul.
Pour introduire ce moment de réflexion, l’enseignant peut Remarque sur le mot « groupe »
augmenter la tension entre les deux procédures de calcul : on Il est bon d’utiliser le mot « groupe » dans le contexte de la
voit bien le début d’un alignement de paquets de 4 stylos ; dans multiplication, comme synonyme de « paquets », « rangées »,
chaque paquet, il y a bien 1 stylo bleu, 1 rouge, 1 vert et 1 noir. « paires », « équipes »… Ce mot est en effet à la fois général et
Il représente au tableau un tel paquet schématisé, en utilisant accessible et permet de relier les diverses situations à une même
les couleurs correspondantes : organisation : a groupes de b objets. De plus, si on utilise aussi
ce terme dans le contexte de la numération (voir sq 6), on facilite
le lien entre numération et multiplication par 10, 100, 1000, …
Remarque sur le mot « périmètre »
Dans l’activité B, les élèves revoient ce terme. On le fera définir
C’est donc bien 50 groupes de 4 stylos. C’est bien ce que calcule comme le « tour de la figure ou la longueur de ce tour ». On
Mathieu. Pourquoi, alors, Mathilde parle-t-elle de 4 groupes de peut aussi évoquer l’étymologie : péri = autour ; mètre = mesure.
73
un matériel de numération
(calculs proposés par écrit) :
On propose par exemple :
(3 + 2) × 4 puis 3 + (2 × 4),
5 × (6 – 2) puis (5 × 6) – 2, etc.
Je découvre
quantités. 10 × 10 = 100
Le fait d’utiliser un matériel de numération au CM1 pourrait 3 Dès que j’ai 10 plaques-centaines,
apparaitre à certains comme une régression. Ce n’est pas je les groupe et j’obtiens…
… 1 bloc-millier !
0 1 10 20 23
5 × (8 – 2) (2 + 6) × 3 18 – (9 × 2) Activités 4 et 5 sur le cahier d’activités
9 – (4 × 2) 7 + (7 × 5) 25 – (5 × 3)
Les facsimilés de ces deux activités sont reproduits page 81. Si
24 30 40 42 50
(6 × 10) – (8 × 5) 80 – 30 3 + (4 × 5)
23
l’enseignant a proposé les tâches de l’activité préliminaire en
utilisant la symbolisation du matériel (voir ci-dessus), il peut inviter
72563526_014_057_rouge.indd 23 16/12/2016 17:14 les élèves à aller directement aux activités du cahier. Sinon (cas
où l’on a utilisé le matériel Base 10), l’enseignant reprend préala-
On établit donc d’abord la règle de formation des différents blement au tableau les schémas proposés sur le livre et les tâches
groupements : dès qu’on a 10 cubes-unités, on les échange qui servent d’exemple : 5 cubes-milliers, 6 barres-dizaines et
contre une barre-dizaine, dès qu’on a 10 barres-dizaines, on les 9 cubes-unités, combien est-ce de cubes-unités ? Avec 16 barres-
échange contre une plaque-centaine, etc. dizaines, on obtient … Avec 23 plaques-centaines, on obtient…
L’enseignant propose ensuite diverses quantités en faisant varier 6 et 7. Multiplications par 10 et par 100
les groupements, la tâche des élèves étant d’écrire le nombre Les élèves travaillent individuellement, l’enseignant intervenant
correspondant. Les cas les plus intéressants sont bien sûr ceux en cas de besoin. Mais il est bon de prévoir une reprise à la fin
où un ou deux groupements ne sont pas représentés (présence de ces deux activités. On pourra se focaliser sur les multiplica-
d’un ou deux zéros intermédiaires), par exemple : 4 cubes-milliers, tions par 10 et par 100. On peut alors mettre en scène la règle
7 barres et 2 cubes-unités ou encore 6 cubes-milliers et 9 cubes- des zéros en imaginant par exemple une fée Magicubus qui a
unités. L’activité inverse est aussi intéressante : on part d’une une baguette magique « × 10 ». Quand elle opère avec cette
écriture et on forme la configuration de cubes correspondante. baguette sur un cube-unité, celui-ci se transforme ainsi :
Dans les deux cas, il est utile de représenter le nombre par une
écriture avec parenthèses, par ex. : (4 × 1 000) + (7 × 10) + 2.
Cette écriture est aussi tout à fait appropriée à la validation des Que se passe-t-il si Magicubus opère ainsi sur une barre-dizaine ?
solutions des élèves (elle est même préférable à l’usage d’un On imagine que chaque cube devient un groupe de 10 cubes-
tableau de numération). unités, soit une barre-dizaine et on obtient … une plaque-
Enfin, l’enseignant propose des cas du type « 27 groupes de 10 », centaine. Et que se passe-t-il si elle opère ainsi sur une plaque-
« 18 groupes de 100 », etc. On commence par utiliser le raison- centaine ? On imagine que chaque cube-unité devient une barre
nement suivant : 27 barres-dizaines, c’est 10 barres-dizaines, soit dizaine et que la plaque-centaine devient… un cube-millier. Si,
une plaque-centaine ou 100 cubes-unités, et encore 10 barres- par exemple, on imagine la plaque centaine « posée à plat »,
dizaines, soit encore une plaque-centaine, 200 cubes-unités, et elle grandit comme un immeuble en construction qui passe
7 barres-dizaines qui font 70 cubes-unités, en tout 270 cubes- subitement de 1 niveau à 10 niveaux.
unités. On résume alors : 27 barres-dizaines, c’est 27 groupes Et que se passe-t-il si Magicubus opère sur des collections de 7
de 10, c’est 270 ; 27 × 10 = 270 (cf. le J’ai appris). À chaque fois, cubes, de 41 cubes, 325 cubes ?
on utilise la multiplication (par 10 ou par 100) pour exprimer le Même démarche pour étendre la règle des zéros aux cas du
calcul. type « 43 groupes de 100 ».
75
J’essaie 5 €
5 × 3 = 15 C’est plus cher
5€ 5€ 5€ 15 € J’essaie 7 €
C’est plus de 5 € 7 × 3 = 21 C’est plus cher
6€ 6€ 6€ 18 € 22,50
× 3 J’essaie 8 €
C’est plus de 6 €
8 × 3 = 24 C’est moins cher
7€ 7€ 7€ 21 € 67,50
J’essaie 7,50 €
C’est plus de 7 €
7,50 × 3 = 22,50
7,50 € 7,50 € 7,50 € 22,50 €
Le prix de chaque
Sébastien
Le prix est : 67,50 €
Mélanie
dictionnaire est de 7,50 €.
Cécile
qui comportent des zéros intermédiaires, comme 3 407, 5 089, 1. Un autocar part avec 24 passagers : 4. Un paquet de 5 sucettes vaut 0,60 €.
• Au 1er arrêt, 10 passagers descendent. Combien vaut une de ces sucettes ?
7 002… Pour valider les solutions, on peut utiliser un tableau de • Au 2e arrêt, 7 passagers descendent
et 2 montent. 5. Range ces quatre enfants
numération sur le modèle de celui qui sera utilisé dans la sq 50 • Au 3e arrêt, 9 passagers descendent
et 24 montent.
du plus petit au plus grand :
• Pierre est plus petit que Sophie.
(voir p. 14 du cahier d’activités). Combien y a-t-il de passagers
dans cet autocar après le 3e arrêt ?
• Sophie est plus grande que Julie.
• Julie est plus grande que Pierre.
2. Anne et Rémi commencent chacun • Thomas est plus petit que Pierre.
2. Problèmes proposés oralement une collection de pierres.
6. Construction géométrique
Anne a 8 pierres.
Il s’agit de renforcer les acquis de la sq 6 sur la numération, en Elle en a 3 de plus que Rémi. a. Trace un segment d’extrémités A et B qui
mesure 13 cm.
Combien Rémi a-t-il de pierres
posant deux sortes de problèmes : dans sa collection ? b. Place le point I, milieu de [AB].
3. Une école doit acheter 4 CD-Rom. c. Place un point C qui n’est pas aligné avec
– « 27 groupes de 10 (de 100), c’est combien ? » Chaque CD-Rom vaut 19,50 €. A et B.
Combien paiera-t-elle ? d. Trace [IC].
– « 10 (100) groupes de 35, c’est combien ? »
Tous ces problèmes se caractérisent par le fait que la solution est
24
une multiplication par 10 ou par 100, mais c’est seulement dans
les problèmes de la seconde sorte qu’il vaut mieux inverser le 72563526_014_057_rouge.indd 24 16/12/2016 17:14
calcul (on passe par exemple de « 10 fois 35 » à « 35 fois 10 »). 1. Recherche de la valeur de l’unité
Avec ces variables numériques, l’enseignant propose des Remarques préliminaires
problèmes utilisant divers contextes, comme, d’une part : Il s’agit ici d’un problème dit de division, mais d’un problème
« 48 équipes de 10 cyclistes, combien est-ce de cyclistes ? », particulier parce qu’il se reformule facilement par une multipli-
« Combien y a-t-il de feuilles dans 32 paquets de 100 feuilles ? », cation à trou : « 3 fois quel prix égale 22,50 € » ?
etc., et d’autre part : « Combien y a-t-il de dragées dans 10 C’est d’ailleurs ce qui explique qu’une erreur fréquente consiste à
boites de 75 dragées ? », « 100 rangées de 36 arbres, combien calculer 3 × 22,50 (voir la solution de Mélanie). Cela peut être dû à
est-ce d’arbres ? », etc. une méconnaissance du sens du mot « chaque ». L’analyse des solu-
Il convient de varier les contextes et les termes qui désignent les tions des trois enfants (Sébastien, Mélanie et Cécile) sera l’occasion
groupes de 10 ou de 100 : équipes, paquets, piles, troupeaux, de le préciser, par exemple : ici, « chaque » est synonyme de « un » ;
files, fournées, … (et de faire remarquer que les équipes, les on retrouve cette expression dans de nombreux problèmes, quand
paquets, les piles, … sont différentes formes de groupes de 10 on recherche « le prix à l’unité » (autre expression souvent utilisée).
ou de dizaines, de groupes de 100 ou de centaines). Mais cette erreur peut également avoir une autre origine. De
Pour la validation des solutions au tableau, l’enseignant utilise nombreux élèves pensent que, dans la résolution d’un problème
la multiplication (par exemple, 100 × 27 = 2 700). Il est bon de numérique, l’enseignant attend une opération arithmétique et,
faire interpréter quelques résultats des deux manières suivantes : plus précisément, « la bonne opération ». Voyant qu’il y a plusieurs
– en faisant référence au matériel de numération : dictionnaires au même prix et croyant qu’il faut nécessairement
27 « plaques-centaines », c’est 2 « cubes-milliers » et encore faire une opération, ils mobilisent la multiplication parce qu’elle
7 « plaques-centaines ». rend compte d’une situation d’itération de l’unité, comme celle
– 20 fois 100, c’est 10 fois 100, 1 000 et encore 10 fois 100, de l’énoncé, et parce que l’opération directe est plus facilement
1 000, et enfin 7 fois 100, 700, en tout 2 700. mobilisable que l’opération à trou ou encore que les élèves n’ont
Remarque jamais, jusqu’au CM1, divisé un décimal par un entier. Dans la
Habituellement, dans les multiplications d’un petit nombre par présentation du Guide pédagogique, nous mettons en garde contre
un grand nombre, le calcul le plus facile est celui où l’on itère une telle exigence systématique et développons les raisons des
un petit nombre de fois le grand nombre. C’est vrai pour 50 × 4, choix alternatifs que nous avons faits dans J’apprends les maths.
pour 2 × 13… Mais quand l’un des facteurs est 10 ou 100, on a Les activités de ce premier PAC seront donc l’occasion de préciser
toujours intérêt à effectuer une itération de 10 ou de 100, car le « contrat » entre les élèves et l’enseignant dans les activités de
on peut alors s’appuyer sur la numération décimale. résolution de problèmes. C’est surtout important pour les élèves
76
Activités
8 classeurs identiques. • Anna est plus âgée que Caroline.
Combien coute chacun de ces classeurs ? • Frédéric est plus jeune qu’Anna.
• Tristan est plus âgé que Caroline Séquence 8
et plus jeune que Frédéric.
25
Calculs proposés oralement
Soustractions simples : même activité que sq 4.
72563526_014_057_rouge.indd 25 16/12/2016 17:14
le mètre
(les trois activités décrites p. 10).
2. Dictée de nombres (idem sq 7).
Je découvre
de fois un nombre est contenu dans un autre (division- 4 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
quotition). Diviser a par b, cela signifiera donc chercher un a. Une épée b. Un lion c. Une porte d. Une voiture
90 mm 18 mm 2 mm 5 mm
multiple de b tel que b × q se rapproche le plus possible 90 cm 18 cm 2 cm 5 cm
d’un nombre
ctivités décrites p. 10). (S ≤ 200) ainsi que quelques cas sans retenue.
nombres (idem sq 7). 2. Doubles du type : 2 fois 37, 2 fois 68 (voir p. 11).
Je découvre
1 Dans son portefeuille, M. Martin n’a que des billets de 20 €.
Peut-il avoir 90 € ? Peut-il avoir 140 € ?
C’est impossible.
Bien sûr, on peut avoir 140 €
Continue mes calculs sur ton cahier !
rien qu’avec des billets de 20 € !
Sais-tu combien il en faut ?
20 + 20 = 20 x 2
= 40
2°) On aborde des cas tels que « 2 fois 35 », « 2 fois 65 », … (le
20 + 20 + 20 = 20 x 3 chiffre des unités du nombre qui est doublé est = 5). On anticipe
= 60
ri s
que les deux 5 formeront « un dix de plus ».
a pp
J’ai 170 n’est pas un multiple de 20
parce que c’est plus que 8 fois 20 et moins que 9 fois 20. 3°) Les élèves découvrent (ou revoient) que, par exemple, « 2 fois
180 est un multiple de 20 car c’est 9 fois 20 exactement.
68, c’est 2 fois 65, 130 et 2 fois 3, … ». On propose alors des
2 Multiple de 5 ou non ? Multiple de 10 ou non ?
suites de calculs tels que : « 2 fois 45 », puis « 2 fois 47 » ; « 2 fois
30 35 80 50 41
15 32 50 35 41 55
85 », puis « 2 fois 86 » ; …
Observe les deux premiers cas et continue. Multiple de 50 ou non ?
15 : oui, car 15 = 5 x 3 32 : non
200 150 260 350 300 4°) L’enseignant propose divers cas mélangés en privilégiant
Je deviens performant
ceux du type « 2 fois 68 ».
A Recopie ce tableau puis complète-le. B
Segments Longueur A
1 et 2. Notion de multiple d’un nombre
[BC] … Activité préliminaire
[…] 105 mm
[AC] … On va revoir la notion de multiple d’un nombre donné dans
C
Quel est le périmètre de ce triangle ?
une situation où il faut rechercher si un nombre donné est un
B Le nombre mystérieux
24 25 26 27 28
(7 × 6) – 9 7 + 8 + 9 4 × (24 – 16) multiple d’un autre.
(3 × 8) + 7 (9 × 3) + 2 (25 – 18) × 4 On peut introduire le problème en partant d’une situation fictive
29 30 31 32 33
47 – 22 (6 × 6) – 9 (8 + 7) × 2
et même un peu comique : on a compté les pattes des chevaux
C Une seule mesure est possible pour la longueur totale de ce TGV. Laquelle ? dans un pré (aucun cheval n’était ni tripède, ni bipède, ni unijam-
250 mm 250 dm
250 cm 250 m
biste) et on a trouvé le nombre 17. Est-ce possible ? Combien
D Cahier d’activités page 2 y avait-il de chevaux ? On varie ensuite le grand nombre total
27
(20, 30, 12, 32, 24, 9, etc.).
Pour formuler chaque réponse, on utilise le vocabulaire « multiple
72563526_014_057_rouge.indd 27 16/12/2016 17:14
Chaque enfant est invité à tracer sur son cahier une ligne brisée de 4 ». Dans le cas où ce nombre est un multiple de 4, la multi-
comme M. Millimètre, aussi longue que sa taille, ce qui constitue plication correspondante est écrite au tableau. Dans le cas
alors le premier des tracés demandés dans la suite (activité 2). contraire, on prend conscience qu’on ne peut pas écrire une
Cela conduit à s’interroger sur le nombre de dm (qu’on doit multiplication. On formule donc une justification du type : « 30,
tracer) dans des longueurs telles que 135 cm. On peut raisonner c’est plus grand que 28 et plus petit que 32 ».
de deux façons : On passe finalement à une interrogation orale collective : l’ensei-
• revenir aux mm : 135 cm c’est 135 groupes de 10 mm, soit gnant propose un nombre, il s’agit de savoir si c’est un multiple
1 350 mm, c’est-à-dire 10 dm pour les 1 000 mm et encore 3 dm de 4. Si ce n’est pas un multiple de 4, les élèves écrivent « non »,
pour les 300 mm, etc. si c’en est un, ils écrivent le mot « oui » ainsi que l’égalité corres-
• raisonner plus directement grâce à la relation 1 dm = 10 cm et pondante (on ne dépasse pas 10 fois 4).
se demander combien de fois il y a 10 dans 135, ce qui conduit Activité 1
à 135 = (13 × 10) + 5. On recherche si des nombres sont des multiples de 20 en s’ap-
Dans les activités 2 à 4, les élèves sont autonomes, l’enseignant puyant sur le contexte de la monnaie : peut-on avoir n euros si
intervenant en cas de besoin de manière individuelle. l’on n’a que des billets de 20 € ? Le fait que 90 (cas traité par
Mathieu) ne soit pas un multiple de 20 est justifié de la même
manière que ci-dessus : « 90 est plus grand que 80 et plus petit
que 100 ». On notera que, dans « quatre-vingt », on entend le
Activités Séquence 10 nombre de « vingts ».
Après avoir traité le cas de 140 (Mathilde), on interroge sur divers
Calcul oral : les « grands doubles » autres cas (toujours sur les multiples de 20). C’est l’occasion
Il s’agit des doubles des nombres à deux chiffres. Les résultats de s’intéresser aux stratégies qui permettent de calculer ces
sont donc < 200. On vise à ce que les élèves sachent calculer multiples. Les enfants savent généralement calculer par ajouts
« 2 fois 68 » par exemple sous la forme « 2 fois 65, 130 et 2 fois successifs (20, 40, 60, etc.). Mais on peut les aider pour les plus
3, 6, en tout 136 » (et pas seulement en utilisant une décompo- grands nombres en leur faisant remarquer que 5 fois 20, c’est 100
sition en dizaines et unités). L’activité se déroule en 4 phases : et qu’ils peuvent s’appuyer sur ce résultat-repère, par exemple :
1°) On s’intéresse à quelques cas simples tels que « 2 fois 40 », 140, c’est 5 fois 20, 100 et encore 2 fois 20, 140, c’est 7 fois 20.
« 2 fois 94 », « 2 fois 53 », … (le chiffre des unités du nombre Activité 2
qui est doublé est < 5). On étend l’interrogation aux multiples de 5, 10 et 50.
79
Je découvre
Règle du jeu : Il faut faire des calculs avec les quatre nombres donnés dans le rectangle
pour trouver le nombre du dessus. À toi de chercher quels sont ces calculs.
Avec le jeu Le compte est bon, on introduit une nouvelle Attention :
Quand tu as trouvé, tu peux dire : « Le compte est bon ! ».
Les quatre nombres ne peuvent servir qu’une fois et tous doivent être utilisés.
activité qui reviendra tout au long de l’année. Dans cette
situation de recherche, les enfants doivent souvent essayer Mélanie, Sébastien et Cécile font le même « Compte est bon ».
Un seul enfant peut encore réussir. Lequel ?
68 73 190 160
Activités Séquence 11 2 5 9 10 1 2 4 9 3 4 7 50 3 6 7 10
Je deviens performant
Calculs proposés oralement A Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?
Activités complémentaires
Le Mémotable
Ce jeu favorise la mémorisation des tables de multiplica-
tion. On peut préparer le matériel nécessaire à partir des
planches pp. 202-203, où figure aussi la règle du jeu. Il est
préférable d’introduire cette activité après la révision de
l’ensemble des tables, par exemple après la sq 21.
Le carré magique
Dans un carré magique, quand on additionne les nombres
d’une ligne, d’une colonne ou d’une diagonale, on obtient la
même somme. Recopie chaque carré magique et complète-le.
D Même activité.
La somme est égale à 21.
7 11
8
a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? .......... 9
72563526_014_057_rouge.indd 29 16/12/2016 17:14
b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........
c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........
12
13 Numération décimale : 430 = 43 × 10 ; 2 700 = 27 × 100 ; etc.
5 Je deviens performant Je découvre
3 Pour chaque nombre, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
D Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
247 = (2 × 100) + (4 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
294 mm … 3 dm 85 dm … 850 mm 630 mm … 6 dm 3 cm
247 = (24 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm 40 cm … 390 mm
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 Dizaines, centaines, milliers : un matériel de numération
Je découvre 460 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est ..................... 6 Pour chaque mesure de longueur, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
351 mm = 3 dm 5 cm 1 mm 730 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 2 c’est ..................... 1 1 3 c’est ..................... 408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 4 Dizaines,
5 3
milliers : un matériel9de numération c’est
c’est .....................
centaines, .....................
(suite) 624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Je découvre 1
5 Imagine la collection réorganisée, dessine-la et écris la multiplication. 8 Pour chaque nombre, écris les trois égalités, comme dans l’exemple.
3
Les activités 4 et 5 de la sq 6, sur le cahier d’activités. Les activités 3, 6, 8 et 10 des sq 12-13, sur le cahier.
9 Je deviens performant
81
72563524_001-024.indd 3 19/12/2016 12:32
Objectifs
Je découvre
Une bonne connaissance de la numération ne peut se Il y a 43 dizaines. Moi, je n’e n vois que 3 !
438 = (4 x 100) + (3 x 10) + 8
limiter à la décomposition d’un nombre tel que 438 en
4 centaines, 3 dizaines et 8 unités. Il est fondamental de
pouvoir comprendre que c’est également 43 dizaines et
8 unités. De même, 3 649 par exemple, c’est bien sûr
3 milliers, 6 centaines, etc. Mais c’est aussi 36 centaines
et 49 unités ainsi que 364 dizaines et 9 unités. De telles
connaissances permettent en effet de relier le contexte
de la numération, celui de la multiplication par 10 et par Mathieu a compris ce que veut dire M. Cubus. Et toi ? Quelle égalité Mathieu écrirait-il ?
• Avec le matériel de M. Cubus par exemple, pour un 7 Vérifie que M. Cubus a 2 451 cubes unités. Qui a raison ?
nombre donné, il est facile d’adopter les différents points Imagine les groupements auxquels pensent M. Cubus et Mathieu. Écris les égalités correspondantes.
de vue sur les divers groupements : dans 438 cubes, on 2 451 = (2 x 1 000) + (4 x 100) + (5 x 10) + 1
« nombre ». Et, parmi ceux qui réussissent ainsi, beaucoup 50 × 6 8 × 25 28 × 100 208 × 10
32
9 Vérifie que la ligne brisée de M. Millimètre mesure 3 292 mm. Qui a raison ?
1re phase : Décomposer des nombres à 3 chiffres
Imagine les groupements auxquels pensent M. Millimètre et Mathieu. On part du manuel et du désaccord entre M. Cubus et Mathilde.
Il est bon de reprendre au tableau le dessin de la collection de
438 cubes selon la règle utilisée dans les activités 4 et 5 de la sq 6
(les schémas des plaques ne laissent pas voir les barres-dizaines),
car cela amènera à poser le problème de façon radicale : on ne
voit que 3 barres-dizaines (contrairement à l’illustration du manuel
où toutes les barres dizaines restent visibles).
438 cubes-unités, c’est bien 4 plaques centaines, 3 barres-dizaines
et 8 cubes-unités. D’où l’égalité écrite par Mathilde. Or on ne
voit que 3 barres-dizaines, pourquoi M. Cubus affirme-t-il qu’il
y en a 43 ? La discussion conduira finalement à s’intéresser à
ce qu’imagine Mathieu : outre les 3 barres-dizaines qu’on voit
3 292 mm = 3 m 2 dm 9 cm 2 mm.
bien parce qu’elles sont isolées, il y a 10 barres-dizaines dans la
On peut aussi écrire
qu’il y a 329 cm.
Écris l’égalité.
première plaque (un enfant vient les représenter sur le schéma de
Oui, mais on peut aussi écrire :
3 292 mm = 32 dm 9 cm 2 mm. cette plaque réalisé au tableau, par exemple par des gestes faits
10 Cahier d’activités page 3
avec l’index), encore 10 barres-dizaines dans la deuxième plaque,
etc. Il y a donc en tout 43 barres-dizaines, 40 dans les 4 plaques
4 800, c’est 4 groupes de 1 000 et 8 groupes de 100, c’est 4 milliers et 8 centaines.
4 800, c’est aussi 48 groupes de 100 ou 48 centaines 4 800 = 48 × 100
centaines et 3 qu’on voyait dès le début. On écrit finalement
4 800, c’est aussi 480 groupes de 10 ou 480 dizaines 4 800 = 480 × 10
l’égalité correspondant à ce raisonnement, 438 = (43 × 10) + 8,
sous celle qu’on a écrit initialement.
Problèmes
Dans l’activité 2, les élèves sont invités à imaginer le dialogue
13 1. Un supermarché reçoit 3. Si on range 285 œufs
57 cartons de 10 assiettes. dans des boites de 10 œufs… entre M. Cubus, Mathilde et Mathieu et à écrire les deux égali-
Combien y a-t-il d’assiettes en tout ? Combien de boites peut-on remplir ?
2. Une postière a reçu 3 700 timbres 4. Un fleuriste a commandé
tés. On reprend la même démarche que dans l’activité 1 (usage
en feuilles de 100 timbres.
Combien de feuilles de 100 timbres
24 lots de 100 tulipes.
Combien de tulipes a-t-il commandées ?
du schéma au tableau pour poser le problème avec sa force
a-t-elle reçues ?
maximum).
33
Suite page 87 ☛
72563526_014_057_rouge.indd 33 16/12/2016 17:14
83
à 100 et à 1 000
Multiple de 100 ou non ?
2. Table de multiplication par 6 (idem sq 12).
Je découvre
……….
76 + ………. = 100 47 100
Dans la sq 14, on revoit les compléments à 100 et à 1 000. 76 plus combien égale 100 ? 47 pour aller à 100 ?
Ces calculs sont importants pour structurer ces premiers Avec trente, Avec soixante,
ça ferait cent-six. ça ferait cent-sept.
nombres. Ils aideront aussi les enfants à utiliser les repères C’est moins de trente, C’est moins de soixante,
c’est cinquante… trois !
c’est vingt… quatre !
100, 200, 300, etc., 1 000, 2 000, 3 000, etc. pour calcu- 53
24 = 100 ……….
76 + ………. 47 100
ler des soustractions « en avançant », comme 208 – 174
(« de 174, 26 pour aller à 200 et encore 8, c’est 34 ») ou 2 Mathilde et Mathieu cherchent les compléments à 1 000.
Rappelons aussi que, dans l’approche des décimaux, il est c’est trois-cent… trente ! c’est six-cent… quarante !
640
très important que les élèves sachent trouver rapidement 330 = 1 000
670 + ………. 360
……….
1 000
un complément à 100. Quand, par exemple à partir des 3 Présente tes calculs comme Mathilde. Présente tes calculs comme Mathieu.
... ...
séquences 95-96, on leur demandera quel est, de ces deux 60 + ...... = 100 930 + ...... = 1 000 30 100 260 1 000
... ...
nombres : 8,86 et 9,16, celui qui est le plus proche de 9, 86 + ...... = 100 38 + ...... = 100 55
...
100 66
...
100
c’est 30) et sur les unités (celui de 4, c’est 6). La stratégie 2 500 2 600 2 700 2 730 3 000 10 × 215 273 × 10 100 × 27
enseignée consiste à anticiper qu’avec 30, la somme des B Cahier d’activités page 4
Je découvre
A B
E
Activité 3 sur le livre A
C D
G
F
L H
M K
J
a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........
..........
f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........
pour apprendre à chercher 2. Additions du type 532 + 40, 187 + 50, etc.
(voir p. 11).
Frédéric
1 13 345
+345 –1 1 3
458 232
Jasmina Jasmina
a 458 boites Jasmina a 232 boites
d’allumettes