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Numéro d’ordre : EPS ……..

/2020

Filière Universitaire en Education :

Licence Professionnelle en Education Physique et Sportive

Projet de fin d’études

Intitulé : L’évaluation diagnostique et l’erreur au


service des progrès des élèves en EPS

Présenté par les étudiantes :


Gamoussi Dounia
Abouabderrahmane Fatimazahra

Le **/**/****

Jury :

Prénom & Nom Organisme d’appartenance Qualité

Professeur EL Mostafa Institut des Sciences du Sport - Settat Encadrant


RAJAALLAH

************* ****************** Co-encadrant

*************** ******************** Examinateur

************** ****************** Examinateur

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DEDICACE

A nos parents...
A nos frères.
A notre petite famille, notre grande famille.
A tous ceux et celles qui nous aiment...
A tous ceux qui de près ou de loin ont collaboré à la réalisation de ce travail.

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REMERCIEMENTS

Avant tout nous remercions ALLAH de nous avoir appris de ce que nous ne connaissons pas.

Ce travail a été réalisé au sein de lycée IBN ALKHATIB à Settat. Dans le cadre du projet de
Fin d'Etude, sous l'encadrement de notre enseignant Mr EL Mostafa RAJAALLAH dont les
conseils et les passionnantes discussions et pour le temps qu'il a consacré à ce travail, il a nous
apporté un soutien, une disponibilité, une écoute, une confiance et des conseils précieux et
avisés à la hauteur de ses compétences et de ses réelles qualités humaines.

Nous voudrons également exprimer nos profonds remerciements à Mr Nourdine LIMANE, et


le directeur de lycée IBN ALKHATIB, pour nous avoir accueillis en tant que stagiaires. Et
pour toutes les informations et l'aide qu'il nous a donné afin de réaliser ce projet.

Par ailleurs, nous exprimons nos sincères remerciements à tous les enseignants de la filière
d'éducation physique et sportive.

Enfin, nous remercions toute personne ayant contribuée de près ou de loin à la réalisation de
ce travail.

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Résumé

Le sujet de notre étude porte sur l'évaluation diagnostique et le statut de l'erreur étant
donné que cette thématique n'est pas très claire pour nous et c'est donc l'occasion pour bien
approfondir nos connaissances. Nos recherches faites sur les deux notions qui nous ont permis
de mieux comprendre cette pratique encore inhabituelle dans l'enseignement d'éducation
physique et sportive. Ce travail a pour objectif de mettre le doigt sur l'importance et l'impact
de l'évaluation diagnostique et le statut de l'erreur sur le développement des niveaux et les
capacités des élèves.

Limiter le champ de recherche nous a permis de recueillir des informations précises et


plus fiables, ce qui augmentera bien évidemment la crédibilité de l'étude à l'aide des grilles
d'observation et d'évaluation qui contiennent plusieurs critères tout en basant sur un barème
rectifié par les orientations pédagogiques. Les informations collectées d’après les
enseignants d’EPS ont pour utilité d’étudier les conditions de travail dans certains
établissements d’enseignement marocains, qui créent par conséquent des difficultés au niveau
de la matière en général et plus particulièrement en évaluation diagnostique et les pédagogies
mises en œuvre dans les différentes activités.

En effet, l'atteinte des finalités prescrites dans les textes officiels dépend de l'utilisation
des méthodes d’enseignement (pédagogie différenciée)et des situations bien préparées ainsi
d'une disponibilité des conditions favorables dans les classes, les enseignants d'éducation
physique et sportive ont des contraintes pour diagnostiquer un effectif pléthorique et collecter
des fiches d'observation au cours de l'évaluation avec une multitude de critères à constater,
sans oublier la nécessité de mettre en place des remédiations et des régulations afin d'éviter
les conflits cognitifs des élèves et finalement la difficulté d'expliquer et corriger les erreurs
des différents niveaux de classe.

Mots clés : l’erreur, l’évaluation diagnostique, remédiation, régulation, grille, pédagogie


différenciée et effectif pléthorique.

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Abstract :

The topic of our study is the diagnostic assessment and the error status, given that this
theme is not very clear to us, therefore it is an opportunity to expand our knowledges. Our
research on the two concepts has allowed us to better understand this still unusual practice in
physical education and sport teaching.The objective of this work is to put our finger on the
importance and impact of the diagnostic evaluation and of the error status on the development
of the levels and the abilities of the students.

Limiting the field of research has allowed us to collect more precise and reliable
information, which will obviously increase the credibility of the study with the help of
observation and evaluation grids that contain several criteria while being based on a scale
rectified by the pedagogical orientations. The information collected from the PES teachers
useful for studying the working conditions in some Moroccan educational establishments,
which consequently create difficulties at the level of the subject in general and more
particularly in diagnostic assessment and the pedagogies implemented in the various
activities.

Indeed, the achievement of the aims prescribed in the official texts depends on the use of
teaching methods (differentiated pedagogy) and well-prepared situations and the availability
of appropriate conditions in the classrooms, Physical education and sports teachers have
difficulties in diagnosing a plethora of pupils and collecting observation sheets during the
evaluation with a multitude of criteria to be noted, not forgetting the need to put in place
remedial measures and regulations to avoid cognitive conflicts among pupils and finally the
difficulty of explaining and correcting errors at different levels of the class.

Key words: error, diagnostic evaluation, remediation, regulation, grid, differentiated


pedagogy and overcrowding.

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: résumé des types des évaluations ........................................................................................ 20


Tableau 2 : taux de réponse aux questionnaires de l'erreur selon chaque classe. .................................. 69
Tableau 3 : le progrès des élèves par rapport l'état initial. .................................................................... 79
Tableau 4: présentations de l'établissement lycée Ibn Alkhatib ............................................................ 90
Tableau 5: les installations et le matériel qui existent au lycée ............................................................. 91

LISTE DES FIGURES :

Figure 1 : les concernés par l'évaluation ............................................................................................... 23


Figure 2 : les conséquences de l'évaluation diagnostique ..................................................................... 33
Figure 3: classement des enseignants par sexe ...................................................................................... 56
Figure 4: taux de réponse au questionnaire de l'évaluation diagnostique.............................................. 57
Figure 5 : les étapes d'un questionnaire. ................................................................................................ 58
Figure 6: diagramme pour ceux qui affirment que le diagnostic a une importance et ceux qui disent le
contraire ................................................................................................................................................. 60
Figure 7 : diagramme de l'effectif des enseignants qui trouvent des problèmes pendant le diagnostic
selon les catégories ................................................................................................................................ 66
Figure 8: diagramme pour les résultats de sondage par rapport les solutions proposées. ..................... 67
Figure 9: diagramme qui montre les sources des représentations des élèves par rapport l'erreur. ........ 71
Figure 10: diagramme montre de nombre des élèves qu'ils sont peurs d'effectuer l'erreur et ceux qu'ils
ignorent ça. ............................................................................................................................................ 72

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TABLE DES MATIERES

✓ DEDICACE......................................................................................................................... 3
✓ REMERCIEMENTS .......................................................................................................... 4
✓ Résumé ................................................................................................................................ 5
✓ LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................. 7
✓ LISTE DES FIGURES : .................................................................................................... 7
✓ TABLE DES MATIERES ................................................................................................. 8
✓ INTRODUCTION : .......................................................................................................... 11
✓ Chapitre I : l’évaluation diagnostique ............................................................................ 13
.1. L’évaluation ............................................................................................................... 14
.1.1. Qu’est ce qu’une évaluation ? ................................................................................ 14
.1.2. Les fonctions de l’évaluation : ............................................................................... 15
.1.3. Les différents types de l’évaluation : ..................................................................... 17
.1.3.1. L'évaluation diagnostique ............................................................................... 17
.1.3.2. L’évaluation formative : ................................................................................. 17
.1.3.3. L’évaluation sommative : ............................................................................... 18
.1.4. Le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage ........................................................... 21
.1.4.1. - Remédiation et régulation ............................................................................ 22
.1.4.1.1. Définitions :................................................................................................ 22
.2. Lévaluation diagnostique :......................................................................................... 24
.2.1. L’histoire de l’évaluation diagnostique.................................................................. 24
.2.2. Les caractéristiques d’une évaluation diagnostique :............................................. 26
.2.3. Les objectifs de l’évaluation diagnostique :........................................................... 26
.2.4. Les avantages de l’évaluation diagnostique :......................................................... 27
.2.5. Construire une évaluation diagnostique ................................................................. 28
.2.5.1. .Utiliser une évaluation diagnostique ............................................................. 28
.2.5.2. Pourquoi une analyse des résultats ? .............................................................. 29
.2.5.3. La grille d’observation.................................................................................... 29

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✓ Chapitre II : l’erreur et l’apprentissage ........................................................................ 34
.1. Qu’est ce qu’une erreur ?........................................................................................... 35
.2. Erreur, faute et échec : ............................................................................................... 36
.3. Statut de l’erreur en fonction des théories de l’apprentissage ................................... 38
.4. Evolution du statut de l’erreur : ................................................................................. 41
.5. Statut de l’erreur de nos jours : .................................................................................. 42
.6. La typologie des erreurs : .......................................................................................... 42
.6.1. Remédiations en fonction de la perception de l’apprentissage .............................. 43
.6.1.1. Remédiations en fonction du type d’erreur : .................................................. 45
.6.1.2. Les apprenants et leur relation à l’erreur ........................................................ 46
.6.1.3. Analyser les erreurs pour apprendre : ............................................................. 47
.7. Les avantages de l’erreur : ......................................................................................... 47
.8. Que faire face aux élèves en difficulté en EPS ? ....................................................... 50
.8.1. Que faire face aux élèves en difficulté face à une classe de tâches ? .................... 50
.9. La relation entre l’erreur et l’évaluation diagnostique .............................................. 53
✓ CHAPITRE III :ETUDE DES CAS : COURSE DE VITESSE ET LE
VOLLEYBALL ................................................................................................................ 55
.1. Méthodologie et Résultats ......................................................................................... 56
.1.1. Partie 1 : l’évaluation diagnostique........................................................................ 56
.1.1.1. Participants à l’étude : .................................................................................... 56
.1.1.2. Méthode suivie pour collecter les données : ................................................... 57
.1.1.3. Méthode d’analyse :........................................................................................ 59
.1.1.4. Présentation et interprétation des résultats ..................................................... 60
.2. Partie 2 : l’erreur ........................................................................................................ 69
.2.1. Participants à l’étude : ............................................................................................ 69
.2.1.1. Description d'échantillon : .............................................................................. 69
.2.2. Méthode d'analyse :................................................................................................ 69
.2.3. Présentation et interprétation des résultats ............................................................. 70
.3. Le cadre pratique ....................................................................................................... 74
.3.1. Description de l’établissement : ............................................................................. 74
.3.1.1. S.W.O.T : ........................................................................................................ 74
.3.2. Les cycles d’apprentissage : ................................................................................... 75

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.3.2.1. 1er cycle : la course de vitesse......................................................................... 76
.3.2.2. 2éme cycle : le volley Ball ............................................................................. 77
.3.3. Application des solutions : ..................................................................................... 78
✓ CONCLUSION : .............................................................................................................. 80
✓ Références bibliographiques : ......................................................................................... 82
✓ Références webographiques : .......................................................................................... 83
✓ ANNEXE : ......................................................................................................................... 84

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

INTRODUCTION :

Du 3 Février 2020 au 27 Mars 2020, on a effectué un stage au sein de l’établissement


« Lycée Ibn Alkhatib » qui se situe à Settat “quartier sidi abdelkarim rue Ibn Sina Hay Pam“ ,
il nous a permet de vivre la réalité du monde professionnel pour nous préparer à la vie active
et de le confronter aux réalités liées au métier d’enseignant. Le métier de professeur
d’éducation physique et sportive est un métier-passion qui nous intéresse au niveau des
relations de professeur- élève, du milieu éducatif et de la transmission des connaissances à
une nouvelle génération.

Durant notre carrière éducative (collège/lycée) on a constaté l’absence de deux


concepts (l’évaluation diagnostique et le statut de l’erreur) que nous avons découvert dés
le début de notre formation à l’Institut des Sciences du Sport et de là, nous avons été inspirés
par nos thématique, alors au cours de ce stage on a cerné ces deux notions pertinentes pour
les analyser et les identifier durant 2 cycles d’apprentissage, l’un pour un sport individuel
(la course de vitesse) et l’autre concerné pour un sport collectif (volley-ball).

L’éducation physique et sportive contribue par la pratique des activités physiques et


sportives au développement des capacités chez l’élève, ainsi l’acquisition des habiletés
motrices et des connaissances pour but de construire des valeurs relatives à la santé et la
qualité de vie et de lui permettre d’agir dans l’environnement.

Dans l’enseignement de l’EPS, l’utilisation des différentes notions peut être utile pour
bien élaborer les séquences d’enseignement, afin d’avoir des cours plus pertinents, pour
rendre la participation et la réussite active d’une façon globale chez tous les élèves. La
structuration d’un projet prévisionnel est basée sur les données recueillies par l’évaluation
diagnostique qui se définie comme un contrôle au début de chaque cycle qui vise donc à
établir les pré requis et l’état des connaissances d’un élève afin de déterminer s’il sera capable
de suivre le programme d’apprentissage prévu par le professeur, et par conséquence un autre
concept qui nous oriente vers le statut de l’erreur qui apparait durant chaque cycle au début et
au moment de l’apprentissage, il est considéré comme un trouble dans l’apprentissage mais
peut être aussi une trace de l’activité cognitive de l’élève de la manière dont il a réfléchi et
pensé.

L’idée même du diagnostic n’est pas neuve, ce concept est attribué avant tout à Bloom,
Hastings et Madaus(1971) pour sa diffusion. L’évaluation diagnostique, au départ, avait pour
ambition d’effectuer la distinction entre « formatif » et « sommatif » en désignant l’évaluation
qui vise à préparer une nouvelle action. Les années ultérieures ont vu cette notion sous forme
de deux directions distinguées par Hadji(1989) : l’une comme « objet » pour but d’une

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

régulation à visée formative, et l’autre comme « forme » qui vise l’orientation, au fil du
temps, son importance a commencé à se répandre dans le monde de l'éducation.

La même chose pour l'erreur, qui est connue sous le nom de deux approches, le premier
modèle transmissif ou béhavioriste la considère comme une conception négative donnant lieu
à une sanction alors que le deuxième modèle constructiviste admire l’erreur comme un
obstacle à franchir pour comprendre mieux le processus d’apprentissage et comme témoins
pour rassembler les besoins et les difficultés des élèves.

Il nous semble important de mettre ici en évidence que le diagnostic sert à un balisage
pour le professeur dans l’élaboration du projet pédagogique sur lequel il se base et qui répond
aux exigences des élèves à l’aide d’une accumulation leurs lacunes et leurs besoins et ça qui
sert directement à une adaptation du contenu au niveau des élèves et d’autre part l’erreur
permet d’instaurer un climat de confiance dans lequel elle n’est plus stigmatisée mais devient
un matériau collectif pour la construction des savoirs. Malgré tout ces points positifs et qu’on
ne peut pas dispenser d’eux il existe des enseignants qui négligent ces deux aspects
intentionnellement par contre il a ceux qui s’intéressent à injecter ces concepts durant leurs
cycles d’apprentissage mais qu’est-ce qui les dissuade de le faire c’est l’existence de
plusieurs facteurs (l’absence des élèves après les vacances, les installations, temps demandé à
l’évaluation, l’effectif des élèves, disponibilité de matériels, les consignes et les critères mise
an œuvre…)

Dans notre rapport on va mettre le point sur le degré de la gravité, l’influence et


l’importance de cette lacune sur le développement des niveaux des élèves, sans oublier la
mise en œuvre des solutions afin de lutter contre ce phénomène. Tout en prenant l’exemple
des trois classes du tronc commun au lycée IBN ELKHATIB. Selon une recherche sur le
cadre théorique et le cadre pratique, tout d’abord on répondra successivement aux questions
suivantes (qu’est ce qu’une évaluation ? quel but poursuit-on en évaluant ? pour qui évalue
t’on ?pour faire quoi ?quoi évaluer ?) et en touchant l’aspect historique de l’évaluation
diagnostique et de l’erreur pour citer ensuite les types de ce dernier et finalement on va
proposer quelques astuces pour chasser ce problème.

Ce travail est subdivisé en 6 chapitres, alors que le premier volet comporte 4 chapitres et
présente l’étude bibliographique et des définitions des concepts et notions principales tout en
montant la relation entre eux et le deuxième volet est sous forme d’une étude pratique
structurée en 2 chapitres, le premier concerne les résultats de sondage et des réponses des
enseignants et des élèves sur les questionnaires puis le deuxième est constaté à la présentation
des interprétations et solutions en fonction des données recueillis, et on termine par une
conclusion qui résume notre travail construit.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Chapitre I : l’évaluation diagnostique

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.1. L’évaluation
Résumé

Pour ne pas tomber dans l’écart et l’invalidité des mots clés de notre thématique, on a
choisir de débuter la première phase par des définitions complètes et générales de l’évaluation
pour vous approcher de la réalité ainsi pour que vous arrivez de nous suivre et comprendre.

.1.1. Qu’est ce qu’une évaluation ?


Définition

L'évaluation concerne un jugement de valeur, une opinion, un point de vue personnel sur
un message, un phénomène de méthodes, une situation. C'est pour cette raison que les
enseignants devraient poser aux élèves des questions objectives pour que ces derniers
répondent de cette manière afin de ne pas mettre cette évaluation en difficultés. Pour bien
conduire leur travail d'apprentissage, les élèves ont besoin de savoir ce qu'ils ont acquis. Pour
les élèves, une évaluation de situation joue un rôle effectif de renforcement tout autant que de
correction. Pour les enseignants, c'est l'évaluation qui est un moyen de savoir si leurs
démarches pédagogiques ont été structurées ou non et pour quelques élèves, un appui
individualisé reste encore nécessaire. Si une question est mal posée, les élèves à leur tour
répondront de cette manière et l'évaluation des enseignants sera en difficulté.

Selon G. DE LANDSHEERE (1979) : « évaluation, c'est une estimation par une note d'une
modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou un produit. Plus spécialement,
l'évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à
déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les élèves ». Le mot
«évaluer» est apparu au XIVème siècle dans le petit Robert, il tirait son origine « d’avaluer »
(1283), de l’ancien français valué, valeur, prix. En 1366, il s’agit « d’ésvaluer » qui veut
dire « déterminer la valeur, le prix de quelque chose ». Évaluer venait du latin « Valère » qui
signifie : être fort, valoir.

En 1985, le terme « évaluation » remplace le terme « appréciation scolaire » puis on trouve la


création de la direction de l’Évaluation et de la prospective en 1990 qui fait des analyses

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

statistiques des évaluations et le 6 décembre 1990, les livrets d’évaluation et les livrets de
compétences deviennent obligatoires.

D’après les documents qu’on a consultés, nous avons conclu que l’évaluation c’est une partie
intégrante et obligatoire de l’action pédagogique, qui sert à mesurer l’efficience des pratiques
d’enseignement et des acquis d’un élève d’après des critères déterminés pour but d’obtenir un
jugement, une idée sur un comportement, une attitude ou un résultat d’une action, permettant
une prise de décision. Dans le domaine de l’évaluation des élèves, nous distinguons plusieurs
fonctions.

« On peut entendre par fonction, le rôle caractéristique d’un élément ou d’un objet dans
l’ensemble où il est intégré. » M, BELAIR. « L’évaluation dans l’école, Nouvelles pratiques
», Paris, ESF, 1999, p.57

.1.2. Les fonctions de l’évaluation :


Ces fonctions sont repérées à partir des objets possibles de l’évaluation scolaire désignés par
G De Landsheere.

a- L’inventaire :

Cette fonction permet de faire un bilan par l’utilisation des tests de rendement, permet de
mesurer les apprentissages réalisés et de faire une liste des connaissances acquises. Il permet
de vérifier si l’apprenant maîtrise bien les compétences nécessaires et les capacités adéquates
aux objectifs d’enseignement.

b- Le diagnostic :

Cet objet permet de situer l’élève dans son développement d’apprentissage et à diagnostiquer
ses lacunes et ses difficultés par rapport aux savoirs et savoir-faire qui devraient être acquis.
Cette fonction permet de déceler les faiblesses et de les expliquer. Elle permet de situer
l’élève par rapport à son niveau actuel, à ses besoins ou ses intérêts, et de vérifier ses pré-
requis pour découvrir ses difficultés et y remédier.

c- Le pronostic :

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Cette fonction permet de guider l’élève, de l’orienter dans ses choix scolaires. Elle le situe à
l’occasion d’un bilan, permet aussi de comprendre sa situation et de l’orienter.

« Ainsi, se distinguent trois objectifs qui entraîneront chacun la mise en œuvre d’une stratégie
particulière.

Si l’objectif dominant est de certifier (faire le point sur les acquis et octroyer
éventuellement un diplôme), l’observation portera sur les comportements globaux,
socialement significatifs.

Si l’objectif est de réguler (guider constamment le processus d’apprentissages),


l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations portant sur les stratégies d’approche des
problèmes et sur les difficultés rencontrées. Si l’objectif est d’orienter (choisir les voies et
modalités d’étude les plus appropriées), l’évaluation portera principalement sur les aptitudes,
les intérêts et les capacités et compétences considérées comme de pré-requis pour de futures
acquisitions.»

En résumé, ces trois fonctions permettent d’orienter, de réguler et de certifier. L’acte


d’évaluation dépend de sa place par rapport à l’action de formation ou d’enseignement.

→ D’une autre façon il existe aussi :

a-Fonction d’orientation

Avant de créer une formation, il est essentiel de savoir à quel type d'étudiants elle s'adresse.
Votre objectif est de connaître leurs forces, faiblesses, connaissances et capacités avant qu'ils
ne la commencent. Vous pourrez alors créer votre formation en fonction des données
recueillies.

b-Fonction de régulation des apprentissages

L'évaluation formative est utilisée lors de la première tentative de formation. Son objectif est
de surveiller l'apprentissage des étudiants et d'obtenir du feedback afin d'identifier les lacunes
de l'enseignement. Ce feedback permet ainsi de savoir sur quoi se focaliser pour continuer la
formation.

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c-Fonction de validation des acquisitions

vise à évaluer si les connaissances les plus importantes ont bien été acquises à la fin de la
formation. Elle permet aussi d'évaluer beaucoup plus que cela, puisqu'elle permet de mesurer
l'efficacité de l'apprentissage, les réactions des étudiants au sujet de la formation et les
bénéfices à long terme (ces derniers peuvent se déterminer en faisant un suivi des étudiants
ayant participé à votre formation ou à votre test). Il vous est ainsi possible de voir la manière
dont ils ont utilisé leurs compétences et leurs connaissances.

.1.3. Les différents types de l’évaluation :

.1.3.1. L'évaluation diagnostique


Elle intervient en début d'apprentissage, est censée proposer des repères pédagogiques,
didactiques et méthodologiques fondamentaux. Il ne s'agit pas d'une évaluation qui débouche
sur des remédiations et des régulations cognitives ou procédurales, mais d'une évaluation qui
offre une vision globale et claire sur la réalité de la classe (besoins des élèves, lacunes,
potentialités, ...) et qui oriente les choix didactiques initiaux (élaboration des projets
pédagogiques, définition des contenus, des démarches, ...).

.1.3.2. L’évaluation formative :


Cette notion a été proposée par Scriven3 (1967), son objectif est d’obtenir de l’information.
Elle intervient dans le cours d’un apprentissage et permet de situer la progression de
l’élève par rapport à un objectif donné. L’objectif de l’évaluation formative est d’obtenir une
double rétroaction :

- sur l’élève, pour lui indiquer les étapes qu’il a franchies et les difficultés qu’il
rencontre.

- Sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et
quels sont les obstacles auxquels il se heurte.

- Pour aider l’élève et le stimuler.

Elle revêt donc et doit revêtir un caractère essentiellement pédagogique. L’évaluation


formative prend en compte le travail fourni, le progrès, ce qui va, ce qui ne va pas. Elle

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

permet un dialogue continu entre l’évalué et l’évaluateur nécessitant pour ce dernier des
ajustements et une modification des attitudes d’évaluation ; elle a donc pour but de former
l’apprenant, elle constitue alors une véritable adaptation pédagogique dont le but est de gérer
et d’améliorer l’apprentissage.

Pour G, Scalon, l’évaluation formative est un processus d’évaluation continue. Les outils
destinés à l’évaluation formative doivent présenter un degré de précision plus élevé que les
examens terminaux. Les démarches instrumentées d’évaluation formative se présentent au
même titre que le matériel d’appoint utilisé pour apporter une aide individualisée aux élèves
en difficultés. G, SCALON. « L’évaluation formative des apprentissages », Presses de l’Université
de Laval ; Québec, 1988, p.236

B-S, Bloom cité par G, Meyer, nous informe que le rôle de l’évaluation formative est de
soutenir le cours, car cette dernière permet à l’élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes
peu après leur apparition et avant que ne s’engage un processus cumulatif. Elle permet à
l’enseignant et à l’apprenant de savoir si les objectifs visés sont atteints. Cette évaluation ne
juge pas et ne classe pas l’élève. Elle compare sa performance à un seuil de réussite fixé à
l’avance. Elle se réalise à la fin de chaque unité d’apprentissage. B-S, BLOOM. «
Caractéristiques individuelles et apprentissage scolaire, Bruxelles-Labor, Paris-Nathan, 1979, cité
par G, MEYER. « Évaluer, pourquoi ? Comment ? », Paris, Hachette, 2007, p.25

.1.3.3. L’évaluation sommative :


D’après M, Scriven, l’évaluation sommative permet de classer les élèves entre eux et de
communiquer les résultats de ces derniers aux parents par un bulletin scolaire, ou par
attribution d’un certificat ou d’un diplôme. M, SCRIVEN. « The methodology of evaluation, in
perspectives of curriculum evaluation », (A.E.R.A.Monograph series on curriculum evaluation n°
01), Chicago: Roland MCNDHY, 1967.

Elle intervient à la fin d’un projet, d’une séquence d’apprentissage, à la fin


d’un trimestre et à la fin de l’année, elle porte sur les résultats, elle est cumulative,
elle a pour but d’établir un bilan et se traduit généralement par une note. C’est une
pratique de contrôle qui s’appuie sur la mesure. Elle ne s’intéresse qu’aux résultats.
Elle a de même une fonction sélective puisqu’elle permet d’attribuer des

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

diplômes, elle est alors certificative.

Elle permet de faire un inventaire des compétences acquises, ou un bilan


après une ou plusieurs séquences ou après un cycle de formation, elle s’effectue à
un moment déterminé, elle permet de vérifier dans quelle mesure les objectifs fixés
ont été atteints en testant les savoirs acquis au cours d’une période d’apprentissage,
et se situe au terme d’un processus. Son but est de classer, de certifier et d’évaluer
un progrès pour vérifier l’efficacité du cours. Elle est caractérisée par le jugement
porté su ce qui a été maîtrisé par les élèves.

EVALUATION EVALUATION EVALUAITON


DIAGNOSTIQUE FORMATIVE SOMMATIVE

L’évaluation des acquis


des élèves fournit un état
des lieux. Que savent-ils L’évaluation dite formative
déjà ? Sur quelles apporte de l’information sur
compétences peut-on les acquis en construction.
Fonction : compter ? Les acquis Elle permet de situer la
Dresser un bilan des
(Pourquoi préalables nécessaires progression de l’élève par
connaissances et des
?) sont-ils bien en place ? rapport à un objectif donné.
A qui font-ils défaut ? compétences d’un élève.
Remédiation
Quelles représentations
impropres, quelles erreurs
classique, quelles pratiques
inappropriées?
L’enseignant peut ainsi
connaître pour chaque
élève ses points forts et
faibles.

Au début d’une année, d’un Effectuée au cours des A la fin d’un apprentissage
Moment (quand chapitre ou d’un cours apprentissages, les
?) enseignants la pratiquent
très naturellement.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Moyen L’évaluation diAgnostique Des occasions de production Attribution d’une note par
(comment ?) n’est pas difficile à individuelle ou collective rapport à des critères
pratiquer, mais elle n’a de librement choisie seront
sens que par l’usage fait ménagées afin de permettre
des résultats du diagnostic l’expression de compétences
pour adapter diverses. On juge par
l’enseignement aux élèves rapport à un objectif ,on
tels qu’ils sont. apprécie un progrès réalisé.
Un exercice nouveau

Ainsi l’évaluation
Rôle de diagnostique fournit aux L’observation des élèves, Concepteur ou responsable
l’enseignant enseignants des repères leur suivi au quotidien du choix du contrôle.
pédagogiques pour l’amène à réguler les Correcteur
organiser les rythmes individuels et
apprentissages. Le collectifs, et à moduler les
diagnostic agit sur ses exigences du travail
choix de progression, sur personnel donné en classe
l’organisation interne de sa comme à la maison. Aide au
classe, sur les repérage des réussites et des
documents et exercices erreurs.
qu’il propose.
Pour apprendre, il doit
Rôle de l’élève Propose des représentations. essayer, s’engager, prendre L’évalué a :
des risques. Ses erreurs, Personnellement
analysées, traitées, préparé l’évaluation,
deviennent salutaires. Elles Apporté le matériel
ne sont pas « fautes » mais nécessaire,
Il saut que l’évaluation est
sources de progrès. La co- sommative.
évaluation et l’auto
évaluation seront
encouragées.

Mettre une note Ne présente pas d’intérêt. Non noté. Une note peut- Oui d’où l’importance de
? Relever le niveau être donnée à titre indicatif : bien réfléchir à l’évaluation
d’acquisition de chaque elle ne comptera pas dans la (voir tableau : comment ne
item moyenne. pas rater une évaluation
L’exercice peut être réalisé à sommative ?)
un ou plusieurs autres
moments fixés et
communiqués aux élèves et
il pourra être noté (c’est
alors une évaluation finale
ou
sommative).
Tableau 1: résumé des types des évaluations

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Autre types d’évaluation :


L’évaluation normative
Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d'un apprenant aux
performances des autres apprenants. Elle mesure un écart entre un résultat et une attente ou
une exigence. Cette norme est valable pour tous. Par exemple en course de vitesse
l’enseignant prends en compte les performances comme outils pour suivre la progression de
ses élèves.
L’évaluation critériée
Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on
détermine par la référence à des critères. Par exemple en course de vitesse pour évaluer les
élèves l’enseignant prends en considération 3 critères « le départ, le slalom et l’arrivée ».
L’auto-évaluation
Elle participe à l’autonomie et à l’émancipation de la pensée de l’apprenant qui est censé
piloter ses stratégies, revenir sur la réalisation de son activité, exercer un regard critique sur
ses productions

.1.4. Le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage


L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur
motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent. L’évaluation vise
divers buts.
• L'évaluation au service de l'apprentissage : l'évaluation éclaire les enseignants sur ce que les
élèves comprennent et leur permet de planifier et d'orienter l'enseignement tout en
fournissant une rétroaction utile aux élèves.
• L'évaluation en tant qu'apprentissage : l'évaluation permet aux élèves de prendre conscience
de leurs méthodes d'apprentissage et d'en profiter pour ajuster et faire progresser leurs
apprentissages en assumant une responsabilité accrue à son égard.
• L'évaluation de l'apprentissage : les renseignements recueillis à la suite de l'évaluation
permettent aux élèves, aux enseignants et aux parents, ainsi qu'à la communauté éducative au
sens large, d'être informés sur les résultats d'apprentissage atteints à un moment précis afin
de souligner les réussites, planifier les interventions et continuer à favoriser la réussite.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

-L'évaluation doit être planifiée en fonction de ses buts. L'évaluation au service de


l'apprentissage, l'évaluation en tant qu'apprentissage et l'évaluation de l'apprentissage ont
chacun un rôle à jouer dans le soutien et l'amélioration de l'apprentissage des élèves.
L'utilisation de ces trois types d'évaluation doit être équilibrée. La partie la plus importante de
l'évaluation est la façon dont on interprète et on utilise les renseignements recueillis pour le
but visé. L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Elle est intimement
liée aux programmes d'études et à l'enseignement. En même temps que les enseignants et les
élèves travaillent en vue d'atteindre les résultats d'apprentissage des programmes d'études,
l'évaluation joue un rôle essentiel en fournissant des renseignements utiles pour guider
l'enseignement, pour aider les élèves à atteindre les prochaines étapes et pour vérifier les
progrès et les réalisations. Pour l'évaluation en classe, les enseignants recourent à toutes sortes
de stratégies et d'outils différents, et ils les adaptent de façon à ce qu'ils répondent au but
prévu et aux besoins individuels des élèves.

.1.4.1. - Remédiation et régulation

.1.4.1.1. Définitions :
La remédiation :

C’est l’acte pédagogique qui doit permettre à l’enseignant d’apporter un remède, de


rectifier les procédures inadaptées, de réduire les écarts entre l'action et le résultat
attendu.
La régulation

Réguler, c'est pouvoir agir sur les processus qui sont à l'origine de l'erreur, sur
l'activité cognitive. Cette action consiste à s'interroger sur les procédures employées, à
vérifier si elles sont conformes (ou exactes) et appropriées à la situation.
L’autorégulation

Elle suppose que les élèves puissent réguler par eux-mêmes leur activité. Ils doivent
pouvoir se référer à des critères de réussite, critères de réalisation, d'évaluation. Dans
les pratiques de classe, il est plus légitime de parler d'autocorrection (souvent à l'aide
d'une grille de critères)

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

POUR QUI ?

pour les
parents

pour
pour l'élève
l'enseignant

pour pour l'équipe


l'institution pédagogique

Figure 1 : les concernés par l'évaluation

Quoi évaluer ?

Les compétences de l’enseignant et des


élèves:

Les connaissances, les Les capacités ou savoir


savoirs Les attitudes ou savoir être faire

Figure 2 : les principes sur lesquels se base l’enseignant pour évaluer

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.2. Lévaluation diagnostique :


Résumé :
A la lumière des précédents écrits théoriques sur les grands types d'évaluations, il
nous est clairement apparu que nous élaborions principalement des évaluations
sommatives et des évaluations formatives, alors que dans nos pratiques d'enseignement
nous avons choisi la notion de l’évaluation diagnostique.
Si il nous arrivait épisodiquement, lors d'activités rapides de début de séance, de poser
une ou deux questions et de poser des situations afin de tester les pré-requis des élèves en
prévision d'une future séquence d'enseignement, il était désormais clair que nos pratiques
pédagogiques n'incluaient pas d'évaluation diagnostique en tant que telle.
→Nous avons ainsi décidé de nous intéresser à cette évaluation diagnostique et de
comprendre en quoi elle pourrait être enrichissante dans nos pratiques pédagogiques,
notamment dans la conception de nos séquences d'enseignement.

.2.1. L’histoire de l’évaluation diagnostique


En éducation L’idée même du diagnostic n’est pas neuve.Il est bien plus récent et
principalement associé au terme « évaluation » depuis les années 1970 (Marcoux, Fagnant,
Loye & Ndinga, 2014 ; Mottier Lopez, 2015). En effet, bien que déjà utilisé dans les années
1920, comme nous le présenterons ci-dessous, ce concept d’évaluation diagnostique est
attribué avant tout à Bloom, Hastings et Madaus (1971) pour sa diffusion. L’évaluation
diagnostique, au départ, avait pour ambition d’effectuer la distinction entre « formatif » et
« sommatif » en désignant l’évaluation qui vise à préparer une nouvelle action. Dans ce cadre,
les années ultérieures ont vu cette notion prendre au moins deux directions se chevauchant,
résumées par Hadji (1989) :

→L’une comme « objet » dans une fonction de régulation à visée formative.

→L’autre comme « forme » dans une fonction pronostique à visée d’orientation.

En ajout, alors qu’à l’origine, dans le monde francophone, l’évaluation diagnostique se


pratiquait au cœur de la classe entre un enseignant et ses élèves (Bloom, 1979). Il en est de
même dans le monde anglo-saxon, où le profil diagnostique mettant en exergue les forces et

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

faiblesses d’un apprenant est reconnu depuis longtemps. Comme le soulignent Loye et
Lambert-Chan dans leur article, si « des évaluations diagnostiques se développent à l’interne,
à l’initiative d’enseignants dans leur classe ou de conseillers pédagogiques dans leur école »

Le besoin de tests diagnostiques, non encore complètement opérationnalisé, reste


d’actualité. Dès lors, nous conviendrons que l’évaluation diagnostique « sert à préciser un
état, une situation par l’identification de paramètres significa- tifs » (Legendre, 2005, p. 397)
permettant de faire ressortir les forces et les faiblesses d’un sujet ou d’un groupe de sujets
(Tatsuoka, 2009)

D’abord, l’évaluation diagnostique à grande échelle, qui est davantage de l’ordre du regard
« macro », est aujourd’hui au cœur des préoccupations de nombreux systèmes éducatifs
(Marcoux et al. 2014 ; Rupp, Templin & Henson, 2010).

I-2.Utilité pour l’élève et l’enseignant

L’évaluation diagnostique a des avantages non seulement pour l’enseignant


mais également pour l’élève. En ce qui concerne l’élève, elle lui permet de situer son
niveau de départ et ainsi de lui faire prendre conscience des progrès qu’il a accomplis
au cours de la séquence de cours mais également à la suite de la séquence. De plus, elle
lui permet d’identifier ses points forts et ses lacunes.
-Il s’agit ici d’une certaine motivation pour l’élève qui a envie de progresser et
d’éviter l’échec (Gogny, 2007). Evidemment pour apprendre, il va devoir prendre des
risques, faire des erreurs. Elle va aussi permettre à l’élève de réactiver ses savoirs, de
pratiquer une autoévaluation et va le mettre dans une dynamique positive de vécu de
classe. Elle va lui redonner confiance en lui pour les cours suivants car il va savoir
s’évaluer, se « situer » quant à ses acquis. L’enseignant peut alors dire à l’élève qu’il
n’est pas « nul en sprint » mais qu’il a des lacunes. L’évaluation diagnostique est ici un
outil qui permet de les cibler et qui va être un élément de motivation pour l’élève
éprouvant des difficultés. Quant aux élèves qui maîtriseraient l’ensemble des prérequis,
il est judicieux de prévoir des exercices de dépassement qu’ils pourraient réaliser avec
les connaissances acquises jusqu’à présent. En ce qui concerne l’enseignant,
l’évaluation va lui fournir des repères pédagogiques afin d’organiser au mieux ses

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

apprentissages. Le diagnostic, réalisé à la suite de l’évaluation, va agir sur ses


choix quant à l’organisation interne de sa classe, quant aux documents qu’il utilise et
également aux exercices qu’il propose aux élèves. L’enseignant saura sur quel(s)
point(s) il doit davantage insister en fonction des connaissances et des difficultés des
élèves. Il pourra adapter ses situations et fixer des objectifs en fonction de sa classe.
C’est une aide au pilotage de la classe (Borreani, 2006). Il peut également proposer à
l’élève en difficultés des outils de remédiation pour les compétences qu’il n’a pas
acquises ;

.2.2. Les caractéristiques d’une évaluation diagnostique :

1. Elle est courte.

2. Elle est décontextualisante, autant que possible.

3. Elle n'est pas notée.

4. Elle se fait individuellement ou en groupes.

.2.3. Les objectifs de l’évaluation diagnostique :


Selon Reynier (2011), l’évaluation diagnostique a pour objectif d’anticiper les
difficultés des élèves sur un thème d’apprentissage donné, et de permettre à ceux qui
présentent des lacunes de les réduire avant qu’elles ne deviennent des obstacles
infranchissables.
Avant d’évaluer, il faut savoir pour quelles raisons nous voulons évaluer, afin de décider
sur quoi portera l’évaluation et comment elle sera mise en œuvre.
-elle identifie les causes qui peuvent freiner les apprentissages.
-elle établie un constat des connaissances de l’apprenant.
-la construction autonome ou guidée d’un parcours d’apprentissage (fonction formative).

-Elle consiste à fournir aux enseignants, des indications précises sur les carences ou forces des
élèves relativement à leurs apprentissages.

-l’élève mobilisera ses ressources antérieures et à défaut, l’enseignant fait recours aux
remédiations nécessaires suivant le constat identifié.

Année universitaire : 2019/2020 Page 26


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

-elle fixera les objectifs pour le besoin du projet.

-planifier des activités décrochées pour compenser le manque faisant obstacle.

-elle vise uniquement le projet en cours, c’est le moyen le mieux indiqué pour gérer les
apprentissages et ainsi pratiquer la pédagogie différenciée.

-elle permet de cibler en premier lieu le contenu des activités qui viendront par la suite dans les
différentes séquences du projet.

.2.4. Les avantages de l’évaluation diagnostique :


L’évaluation diagnostique vise à faire le bilan des connaissances à un moment donné avant le
début d’un apprentissage. Elle permet de vérifier les pré-requis c’est-à-dire les acquisitions
antérieures de l’élève pour l’aider à apprendre la suite et aussi de :

◦ Repérer les forces et les faiblesses de chaque élève de manière individuelle.

◦Détecter les notions qui ne sont pas acquises pour certains élèves et permet de leur proposer
des fiches récapitulatives de théorie et des exercices à travailler chez eux.

◦ Connaître le niveau de ses élèves dès la période d’observation..

◦ Vérifier si les notions plus anciennes sont encore bien ancrées chez chaque élève.

◦ Se questionner quant à la pertinence de son cours. Il ne va pas revoir des notions en classe
qui sont acquises par quatre-vingt pourcents des élèves.

◦ Eviter l’effet pervers de la note, donc la stigmatisation des plus faibles.

◦ Responsabiliser l’élève en lui permettant de prendre conscience de ses forces, de ses


faiblesses et des points sur lesquels il doit se focaliser.

◦ Constituer également un outil indispensable pour maximaliser l’utilisation des aides mises à
la disposition des élèves (remédiation, étude, etc.).

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.2.5. Construire une évaluation diagnostique


Les situations du test doivent être simples, courtes et rigoureuses mais cibleront de
manière prioritaire les prérequis, les connaissances et les compétences indispensables pour le
contenu des activités qui viendront par la suite dans les différentes séquences du projet. Une
évaluation diagnostique ne doit pas être notée. Il ne s'agit pas d'émettre un jugement de
valeur, mais de faire un constat pour la construction du cours qui va suivre.

La première chose, l’enseignant doit élaborer une grille d’observation avec l’objectif
souhaité afin de collecter les critères et les performances que ce soit individuellement ou
collectivement sans oublier de poser des questions aux élèves pour avoir une idée sur leurs
représentations et connaissances. Il s’agit d’une étape indispensable afin qu’ils n’aient pas
trop de difficultés à suivre un nouveau chapitre à cause de notions mal comprises.

Dans un deuxième temps il faudra préparer une remédiation, des situations


récapitulatives, des consignes supplémentaires pour les compétences et les prérequis qui ne
seraient pas acquis.

Et finalement l’enseignant fait un feedback sur les niveaux des élèves tout en annonçant
leurs manques, leurs besoins et aussi leurs points forts.

Il est important de faire un bilan des réponses proposées et de garder la synthèse pour y
revenir en cours de formation. Cela permet aux élèves de se placer en situation de
métacognition pour évaluer eux-mêmes l'évolution de leurs connaissances pendant
1'apprentissage. Cela permet au professeur d'adapter sa stratégie à la classe. L'évaluation
diagnostique intervient aussi pour interroger l'enseignant sur la pertinence de son cours.

.2.5.1. .Utiliser une évaluation diagnostique


Comme écrit dans le point précédent, l’objectif, lorsque l’on réalise une évaluation
diagnostique, est avant tout de déterminer les difficultés rencontrées par les élèves concernant
le cycle que l’on souhaite aborder. Il est évident, qu’une fois l’évaluation réalisée,
l’enseignant se doit de passer du temps sur l’analyse des grilles d’observation afin d’en
extraire les lacunes pour chaque élève. Mais comment réaliser cette analyse ? Comment en
retenir le plus important ?

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.2.5.2. Pourquoi une analyse des résultats ?


L’évaluation diagnostique n’est pas compliquée à pratiquer mais elle n’a évidemment
pas de sens si l’on n’utilise pas les résultats de cette évaluation pour adapter son enseignement
aux élèves que l’on a devant soi (Courtillot & Ruffenach, 2006). C’est l’analyse des
résultats qui va fournir à l’enseignant des repères pédagogiques pour organiser la suite des
apprentissages et mettre en œuvre des remédiations adaptées aux besoins de chacun (Borreani,
2006). L’enseignant va devoir prendre des décisions qui vont dépendre de l’analyse réalisée
sur les résultats obtenus par les élèves. L’enseignant va devoir penser avant tout à la
progressivité des apprentissages. S’engager dans des activités de remédiation dépend de la
lecture attentive, réalisée sur les erreurs des élèves par rapport aux compétences attendues.

.2.5.3. La grille d’observation


a-Définition :

Une grille est crée pour but d’avoir une idée sur le niveau d’engagement cognitif,
comportemental et affectif. Elle permet d’observer et de mesurer l’engagement dans
l’apprentissage scolaire des élèves au sein de leurs séances.

Observer ce n’est pas seulement regarder de façon générale, c’est regarder


attentivement quelque chose. Pendant la séance d’EPS, l’observation est pour l’essentiel une
prise d’information visuelle à des fins de gestion pédagogique de la classe (par exemple
modifier la constitution des groupes), et à des fins d’efficacité didactique de l’enseignement
(par exemple communiquer un feedback). Pour cela, le professeur observe ce que font ses
élèves selon une grille de lecture implicite qui est fortement intériorisée.

L’évaluation n’est plus seulement pensée comme outil de contrôle ou de mesure mais
comme levier pour faire progresser les élèves et faciliter l’intervention de l’enseignant. Dans
ce contexte, l’évaluation positive renvoie à deux aspects : une aide à l’apprentissage et à la
construction d’une image positive de soi. L’observation de l’élève est un des premiers gestes
professionnels de l’enseignant d’EPS. Elle peut être instrumentée ou purement intuitive, mais
elle n’est jamais neutre. Elle dépend du contexte pédagogique et didactique dans lequel il
inscrit son action. Elle dépend également de sa conception de l’éducation et de l’apprentissage

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

au regard des exigences des programmes. La grille d’évaluation est un document subdivisé
en critères et en éléments observables, chacun étant accompagné d’une échelle. L’échelle
consiste en une succession d’éléments gradués qui correspondent à divers degrés de
possession de la qualité visée par le critère. La grille d’observation se construit d’une
manière différente selon chaque enseignant d’éducation physique et sportive c’est-à-dire les
critères de l’évaluation diagnostique se diversifient d’une activité à une autre et en se basant
sur ces dernières le professeur élabore son propre projet de cycle. Chaque activité est décrite
dans ses moindres détails, mouvements, exigences pour que l’observation de l’élève en
activité, par les élèves et l’enseignant, puisse donner lieu à un guidage par les élèves
observateurs. L’efficacité didactique de l’observation et de l’évaluation repose sur la
grille d’analyse de l’enseignant, car c’est cette grille qui va lui permettre de « lire » les
conduites motrices en accédant à leur signification pour mieux diagnostiquer la nature des
difficultés. C’est dans cette grille de lecture que se joue en partie l’expertise professionnelle
de l’enseignant d’EPS, lequel est à la fois un expert de l’apprentissage de ses élèves, et un
expert de la motricité. Finalement, mettre les apprenants au centre du système
enseignement/apprentissage suppose obligatoirement que l’enseignant prenne le temps de les
observer et de les évaluer

b- Choisir les critères :

Un critère est un point de vue à partir duquel une œuvre, un produit ou une performance
sont évalués (Scallon, 1988b). Essentiellement, les critères sont des références ou des normes
servant à baliser ce que l’on conçoit être la qualité d’un produit d’apprentissage.*

Critères d’évaluation

Qualité ou norme qui servent à porter un jugement (Legendre, 2005).

Point de repère auquel on se réfère pour porter un jugement ou décider de la valeur de l’objet
évalué (Legendre, 2005)

Il importe que les critères retenus soient pertinents compte tenu de ce que l’on souhaite
évaluer. En fait, les critères doivent permettre de se prononcer sur les principales qualités,
dimensions ou comportements qui caractérisent ce que l’on évalue. Dans le cas où une

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

évaluation a comme objectif de porter un jugement final sur la formation d’un étudiant, le
choix des critères ne devrait pas reposer sur une seule personne.

-Réguler et différencier :

La notion de pédagogie, en lien avec le statut de l'enseignant et de ses compétences - ici


développée au sens large - peut également être étayée sous forme de pédagogie différenciée
dont Philippe Perrenoud, en 1994, nous donne une définition : « différencier, c’est organiser
les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très
souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. ». C'est pourquoi, la
pédagogie différenciée est au cœur même des échanges et des régulations permanentes entre
l'enseignant et l'élève ; elle permet la facilitation des différents apprentissages pour chaque
apprenant.

En outre, la régulation amenée par le professeur se conditionne à partir de deux


paramètres ; l'élève et le contexte dans lequel il évolue, une régulation peut agir positivement
sur les apprentissages d'un élève mais la même délivrée à un autre élève ne peut produire
aucun résultat. C'est pourquoi, il est nécessaire d'insister sur la responsabilité de l'enseignant
quant à la connaissance précise de ses élèves afin de leur donner les moyens les plus adaptés
lors des différents apprentissages. Il veillera ainsi aux données psychologiques, affectives et
motrices de l'élève pour réguler au mieux ses actions. L'enseignant adoptera une posture et un
discours différents suivant l'élève ; cela renvoie à la notion de pédagogie différenciée que
nous avons étayée ci-dessus. C'est une compétence que le professeur se doit d'avoir
constamment dans sa mission d'enseigner

Les régulations sont définies comme un moyen d'action sur l'élève pour que sa
réalisation motrice se transforme favorablement. La notion de « régulation » comprend dès
lors, la distribution de « feed-back », comme nous l'avons indiqué ci-dessus. Celui-ci prend
diverses formes en fonction de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors d'une séance
d'E.P.S..

Les régulations de l'enseignant sont de natures différentes et sont dépendantes de


plusieurs paramètres : en fonction de l'élève mais également de la situation d'apprentissage

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

qui est envisagée, l'enseignant interviendra et agira en conséquence. Une régulation, au


sens propre du terme, peut être définie comme une aide verbale ou non verbale permettant de
rendre l'élève plus apte à progresser ou au meilleur des cas, de réussir dans sa tâche motrice à
accomplir. Le progrès, est une résultante majeure dans l'introduction de la régulation par
l'enseignant puisque c'est dans cette finalité précise que ce dernier l'utilise.

La pédagogie différenciée :

Tout d’abord, selon P. Perrenoud, La Pédagogie à l’école des différences, ESF, 1995,

« Différencier, c’est organiser les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit
constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes
pour lui ».

Selon M. Duru-Bellat, Education Janvier-Février, 1996, dans le second degré, les élèves
progressent davantage dans des groupes homogènes. La pratique de la différenciation
pédagogique consiste à organiser la classe d’une manière qui permet à chaque élève
d’apprendre dans les conditions qui lui convient le mieux. Différencier la pédagogie, c’est
donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des
difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement.
D’après Robert Burns1 (1971), cette pédagogie est centrée sur l’élève :

« Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts.

Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts »

Pour être opérationnel et engager une proposition pédagogique, l'observation de l'élève


doit en effet permettre de repérer à la fois ses besoins et ses ressources. C'est alors en

Année universitaire : 2019/2020 Page 32


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

s'appuyant sur les secondes que l'on parviendra à combler les premiers. Pour être efficace et
stimuler la différenciation, l'observation doit de plus intervenir à trois moments décisifs de la
démarche pédagogique. Elle prendra alors successivement les formes de l'évaluation
diagnostique, formative et sommative.

Figure 2 : les conséquences de l'évaluation diagnostique

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Chapitre II : l’erreur et l’apprentissage

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Résumé :
L’apprentissage n’est pas un processus linéaire. Il passe par essais, tâtonnements,
erreurs, échecs… Il y a donc pour les élèves un droit à l’erreur qui doit être reconnu et pris
en compte. Le travail sur l’erreur permet d’instaurer un climat de confiance dans lequel
l’erreur n’est plus stigmatisée mais devient un matériau collectif pour la construction du
savoir.
Pour l’élève, le retour réflexif sur l’erreur est une voie propice pour accéder à une
meilleure compréhension de la notion étudiée. Par ce travail, il découvre aussi son propre
fonctionnement intellectuel et gagne en autonomie.

Pour l’enseignant, l’exploitation de l’erreur est un instrument de régulation pédagogique.


Elle permet de découvrir les démarches d’apprentissage des élèves, d’identifier leurs
besoins, de différencier les approches pédagogiques, de les évaluer avec pertinence.

.3. Qu’est ce qu’une erreur ?


Définition

Tout d’abord, pour définir de manière complète une notion, il peut aussi être utile
de se référer à ses origines étymologiques. Le mot erreur provient du latin ERROR qui
signifie au sens propre « action d’errer çà et là » et au sens figuré « incertitude, ignorance,
faute ». Ce terme est dérivé du verbe ERRARE signifiant au sens figuré « se tromper ».
L’erreur a acquis diverses significations au fil des siècles. Avant de désigner, vers 1123,
l’action de se tromper, l’erreur signifiait « imposture ». Depuis l’ancien français (vers
1200), le terme était synonyme d’une action maladroite, regrettable et d’un écart de
conduite. Dès la fin du XVIe siècle, il prend finalement le sens d’« inexactitude, faute ».
(« Erreur », 2006) Si nous regardons maintenant sa définition dans le Petit Larousse
illustré (« Erreur », 2005), l’erreur est toujours associée au terme de faute et au fait de se
tromper. Nous pouvons alors dire qu’au sens commun, l’erreur est perçue comme
quelque chose de plutôt négatif et de regrettable. Pour compléter ces définitions, nous

Année universitaire : 2019/2020 Page 35


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

allons distinguer l’erreur des termes qui lui sont proches et avec lesquels elle est souvent
confondue.
Pour un enseignant, il est important d’en connaitre les distinctions et les liens afin de
mieux comprendre l’erreur proprement dite et de pouvoir la traiter de manière adéquate
(Fiard et Auriac, 2005).
Afin de comprendre au mieux ce qui se cache derrière ce terme, il nous semble
indispensable de nous baser sur des définitions proposées par différents auteurs. Nous
avons alors sélectionné les deux définitions suivantes :
Tout d’abord, selon Descomps (1999, p. 20), « l’erreur est un processus non conforme au
contrat ». Puis, d’après Fiard et Auriac (2005), l’erreur d’un élève révèle ses
procédures, conceptions ou représentations erronées et inadaptées au contexte, « malgré ses
apparences diverses, l’erreur est essentiellement le produit d’une “ différence ” entre du
constaté et ce qu’on attendait qu’un sujet produise compte tenu de ce qu’on savait de lui ou
de ce qu’on supposait à son propos. »
Finalement, ces deux définitions insistent sur le fait que l’erreur est directement liée au
contexte dans lequel elle apparaît. Nous constatons en effet qu’il n’y pas de jugement de
valeur et qu’on ne rejette pas la responsabilité de l’erreur sur l’élève. Ces auteurs
s’accordent donc sur le fait que l’erreur est le résultat d’un écart entre ce qui est attendu et
ce qui est produit. Fiard et Auriac (2005) ajoutent que l’erreur est utile pour l’enseignant et
l’apprenant, car elle indique les processus mentaux en jeu dans l’apprentissage.

.4. Erreur, faute et échec :


a-Erreur et faute

Comme nous le remarquons dans la définition précédente, tirée du Petit Larousse illustré
(2005), le concept d’erreur est souvent confondu avec celui de faute. Cependant, dans le
domaine de l’apprentissage, de nombreux auteurs distinguent ces deux notions de Joanna
Bernardo Mémoire de fin d’études HEP-VS (2016) 13 diverses manières. C’est pourquoi
nous allons brièvement expliciter l’écart existant entre ces deux concepts. Tout d’abord, il
faut savoir que les termes d’erreur et de faute sont souvent confondus car ils font toutes

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

deux références à un écart par rapport à une norme. Cependant, le terme de « faute » a une
connotation bien plus négative car il est associé à la morale.

En effet, selon la définition du dictionnaire historique de la langue française («


Faute », 2006), la faute est un manquement à une règle morale, à une discipline
intellectuelle, etc. Selon Larruy (2003), les fautes sont liées à l’inattention, la fatigue ou le
manque de concentration par exemple. De plus, l’élève peut les corriger tout seul, en se
relisant notamment, car il connaît la règle même s’il ne l’a pas appliquée dans ce cas.
Quant aux erreurs, elles sont liées aux processus mentaux, conceptions, méconnaissances,
etc. L’apprenant n’en a pas conscience et il ne peut pas les corriger lui-même. La
distinction entre la faute et l’erreur est donc aussi liée à la notion de conscience. En effet,
l’élève qui commet une faute en est rapidement conscient car il connaît la règle. Quant à
l’erreur, elle est involontaire et inconsciente. Dans ce cas, l’élève ne connaît pas les règles
en jeu. Ces propos font référence aux travaux de Chomsky qui relie la faute à la
performance et l’erreur à la compétence (Parler français, 2011)

b-Erreur et échec

L’erreur est souvent assimilée à l’échec. Mais quel est lien réel entre ces deux concepts
Selon Fiard et Auriac (2005), l’accumulation d’erreurs non résolues mène à l’échec. En
d’autres termes, si l’enseignant n’aide pas l’élève à repérer ses erreurs et à y remédier, elles
peuvent le faire échouer dans le milieu scolaire. On comprend désormais l’importance
d’analyser les erreurs des élèves pour en trouver l’origine. En effet, certaines erreurs auront
des conséquences plus graves que d’autres si elles ne sont pas dépassées par l’apprenant. Par
exemple, une erreur liée aux conceptions de l’élève n’a pas la même conséquence à long
terme qu’une simple erreur ou faute d’inattention. Par conséquent, si les erreurs des élèves
sont analysées, puis traitées par l’enseignant et l’apprenant lui-même, elles ne conduiront plus
nécessairement à l’échec.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.5. Statut de l’erreur en fonction des théories de


l’apprentissage
Le statut accordé à l’erreur dépend essentiellement de la conception que nous avons de
l’apprentissage. Cependant, cette conception a énormément évolué avec le temps et diverge
selon les théoriciens. Nous allons présenter, ci-dessous, les quatre modèles
d’enseignement/apprentissage principaux qui ont joué un rôle important sur la scène de
l’éducation, et la fonction occupée par l’erreur dans chacun d’eux. Nous voulons ajouter que
le statut accordé à l’erreur par l’enseignant dépend en partie de la vision que celui-ci a de
l’apprentissage. Il est donc nécessaire de connaître les différentes conceptions existantes pour
pouvoir mieux comprendre les origines des représentations de l’erreur.

a-Le modèle transmissif

Giordan (1998) explique dans son ouvrage que le modèle transmissif considère
l’apprentissage comme un mécanisme d’enregistrement. Il présuppose premièrement que
l’apprenant ne possède pas de conceptions a priori sur le sujet et qu’il est comme un « vase
vide » que l’enseignant remplit de connaissances. Le deuxième présupposé concerne la
transmission du savoir par l’enseignant : si celui-ci le fait d’une manière claire et progressive,
l’élève ne rencontrera aucune difficulté à assimiler la connaissance. Il suffira ensuite
d’effectuer des exercices d’entraînement pour mémoriser l’information. Dans cette vision de
l’apprentissage, l’erreur de l’élève est considérée comme une « faute » à éviter. Elle peut être
la conséquence d’une mauvaise écoute de l’apprenant ou d’une mauvaise explication de
l’enseignant. Cependant, les enseignants qui conçoivent ainsi l’apprentissage ont tendance à
sanctionner l’erreur car elle est le symbole de ce qui n’a pas fonctionné (Astolfi, 2015). De
plus, ils attribuent la responsabilité de l’erreur à un mauvais comportement de la part de
l’apprenant : si celui-ci fait des erreurs, c’est parce qu’il n’a pas adopté la bonne attitude

b-Le modèle comportementaliste ou béhavioriste

Le modèle comportementaliste se base sur les principes issus du béhaviorisme et les travaux
de Thorndike, Skinner, Watson et Pavlov. Apparus au début du 20e siècle, les

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

comportementalistes définissent le mental comme une « boîte noire » à laquelle nous n’avons
pas accès. Dès lors, ils proposent de s’intéresser aux comportements observables de
l’apprenant. Ce modèle préconise de faire apprendre en décomposant l’apprentissage en sous-
étapes et d’effectuer des renforcements positifs lorsqu’il y a acquisition. La limite de ce
modèle est qu’il applique au mental ce qui marche avec le comportement et qu’on ne cherche
pas réellement à savoir ce qu’il se passe dans la tête de l’apprenant. Le rôle de l’élève est de
suivre les étapes proposées par l’enseignant. Selon Skinner, l’erreur n’a ici pas d’utilité
particulière. Elle est synonyme d’un mauvais ou d’un insuffisant découpage de
l’apprentissage par l’enseignant et est une perte de temps. Elle implique donc une révision de
la progression construite.

c-Le modèle constructiviste

Le modèle constructiviste prend appui sur les travaux de Jean Piaget, biologiste et
psychologue du milieu du 20e siècle. Cette théorie s’intéresse aux processus cognitifs et
intellectuels de l’apprenant. Piaget a étudié le développement de l’intelligence humaine de la
naissance à l’âge adulte. Il a mis en évidence le fait que certaines compétences cognitives
s’acquièrent progressivement en fonction de l’âge. Sa théorie des stades de développement de
l’intelligence permet de cerner les compétences acquises à chaque stade et de comprendre le
processus de leur acquisition. Pour Piaget, le sujet se développe grâce aux interactions avec
son environnement. L’apprentissage passe par la modification des connaissances initiales.

En effet, lorsqu’un sujet est confronté à une nouvelle situation, qui entre en
contradiction avec ses connaissances préalables, survient alors une phase de déséquilibre, que
Piaget appelle aussi « conflit cognitif ». Le sujet va soit ajuster l’information perçue dans
l’environnement (assimilation), soit transformer ses connaissances initiales ou schèmes
(accommodation). C’est seulement dans le dernier cas que l’on peut parler d’apprentissage.
En résumé, le sujet se développe grâce aux interactions avec son environnement. (Bourgeois,
2011). Selon cette perception, l’erreur fait partie intégrante du processus d’apprentissage et
est révélatrice des conceptions inadéquates des apprenants. Elle peut aussi refléter le mode de
raisonnement de l’élève à un moment donné, en fonction de son stade de développement.
L’erreur est considérée comme un obstacle à dépasser. En effet, elle est prise en compte pour

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

mieux être traitée et éradiquée par la suite (Astolfi, 2015). Il est donc important de prendre en
compte les représentations des élèves dans l’enseignement afin de les faire évoluer, car c’est
leur développement qui entraîne l’apprentissage.

d-Le modèle socioconstructiviste

Le courant socioconstructiviste s’intéresse particulièrement à la dimension sociale et


culturelle de l’apprentissage. Selon Vygotsky et son approche historico-culturelle, l’enfant
s‘approprie les outils culturels d’une société grâce aux interactions sociales. L’apprentissage
s’effectue donc à travers les interactions avec autrui. (Bourgeois, 2011) Contrairement à
Piaget, il affirme que l’apprentissage précède le développement. Le modèle
socioconstructiviste s’appuie sur divers présupposés. Tout d’abord, ce modèle affirme que
l’apprenant possède toujours des connaissances préalables ou conceptions concernant les
notions qu’on lui enseigne. Lorsqu’il se trouve confronté à une nouvelle situation, sa première
réaction est de faire appel à ses acquis pour résoudre le problème. Après avoir tenté à
plusieurs reprises de résoudre le problème, et sans y parvenir de manière efficace, il va alors
se rendre compte qu’il ne dispose pas des outils nécessaires et qu’il va falloir en construire de
nouveaux. L’appropriation de nouvelles connaissances se fait donc au détriment des
anciennes.

En effet, l’apprenant doit reconnaître lui-même l’inefficacité d’une de ses conceptions


pour pouvoir la remplacer par une nouvelle. C’est seulement lorsqu’il trouve un nouvel outil
plus pertinent et performant qu’il se l’appropriera. Par conséquent, faire évoluer les
conceptions d’un individu n’est pas chose facile. De plus, lorsque le sujet se rend compte de
l’insuffisance de ses connaissances, il entre dans une « phase de déséquilibre ». C’est la
réorganisation de ses connaissances qui lui permettra de dépasser cette phase. (Charnay &
Mante, 2011) Par ailleurs, les protagonistes de ce modèle théorique affirment que les conflits
sociocognitifs peuvent faciliter l’acquisition de nouvelles connaissances. Il s’agit de conflits
qui surviennent lors de confrontations entre les élèves ou entre l’enseignant et l’élève. Ces
confrontations favorisent la prise de conscience par l’élève des limites de son raisonnement et
lui permettent ainsi de s’approprier celui d’un camarade, qui lui paraît plus efficace. (Sommet,
Darnon et Butera, 2011)

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Selon cette approche, l’erreur révèle les connaissances ou les conceptions des élèves qui sont
invalides scientifiquement ou simplement inadaptées au contexte. De plus, l’erreur est utile
car elle provoque un conflit sociocognitif, élément propice au développement et donc à
l’apprentissage. L’erreur est donc ici recherchée et provoquée, car il est indispensable de
prendre conscience de ses erreurs pour apprendre.

.6. Evolution du statut de l’erreur :


Les modèles présentés ci-dessus se sont succédé dans le temps. Le modèle transmissif est
le plus ancien, il présente l’apprentissage comme une simple communication de savoirs par
l’enseignant. Ensuite est survenu le modèle béhavioriste, qui transfère au mental ce qui est
applicable au comportement, sans véritablement étudier ce qu’il se passe au niveau cognitif.
Ce modèle a été suivi de peu du constructivisme, premier courant qui s’intéresse réellement à
ce qu’il se passe dans la tête de l’apprenant. Finalement, le modèle socioconstructiviste met
l’accent sur l’aspect culturel et social de l’apprentissage. Le statut de l’erreur a donc évolué,
lui aussi, au fil des théories.

Nous constatons que dans le modèle transmissif et béhavioriste, l’erreur est dotée d’un
statut plutôt négatif. En effet, l’erreur est soit « une faute » de la responsabilité de l’élève, soit
un « bug » dû au découpage fait par l’enseignant. Dans ces deux modèles d’apprentissage,
l’erreur est un élément à éviter. Selon ces conceptions, l’enseignant a alors deux manières de
traiter les erreurs des élèves : il peut soit la sanctionner, soit remettre en cause la progression
de l’apprentissage. L’erreur n’a donc pas de fonction particulière dans l’apprentissage, si ce
n’est qu’elle provoque une perte de temps. (Astolfi, 2015)

Ce n’est que dès l’apparition du modèle constructiviste que le statut de l’erreur se


modifie et devient plus positif. L’erreur est désormais perçue comme un indicateur des
processus intellectuels de l’apprenant. Même si elle doit être prise en compte, elle reste un
élément à dépasser ou éradiquer. C’est dans le modèle socioconstructiviste que l’erreur trouve
réellement sa place. En effet, elle fait désormais partie intégrante du processus
d’apprentissage. L’erreur est donc ici provoquée et recherchée, car c’est en prenant
conscience de celle-ci que l’apprenant peut évoluer et apprendre.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.7. Statut de l’erreur de nos jours :


De nos jours, on considère l’erreur comme une information utile qui révèle le processus
intellectuel de l’apprenant, donc comme un outil pour apprendre et enseigner. En effet, elle ne
peut plus être ignorée, ni attribuée à la seule responsabilité de l’élève. L’enseignant se doit
désormais d’analyser les erreurs pour pouvoir ensuite mieux permettre à l’élève de les
dépasser.

De nombreuses recherches existent aujourd’hui sur le sujet : diverses typologies pour


classer les erreurs en fonction de leur origine, l’utilité de l’analyse de l’erreur, des pistes pour
y remédier, etc. Même s’il ne fait plus aucun doute que l’erreur doit désormais être tolérée, en
théorie, ce n’est cependant pas toujours le cas dans la pratique. D’après les études menées par
Daniel Favre (2007) sur les représentations qu’ont les enseignants de l’erreur scolaire, la
majorité associe encore trop souvent l’erreur au terme de « faute » et lui attribue par
conséquent une connotation négative.

Cette association péjorative et la peur de se tromper ont une origine lointaine et font
partie de notre culture occidentale. Cette culture a cependant évolué depuis lors et laisse
désormais place à la liberté de penser. En effet, cette valeur est une caractéristique de base de
notre société démocratique. Cela implique donc une plus grande tolérance face aux « écarts »,
et donc aux erreurs. Cependant, cette logique entre en contradiction avec le système scolaire
qui prône la compétition et la sélection. Les nombreuses évaluations sommatives, qui ont lieu
tout au long de la scolarité de l’enfant, provoquent la peur de se tromper chez les apprenants
et ont une incidence négative sur le statut de l’erreur. (Favre, 2007)

.8. La typologie des erreurs :


a-Erreurs liées à la surcharge cognitive

C’est un problème de mémoire qui survient le plus souvent quand l’enfant doit traiter
plusieurs informations en même temps.

b-Erreurs liées à la compréhension des consignes

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

L’enfant ne comprend pas la consigne et ne peut remplir le contrat didactique. Le problème


peut venir de la difficulté de l’énoncé.

c-D’une discipline à l’autre


Il faut que l’élève réinvestit systématiquement ses connaissance dans chaque matière. Cela
demande au cerveau une gymnastique incessante qui entraîne parfois des erreurs.

d-Habitudes scolaires et mauvais décodages


L’élève fonctionne sur un principe de mécanique (didactique coutumière) et il est alors
difficile pour lui de répondre à une consigne qui sort de ses habitudes.

e-Les erreurs témoignant des conceptions alternatives


Les élèves n'attendent pas une leçon pour se donner des explications par rapport à un
problème donné. Ils ont déjà des représentations intellectuelles concernant les différentes
notions qui vont être étudiées.

f-Les erreurs liées aux opérations intellectuelles


L’enfant ne dispose pas encore des compétences nécessaires (réversibilité, transitivité, travail
sur les états ou les transformations) pour répondre aux demandes de l’enseignant.

g-Les erreurs portant sur les démarches


L’élève utilise des démarches pas forcément attendus par le professeur. Mais souvent la
démarche est donc perçue comme étant une erreur par l’enseignant qui s’attend à une réponse
bien précise.

h-Les erreurs causées par la complexité du contenu.


Il est nécessaire que l’enseignant explique les consignes aux élèves. Si l’enfant ne comprend
pas la consigne ou le contexte alors il y aura erreur.

.8.1. Remédiations en fonction de la perception de l’apprentissage


Il est possible d’interpréter les erreurs des élèves, et donc de les traiter, de différentes
manières, en fonction de la conception de l’apprentissage. Autrement dit, la manière de traiter
les erreurs dépend de son analyse et donc directement de la conception de l’apprentissage
(Charnay et Mante, 1990).

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

La première tire son origine du modèle transmissif. Dans cette vision de


l’apprentissage, l’erreur est une faute mise à la charge de l’élève qui n’a pas donné tout son
possible pour réussir. Le rôle de l’enseignant est alors de sanctionner l’erreur afin de montrer
qu’il l’a bien remarquée. Cette manière de réagir permet aussi à l’enseignant de se rassurer en
montrant à autrui qu’il fait son travail (parents, administration, etc.). Finalement, il s’agit
aussi de la solution la plus facile : repérer, signaler et sanctionner l’erreur sans avoir à
chercher ce qu’il se passe dans la tête de l’élève. Cependant, la remédiation peut aussi se faire
en encourageant l’élève, en réexpliquant le contenu ou en lui donnant d’autres activités
d’entraînement. (Charnay & Mante, 1990)

La deuxième manière de traiter l’erreur serait de remettre en question la progression de


l’apprentissage construite par l’enseignant : décomposition en étapes supplémentaires ou
simplifiées, renforcements, retour sur une étape antérieure. Cette manière se base sur la
définition de l’erreur proposée par le modèle béhavioriste. Dans ce courant, l’erreur est
considérée comme un bogue dû à une mauvaise construction de la progression de
l’apprentissage faite par l’enseignant. Ici, l’erreur est toujours quelque chose à éviter.
(Charnay et Mante, 1990) Dans les deux modèles précédents, l’erreur est considérée
comme un élément que l’on peut éviter si l’élève écoutait mieux ou si l’enseignant améliorait
la progression des activités d’apprentissage par exemple. Quant aux modèles constructivistes
modernes, ils attribuent un autre statut à l’erreur, celui d’indicateur des processus intellectuels
des élèves et d’un obstacle à dépasser. L’erreur doit ici être prise en compte et analysée afin
de trouver les processus intellectuels en jeu et de pouvoir y remédier de manière adaptée.
(Charnay et Mante, 1990)

Finalement, si l’on considère l’apprentissage d’un point de vue socioconstructiviste, on


utilisera les erreurs comme un outil pour enseigner, et donc pour apprendre. Le rôle de
l’enseignant est alors de mettre en place les conditions nécessaires au surgissement de conflits
sociocognitifs. Pour cela, il faut favoriser les échanges de points de vue, les discussions et
confrontations entre élèves. (Sommet, Darnon et Butera, 2011)

Pour que le conflit sociocognitif serve à l’apprentissage, et non à une confrontation


relationnelle entre les acteurs concernés, l’enseignant doit veiller au climat qu’il instaure

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

autour de la régulation du conflit. Tout d’abord, la représentation que se font les élèves du
conflit sociocognitif influence leur attitude. Pour que les conflits soient perçus comme des
occasions d’apprentissage, l’enseignant doit valoriser les confrontations de points de vue et
les discussions entre pairs. De plus, il doit se montrer tolérant face à l’erreur et aux
contradictions. En effet, s’il n’accepte que les réponses qui vont dans son sens, les élèves
n’oseront plus participer aux discussions et le conflit sociocognitif sera perçu comme
menaçant. (Sommet, Darnon et Butera, 2011)

.8.1.1. Remédiations en fonction du type d’erreur :


Si l’on considère l’erreur comme un indicateur des processus intellectuels de l’apprenant,
l’analyse des causes se fait alors de manière cognitive. C’est sur ce principe que se base la
typologie proposée par Astolfi, et de nombreux autres classements de types d’erreurs. Dans ce
point, nous allons reprendre chaque catégorie de la typologie d’Astolfi (2015) en précisant
quelles sont les remédiations possibles.

Tout d’abord, en ce qui concerne les erreurs relatives à la compréhension des consignes,
l’enseignant doit analyser si les consignes données sont claires, univoques et adaptées aux
élèves. De plus, il faut effectuer un travail sur la compréhension et la reformulation avec les
élèves. Il s’agit par exemple de donner un mode d’emploi à suivre lorsque les élèves se
trouvent devant une consigne.

Pour les erreurs liées aux habitudes ou attentes scolaires, il est indispensable de les expliciter
et d’en discuter avec les élèves.

Quant aux erreurs résultant des conceptions alternatives des élèves, l’enseignant se doit de
prendre en compte les prérequis et représentations des élèves. Pour pouvoir ensuite les faire
évoluer, il doit permettre les confrontations entre élèves, les débats et les discussions.
Pour remédier aux erreurs liées aux opérations intellectuelles, il faut analyser avec les élèves
les différences entre les exercices d’apparence proche, mais qui demandent des compétences
et modes de résolution différents. L’enseignant doit aussi accepter que l’apprentissage de
certaines notions prenne du temps.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Dans le cas d’une erreur liée à la démarche adoptée, il est utile de confronter toutes les
stratégies proposées par les élèves, afin d’évaluer les plus pertinentes.

Si l’élève se trouve dans le cas d’une surcharge cognitive, la meilleure remédiation est de
séparer la tâche en sous-étapes, ou d’apprendre aux élèves à ne pas se laisser dépasser.

S’il s’agit d’une erreur qui tire son origine d’une autre discipline, le mieux est d’analyser les
caractéristiques communes ou non des différentes situations. Il est aussi possible d’inciter les
élèves à effectuer des transferts lorsqu’ils ont acquis une nouvelle connaissance et d’en
discuter.

Finalement, pour traiter les erreurs relatives à la complexité du contenu, c’est à l’enseignant
de se questionner sur les difficultés liées à la notion, d’essayer de les simplifier tout en
gardant un certain niveau de difficulté.

.8.1.2. Les apprenants et leur relation à l’erreur


Comme dit précédemment, la manière dont les enseignants perçoivent l’erreur a une
incidence sur leur façon de l’analyser et de la traiter. Or, les pratiques enseignantes
influencent directement le rapport qu’entretiennent les élèves avec l’erreur. Si, par exemple,
l’enseignant sanctionne inlassablement toutes les erreurs de ses élèves, ceux-ci développeront
une crainte de se tromper.

Si par contre les enseignants prennent en compte les erreurs, les analysent de manière
approfondie pour en trouver les causes et mettent en place de remédiations, cela va favoriser
un climat positif où les élèves se sentent en sécurité, écoutés et où le droit à l’erreur leur est
accordé. Cependant, les enseignants ne sont pas les seuls à pouvoir agir sur le rapport
qu’entretient l’élève avec l’erreur.

En effet, le système scolaire à lui aussi une influence, comme c’est aussi le cas de la
société, des parents et des caractéristiques propres à chaque individu. Rappelons aussi qu’il ne
faut pas oublier que les élèves apprennent dans un contexte social bien particulier, qui est
celui de la classe. Ils sont constamment entourés de pairs du même âge et, par conséquent,
confrontés à leurs regards.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Apprendre en groupe a un impact sur les dimensions affective et émotionnelle. Comme le


montrent les recherches actuelles, ces dimensions, trop longtemps laissées à l’écart, occupent
une place importante dans l’apprentissage. Dans ce point, nous allons nous intéresser au
rapport qu’ont les élèves avec l’erreur, en mettant un accent particulier sur la dimension
affective.

.8.1.3. Analyser les erreurs pour apprendre :


L’enseignant doit opérer un glissement. Il lui faut abandonner une attitude de validation
ou non de l’activité des élèves, attitude pouvant créer les conditions d’un refus
d’apprentissage pour passer à une bienveillance encourageante permettant à l’élève d’analyser
ses erreurs. Dès lors, les observations, pour dépasser le simple constat, doivent être corrélées à
des analyses pour devenir des pistes de réflexion sur les attitudes à adopter, les règles à mettre
en œuvre, les principes à appliquer. Le guidage est alors plus ou moins conséquent selon les
caractéristiques des élèves. L’auto évaluation est aussi un moyen de permettre à l’élève de
construire des compétences.

Les élèves se focalisent souvent d’emblée, sur le but et les critères de réussite et moins
sur les critères de réalisation et les règles d’action. Le professeur les invite à se distancier de
l’action motrice en les faisant analyser une séquence en images, en les obligeant à s’arrêter ou
à repérer le moment où apparait l’erreur, en discutant avec le professeur ou des camarades, du
déroulement des actions et des causes possibles. Pour cela, il importe d’engager chaque élève
dans une démarche de questionnement des causes de ses erreurs ou difficultés.

.9. Les avantages de l’erreur :

La pédagogie de l'erreur favorise le développement personnel des apprenants


qui prennent plus de risques.

Dans un cours d'éducation physique et sportive basé sur la pédagogie de l'erreur, vos
apprenants ont la possibilité de prendre des risques ce qui favorisera leur développement
personnel et professionnel.

La pédagogie de l'erreur favorise la résolution des problèmes et la pensée critique.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Les élèves doivent faire appel à leur capacité de résolution de problèmes et de réflexion
pour arriver à une solution pratique et efficace par leurs propres moyens. Ils apprennent à
faire des choix avisés, et sont en mesure de voir comment chaque décision peut entraîner
différents résultats. Par exemple, s'ils apprennent en recherchant par eux-mêmes que deux
solutions alternatives peuvent provoquer des problèmes supplémentaires, ils ne choisiront pas
ces options s’ils se retrouvent confrontés aux mêmes obstacles ou pendant une situation.

La pédagogie de l’erreur renforce la rétention et la compréhension des connaissances.

Lorsque les apprenants parviennent à résoudre des situations problèmes par eux même, ils
ont plus tendance à absorber ces informations et à les retenir dans leur mémoire à long terme.
En effet, si on leur donne la réponse directement, ils s’en souviendront pendant une ou deux
minutes, puis passeront au module suivant. Par contre, s'ils doivent se débrouiller pour trouver
une solution et faire des recherches pour obtenir une réponse correcte.

La pédagogie de l’erreur permet de connaître les conséquences tangibles de leurs


décisions.

Dans le monde réel, chacune de nos décisions a des conséquences ; qu'elles soient bonnes
ou mauvaises. En créant des expériences de pédagogie de l'erreur, vous offrez à vos
apprenants la possibilité d'explorer les conséquences de leurs décisions sans qu'ils aient à
prendre de vrais risques. Cela est notamment vrai si vous intégrez des scénarios ou des
simulations sans assistants. Vos apprenants peuvent explorer les répercussions de chacune de
leurs décisions, afin qu’ils comprennent comment éviter une situation, réaliser une tâche ou
surmonter un défi dans le monde réel.

La pédagogie de l'erreur supprime les limites créées par la peur de l'échec.

L'échec est toujours une option pour vos apprenants. Néanmoins, cela peut les aider à
apprendre plus sur eux-mêmes et sur leurs comportements d'apprentissage. Se trouvant dans
un environnement éducatif sain où l'erreur n'est pas une tare, ils n'auront pas peur de l'échec
ou des conséquences de leurs erreurs. Les erreurs sont considérées comme des outils

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pédagogiques à part entières, plutôt que des obstacles dans le processus d'apprentissage. Vos
apprenants auront plus tendance à faire des efforts et à répondre aux questions, même s'ils ne
sont pas sûrs de la réponse correcte. Ainsi, ils peuvent apprendre de leurs erreurs et donc
rectifier la situation, les poussant à élargir leur base de connaissances de manière plus
approfondie et plus active.

La pédagogie de l'erreur permet aux apprenants d'être plus confiants en général dans
tous les aspects de leur vie.

Les erreurs offrent aux apprenants un sentiment de confiance et d'estime de soi. Ils se
sentent responsabilisés pour trouver leurs propres solutions. Grâce au système de soutien en
place en cas de besoin, la peur de l'erreur est dissipée. Mais ils sont également conscients qu'il
n'y a pas de guide pour les orienter et les guider tout au long du processus afin de répondre
aux questions à leur place. Les commandes de leur expérience pédagogique sont donc entre
leurs mains. Ils doivent faire face à chaque défi avec assurance. Possédant les ressources,
compétences et connaissances nécessaires, leur confiance est renforcée et cela leur permet de
prendre les bonnes décisions.

La pédagogie de l'erreur aide les apprenants à faire des connexions entre les idées et les
concepts.

Donner une réponse incorrecte est mieux que de recevoir une bonne réponse sans rien faire.
Pourquoi ? Les apprenants ont davantage tendance à se souvenir des « mauvais » choix. De ce
fait, ils sont invités à continuer pour trouver la bonne solution par eux-mêmes.

→ S’il s’agit dans la discipline EPS de faire vivre aux élèves différents types d’expériences
corporelles en vue de permettre un apprentissage de savoirs, savoir-faire et savoir-être, alors
la notion d’erreur doit faire l’objet d’une réflexion profonde. Elle est inhérente à
l’apprentissage, est indissociable des notions de progrès ou d’évolution et jalonne les
transformations de chacun. S’intéresser au statut de l’erreur c’est porter un regard plus attentif
sur les élèves qui sont en échec, qui bloquent, ceux pour qui le savoir n’est pas encore
accessible. Car la réussite et la stabilité confirment des acquis, non pas des acquisitions en

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cours. Les élèves qui réussissent directement dans les tâches que l’enseignant leur propose
font preuve de savoirs ou de compétences acquises.

En EPS, elle peut concerner la non réussite à une tâche motrice (non-respect des critères
de réussite) et être visible de tous mais aussi se situer sur des plans plus cognitifs ou
méthodologiques (se tromper dans ce qui est attendu, mettre en œuvre un raisonnement
erroné). Dans tous les cas l’erreur est liée à l’activité (motrice, intellectuelle, socio affective)
et ne peut être repérable que si chacun accepte de ne pas s’y soustraire.

.10. Que faire face aux élèves en difficulté en EPS ?


Pour répondre à cette question qui est la question centrale des procédures concrètes
d’enseignement, nous différencierons deux types d’élèves :

1. Ceux qui éprouvent des difficultés face à une tache ou une classe de tâches : malgré leurs
efforts, ils ne parviennent pas à réaliser la tache d’apprentissage, ils répètent les mêmes
conduites typiques et les mêmes erreurs, ils « butent » face à la contrainte portée par la
situation.

2. Ceux qui éprouvent des difficultés dans une APSA ou plus généralement en EPS : ce sont
des élèves qui se sont déjà plus ou moins résignés car ils ont intériorisé de nombreux échecs
vécus antérieurement

.10.1. Que faire face aux élèves en difficulté face à une classe de tâches ?
→1. Avant d'intervenir, il faut d'abord observer les conduites motrices des apprenants : « le
premier travail d’amélioration didactique, que l’on pourrait considérer comme fondateur de
tous les autres progrès, serait d’apprendre à observer en silence et à recevoir des feedback en
provenance des élèves avant même de chercher à leur en donner » (J. Florence, 1998). Ce qui
suppose aussi de savoir se placer et se déplacer au sein du groupe-classe, en effectuant des «
balayages du regard » réguliers.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

→2. Ces observations doivent permettre de repérer les erreurs, en identifiant les élèves qui
sont en difficulté.

→3. L’enseignant doit aussi hiérarchiser les informations. Il s’agit de faire un « tri », pour ne
retenir que les critères les plus significatifs du mouvement, les caractéristiques dominantes,
celles qui organisent principalement la motricité de l’élève, et qui sont à l’origine de la
réussite ou de l’erreur l’enseignant différencie ce que J.Fiard & E.Auriac (2006) appellent «
les erreurs de peu et les erreurs de poids », ou ce que M.Piéron (1992) nomme « les erreurs
primaires et les erreurs secondaires ».

→4. Il s’agit ensuite d’interpréter les conduites typiques, en émettant des hypothèses pour
accéder à la compréhension des conduites des apprenants.

Par exemple une trajectoire d’une touche de balle en volleyball peut s’expliquer uniquement
par des facteurs techniques : La passe consiste à toucher la balle devant soi, avec la pulpe des
doigts répartie de part et d'autre du ballon. Le mouvement des bras sert essentiellement à
amortir le contact avec la balle, optimiser sa maîtrise, et assurer la direction de la passe. La
portée et la puissance de la passe vient elle des appuis, donc de la poussée des jambes au
moment du contact Il s’agit ensuite d’interpréter les conduites typiques, en émettant des
hypothèses pour accéder à la compréhension des conduites des apprenants.

→5. Ensuite vient le temps de l’aide, du guidage, de la remédiation : l’enseignant intervient


(il met en œuvre une ou plusieurs procédures d’enseignement) pour « sortir » l’élève de la
difficulté et l’aider à se rapprocher du but prescrit (concrétisé par un critère de réussite). Pour
cela plusieurs « pistes » selon la nature des erreurs :

Les erreurs sont dues à la force des conceptions préalables :

L’enseignant doit proposer une « situation-problème » (Ph.Meirieu, 1988) pour « perturber »


suffisamment le système d’explication préalable et venir « fissurer » les représentations. « La
pédagogie des situation-problème assure à la fois l'existence d'un problème à résoudre, et
l'impossibilité de résoudre ce problème sans apprendre » (Ph.Meirieu, 1987). Le principe de
ces situations est de proposer un obstacle qui ne pourra être franchi qu’en modifiant les façons
habituelles de faire, même les plus profondément ancrées : « il ne suffit pas de dire à l’élève

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

qu’il a tort, il faut le mettre en situation de l’éprouver lui-même » (ibid.). Cette situation est
souvent une tache complexe.

Par exemple en volley-ball, certains élèves perçoivent l’activité comme un sport d’opposition
interindividuel où il faut simplement renvoyer directement la balle. Une réception de ballon à
4 sur un terrain étroit et profond avec une cible très concrète placée juste derrière le filet
adverse amène les élèves à comprendre l’utilité d’un relais pour rapprocher le ballon de la
cible, et donc intégrer la construction d’attaque collective.

Les erreurs sont dues à une perception « faussée » des conditions de réalisation du
mouvement :

La plupart du temps les consignes verbales sous la forme de feedback prescriptifs (rappel des
critères de réalisation) sont inefficaces pour modifier les conditions de réalisation du
mouvement. Il faut aménager le milieu en manipulant une contrainte qui perturbera
suffisamment la réalisation habituelle

___________________________________________________________________________

Les erreurs sont dues à un défaut de maîtrise des prérequis :

L’enseignant doit repenser la progressivité didactique de son enseignement en concevant une


progression avec des apprentissages « tissés » les uns avec les autres. Des « situations
remédiatrices » peuvent être proposées aux élèves en difficulté pour « revenir » sur la maîtrise
d’apprentissages « antérieurs ». Mais pour répondre à l’hétérogénéité du groupe-classe, l’idéal
est de proposer un ensemble de tâches classées par niveaux, avec des critères de réussite
manipulables par les élèves eux-mêmes, et permettant à chacun de trouver un problème « à sa
mesure » pour progresser

Ensuite vient le temps de l’aide, du guidage, de la remédiation : l’enseignant intervient (il met
en œuvre une ou plusieurs procédures d’enseignement) pour « sortir » l’élève de la difficulté
et l’aider à se rapprocher du but prescrit (concrétisé par un critère de réussite). Pour cela
plusieurs « pistes » selon la nature des erreurs :

Les erreurs sont dues à un défaut de maîtrise des prérequis :

Année universitaire : 2019/2020 Page 52


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

L’enseignant doit repenser la progressivité didactique de son enseignement en concevant une


progression avec des apprentissages « tissés » les uns avec les autres. Des « situations
remédiatrices » peuvent être proposées aux élèves en difficulté pour « revenir » sur la maîtrise

Ensuite vient le temps de l’aide, du guidage, de la remédiation : l’enseignant intervient (il met
en œuvre une ou plusieurs procédures d’enseignement) pour « sortir » l’élève de la difficulté
et l’aider à se rapprocher du but prescrit (concrétisé par un critère de réussite). Pour cela
plusieurs « pistes » selon la nature des erreurs :

L’incompréhension des consignes, et notamment du but à atteindre :

Avec certains élèves, les consignes verbales ne suffisent pas, car ils sont davantage sensibles à
ce qu’ils « voient » (A.De La Garanderie, 1980).

Avec eux, il faut diversifier les modes de communication des informations en proposant des
schémas, en utilisant le numérique (images, photos, vidéos), en réalisant ou en faisant réaliser
des démonstrations (A.Bandura, 1977). Mais l’idéal est d’inscrire concrètement les buts à
atteindre dans l’environnement grâce à des critères de réussite simples, concrets et aisément
manipulables, pour « faire parler la tâche à la place de l’enseignant » en évitant « les longs
discours ».

.11. La relation entre l’erreur et l’évaluation diagnostique


L'évaluation diagnostique ne sert pas à faire apprendre les élèves ou présenter des nouvelles
acquis. Par contre se place dans une démarche stratégique préparer par l'enseignant et là où en
trouve le rôle primordial de l'erreur qui vécue comme un révélateur et non pas comme une
faute pour que l'enseignement accumule les données et les erreurs commises de chaque élève
à l'aide de la grille d'observation.

Alors on peut dire que l'erreur est considérée comme une source des enseignants sur laquelle
compter pour construire leurs projets, car le diagnostic constitue la source qui alimente le
démarrage des actions de remédiation ou de différenciation scolaire et contribue à assurer leur
pertinence aux origines des erreurs, aux lacunes d’apprentissage ou même aux difficultés

Année universitaire : 2019/2020 Page 53


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

scolaires détectées par les enseignants s'avoir les décalages entre une compétence visée et un
résultat obtenu.

Les erreurs d’un élève sont des opportunités pédagogiques pour l’enseignant. D’abord celui-ci
peut repérer s’il y a des redondances dans ces erreurs. Pas dans l’erreur en elle-même mais
dans le type d’opérations mentales utilisées par le jeune chaque fois qu’il fait celle-ci. Mais
pour cela, il doit distinguer les erreurs de mémorisation de celles de compréhension ou encore
de réflexion, d’expression ou de transfert. Échanger avec l’élève sur la manière de « comment
il s’y prend pour étudier » permettra de confirmer un diagnostic et de pouvoir ensuite l’aider
concrètement pour remédier à ses difficultés. Les consignes de ce test doivent être formées
en fonction des sources des erreurs qui peuvent être commises par les apprenants. À travers
une grille d’information spécifique au test diagnostique, l’enseignant regroupe les apprenants
en fonction des sources des erreurs identifiées.

Enfin, il prépare une séquence de remédiation en suivant les principes et les pratiques de la
pédagogie différenciée.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

. CHAPITRE III :ETUDE DES CAS :


COURSE DE VITESSE ET LE
VOLLEYBALL

Année universitaire : 2019/2020 Page 55


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.1. Méthodologie et Résultats


Ce chapitre vise à présenter les éléments méthodologiques qui ont servi des hypothèses de
notre recherche. Les deux premières parties concernent l'échantillon et la présentation du
questionnaire. La troisième porte sur les méthodes d’analyse du questionnaire.

Puis nous allons entamer la section préparatrice de nos cycles d'apprentissages afin de vous
introduire la présentation et l’interprétation des résultats

Nous allons examiner et traiter notre recherche à lycée ibn alkhatib (Settat) pour connaître les
caractéristiques de chaque notion (évaluation diagnostique et l'erreur) et, ainsi permettre une
meilleure analyse et étude.

.1.1. Partie 1 : l’évaluation diagnostique


.1.1.1. Participants à l’étude :
Description d'échantillon :

Dans une étude descriptive comme celle-ci, l'échantillon peut être la population totale ou un
petit échantillon. Dans cette étude on a aléatoirement choisi 15 enseignants de l’EPS de
différents lycées et de diffèrent sexe, pour que cette étude être le plus raisonnable possible.
Cependant, on considère que le taux de réponse de 100% d'un groupe de participants
potentiels est impossible à atteindre.

femme
homme

Figure 3: classement des enseignants par sexe

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

A partir de ce schéma on constate qu’on n’a pas reçu tous les questionnaires seulement 10 qui
ont été retenu sur 15 :

Questionnaires

Nombre des enseignants Nombre des participants Taux de réponse


15 10 67%

Figure 4: taux de réponse au questionnaire de l'évaluation


diagnostique

.1.1.2. Méthode suivie pour collecter les données :


La démarche à suivre pour traiter notre problématique, exige trois méthodes de recueillir les
informations afin de monter et découvrir que les enseignants d’éducation physique et sportive
confrontent et rencontrent les différents obstacles et problèmes pendant l’évaluation
diagnostique et l’exploitation de statut de l’erreur dans le sport collectif et individuel

La première consiste à juste observer le déroulement des séances d'EPS afin d'avoir le
maximum de nombre des difficultés qui rencontre les enseignants

La deuxième sert à examiner et absorber les problématiques a travers des recherches préétablies
et déjà exister dans le domaine scientifique.

Et finalement la rédaction d'un questionnaire pour des enseignants d'EPS dans différents
lycées pour Prouver et conduire à une problématique.

D’après nous, le choix convenable revient à la période précisée et aux conditions de stage,
alors on a cumulé notre donnés à l’aide du questionnaire car il est l’une des trois grandes
méthodes pour le recueil des informations fiables. C’est une méthode de rassemblement des
informations en vue de comprendre et d’expliquer les faits, ainsi considéré comme une
manière quantitative qui s’applique à un ensemble (échantillon) qui doit permettre des
inférences statistiques.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Ce choix nous oblige à suivre les étapes suivantes :

Estimation

Description vérification

Figure 5 : les étapes d'un questionnaire.


1 : L’estimation : il s’agit d’une collecte de données, d’une énumération de ces données. C’est
la démarche la plus élémentaire dans le questionnaire. On ne cherche pas à comprendre les
données, on cherche à les mettre à plat.

2 : Description : il s’agit de retirer des informations qui décrivent les phénomènes subjectifs
qui sous-tendent les phénomènes objectifs et d’expliquer ainsi les phénomènes objectifs,
comme les motivations, les représentations et les opinions.

3 : La vérification d’une hypothèse : il s’agit ici d’une démarche déductive, le questionnaire


devient un outil pour confirmer ou infirmer une hypothèse.

→ La valeur d’un questionnaire dépend des objectifs sous-jacents à l’étude. Pour cela, il est
nécessaire de:

A : Définir l’objet de l’enquête : Sur quoi porte l’enquête, ainsi que les moyens matériels.

B : Les objectifs et les hypothèses de l’enquête : Qu’est-ce que l’on cherche à mettre en
évidence, qu’est-ce que l’on veut vérifier ? La définition des objectifs est impossible sans
définition des hypothèses générales de l’enquête.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

C : Déterminer la population d’enquête ou l’univers de l’enquête : On appelle l’univers de


l’enquête l’ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l’enquête.

D : Terminer l’échantillon : C’est-à-dire combien d’individus seront retenus par rapport à


l’univers.

E : Le projet du questionnaire : Il s’agit de poser les questions principales par rapport à l’objet
de l’enquête. Une fois le projet clairement établit, le plus gros de l’élaboration du
questionnaire est fait.

F : La rédaction définitive du questionnaire.

Durant notre formation et notre carrière éducative, pour nous c’était la première expérience
qu’on a utilisé et exploiter la méthode scientifique qui nous sert à approfondir dans notre
recherche puis d’arriver à des résultats plus fiable. Durant cette expérience on n’a pas
rencontré aucune difficulté concernant la formulation ou l’élaboration de ce questionnaire.
L’importance réside dans le fait que le questionnaire doit être hiérarchisé et logique selon un
rapport de subordination mais le seul problème qu’on a trouvé se manifeste sur le recueil des
questionnaires.

.1.1.3. Méthode d’analyse :


Dans le sens des questionnaires qu'on a élaboré pour notre projet cela nous oblige à les
analyser et d'étudier les résultats par question Et de les décortiquer l'une après l'autre. On va
diviser cette partie en 2 étapes la première concerne l’évaluation diagnostique et à la
deuxième on va entamer la notion de l’erreur mais en tous cas les 2 concepts y ont une
relation entre eux.

Le questionnaire de cette partie est composé de 5 questions qui facilitent la présentation des
résultats et leurs interprétations, la première question choisie pour savoir l’importance et le
but ultime de l’évaluation diagnostique chez chacun des enseignants et la deuxième s’attache
à connaitre l’APS où les enseignants peuvent contrôler leurs élèves et il sera facile à
diagnostique le niveau de ces derniers alors que la troisième question examine l’influence de
l’effectif pléthorique et les conditions de travail(matériel, espace…) sur le déroulement de
l’évaluation diagnostique puis nous nous dirigeons vers la quatrième afin d’accumuler les

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

propositions des enseignants pour intégrer toute la classe durant le test et finalement la
cinquième essaye de savoir le point de vue des enseignants d’EPS concernant le temps
déterminé pour le diagnostic.

.1.1.4. Présentation et interprétation des résultats


a- Les représentations des enseignants par rapport l’importance de l’évaluation diagnostique.
b-Les effets des conditions et de l’effectif sur le déroulement du test.
c-Les obstacles que les enseignants trouvent par rapport chaque activité.
d-Les solutions proposées pour résoudre ces obstacles.

a-Les représentations des enseignants par rapport l’importance de l’évaluation


diagnostique.

La plus part des enseignants savent l’importance de l’évaluation diagnostique mais


plusieurs réponses qu’on na reçu concluent qu’il existe 3 idées chez les enseignants
ceux qui considèrent que l’évaluation sert à résoudre les problèmes chez leurs élèves
durant chaque cycle (GROUPE A), ceux qui savent son rôle mais ils ne l’’effectuent
pas (GROUPE B) et ceux qui ne donnent aucune importance pour le diagnostic
(GROUPE C). Voilà ce graphique montre les pourcentages de cette étude.

10%

groupe A
groupe B
30%
60% groupe C

Figure 6: diagramme pour ceux qui affirment que le diagnostic a une importance et ceux
qui disent le contraire

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

L’analyse des choix des enseignants :

Après le recueil des données nous avons observé que 60% des enseignants confirment que
l’évaluation diagnostique à un rôle pertinent pour transmettre l’apprentissage et 40% ne sont
pas intéressés par cette dernière.

Pour le groupe A :

Considèrent que l’évaluation diagnostique intervient en début d'apprentissage, est censée


proposer des repères pédagogiques, didactiques et méthodologiques fondamentaux. Il ne s'agit
pas d'une évaluation qui débouche sur des remédiations et des régulations cognitives ou
procédurales, mais d'une évaluation qui offre une vision globale et claire sur la réalité de la
classe (besoins des élèves et lacunes) et qui oriente les choix didactiques initiaux.

Ils ont cité plusieurs buts au concept de diagnostic :

Pour l’enseignant :

-Positionner chaque élève par rapport à des compétences de bases à connaitre

-Proposer à l'élève des outils de remédiation pour les compétences non acquises

-Avoir une information globale sur la classe

Pour l’élève :

-Prendre conscience de ce que l'on attend de lui

-Valider ses réussites et définir ses besoins

-Progresser à l'aide d'outils adaptés

Pour le groupe B :

Ils ont cité plusieurs buts et avantages du test diagnostic mais ils ne l’effectuent pas grâce à
des problèmes qui les empêchent et qu’on va les numéroter après dans une autre étude.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Et pour le groupe C :

-Ce groupe a estimé les points suivants :

-L’évaluation diagnostique est comme n’importe quel test.

-Elle sert à donner une note aux élèves.

-Ce n’est pas nécessaire de l’appliquer dans la première séance de chaque cycle.

-Et qu’ils peuvent élaborer un projet de cycle tout en excluant l’aide de l’évaluation
diagnostique.

L’étude nous a montré que les professeurs d’éducation physique et sportive


commencent chaque cycle par un diagnostic afin de construire un projet en fonction des
niveaux et besoins des élèves mais malheureusement il y a d’autres enseignants qui disent le
contraire ou des obstacles préoccupés par cela.

b-Les effets des conditions et de l’effectif sur le déroulement du test.

D'après le petit Larousse (2010), le terme effectif signifie : « nombre réel des individus
composant un groupe ». Selon le même petit Larousse, pléthorique signifie : « en nombre
excessif, surabondant ».

DE LANDSHEERE le définit comme « le taux d'encadrement au ratio maître/élèvesdans une


salle de classe ».

Après qu’on a recueilli les données des professeurs participés, on a conclu que le déroulement
de l’évaluation diagnostique ne fonctionne pas au mieux dans les cas suivants :

L’analyse des choix des enseignants :

3/10 des enseignants confirment qu’ils sont capables d’effectuer un test diagnostic dans
n’importe quelle situation (valorisante ou invalorisante) soit par rapport l’effectif ou les
conditions, selon leurs réponses ces deux dernières n’influencent jamais sur la pratique des
taches appliquées et les situations données, « l’effectif nous ne affecte pas sur la gestion de la
classe », « tous les élèves sont associés sur leurs taches » , « lorsque j’annonce une variable

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

ou une consigne toute la classe me suivre », et par rapport les conditions les enseignants sont
satisfaits mais s’il n’existe pas le matériel ou l’espace, ils choisis des situations confortables à
leurs dispositifs possibles « le matériel coûte excessivement chère pour les budgets de
nos établissements par rapport aux autres disciplines prises individuellement ». .la méthode
la plus fiable pour que toute la classe s’améliore c’est l’application de la pédagogie
différenciée qui permet de diviser la classe en plusieurs niveaux afin de suivre l’état de
progression de chaque groupe aussi au moment de l’évaluation ils essayent d’intégrer tous le
groupe soit pour l’observation (grille d’observation) par binôme soit chronométreur… selon
l’activité pratiquée.

Et le reste des professeurs sont contre les 3 premiers, alors qu’ils insistent sur l’influence
négative de l’effectif pléthorique sur l’exécution des taches et la progression des élèves car
pour eux les résultats rendront leurs tâches moins pénibles avec moins d’élèves par classe et
ils pourront accomplir aisément leurs tâches, puis la réduction des effectifs pléthoriques dans
les salles de classe permet à l’élève d’être mieux suivi et encadré par son enseignant. Elle
conduit ainsi à la réduction du taux d’échec, de déperdition scolaire et de l’insuffisance de la
formation. «... réduire le nombre d’élèves dans les classes sans se préoccuper
préalablement des modalités pédagogiques mises en place par les enseignants consiste à faire
fausse route. Un enseignant inefficace avec trente élèves le sera tout autant avec quinze,
sinon plus » (Crahay, 2000).

Le bon geste s'acquiert par répétition, le nombre important d'élèves ne permet pas à chacun d
e faire plusieurs passages et d'acquérir ainsi l'automatisme plus que ce problème entraîne
une absence de motivation particulière et réelle chez l’enseignant et dont l’implication directe
serait l’absence d’un bon encadrement pédagogique des élèves, « il conduise à des notes qui
ne reflètent pas le niveau véritable des élèves » et pour les conditions ils obligent sur la
nécessité de l’espace et du matériel pour bien distribuer les situations et pour que l’élève ne
sent pas qu’il est piégé plus que ils affirment que le manque du matériel gêne le bon
déroulement du cours, en interpellant ses camarades pour leur demander de lui prêter ce qu’il
n’a pas ou en obligeant l’enseignant à le changer de place pour qu’il puisse.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Et finalement ils ajoutent que l’effectif pléthorique pose une difficulté pour observer chaque
élève ou plutôt tout le groupe ce qui implique l’impossibilité d’adapter la grille pour toute la
classe même si l’espace et le matériel sont suffisants soit en diminuant le nombre des critères

Malgré la présence des conditions la gestion et l’observation d’une classe reste


difficile et le recueil des performances ou des critères pour un grand effectif elles restent non
fiables pour la progression des élèves.

c-Les obstacles que les enseignants trouvent par rapport chaque activité.

« Un obstacle se manifeste par un ensemble de difficultés communes à de nombreux actants


(sujets ou institutions), qui partagent « une » conception inappropriée d’une notion et ce qui
empêche qu’une personne n’arrive à son but » D’une autre façon « Ce qui arrête, ce qui
s'oppose, ce qui empêche. »

Concernant les différents obstacles rencontrés par les enseignants au niveau de l'organisation
des séances d'évaluation diagnostique que ce soit pour les activités collectives ou bien
individuelles, et d’après le questionnaire nous avons constaté trois catégories: la première
constitue par un groupe des personnes qui résume leurs problèmes par rapport l'intégration
des élèves non évalués, et la deuxième n'arrive pas à gérer le temps et finalement la dernière
exprime son point de vue par rapport l'absence total des conflits et problèmes.

L’analyse des choix des enseignants :

Le regroupement des trois catégories nous a donné des statistiques plus fiables qui montrent
que 60% des enseignants confirment l'absence totale des problèmes et 40% n'arrivent pas à
gérer leurs séances d'évaluation diagnostique.

La catégorie A estime :

Qu'il est difficile d'intégrer les élèves attendant leur tour pour diagnostiquer que ce soit sur
les activités collectives ou individuelles cela est dû au manque des ressources. Et aussi le
désengagement des élèves nous amène à rencontrer plusieurs obstacles.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

« Le temps d’engagement moteur constitue une des variables qui a pris le plus de signification
dans les études relatives à la réussite et que cette variable joue un rôle également important en
éducation physique. » (P. Piéron, 1992,105).

Pour la catégorie B affirment que l'évaluation diagnostique est nécessaire pour décoder
les intérêts, les forces et les faiblesses de chaque élève. Alors pour eux la planification de la
séance et sa gestion demandent une énergie importante pour sa réussite et « nous ont proposé
des étapes à suivre pour qu'elle soit pertinente » :

-Développer avec les élèves la relation socio affectif:

À cette étape, il est important de prendre le temps de faire l'étude des développements
affectifs, sociaux et personnels des élèves. Différents outils sont proposés dans le guide
d'utilisation afin de t'aider à identifier les composantes essentielles à évaluer et aussi pour
découvrir les talents de chaque élève.

-Identifie les forces et les besoins:

La compilation des données est importante pour permettre d'identifier les forces et les besoins
du groupe classe. Diverses suggestions sont faites dans le guide d'utilisation pour adapter les
activités et les outils aux différents styles de gestion de classe.

-planifie les actions pédagogiques ou le cycle d'apprentissage:

Suite à l'identification des forces et des besoins pour l'ensemble du groupe ainsi que pour
certains cas particuliers, il est très important de planifier des actions pédagogiques qui te
permettront d'adapter ton enseignement et ta programmation.

-Intervention des ressources:

« Après avoir identifié les besoins de ton groupe classe et planifié les actions pédagogiques
nécessaires, il est important que tu prennes un moment pour vérifier si les ressources qui sont
à ta disposition sont suffisantes. Il faut tenir compte de toutes les ressources disponibles
(programmes/matériels/espace...) ».

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Et la dernière catégorie C pensent qu'une heure pour la collection des données des élèves
et les jugés n'est pas suffisantes, donc leur problème tourne autour de la gestion du temps et
ils ont obligé de programmer une autre séance.

70

60

50

40

30

20

10

0
Catégorie A Catégorie B Catégorie C

Figure 7 : diagramme de l'effectif des enseignants qui trouvent des problèmes pendant le
diagnostic selon les catégories

Après une analyse profonde de l'ensemble des points de vues nous allons obtenu
une synthèse qui montre que la majorité des enseignants d'éducation physique arrive de gérer
leurs séances dans les meilleures conditions alors que les autres disent que l'évaluation
diagnostique ne passe pas sans problèmes.

d- Les solutions proposées pour résoudre ces obstacles.

L’évaluation diagnostique n’est pas difficile à pratiquer, mais elle n’a de sens que par l’usage
fait des résultats du diagnostic pour adapter l’enseignement aux élèves tels qu’ils sont.

Ainsi l’évaluation diagnostique fournit aux enseignants des repères pédagogiques pour
organiser les apprentissages. Le diagnostic agit sur ses choix de progression, sur
l’organisation interne de sa classe, sur les documents et exercices qu’il propose

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

A propos les enseignants qui affirment que leur évaluation diagnostique a connu depuis
toujours des obstacles au niveau de la gestion, on a proposé trois choix ou bien solutions qui
peuvent les aidés dans notre questionnaire

solution1: nous allons trouvé que 20% a soutenu la notion qui indique qu'il est nécessaire de
minimiser l'effectif et de programmer une deuxième séance pour l'évaluation diagnostique.

Solution 2: cette catégorie son pourcentage arrive à 50% et dit que pour nous puisons
atteindre nos objectifs l'intégration des élèves par la prise en charge des taches sera le bon
choix.

« L’évaluation est en effet une dimension fondamentale de l’apprentissage de l’autonomie :


L’élève est amené à apprécier le résultat de ses actions et de ses comportements. Il prend
conscience de ses capacités comme de ses lacunes, peut analyser ses échecs et ainsi travailler
ce qu’il faut pour les surmonter. » (M. MARABEAU, 1987, 11).

« L’élève suit les décisions de l’enseignant et les reproduit ». (P.H. Kulinna,D.J.Cothran2003,


p. 601)

Solution 3:le groupe qu'il a choisi cette solution leur pourcentage égale 30%, cette solution
considère que le fait d'élaborer une évaluation brève sera la méthode la plus pratique.

SOLUTION 3

SOLUTION 2

SOLUTION 1

0 10 20 30 40 50

Figure 8: diagramme pour les résultats de sondage par rapport les solutions proposées.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Résultats :

Après le rassemblement de pourcentage des trois avis des enseignants et après une étude
profonde nous avons constaté que la solution la plus sélectionnée celle d’intégrer les élèves
par la prise en charge des taches. Les enseignants estiment que le fait d'intégrer les élèves
dans des évaluations diagnostiques peuvent les aidés pour l'acquisition des savoirs et des
informations concernant l'activité mettre en pratique donc il faut créer une situation
d’intégration dans l’évaluation puis voir si les élèves arrivent à la représenter, à y entrer et à
résoudre le problème posé en mobilisant des connaissances. La situation d’intégration doit
proposer une difficulté suffisamment complexe mais dosée au niveau de l’apprenant pour que
la mobilisation des connaissances demeure un effort constant qui engendre une habileté
durable

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

.2. Partie 2 : l’erreur

.2.1. Participants à l’étude :

.2.1.1. Description d'échantillon :


A SETTAT et exactement au lycée Ibn Alkhatib nous avons décidé d'effectuer notre
recherche et celui-ci doit être étudiée pour permettre une excellente analyse des élèves y ont
participés et, ainsi pour connaître les différentes caractéristiques de notre thématique. Dans
une étude descriptive comme celle-ci, l'échantillon peut être la population totale ou un petit
échantillon. Dans cette phase on a vécu d'examiner cette étude sur notre 83 élèves de tronc
commun de diffèrent âge (Ces sujets imposés sont âgés entre 14 et 16 ans) et de diffèrent sexe
pour que cette étude être plus raisonnable, cependant, on considère que le taux de réponse de
100% d'un groupe de participants potentiels est impossible à atteindre.

TCSF 1 TCS 2 TCS 3 TOTAL

Nombre des Filles 10 17 15 83


participants
Garçons 8 17 16

Taux de réponse Filles 9 14 15 72

Ou
Garçons 8 12 14
87%

Tableau 2 : taux de réponse aux questionnaires de l'erreur selon chaque classe.


.2.2. Méthode d'analyse :
Au terme des entretiens menés pour ce mémoire, s’est posé le problème de leur analyse.
Ayant suivi le même schéma et le même ordre de questionnement pour chacun d’eux, il eût
été facile d’étudier les résultats par des questions et de les décortiquer l’une après l’autre pour
chacun des sujets répondant. Toutefois, dans le but de faciliter la lecture et d’orienter la
présentation des résultats vers leurs interprétations.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Nous avons 5 questions qui nous aident à comprendre la définition et le classement de l'erreur
et qui nous permet de faciliter l’interprétation et le résultat du questionnaire. Nous avons
choisi de regrouper les questions autour de trois grandes thématiques ou trois interrogations
centrales de ce travail.

L a 1ére question visent à recueillir l'ensemble des définitions et représentations de chaque


élèves tout en cochant la case qui convienne la source de ces dernières( parents, enseignants
ou autres personnes ) puis la deuxième qui regroupe les questions 2,3 et 5 sert a savoir les
sentiments des élèves et de découvrir à quelle point l'erreur peut influencer sur eux pendant
sa commission, par contre, la 4éme insiste sur la possibilité d'effectuer ou faire des erreurs et
finalement la 6éme nous donne des remarques sur la façon que le professeur suit.

.2.3. Présentation et interprétation des résultats


Suivant l’arrangement des questions posées sur la méthode d’analyse, il s’avère que les
résultats de notre questionnaire nous ont guidés vers 3 titres :

1. Les représentations des élèves concernant l’erreur.

2. L’influence de l’erreur sur les sentiments ou bien la personnalité de l’élève.

3. La marge libre et la possibilité d’effectuer des erreurs.

a-Les représentations des élèves concernant l’erreur

Après le recueil des réponses nous avons constaté que 68/72 ou 94,5% des élèves réclame ou
bien définissent l'erreur comme une faute « indicateur d'une phase dépassable de tout
processus d'apprentissage », « indicateur d'une incompétence »,

« Tous les élèves ne sont pas tous égaux face à l’erreur et, comme le dit Duc (2012), il existe
des élèves intolérants à l’erreur. » Les erreurs sanctionnées dans les branches principales
ont plus d’impact dans la scolarité de l’élève et donc dans la perception qu’il a de l’erreur.
Alors que parmi ces 68 élèves il y a 28 élèves qu’ils ont voté que leurs parents et d’autres
personnes sont la source et le reste (40 élèves) confirment que les enseignants sont la raison
ultime.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

nombre d'élèves
45
40
35
30
25
20 nombre d'élèves

15
10
5
0
parents enseignants autres personnes

Figure 9: diagramme qui montre les sources des représentations des élèves par rapport
l'erreur.
Et 10% affirment que l’erreur est une voie propice pour accéder à une meilleure
compréhension de la notion étudiée et pour découvrir leurs propre fonctionnement intellectuel
et gagne en autonome.

« Les connaissances ne se transmettent pas, elles se construisent et chacun le fait à son


rythme » (A.PROST,"l'école des pédagogue")

« L’erreur est une information non une faute » écrit Daniel Favre

b-L’influence de l'erreur sur les sentiments ou bien la personnalité de l'élève.

Ce concept a eu beaucoup d'attention chez les élèves car le pourcentage des réponses a connu
un nombre important

Nous avons retenu 2 catégories :

Catégorie 1 :Celle-ci qui représente l'erreur comme un crime (50/72 élèves) alors on a
collecté quelques exemples de la justification des élèves. « J’ai peur de l’erreur car après on
fait des PA (pas atteint) et on doit faire des appuis pendant que les autres jouent », « Elle
n’est pas utile car je perds du temps », « Elle n’est pas utile car s’il faut recommencer j’ai le

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

cœur brisé, je suis triste », « C’est quand on fait quelque chose de grave », « Si je fais des
fautes, l’enseignante va m’inscrire à l’appui », « J’ai peur que mes parents me grondent et
qu’ils me disent qu’il faut un peu apprendre plus », « Ça ne sert à rien car je perds du temps »,
« Elle sert à mettre une mauvaise note ».

Catégorie 2 : présente 22 personnes affirment que le fait d'effectuer des erreurs ne demande
pas de s'inquiéter par contre c'est tout à fait possible et normal.

« Il faut faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire » M. DEVELAY 1995, De
l’apprentissage à l’enseignement

« Non seulement l’enseignant guide les apprentissages des élèves, mais l'apprentissage des
élèves guide l'intervention de l’enseignant » ARNAUD Pierre, 1985,"la didactique de l'EPS")

« L’élève apprend dans l’interaction de l’action et de la réflexion, apprendre c’est construire


son savoir » (C. AMADE-ESCOT, 1989, différencier les contenus en EPS)

22

catégorie 1
catégorie 2

50

Figure 10: diagramme montre de nombre des élèves qu'ils sont peurs d'effectuer
l'erreur et ceux qu'ils ignorent ça.

Année universitaire : 2019/2020 Page 72


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

c-La marge libre et la possibilité d’effectuer des erreurs.

Et pour les interprétations et l'étude de la troisième notion nous avons observé que la plus part
des élèves (52 élèves) désavouée que les enseignants ne laissent aucune marge ou possibilité
pour exécuter des erreurs, « Toujours quand on effectue une erreur, le professeur nous punit et
il ne nous l'explique pas pour comprendre ce qu'on a fait », «Ou il fait semblant de ne pas
nous entendre » et « cela permet de nous éviter à commettre une faute puis de ne pas
participer en classe »

En revanche on trouve que 20 élèves confirment que « l’enseignant donne toute la liberté à
faire des erreurs et il ne les prend pas à légère ou pour nous punir », à partir de leurs réponses
on a conclu que pour eux l’enseignant a un rôle primordial dans la réussite ou la non réussite
des taches en utilisant plusieurs méthodes afin de corriger et essayer de faire comprendre aux
élèves des consignes, des règles ou des mouvements. L’enseignant de l’EPS doit essayer
toujours de prendre en compte les erreurs des élèves dans l’apprentissage.

D’après Astolfi Jean-Pierre, « il faut analyser la valeur des erreurs en essayant de déterminer
leurs origines.

Mais la prise en compte ne s’arrête évidemment pas là. Il faut ensuite que les élèves prennent
conscience de leurs erreurs.

Comme l’indique Stella BARUK, lorsque l’apprenant identifie lui-même l’erreur, la confusion
cesse au moment même où il en prend conscience.

Pour faciliter cette prise de conscience, il faut que l’enseignant mette en place des situations
qui : créent des conflits sociocognitifs (confrontation de ses représentations à celle des
autres) travaillent sur la métacognition (réflexion sur son propre fonctionnement). »

Nous avons retenu que la plus part des élèves considèrent l'erreur comme un crime ou
une chose à évitée et à empêchée alors pour eux l'erreur sera souvent sanctionnée, par contre
il y a ceux qui indiquent que le travail sur l'erreur permet d'instaurer un climat de confiance

Année universitaire : 2019/2020 Page 73


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

dans lequel l’erreur n’est plus stigmatisée mais devient un matériau collectif pour la
construction du savoir.

.3. Le cadre pratique

.3.1. Description de l’établissement :


On a destiné à l'administration pour pouvoir collecté des informations par rapport le projet et
la démarche organisationnelle de l’établissement ainsi que les infrastructures qu’il les
possède, nous avons également numéroté le matéirel objet par objet (20plots, 4échelles…) et
aussiles installations disponibles comme indique le tableau (Annexe E2) puis une bréve
description par rapport le lycée (date de création, secrteur, nombres des proffesseurs
d’EPS…) comme montre le tableau (Annexe E1)., aet nous avons cité d’après nos remarques
les menaces, les forces, les faiblesses et les opportunités (S.W.O.T).

.3.1.1. S.W.O.T :
Dans notre cas le lycée Ibn Alkhatib qui se trouve à SETTAT « quartier sidi abdelkarim rue
Ibn Sina Hay Pam », il se caractérise par des :

Force:

L'administration en premier et l’établissement en générale est connu par sa capacité de


contrôler les relations entre les élèves et les intégrer dans des différentes activités (compétions
de la lecture, le théâtre...) et aussi essayent de les former dans plusieurs domaines par
exemple accueillir des membres de Croissant-Rouge Marocain pour donner et présenter des
cours de sauvetage, ainsi que l'établissement est entouré par plusieurs caméras de
surveillance, l'entourage du lycée reçoit des étudiantes qui vivent loin sur l'internat plus que
ça l’espace de l’éducation physique et sportive isolé de la cour de récréation et finalement
l'école contient des matériaux suffisants pour élaborer des différentes situations
d'apprentissage en éducation physique et sportive.

Menace:

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

L’établissement se trouve dans un cartier populaire cela provoque une grande menace sur
la sécurité des élèves et surtout pour les filles qui habitent à l’internat.

Faiblesse:

L’existence de deux enseignants d'éducation physique et sportive seulement provoque


une surcharge et un nombre important des élèves pour ces deux derniers et au niveau des
installations nous avons observé que l'infrastructure de terrain de basketball est non sécurisée
pour courir d'une vitesse maximale pendant les matchs ou bien pour préparer et échauffer les
élèves pour une activité et finalement l'absence presque totale des médailles et les couloirs de
la piste de course de vitesse ne sont pas bien tracés. Cela revient sur le désintéressement ou
d'une autre manière sur le détachement des enseignants par rapport l'association sport scolaire
et le manque de la sensibilisation des élèves de l'importance et les bienfaits de l'ASS.

Opportunité :

L’espace aide beaucoup à organiser des séances d’entrainement pour les talents
prospectés par l’ASS organisée chaque vendredi ainsi que l’administration doit donner un
ordre aux enseignants pour ne pas stationner leurs voitures dans un espace élaboré pour le
lancer de poids aussi d’aménager les douches et les libérer des objets non utilisés et
finalement d’offrir 40% de la somme monétaire par l’association des carnets et tuteurs au
secteur d’EPS de lycée.

.3.2. Les cycles d’apprentissage :


 Les premières séances sont consacrées seulement pour l’observation et non pas
l’intervention afin de savoir la manière d’enseignement pour transmettre tous ce qui
pédagogique et didactique aux élèves.
 Petit à petit, le professeur a commencé à nous offrir l’entière responsabilité du contrôle
et de la gestion des classes.

Année universitaire : 2019/2020 Page 75


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

 On a préparé des fiches d’observation comportent plusieurs critères qui nous a aidées
à construire la base de notre projet de cycle

.3.2.1. 1er cycle : la course de vitesse


Au début du premier cycle on a commencé par une évaluation diagnostique on a d
diagnostique pour collecter les performances et citer les problèmes fondamentaux de
la majorité des élèves. On a précisé une distance de 80m pour les garçons et 60m
pour les filles.
Mais tout d’abord on a préparé une grille d’observation qui comprenne une case pour
les performances et l’autre des critères le départ, le couloir et la finale pour le finish) alors
pour le départ on observe la réaction des élèves s’ils sont inattentifs (peu concentré) ou
attentifs mais pas prêt à partir ou au contraire d’être concentré et prêt à partir, ensuite on a
distingué des points essentiels pour le couloir qui montre si l’élève court droit dans son
couloir ou en slalome et s’il sort de son trajet et pour le dernier critère les problèmes des
élèves s’accumulent dans le freinage et la diminution de la vitesse et parallèlement à la prise
de résultats de l’observation nous avons cité d’autres menaces fréquentes chez eux par
exemple ceux qui courent avec tête basculée vers le haut ou fixé vers le sol ou en encore qui
commencent par un faut départ avec un manque d’une synchronisation des bras avec les
jambes ainsi ceux qui courent cassés vers l’avant ou vers l’arrière. Pendant cette séance le
statut d'erreur était activé et considéré comme une partie intégrante du processus
d'apprentissage, car en fonction des manques et besoins qu’on observé et des erreurs
commises il sera facile de programmer notre projet de cycle et donc des objectifs de chaque
séance d’apprentissage dont chacun de ces objectifs va toucher un manque ou un besoin ou
une mauvaise représentation des élèves.
Et pendant la deuxième séance on a aperçu que les élèves ne prenaient pas en compte
leurs erreurs et ils ne regardaient que la correction pour savoir s'ils étaient réussis et là ou
nous avons mettre une procédure dans laquelle les élèves pourraient apprendre de leurs
erreurs en leurs proposant des différentes formes d'évaluations donc on a intégré l'évaluation
formatrice dans les apprentissages. Cette étape permet aux élèves de s'auto-corriger à l'aide
d'un outil mis à disposition, alors on a choisi d'utiliser une pochette de progrès ou bien des

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

grilles qui contiennent les performances initiales et des colonnes présentent les mêmes
critères de l’évaluation diagnostique afin de suivre les progrès de chaque élève.
Durant les 4 séances qui suivent le diagnostic, on passe à un test qui était programmé
pour but de la régulation des apprentissages, c’est l’évaluation formative, cette étape était
effectuée après avoir travailler des différents objectifs qui visent le développement des
compétences les plus essentielles pour un débutant (départ, redressement, synchronisation..)
cela sert à fournir des informations à l'apprenant sur l'état actuel de sa performance et ses
connaissances (feedback) par des mêmes grilles d’évaluation diagnostique pour chercher la
fiabilité et l’efficacité, mais aussi à nous pour pouvoir adapter notre enseignement et
reformuler des explications et mettre en place des situations différentes en fonction des
élèves qui n’arrive pas à maitriser les gestes et les compétences qu’on a déjà travaillé pour
les ajouter dans une autre séance même s’elle ne corresponde au même thème.
Et à la fin de cycle l'évaluation sommative intervient pour constituer un bilan des
apprentissages. Pendant cette phase l'intégration des élèves était nécessaire, alors on a divisé
la classe en groupe puis on a proposé 3 taches :
Tâche 1: l'un après l'autre va prend le rôle pour donner le signale à travers les trois
commendes avec le claquoir.
Tâche 2: Copie la performance et les 3 critères (départ, couloir, finish) de son
camarade.
Tâche 3: un élève va prendre en charge le passage et l'organisation de ses camarades.
→En plus de ça on a préparé 3 ateliers en parallèle de ces taches pour garder la
température élevée et éviter les blessures au passage (remarque : les élèves passent en
tour de rôle, groupe après groupe en effectuant des rotations entre les ateliers).

.3.2.2. 2éme cycle : le volley Ball


Nous avons préparé deux types d'évaluation diagnostique :
La première sera mettre en place si le niveau des élèves sont moins bons et la
fiche d'observation (annexe B2) se déroule dans un milieu bien planifier alors cette
dernière contient 4 critères (jonglage, l'envoie, le renvoie et les échanges entre deux)
compagnie par des critères de réalisation prenant un exemple de jonglage (l'élève

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

doit frapper le maximum de fois le ballon au dessus de la tête) et chaque critère a sa


note.
La deuxième ou cas ou on trouve que les élèves ont réussi à garder l'échange le
maximum possible entre eux ici l'évaluation va se faire sous forme d'un match avec
deux grilles d'observation l'une pour les évaluer collectivement et l'autre sert à classer
les élèves selon 3 niveaux par plusieurs critères.
Alors on a débuté notre séance par un match pour les garçons et la même chose pour
les filles, pour les garçons l'évaluation est passée dans les meilleures conditions par
contre les filles nous avons arrêté le match et entamé l'autre type d'évaluation
(annexe B3), ce qui nous amène à travailler par le concept de la pédagogie
différenciée, qui sert à diversifier les supports et les modes d'apprentissage pour un
groupe d'élèves aux besoins ou aux capacités hétérogènes sur des objectifs communs.
On a consacré les 3 séances qui suivent l'évaluation pour améliorer les gestes
techniques de base de volleyball (touche de balle, manchette, service) avec la
présence d'une diversification mais les taches des garçons ne sont pas comme des
filles.
→ L'erreur reste notre devise pendant ces deux cycles favorise le développement
personnel des élèves et la pensée critique et la résolution des problèmes, alors
lorsqu’ils parviennent à une conclusion ou formulent une solution par eux-mêmes, ils
absorbent plus facilement les connaissances et les enregistrent dans leur mémoire à
long terme. Donc elle permet de renforcer la compréhension des connaissances et la
rétention d’informations.
« L’éducation doit montrer qu’il n’est pas de connaissance qui ne soit, à quelque
degré que ce soit, menacée par l’erreur et par l’illusion » Edgar Morin (cité par
Astolfi, 2006)

.3.3. Application des solutions :


Pour nous autant que stagiaires le choix d’une évaluation brève ne sert pas à
recueillir des statistiques fiables, alors on a choisi d’intégrer les élèves pour gagner
du temps et accumuler des résultats qui montrent directement l’emplacement du
défaut, on a créé des grilles d’observation (annexe B1) reposent sur une explication

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

endogène des résultats et des performances des élèves. On met on ordre de gravité les
problèmes trouvés pour classer et sélectionner les élèves et pour rendre l’évaluation
facile.
Et pour le statut d'erreur, il reste comme toujours notre devise. Concernant les
élèves nous avons essayé de changer leurs représentations et on a met en place des
remédiations et des régulations pendant les situations d'apprentissage afin de
simplifier les tâches pour les filles qui n'arrivent pas à suivre le rythme, ainsi que a la
fin de chaque séance ,on applique des situations de référence (rétroactions) pour
observer le développement de chaque apprenant.
Finalement les méthodes qu’on a appliqué durant le début jusqu’à la dernière
séance reflètent positivement sur le progrès des élèves physique et congnitif et nous
avons remarqué que les performances et la technique des gestes s’améliorent après
chaque séance car on a dédié à chaque problème une séance qui résout le défaut par
des taches motrices en fonction des niveaux des élèves, le tableau suivant montre ce
progrès pour 80 élèves

L’évaluation L’évaluation L’évaluation


formative formatrice sommative

Le nombre des élèves qu’ils 33/80 69/80 73/80


ont un progrès 41,25% 86,25% 91,25%

Tableau 3 : le progrès des élèves par rapport l'état initial.

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

CONCLUSION :
Dans les établissements les professeurs du sport trouvent des difficultés dans la
réalisation de l’évaluation diagnostique ainsi les méthodes pour la croissance de niveau des
élèves grâce à l’effectif pléthorique et de la limitation du temps. Il est alors essentiel pour les
professeurs de développer une stratégie pour résoudre ces problèmes.

Notre problématique avait clairement pour but de montrer les avantages qu’apportent
l’évaluation diagnostique qui répond aux exigences des élèves à l'aide d'une accumulation de
leurs lacunes et leurs besoins ainsi que le statut de l'erreur par compétences. Les résultats
montrent que l'analyse de la grille d'observation et les erreurs des apprenants donnent plus
d’outils à eux pour définir l’origine de la non-acquisition de leurs compétences et capacités.
Donc le fait de mettre l’erreur au centre de la réflexion afin de pousser chaque élève à
développer une certaine autocritique synonyme d’autonomie et génératrice de progression.

Après le questionnaire que nous avons réalisé dans notre stage, on a constaté que chacun
des professeurs essayent de résoudre ce problème de sa manière, Ils sembleraient que les
approches à envisager soit l’intégration des élèves à l’évaluation diagnostique, la réalisation
de plus d'une séance de l'évaluation ou de faire une séance brève.

On a étudié les 3 cas avec les points de vue de 15 enseignants, comme résultats
l’intégration des élèves à l’évaluation diagnostique la solution la plus efficace pour la
majorité. Et pour les représentations des élèves à propos de l'erreur nous avons constaté que la
majorité la considère comme une faute à éviter et d'une autre maniéré c'est impondérable de
l’acte d’apprendre. Omniprésente, multiforme, pernicieuse, maligne, entêtante, saugrenue,
obstinée ou accoucheuse, révélatrice.et ils ont justifié leurs réponses et disent que cela revient
aux méthodes de travail de leurs enseignants que ce soit en éducation physique et sportive ou
les autres matières, mais malheureusement nous avons observé que le sondage des élèves qui
indiquent que l'erreur est un outil pour enseigner et apprendre est petit.

Bref, on remarque que leurs intégrations et la correction des erreurs favorisent :

D’une part à la minimisation de temps dans la réalisation de l’évaluation diagnostique, la


plupart des professeurs ont des problèmes grâces au temps limité des cycles, pour cela ils

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L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

trouvent que cette solution va centrer le travail du professeur et la création des grilles adaptées
aux élèves amène à faciliter ce dernier.

D'autre part, ces enseignants sont d’avis, qu’avec les effectifs pléthoriques dans les classes
de l’EPS, serait être dans une impasse de vouloir prendre en charge certaines individualités
dans l’évaluation. Il ne faut pas soumettre à l’élève le même niveau d’exigence que ses
camarades. Il faut lui donner une vision précise et adaptée à son niveau, et vérifier d’une
façon individuelle s’il s’évolue vers le niveau qu’on attend de lui. «Accompagner un élève,
c’est sentir son niveau de confiance pour lui en redonner, par exemple en faisant de ses
erreurs, non pas des fautes, mais de simples « faux pas » à travailler » (André Giordan, thèse
1976).

-Comment peut-on utiliser la pédagogie de l'erreur tout en gagnant le temps?

On peut éviter la perte de temps par la distinction des situations d'apprentissage pour les
différents niveaux de la classe. D’après nous il faut préparer les mêmes tâches et situations
d'apprentissage mais avec des variables et des remédiations pour les simplifier par rapport les
moins beaux et complexifier pour l'autre groupe, alors on va suivre la démarche de la
pédagogie différenciée afin d'arriver aux résultats prescrits dans les textes officiels.

-Comment peut-on faciliter les taches de l'enseignant et impliquer les élèves pendant
l’évaluation diagnostique sans créer des problèmes ?

La réussite d'une évaluation diagnostique réside dans l'intégration des élèves par la
collection des performances et de le remplir la grille d'observation, cela ne concerne pas
seulement l'évaluation diagnostique mais aussi dans les situations de référence
d’apprentissage, alors ça, va aider l'élève a bien comprendre les grilles ainsi de l’adapter avec
la responsabilité qu'on va lui donner. L’intégration sera la meilleure solution pour faire
l'évaluation pronostique en bonne condition et amener l'élève à savoir les différentes
modalités de l'évaluation.

Même si le professeur construit un projet d’apprentissage harmonique et ses objectifs


sont établis en fonction des besoins des élèves, le désengagement cognitif, procédurale et
comportementale influencent négativement sur l’atteinte des résultats à réaliser.

Année universitaire : 2019/2020 Page 81


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Références bibliographiques :

❖ M, BELAIR. (1999) L’évaluation dans l’école, Nouvelles pratiques, Paris,

ESF, p.57

❖ B-S, BLOOM. (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissage

scolaire, Bruxelles-Labor, Paris-Nathan, cité par G, MEYER., 2007, Évaluer,

pourquoi ? Comment ? , Paris, Hachettep.25

❖ G, SCALON. (1988) L’évaluation formative des apprentissages, Presses de

l’Université de Laval ; Québec, p.236

❖ JACQUES, C. (2004, 01). L’évaluation en Education Physique et sportive

❖ M, SCRIVEN. (1967) The methodology of evaluation, in perspectives of

curriculum evaluation

❖ P. Perrenoud, (1995) La Pédagogie à l’école des différences, ESF.

❖ Duru-Bellat, (1996) Education Janvier-Février.

❖ P.H. Kulinna et, D.J.Cothran(2003), p. 601)

❖ M. DEVELAY (1995) De l’apprentissage à l’enseignement

❖ ARNAUD Pierre, (1985), la didactique de l'EPS.

❖ C. AMADE-ESCOT, 1989, différencier les contenus en EPS

❖ André Giordan, 1976) thèse.

❖ A.PROST, l’école des pédagogues.

❖ Le petit Larousse (2010).

Année universitaire : 2019/2020 Page 82


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Références webographiques :

❖ https://www.pedagogie.acnantes.fr/medias/fichier/enov8p2barranger_1422723364526.
pdf (25/02/2020)

❖ https://www.pedagogie.acnantes.fr/medias/fichier/enov8p2barranger_1422723364526.
pdf (25/02/2020)

❖ https://core.ac.uk/download/pdf/79427456.pdf (26/02/2020)

❖ https://doc.rero.ch/record/255934/files/md_bp_p18087_2013.pdf (28/02/2020)

❖ http://www.epsmaroc.net/https://www.etudier.com/dissertations/l%E2%80%99Erreur-
En-Eps/384124.html (05/03/2020)

❖ https://theses.univ-oran1.dz/document/42201344t.pdf (05/03/2020)
❖ http://tfe.encbw.be/2015/NS/HINCK_Catherine.pdf (06/03/2020)

❖ http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/pdf/dossier_erreur.pdf (10/03/2020)

❖ https://www.erudit.org/fr/revues/mee/2016-v39-n3-mee03087/1040134ar/
(10/03/2020)
❖ https://www.onlineassessmenttool.com/fr/base-connaissances/base-de-connaissances-
evaluations/types-evaluations/item10637 (16/03/2020)
❖ https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01896942/document (17/03/2020)
❖ https://core.ac.uk/download/pdf/79427456.pdf (17/03/2020)
❖ https://www.edu.gov.mb.ca/m12/eval/role.html (17/03/2020)
❖ http://tfe.encbw.be/2015/NS/HINCK_Catherine.pdf (17/03/2020

Année universitaire : 2019/2020 Page 83


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

ANNEXE :
Annexe A 1 : questionnaire de l’évaluation diagnostique.
Ce questionnaire s’adresse aux enseignants d’éducation physique et sportive pour avoir une
idée sur les obstacles et les manques qui déclenchent la présence d’une fiabilité pendant une
séance de l’évaluation diagnostique.

« Nous vous remercions de bien vouloir consacrer un peu de votre temps »

⃝ Homme ⃝ Femme

1. Pour vous à quoi sert l’évaluation diagnostique ?


...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Qu’elle serait l’évaluation diagnostique la plus facile à mettre en pratique celle des
sports collectifs ou individuels ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

2. Voyez-vous que l’effectif pléthorique des classes et les conditions (matériel, espace...)
influencent sur le déroulement de l’évaluation diagnostique?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

3. Quelles sont les planifications que vous mettre en œuvre pour les élèves qui attendent
leurs tours pour se diagnostiquer ?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

5. Selon vous, comment peut-on résoudre cette situation ?

a- Minimiser l’effectif, travailler plus qu’une séance d’évaluation diagnostique.

b- Intégrer des étudiants à l’évaluation pour vous aider.

c- Faire une évaluation brève (globale) pour que tout le groupe sera évalué.

Année universitaire : 2019/2020 Page 84


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Annexe A2 : questionnaire de l’erreur pour les élèves.


Merci beaucoup pour votre réponse et essayez de nous répondre sérieusement pour gagner
un point☺ .

1. Qu’est-ce qu’une erreur pour toi ? Tu peux écrire une ou plusieurs réponses.
.‫ما هو الخطا بالنسبة لك؟ يمكنك كتابة اجابة واحدة او اكثر‬
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Comment te sens-tu quand tu vois que tu as fait une erreur ? .‫ما هو شعورك عندما تخطئ‬
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.Est-ce que tu as peur de faire des erreurs ? Jamais Parfois Toujours Pourquoi ?
‫هل انت خائف من ارتكاب االخطاء؟ ابدا؟ في بعض االحيان؟دائما؟ لماذا؟‬
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. Est-ce que tu penses que tu as le droit de faire des erreurs ? Oui non

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تظن ان لديك الحق في الخطا؟‬

5. Est-ce que tu penses que tu es un mauvais élève si tu fais une erreur ? Oui non

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫هل تعتقد انك طالب سيء اذا ارتكبت خطا؟‬

6. Sentez vous que l'enseignant laisse une marge d'effectuer des erreurs ?

‫هل تشعرون ان االستاذ يترك لكم هامشا او مجاال للخطا ؟‬

Année universitaire : 2019/2020 Page 85


9
8
7
6
5
4
3
2
1
6
5
4
3
2
1

Elèves
Elèves
Sort de son couloir

ralentit et s'arrête
Slalome dans son couloir
avant l'arrivée
Court droit Dans son

Année universitaire : 2019/2020


couloir
(respecte Son couloir)
ralentit avant l'arrivée

Tête Basculée Vers le haut


maintient sa vitesse
jusqu'à l'arrivée

COURIR DROIT
Regard fixé vers le sol
TERMINER SA COURSE

(courir au-delà de la
Regard fixé droit devant
ligne)
(regarder devant vers
court cassé vers l'avant
Annexe B1 : fiche d’observation en course de vitesse

l’ objectif à atteindre)

Inattentif == > pas


concentré
court penché vers
l'arrière
SA FOULEE

Attentif mais pas prêt à


partir
court droit
(conserver
L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Page 86
l'alignement
COURIR GRAND AMELIORER

Attentif et prêt à partir


pied/bassin/épaule)
REAGIR A UN SIGNAL

(attentif au signal)
L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Annexe B2 : grille d’observation pour le volleyball collective :

-Classes: -APS: Volley-Ball

Balles
Balles perdues services
renvoyées

réussis Score
Indicateurs
R1 R2 R3 P0 P1 P2 P3 Met en raté
Equipes marqué
difficulté

Groupe A :

Groupe B :

Année universitaire : 2019/2020 Page 87


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Annexe B3 : grille d’observation pour le volleyball individuelle

Jonglage Envoyer Renvoyer Echanger


organisation

Frapper le Frapper le ballon Renvoie dans la Prolonge l’échange


maximum de fois au dessus du filet cible les ballons et compte le
le ballon au dessus en visant la cible envoyés par nombre de renvois
consignes

de la tête 10ballons. l’éducateur. consécutifs.


3tentatives. Note ton score Note ton score Partenaires
Entoure ton différents.
meilleur score entoure ton
meilleur score.
Jongler vers le haut
Sur 10 ballons Sur 10 ballons Meilleur score
0 3 6 9 12 envoyés envoyés
à à à à à Nombre de Echanger
2 5 8 11 14 ballons qui ont
franchi le filet ………………… 0 5 10 15 20
Résultats

…………………. à à à à à
points
Nombre de Ont été renvoyés 4 9 14 19 25
2 4 6 8 10 ballons qui ont dans la cible
atteint la zone Points
……………..
2 4 6 8 10

Année universitaire : 2019/2020 Page 88


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

Annexe C : LEGENDE de la fiche d’observation de VB collective :

R1 : ballon renvoyé directement.

R2 : ballon renvoyé après deux frappes de balle.

R3 : ballon renvoyé après trois frappes de balle.

P0 : ballon qui tombe directement sans qu’il soit touché.

P1 : perte de balle après une seule touche.

P2 : perte de balle après deux touches de balle.

P3 : perte de balle après trois touches de balle.

COMPOSANTE À
NIVEAUX D’HABILETE NOTES
OBSERVER

P0 0 PTS

Empêcher la balle à P1 1 PTS


tomber
P2 2 PTS

P3 3 PTS

R1 4 PTS

Le renvoi R2 8 PTS

R3 10 PTS

Année universitaire : 2019/2020 Page 89


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

ANNEXE E1 : description de l établissement


Lycée Ibn Alkhatib
Secteur Public
Année de création 2008
Adresse quartier sidi abdelkarim rue Ibn Sina Hay Pam
Ville Settat
Code postal 26000
Nature Lycée qualifiant enseignement général
Cycle d’enseignement secondaire
Région Casablanca-Settat
Province Settat
Effectif total des élèves 543
Effectif total des enseignants 34
Effectif des enseignants d’EPS 2
Effectif total du corps administratif 6
Tableau4: présentations de l'établissement lycée Ibn Alkhatib

Année universitaire : 2019/2020 Page 90


L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS

ANNEXE E2 : installations et matériel


Installations Matériel

1 terrain de basketball 1 plinth

1 terrain de handball 1 chronomètre

2 terrains de volleyball 1 claquoir

1 piste de 80m 1 double décamètre

2 starting-blocks

2 cordes

Lycée Ibn Alkhatib 4 cerceaux

4 échelles

10 balles de handball

10 balles de volleyball

10 balles de basketball

10 demi-haies

14 tapis

16 poids

20 dossards

20 plots

Tableau 5 les installations et le matériel qui existent au lycée

Année universitaire : 2019/2020 Page 91


Annexe D1 : projet prévisionnel de la course de vitesse

Module d’enseignement Famille d’APS APS support


Gestion de l’effort physique Sports Individuel Athlétisme
L’élève du T.C doit maîtriserl’organisation de son corps et lagestion de l’effort et l’adéquationde la réalisation d’une façonglobale et correcte
Objectif terminal d’intégration pourmobiliser un certain niveaud’habileté ou de performancepour réduire le temps ou élargirl’espace

Sur une piste de course de vitesse arriver à courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir d’un départ réglementaire en
Acquisitions attendues
respectant les 3 commandements
Bilan des paliers et mode
Séquences d’enseignement Séances Buts
d’évaluation
1 Détecter le niveau des élèves en course de vitesse sur le plan de la technique et de la
performance
2 Réagir rapidement au signal de départ dans plusieurs positions du corps

3 Réagir aux différentes signaux (kinesthésique ,visuel ,auditif)


Séquence 1 :Réaction / signal ❖ C. conceptuelles/3

4 Réagir rapidement aux signaux visuels et auditifs après un départ réglementaire


❖ C. Procédurales / 12
(Individuelles/6 +
5 Courir et coordonner entre les membres supérieure et inférieurs Collectives/6)
6 Augmenter l’ampliyude de la foulée + Evaluation formatrice
Séquence2.Création de la vitesse 7
Après un départ réglementaire et une accélération progressive, garder l’alignement sur ❖ C. Comportementales/5
l’axe de course en synchronisant entre les membres inferieurs et supérieur

8 Arriver à maintenir la vitesse jusqu’au finish


Séquence2.Maintien de la vitesse
9 Créer sa vitesse maximale sur une distance de 40 mètres

10 Evaluer les acquisitions des élèves


APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel athlétisme TCS 1 claquoir ,chronomètre,siflet
l’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
la réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance
pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon : Détecter le niveau des élèves en course de vitesse sur le plan de la technique et la performance
Moyens
Part But Description de la situation Organisat
ie ion
-Entrerdansl'activité sans -Aménagement du Matériel.
risque -Contrôle des tenus et de l’absence.
15’
-Savoir s'échauffer collectivement -présentation de l’objectif de la séance .
et individuellement -Echauffement générale (Activation, Renforcement, Mobilisation, Etirement
-s’avoir s’échauffer et échauffer actif).
l’autre. -Echauffement spécifique (accélération, balancement des jambes….)
-présentation de l’objectif de la Critères de réussite :
séance.. -Engagement optimal des élèves.
-augmentation de la fréquence cardiaque et respiratoire.
Critères de réalisation :
-Inspirer, expirer, s’étirer à fond.
-bonne exécution des mouvements.

Situation n°1 :
Le groupe de la classe va se passer à l’ordre de la liste. On va s’occuper de
signal de départ à l’aide d’un claquoir,et de la piste des performance à l’aide
30 Courir une distance de 60m dans le
des chronomètre et des fiches dont les noms sont inscrits. Nous avons
a minimum de temps
observé les coureurs par une fiche d’observation aves plusieurs critères
35
(départ, couloir et finish).
Critères de réussite :
-fiche d’observation remplis correctement.
-engagement psychomoteur des élèves.
-passage de toute la classe
Critères de réalisation :
-les élèves doivent être attentifs au déclenchement de chronomètre
-relever les représentations des élèves par rapport l’activité.
5 -Retour au calme. -Course légère et étirement passif.
-Récupération complète. -Ramassage du matériel./Bilan de la séance
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive collectif Rugby TCS1 2 Ballons, plots
l’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
la réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance
pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon : Réagir rapidement au signal de départ dans plusieurs positions du corps.
Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général
collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 :Debout, les bras le long du corps, se laisser tomber en
concernant l’alignement (chevilles, genoux, hanche et épaule) pour se
mettre en action
Variantes1 : Avec mains sur les genoux après deux répétitions pour
chacun (30 m pour les filles et 40 m pour les garçons)
30’ Situation n°2 Départ simple mais avec une seul mains l’autr main vers le
-Production de la vitesse
à haut (2répètiton pour chacun)
-Réagir rapidement et
35’ Situation n°3 : position de départ puis un signal en reculant pour créer
savoir-faire un départ.
une prétention pour courir (30 filles et 40 garçons)
-S’entrainer les jambes à
Critères de réussite :
réagie.
-lancer la course sans toucher la ligne de départ
-garder le synchronisation des mains et jambes
-courir sans sortir de couloir
Critères de réalisation :
-garder le corps gainé.
-relâcher les membres supérieurs .
-garder l’horizontale.
-poussé forte.
-tonifier notre corps et s’équilibré.

-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive collectif Rugby TCS1 3 Ballons, cerceaux
’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de la
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance pour
réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements

Objectif de la leçon : Réagir rapidement aux signaux (kinesthésique, visuel et auditif) après un départ réglementaire.

Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -savoir s'échauffer
-Echauffement Général (Activation,renforcement,mobilisation,etirement)
collectivement et
-Echauffement spécifique : Accélération…
individuellement
Situation n°1 :Au signal, élève effectue des mouvements(saut, traction)
puis accélère sur une distance de 20m (2répétition).
Situation n°2 :Position de départ puis au signal en reculant pour crée une
prétention afin de traverser 20m(2répétition).
Situation n° 3 :A la positon semi accroupis les coureurs doivent être à
-le perfectionnement de
l’écoute et concentré sur le signal demandé(kinesthésique :par la touche,
30’ départ
visuel :lancer un ballon, auditif :sifflet)
à
situation n° 4 : Même exercice mais on va pas les informer par le type de
35’ -Découvrir les signaux
signal.
Consignes : Participer avec un engagement moteur et mental élevé.
-Réagir rapidement.
-Au signal démarrer le plus vite possible.
Critéres de réussite :
-savoir la différence entre les trois signaux.
-passage de toute la classe.

-Implication mentale des élèves.


-Engagement cognitif.
-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel Athlétisme TCS 4 élastique,
batons,plots,siflet…
Lélève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de la
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance pour
réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir d’un
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon :Au signal, réaliser un départ à temps et effectuer un redressement progressif du corps.
Moyens
Partie But Description de la situation Organisation

-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
10’ risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
à -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général.
15’ collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 : Marchez en position de grenouiller à une distance de 5m
-Renforcement des jambes Sur la piste puis en accélère ?après deux répétition les élèves doivent sauter
sur la même positon ensuite accélérant.

30’ -S’habituer à la phase de Situation n°2 : A la position semi accroupies on va mettre à la disposition
à le première plot à une distance de 1,5m et le deuxième plot à 3m par
redressement.
35’ rapport la ligne de départ et ils doivent toucher chaque plot durant le
redressement, après deux répétitions on va enlever les plot et tracer la
marque directement au sol.
5' -Obligation des élèves au Situation n°2 :
redressement. Les deux élèves démarrent leurs course à une distance de 2m deux élèves
vont marquer une hauteur déterminé par un bâton et cela oblige les coureurs
de passer au-dessus de ces dernières puis continu la course.

.
-Ramasser le matériel.
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
- Retour au calme
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel Athlétisme TCS 5 Ballons, plots ,échelles
Lélève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
la réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance
pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon : Courir avec coordination entre les membres supérieure et inférieure

Moyens
Partie But Description de la situation organisation
-Aménagement du Matériel. Echauffement Général
-Entrerdansl'activité sans risque -Echauffement spécifique; -Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -Savoir s'échauffer collectivement et
individuellement
-Nous avons travaillé par 4 Atelier :
Atelier n°1 : Exercice1:5 plots alignés ?l’élève court vers le 2 plots puis reculent en arrière
vers le premier sur l’autre côté après il court vers le 3 .
Exercice2: Deux plots aligné un au départ et l’autre à distance de 9m en effectuent des
mouvements synchronisés une fois à l’intérieur et l’autre fois à l’extérieur.
-Synchronisation bras jambes. Atelier n°2: Exercice1: sautez latéralement aux échelles chaque pied sur un carré, les deux
30’ pieds touche le sol en même temps , sautez et reculez et ainsi de suite. Exercice2 : Courir sur
à les échelles latéralement tout en alternant les jambes
35’ Exercice 3 : Ecartez et joignez les jambes et les bras sue les échelles.
Atelier n°3: Exercice1: Les élèves sautent à l’extérieure des cônes avec les jambes
écarter puis ils effectuent deux cloches pieds.
Exercice2: On va mettre à la disposition six cônes sous forme d’un triangle tout en
sautant en avant et latéralement puis en accélére.
Consignes :
-Reculez en arrière sans tourner ou ralentir
-Respectez le règlement de passage
-Pas chassés, dos droit et jambe fléchie.
Critéres de réussite :
-Proprioception posturale global
-Traverser et terminer l’exercice

-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel Athlétisme TCS 6 Chronomètre,siflet,plot
L’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de la
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance pour
réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir d’un
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon :Augmenter l’amplitude de la foulée + Evaluation formatrice.
Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Entrer dans l'activité
-Aménagement du Matériel.
sans risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -Savoir s'échauffer
Echauffement Général
collectivement et
Echauffement spécifique.
individuellement
Les situations sont présenté sous forme d’un parcours ou il y a 5 trajets à
-Améliorer l’amplitude de traverse
foulée. :le premier est composé de 4 cerceaux décalés alors l’élève doit effectuer des
cloche-pied une fois gauche et une fois à droite.
Le deuxième: Des sauts tout en élevant les génaux le plus haut possible.
-Renforcer les muscles
Le troisième: 5 cônes permettent à l’élève d’effectuer des foulées
des membres inférieurs.
30’ bondissantes.
à Le quatrième: Exécuter des élévations des genoux sur un échelle et
35’ finalement l’élève va traverser les haies par des sauts chaque fois par une
-Synchronisation bras jambe + Evaluation formative.
jambes. Consignes : Fixer les genoux, Au saut appuyez longtemps au sol,
Coordonnez les mouvement pour faciliter l’action.
Critères de réussite : 1/Restez stable sur la position antipodale (2s)
2/Avoir un niveau d’impulsion très élevé et préparez-vous à une suspension
correcte.3/pas toucher les cônes et traversez au moment de poser les jambes.4
/Elévation de genou en 90°.5/Rebondissement après chaque saut.

-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel Athlétisme TCS 7 Ballons, plots ,échelles
Lélève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
la réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance
pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon : Courir avec coordination entre les membres supérieure et inférieure

Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Aménagement du Matériel.
-Entrerdansl'activité sans risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -Savoir s'échauffer collectivement et
-Echauffement Général
individuellement
-Echauffement spécifique.
-Situation n°1 :A la position de planche écrasé et avec synchronisation des bras.
L’élève va balancer la jambe élevé en avant tout en effectuant une grande foulée pour
une meilleure accélération.
.Même exercice mais l’élève va ramener la jambe en haut jusqu’à le bassin et poser
sa main au sol puis accéléré.

30’ Situation n°2 :Sous forme d’un atelier.


à -S’habituer de courir dans le même Atelier 1 : trois échelles sur un couloir et on va limiter le nombre des foulées
35’ axe. bondissantes par des plot sue le côté.
Atelier 2 : On va disposer un trajectoire par des plots non trop espacé.
-Aligner votre corps. Atelier 3 : On va élaborer deux lignes avec six lattes (élévation de genoux
Consignes :
-Lancez votre jambe vers l’avant le plus long possible
-Rappelle des situation de départ. -Restez sur la ligne jusqu’à la fin sans toucher le plot
-Réalisez des élévation de genoux sans sortir de la ligne.
Critéres de réussite :
-L’élève doit poser la jambe en parallèle avec les plots
- Tout en long des trajets poser votre pied près des plots

-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Individuel athlétisme TCS 8 claquoir ,chronomètre,siflet
l’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de la réalisation d’une
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir d’un départ
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE réglementaire en respectant les trois commandements.
Objectif de la leçon : Arriver à maintenir la vitesse jusqu’au finish
Moyens
Part But Organisati
Description de la situation
ie on
-Entrerdansl'activité sans -Aménagement du Matériel.
risque -Contrôle des tenus et de l’absence.
15’
-Savoir s'échauffer collectivement -présentation de l’objectif de la séance .
et individuellement -Echauffement générale (Activation, Renforcement, Mobilisation, Etirement actif).
-s’avoir s’échauffer et échauffer -Echauffement spécifique (accélération, balancement des jambes….)
l’autre. Critères de réussite :
-présentation de l’objectif de la -Engagement optimal des élèves.
-augmentation de la fréquence cardiaque et respiratoire.
séance..
Critères de réalisation :
-Inspirer, expirer, s’étirer à fond.
-bonne exécution des mouvements.

Situation n°1 : Les situation sont sous forme des atelier :

le premier : Au départ en pose 4 haies ou l’élève doit les traverser tout en sautant avec un
30 déplacement une fois à droite et d’autre fois gauche,puis il doit courir avec des changement
a de direction entre trois plot
35
le deuxième : on pose 4 haies à la verticale du terrain donc l’élève doit les traverser par des
pas chassées puis des foulées bondissantes sur 4 cerceaux puor finalement accélérer.
-Garder la même allure de vitesse
Critères de réussite :
-Gardez les appuis solides.
-synchronisation vers jambes et vers bras.
-Eviter le freinage.
-Savoir maintenir sa vitesse jusqu'à Critères de réalisation :
- Traversez les plots sans les toucher.
la fin.
-.Gardez la même allure.
5 -Retour au calme. -Course légère et étirement passif.
-Récupération complète. -Ramassage du matériel./Bilan de la séance
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive collectif Rugby TCS1 9 Ballons, plots
l’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
la réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance
pour réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements.

Objectif de la leçon : Créer sa vitesse maximal et arriver à la maintenir dans les derniers 40m.
Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général
collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 :
•S’organiser par deuxvagues.
•Passage par deuxélèves.
•Deux élèves s’occupent du départ et quatre autres de la prise de
performance(T)des premières et des derniers 30 ♀ /30♂. Et les comparés
30’ - Courir et maintenir sa •Les élèves essayeront de parcourir une distance de 60 ♀ /60 ♂en
à vitesse dans la deuxième gardant leur vitesse durant les derniers 30 ♀ /30 ♂ mètres
35’ moitié de la distance Situation de référence :
réglementaire. Courir une distance de 60m dans le minimum de temps
Critères de réussite :
-Deux passages pour chaque élève.
-Mise en réserve des Critères de réalisation :
performances des élèves -Ne pas déceler dans la deuxième moitié de la distance
sur une distance de 60men -Ne s’arrêter qu’après avoir dépassé la ligne d’arriver de 5m.
cas de besoin.

-Ramasser le matériel.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive collectif Rugby TCS1 10 Chronomètre, cerceaux
’élève du T.C doit pouvoir maîtriser l’organisation de son corps et la gestion de l’effort et la d’équation de la
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
réalisation d’une façon global et correcte pour mobiliser un certain niveau d’habileté ou de performance pour
réduire le temps ou élargir l’espace.
Sur une piste de course de vitesse arriver a courir une distance de 60m dans un minimum de temps à partir
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
d’un départ réglementaire en respectant les trois commandements

Objectif de la leçon : Evaluer les acquisition des élèves.

Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation
-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
15’ -savoir s'échauffer
-Echauffement Général (Activation,renforcement,mobilisation,etirement)
collectivement et
-Echauffement spécifique : Accélération…
individuellement

Situation de test :
Le groupe classe se devise en deux groupes :
•Groupe 1 : Organisateurs (marqueurs, chronométreurs, départ,…)
-le perfectionnement de •Groupe 2 : Passage (par deux)
30’ départ Les organisateurs s’occupent du signal de départ à l’aide d’un Claquoir, et
à de la prise des performances à l’aide des chronomètres et des fiches
35’ -Découvrir les signaux
Critères de réussite :
-Réagir rapidement. -Courir une distance de 60 mètres dans le minimum de temps

Critères de réalisation :
-Courir une distance de 60 mètres dans le minimum de temps

-Implication mentale des élèves.


-Ramasser le matériel. -Engagement cognitif.
5' - Retour au calme
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
Annexe D2 : projet prévisionnel de volley ball
Module d’enseignement Famille d’APS APS support

Gestion de l’effort physique Sports collectifs (De renvoi) Volley-ball


Pouvoir, maitriser les composantes du comportement moteur, s’adapter aux différentes situations, faire face à ses défis et accepter
Objectif terminal d’intégration l’intégration dans le groupe.

Rechercher le gain de la rencontre par la mise en œuvre d’un jeu basé sur l’organisation collective pour récupérer la balle la faire progresser
Acquisitions attendues
et la renvoyer dans la limite de 3 touches de balles.
Prise des différents rôles et missions à partir de l’organisation de la classe et de l’activité physique et sportive.
Compétences vidée
Bilan des paliers et mode
Séquences d’enseignement Séances Buts
d’évaluation

1 évaluation diagnostique pour détecter les niveaux des élèves et leurs besoins.
Séquence 1 : Renforcement
technique. 2
Approprier la technique convenable pour une touché de balle

3 Savoir se positionner pour une reception par manchette. ❖ C. conceptuelles/3

Essayer d’apprendre les 2 types de service. ❖ C. Procédurales / 12


4
(Individuelles/6 +
5 Réaliser des passes orientées et après une pénétration. Collectives/6)

6 Arriver à passer la balle en position difficile.


❖ C. Comportementales/5
Réaliser des passes orientées et après une pénétration.
7
Séquence2 : Organisation
8
collective Pré-test: Préparation des élèves au Test Bilan.

S’organiser en réceptionneur, passeur et attaquant pour faire progresser la balle et attaquer


9
vers l’aile de l’équipe adverse

10 Dans une situation de match 6 contre 6, sur un terrain de VB réglementaire, gagner le Set de 25
Situation de réfèrence points.
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Sport de renvoi Volley ball TCS 1 Ballons,sifflet,plot
Pouvoir, maitriser les composantes du comportement moteur, s’adapter aux différentes situations, faire face à
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
ses défis et accepter l’intégration dans le groupe.
Rechercher le gain de la rencontre par la mise en œuvre d’un jeu basée sur l’organisation collective pour
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
défendre la cible pour faciliter la progression de la balle vers la zone avant et la renvoyer dans la limite de 2 ou 3
touches de balle.
Objectif de la leçon : évaluation diagnostique pour détecter les niveaux des élèves et leurs besoins.

Moyens
Partie But Description de la situation Organisation

-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
10’ risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
à -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général.
15’ collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 : passesentre eux (une fois courte/une fois
lente)variante:chacun d’eux va s’assoir pour la reception de la
-familiarisation avec la balle balle,(après 5répétitions vont changer les roles)
Situation n°2 : on va former un triangle par des plots l’élève
30’ _accueullir les niveaux des effectue des envoies dans 3 différentes trajectories.(gauche, droite et
à élèves. au centre de triangle )afin que son camarade la réceptionner.
35’
Situation n°3: la séance ou bien l’évaluation va se dérouler comme
-citer les besoins et les des petits match (4contre) de 15 points et 1 set.Onva diagnostiquer et
5' problems d’eux. observerles élèves d’une manière individuelle pendant le match sur le
plan réglementaire, technique et aussi collectivement afin de répartir
les niveaux et tout ça à l’aide des grilles d’observation.
Critéres de réussite:remplissage des grilles d’observation

-Ramasser le matériel.
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
- Retour au calme -Etirement passif
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Sport de renvoi volleyball TCS 2 Ballons,sifflet,plot
Pouvoir, maitriser les composantes du comportement moteur, s’adapter aux différentes situations, faire face à
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
ses défis et accepter l’intégration dans le groupe.
Rechercher le gain de la rencontre par la mise en œuvre d’un jeu basée sur l’organisation collective pour
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
défendre la cible pour faciliter la progression de la balle vers la zone avant et la renvoyer dans la limite de 2 ou 3
touches de balle.
Objectif de la leçon :approprier la technique convenable pour une touche de balle

Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation

-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
10’ risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
à -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général.
15’ collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 : les élèves vont etre face au mur tout en bloquant la balle
Critères de réussite/ consignes
-améliorer la façon de faire Situation n°2 : on va composer 4 colonnes l’élève va courir jusqu’à le filet puis il lance
une touché de balle la balle au dessus d’un coté à l’autre pour qu’il ramene le ballon à ses partenaires.
-Attraper un grand nombre de balle
-correction des mouvements Situation n°3: Garçons::on va former un triangle par des plots, l’élève effectur des – choisir la bonne pass
30’ et de la position avant une envoies dans 3 trajectoirs.
à -Toucher la baller avec la pulpe des
touché de balle doigts
35’ Situation n 4: Garçons: on forme la letter L par 4 élèves, le 1er lance la balle vers le
-lire directement la trajectoire 2éme et ce dernier doit traverser la balle au sein du cerceau qui est moins haut puis la -. poussez les jambs au movement de
de la balle 2éme balle au sein de l’autre cerceau qui est olus haut. contrart
5' -visez une cible avecle ballon
Situation 5: filles passé entre eux,controle passe puis l’une va lancer la balle et l’autre
va la renvoyer avec une touché de balle avec une position assise.

Situation 6: filles on constuit 2 colonnes où il y a une fille face à son équipe à d=5m et
qui pend un cerceau au-dessus de sa tete, alors sa camarade doit lancer la balle au sein
de cerceau.
-Ramasser le matériel.
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
- Retour au calme -Etirement passif
APS NIVEAU SEANCE
MODULE CROUPE D’APS MATERIEL
SUPPORT SCOLAIRE N°
engagement moteur et efficience sportive Sport de renvoi volleyball TCS 31 Ballons,sifflet,plot
Pouvoir, maitriser les composantes du comportement moteur, s’adapter aux différentes situations, faire face à
OBJECTIF TERMINAL D’INTEGRATION
ses défis et accepter l’intégration dans le groupe.
Rechercher le gain de la rencontre par la mise en œuvre d’un jeu basée sur l’organisation collective pour
OBJECTIF TERMINAL DU CYCLE
défendre la cible pour faciliter la progression de la balle vers la zone avant et la renvoyer dans la limite de 2 ou 3
touches de balle.
Objectif de la leçon :savoir se positionner pour une réveption par la manchette

Moyens
Partie But Organisation
Description de la situation

-Entrerdansl'activité sans
-Aménagement du Matériel.
10’ risque
-Contrôle des tenus et de l’absence.
à -Savoir s'échauffer
-Echauffement Général.
15’ collectivement et
-Echauffement spécifique.
individuellement
Situation n°1 : chaque partenaire a son partenaire l’un effectue une position semi-
Critères de réussite/ consignes
-améliorer la façon de faire fléchie pour s’adapter à l’action d’une manchette et l’autre élève va poser la balle ses
une touché de balle avants-bras variante : mm exercice mais l’orentation de la manchette . -

-correction des mouvements Situation n°3: les élèves s’organisent en 2 colonnes l’une face à l’autre et au centre on -une inhibition du comportement spontané de controle
30’ et de la position avant une va metre à la diposition 2 cerceaux espacées de machette avec les mains.
à touché de balle -modification de la distance de la frappe et l’adaptation
35’ Situation n 4: l’élève court vers un plot à une distance de +5m et tourney pour lancer des appuis en consequent en ouvrant l’angle que forme
-lire directement la trajectoire outil
les bras avec tronc
de la balle
5' -visez une cible avecle ballon Situation 5: 2 colonnes face au filet sur la ligne de 3m l’enseignent lance la balle-effectuer une manchette avec l’avant bras paralléle des
tournés vers les haut.
succeéssivement. -au moment de la reception, laissez vos jambes fléchies
légérement, bras et épaule sont reaché.
Situation 6: on va mettre à la disposition 4 colonnes dans une moitié de terrain et face -avant la frappe poussez avec les jambes pour créer de la
d’eux sur la ligne de 3m de l’autre moitié là où on trouve les envoyeurs qui lancent la
force.
balle vers ceux qui avancent pour qu’ils font une manchette puis ces derniers posent les
balles et court vers leurs équipe.
-Ramasser le matériel.
- Bilan de la séance et discussion avec les élèves.
- Retour au calme -Etirement passif
Bilans des séances : course de vitesse
D'après la première séance on a constaté que les élèves était démotiver surtout qu'on a abordé
le cycle de course de vitesse.Mais nous avons pu accomplir nos taches dans des conditions
acceptable. Et on a retenu toute les données et les critères pour permettre élaborer notre projet
prévisionnel.

D’après le déroulement de la séance et les comportements observés nous avons constaté que :

- Les élèves commencent à s’adapter avec nous et censer par l'importance de cycle tout en
commencant à savoir avec nous que l’éducation physique et sportive ne s’arrête pas que sur
l’aspect moteur mais également intellectuel et comportemental.Alors dans cette étape on peut
dire qu'on a atteindre l'un de nos objectifs.

Bilan séance 3: A la fin de cette séance les élèves à commencer de s'habituer et utiliser les
mots technique de l'activité (claquoir, chronomètre, position semi-accroupis, ligne de départ,
couloir....).On a constaté que la plus part des élèves applique nos orientations et consignes et
la minorité veulent d’être invisible.

bilan de séance 4: au début de cette séance nous avons intégré des différents jeux ludiques et
biensur qui ont touché notre objectif (Au signal, réaliser un départ à temps et effectuer un
redressement progressif du corps).on a observé que la majorité des élèves, plus
particulièrement les garçons étaient à un niveau technique faible, mais vers la fin, grâce aux
consignes, corrections et remédiations.

Bilan séance 5: Après le déroulement de la séance nous avons constaté que les élèves ont
encore des problèmes au niveau de la coordination et contrainte de slalome pendant la course.
En revanche on a observé que nos consignes et corrections de leurs erreurs pendant les
situations d'apprentissage les élèves à adapter leurs comportements moteurs.

Bilan séance 6: les élèves commencent à nous aimer et à apprécier l'activité et surtout à
progresser.Alors à la fin de cette séances nous avons amené les apprenant à connaitre les
caractéristiques de la foulée (Amplitude, fréquence...).et l'intégration des élèves pendant
l'évaluation formative nous a aider de prendre une idée générale sur le niveau des élèves.

Bilan séance 7:nous étaient satisfaites par rapport la situation de référence car nos élèves ont
réussi de garder l'alignement et ils sont restés sur la même axe pendant la course (60m filles /
80m garçons),mais malheureusement il y a des élèves qui n'arrivent pas à synchroniser entre
leurs membres inférieurs et supérieurs cela est du aux problèmes cognitifs,alors nous avons
sélectionné les noms de ces élèves pour les suivis et donner de temps en temps des consignes
pendant des autres situations d'apprentissage.

Bilan séance 8:nos Feedback sur la séance relèvent sur la présence des jeux ludiques
(Lions/Gazelles) qui toujours influencent positivement sur la discipline ainsi que le fait de
remémorer et rappeler les objectifs précédents afin de graver la démarche successive du cycle.

Bilan de la séance 9:L’avant dernière séance a pour objectif d’entrer l’élève dans la situation
de test, nous avons constaté que les élèves ont pu exploiter les apprentissages acquis dans les
séances précédentes et ils se rivalisent et essayent d'améliorer leurs performances.Et au
moment de cette séance on a utilisé les grilles d'observation pendant la situation de référence.

Bilan de la séance 10 (test bilan) D’après le test bilan on a constaté que les élèves ont atteint
la finalité de cycle à 90% à travers l’application des acquisitions dans la situation de
référence, le remplissage des grilles et d’évaluation nous a permit de rassembler des données
quantitatifs traduisent les résultats d’apprentissage.
Bilans des séances : volley ball

Avant de commencer chaque séance de ces 2 cycles, on essaye de proposer des situations sous
forme des jeux et en meme temps touchent notre but pour attirer l’attention des élèves mais
malheureusement on n’a pas eu la chance de terminer notre cycle ce qui nous à permet de
réflechir de commencer par les techniques de base de volley ball tout en effectuant des petits
matchs à la fin de chaque séance pour que les élèves se familiarisent à la situation de
référence, alors voilà les bilans :

Bilan de la sénace 1(évaluation diagnostique) : elle était pour but d’évaluer les compétences
des élèves en volley ball indeividuellement au cours du match et collectivement pour les
garçons et pour les filles on a choisi de un autre test différent car ces dernières ont trouvé des
difficultés au niveau des échanges (envoi, renvoie, touche de balle, service…) mais à la fin de
la sénace j’ai leurs dit que vous pouvez s’améliorer afin de ne pas se sentir frustés.

Bilan séance 2 : cette séance était réalisée pour but de donner aux élèves une idée sur cette
activité afin d’enrichir leurs connaissances ainsi qu’on a préparé des situations pour
développer la technique de la touche de balle.

Bilan séance 3 : était consacrée pour la manchette, alors que les élèves sont démotivés au
début car la plus part ne précise pas ce geste ce qui nous pousse à transformer les exercices à
des sitautions de compétition et cela refléte positivement sur eux.
Institut des sciences du sport

Nom et prénom :

Abouabderrahmane Fatimazahra Gamoussi Dounia

Titre du rapport

« L’évaluation diagnostique et l’erreur au service des progrès des élèves en EPS »

Résumé :

Ce travail est structuré pour but de vous approcher à deux concepts sur lesquels
l’enseignant est basé afin de transmettre les savoirs, les savoirs-faire et les savoirs-être, ils
sont : l’erreur et l'évaluation diagnostique. Alors tout en appuyant sur cette expérience nous
avons élaboré cette étude pour mieux comprendre ces deux notions généralement en
enseignement et spécifiquement en éducation physique et sportive afin de citer les méthodes
approuvée pour améliorer les niveaux des élèves et d'analyser les problèmes qui freinent ce
progrés.

Mots clés :

L’erreur, l’évaluation diagnostique, remédiation, régulation, grille, pédagogie


différenciée et effectif pléthorique.

Abstract :

This work is structured to approach you to two concepts on which the teacher is
based in order to transmit knowledge and skills, they are: error and diagnostic evaluation. So
while building on this experience we have elaborated this study to better understand these two
concepts generally in teaching and specifically in physical education and sports in order to
cite the methods approved to improve the levels of students and to analyze the problems that
hinder this progress.

Key words:

Error, diagnostic evaluation, remediation, regulation, grid, differentiated pedagogy and


overcrowding.

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