Valadares, Juarez Melgao; Villani, Alberto.

Crise, mudana e intermedirio: o papel do professor de cincias na constituio das relaes intersubjetivas em um grupo de professores. En publicacion: Ensaio: Pesquisa em educao em cincias, vol. 6, no. 1. FaE, Faculdade de Educacao, UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil: Brasil. Julio. 2004 1415-2150. Acceso al texto completo: http://www.fae.ufmg.br:8080/ensaio/v6_n1/megalaco.pdf Resumo: A elaborao e sustentao de projetos coletivos supem a inscrio do sujeito em um contrato normativo do qual ele um elo e ao qual se submete. Tal contrato articulador de sua vida psquica no grupo e na instituio, e garante a continuidade dos projetos educativos. Nesse trabalho, analisaremos o papel de uma professora de cincias no desenvolvimento das relaes intersubjetivas de um grupo de professores de uma escola. Focalizaremos um deslocamento dos vnculos estabelecidos em funo de uma elaborao simblica propositiva da professora e, a seguir, a sua sada do grupo. Para responder questo formulada faremos uma triangulao entre dados colhidos de entrevistas, relatos e documentos, e em conceitos da teoria psicanaltica de Ren Kas. Mostraremos a importncia do conceito de intermedirio como analisador de grande heurstica, possibilitando encontrar marcas que permitem ao sujeito reconhecer-se e ser reconhecido como sujeito do grupo Resumen: The elaboration of and support for collective projects implies in subjects agreement with a normative contract. This contract articulates ones psychic life in the group and in the institution, as well as guarantees the continuity of educational projects. In this work, we analyze the role of a science teacher in the development of intersubjective relationships of a group of teachers from the same school. We will focus on the shift of bonds that were established through propositive symbolic elaboration from that teacher, who ended up leaving the group. Data from diverse sources was triangulated and examined through the lens of concepts from Ren Kas psychoanalytic theory. We show the importance of the concept intermediary for analysis, permitting one to identify the signs that make it possible for the subject to recognize him/herself and to be recognized as a member of the group Descriptores Tematicos: COMUNIDADE DE PROFESSORES; PROJETO PEDAGOGICO; PSICOANALISE E EDUCACAO; educacion; ciencias de la educacion; docentes; medio escolar; relaciones laborales; psicologia de la educacion; psicologia social; ensenanza de las ciencias; proyectos de educacion ver ndice de la publicacin ver texto completo en pdf Crise, mudana e intermedirio: o papel do professor de cincias na constituio das relaes intersubjetivas em um grupo de professores Juarez Melgao Valadares, Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao, USP y Alberto Villani, Instituto de Fsica, USP 1. INTRODUO Em trabalhos anteriores analisamos os processos de subjetivaes decorrentes das relaes instituintes de um grupo de professores na construo de projetos interdisciplinares (Valadares & Villani, 2001; Valadares & Villani, 2002). Nesses trabalhos, respaldados pelos conceitos de intermedirio e aparelho psquico grupal da teoria psicanaltica do francs Ren Kas (1991; 1997), mostramos a importncia do conceito de crise e mudana

no desenvolvimento das relaes grupais, e a construo de intermedirios como alimentador do dinamismo e sustentao do grupo. Em um contexto complexo e imprevisvel como o cotidiano escolar, procuramos localizar e identificar os elementos mediadores que o configuram, sustentam e fornecem apoio s mudanas. A noo de crise implica acontecimentos produtores de uma mudana qualitativa de uma situao pr-existente. considerada uma experincia de ruptura no transcurso das experincias vividas, uma quebra ou modificao imprevista de laos intersubjetivos, e refletem nas atividades didticas. A noo de crise vincula-se desorganizao, angstia, incerteza, e possveis ameaas ao projeto educativo. Os intermedirios, nesse sentido, funcionam como conector nesses momentos, podendo tanto desencadear movimentos de criao, transformando o grupo, quanto situaes de paralisia quando ocorre uma falha na sua construo , bloqueando o grupo na consecuo de seus objetivos. Nesse trabalho analisaremos o papel da professora de cincias no desenvolvimento das relaes intersubjetivas de um grupo de professores. Esse coletivo, em 1996, encontravase disposto a dar continuidade aos projetos interdisciplinares iniciados no ano anterior. Diferentemente do primeiro projeto, a estruturao curricular seria elaborada em parceria com os alunos, orientada pela pedagogia de projetos. A escola, a partir de questes problematizadoras, dividiu os alunos em vrios agrupamentos, ora com base na turma de referncia, ora diversificando os alunos das vrias classes. Definiu-se, dessa forma, tanto os contedos como as estratgias de trabalho coletivo. Inicialmente, a professora de cincias aparentava certo descompromisso com o projeto: achava que os alunos no estavam correspondendo e mostrava-se agressiva com os colegas e com os prprios alunos. Foi chamada para uma reunio com a coordenao da escola, pois se acreditava que suas atitudes comprometiam o grupo. Por outro lado, em uma reunio de planejamento do trabalho, props de maneira criativa a leitura de um livro sobre sexualidade com os alunos, o que foi aceito pelo grupo; porm, no final do ano, a coordenao pedaggica solicitou a no-permanncia da professora no projeto. Aps sua sada, outros vnculos foram configurados, e o grupo adquiriu maior autonomia. Temos, nesse momento, um impasse: uma professora que contribui de maneira valiosa e no consegue ser reconhecida como membro do grupo. Indaga-se: Que exigncias so impostas ao professor? Qual o significado da pertinncia de um membro a um grupo? Nas concluses, mostraremos a importncia do conceito de intermedirio como um analisador de grande heurstica. O conceito clareia os ncleos dramticos nos momentos de mudana que une cada sujeito ao outro e cada um consigo mesmo e o grupo constituindo, conforme nos escreve Kas (1997), os apoios que justificam a pertinncia do sujeito ao grupo. A inteno localizar, por um lado, as exigncias do trabalho psquico impostas pelo grupo a seus sujeitos, e, por outro, o submetimento ao grupo como exigncia do prprio sujeito. Possibilita encontrar, sobremaneira, as marcas identificatrias que o fazem reconhecer-se e ser reconhecido como sujeito do/no grupo. 2. REFERENCIAL TERICO Na organizao das aes na escola os professores produzem relaes entre si e com os objetos situadas alm do envolvimento cognitivo com as tarefas. Discutiremos tais relaes, principalmente as que ocorrem na passagem das prticas individuais para as prticas coletivas, e na sustentao dessas, localizando as mediaes dos sujeitos entre si e destes com os objetos (grupo, projetos, instituio), articuladoras desses diferentes componentes. Nosso referencial terico ser baseado em conceitos propostos pelo psicanalista francs Ren Kas (1997) que, por considerar a base intersubjetiva da vida

psquica do sujeito singular, persegue os efeitos e agenciamentos que o agrupamento produz nesse sujeito, e as condies que propiciam a sua subjetivao. A constituio da realidade psquica do sujeito ser pensada a partir do lugar que ocupa na estrutura psquica do grupo ou instituio. Deparamos, no referencial proposto, com um indicador de uma realidade psquica especfica do grupo: o Aparelho Psquico Grupal (APG). O grupo e a instituio, devido a heterogeneidade psquica de seus membros e dos diversos mbitos (psquicos, sociais, jurdicos) que o atravessam, tendem a homogeneizar e unificar seus membros em um mesmo ideal ou matriz identificadora, configurando um modo de funcionamento do APG que denominamos isomrfico. Porm, deixa tambm espaos por onde podem surgir os processos de diferenciao entre os sujeitos, cuja modalidade de funcionamento do APG denominado homomrfico. A tenso dialtica entre os dois plos produz movimentos de continuidade e ruptura entre os sujeitos, grupos e instituio. Uma das formas de perceber o desenvolvimento da grupalidade pode ser esboada pela gnese e transformao do APG ao longo do tempo. Num primeiro momento (momento fantasmtico) construda tanto uma identificao entre cada um dos membros para a realizao de seus desejos (construo narcsica comum) quanto os mecanismos de defesa e pactos contra os perigos que podem ameaar a grupalidade em questo (pactos denegativos). Como conseqncia, so organizados os lugares subjetivos no grupo, so determinadas quais as fantasias permitidas, e configurados os vnculos entre os membros capazes de produzir um efeito comum. Seu efeito produzir uma realidade imaginria do grupo, uma iluso isomrfica que unifica a todos, gerando uma identidade das representaes, percepes e afetos. As relaes anteriores de desejo e proibio podem produzir como efeito o abandono de uma parte das exigncias do sujeito singular em favor de um objetivo comum ou de um ideal superior, fato que implica em renncias e sacrifcios para que o projeto se concretize. Um segundo momento pode ser identificado como ideolgico, onde se produz um achatamento das distncias entre os lugares destinados a cada sujeito. O grupo vivencia um dilema que perpassa a todos: manter pela fora os ideais, a destinao e sentido. Nessa fase, a sistematizao do pensamento fornece uma base racional para as contradies e vacilos, por intermdio do enunciado das primeiras regras em comum, a produo normativa e simblica da realidade psquica grupal. Elabora-se uma matriz de significaes, situando cada membro em um conjunto social e institucional. Inicia-se, a partir da, a abertura de espaos no grupo por onde pode surgir novamente o sujeito e a palavra individual: a constituio do plo homomrfico. Os processos de subjetivao tornam possvel a utilizao dos espaos e objetos de forma criativa, alm de estabelecer uma diferenciao no grupo caracterizada pela construo de um sistema utpico e processos de simbolizao mais complexos. O grupo no mais um prolongamento dos sujeitos, mas o resultado de uma fase personalizante de seus componentes. Esse momento denominado mitopotico. Para compreender as transformaes temporais do APG, Kas utiliza o conceito de intermedirio; esse funciona nos momentos das descontinuidades, crises ou rupturas do grupo, sendo o mecanismo de passagem entre duas situaes conflitantes. Os intermedirios so produzidos nas transies que conduzem o grupo, e seus projetos, a uma maior aderncia realidade, impelindo-o s readaptaes produtivas. Caracterizamos uma desorganizao em um grupo como uma falha na construo de seus intermedirios, em nveis psicolgico ou sociolgico. Neste trabalho, utilizaremos os conceitos delineados para compreender as ansiedades e iniciativas de professores em uma situao especfica de planejamento, execuo e avaliao de um projeto coletivo. Veremos que a professora de cincias desempenhou o papel de intermedirio, que teve como fruto a elaborao transicional do momento

ideolgico vivenciado pelo grupo, contribuindo para outro momento grupal marcado pela possesso pessoal e de grande criatividade. Que funes permitem ao grupo gerenciar de maneira eficaz as sadas e trocas de professores? Como auxiliar os professores na construo de um sistema utpico que, mesmo em circunstncias difceis, consiga ser orientador da ao coletiva? 3.CONSIDERAES METODOLGICAS Este trabalho uma tentativa de reconstruo interpretativa do processo vivenciado por um grupo de professores do ensino fundamental de uma escola pertencente Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, que desde 1995 desenvolvem projetos temticos coletivos. Estes projetos, j relatados em vrios encontros e congressos, tm contribudo de forma significativa na construo de prticas pedaggicas inovadoras. Nossa reconstruo se realizou mediante a triangulao entre os dados de entrevistas individual e coletiva, realizadas por um dos autores(J.M), os relatos objetivos dos eventos e textos produzidos pela escola, e o modelo terico de Kas. A entrevista foi convocada pelo pesquisador, que esboou anteriormente o seu propsito, para que os participantes soubessem o que esperar das discusses e ficassem vontade para aderir ou no. Participaram quatro professores, que interagiram com suas idias e percepes sobre a experincia grupal, e que resultou em descobertas inesperadas, revelando sentimentos, percepes e situaes difceis vivenciadas pelo coletivo. Os instrumentos utilizados para o registro das entrevistas foram o vdeo (coletiva) e udio (individual), com a transcrio posterior. Na anlise, focalizamos as formaes intermedirias responsveis pelas articulaes e transformaes de um momento grupal a outro. Destacar e analisar esses momentos tornou possvel uma leitura e interpretao sobre os movimentos consciente e inconsciente que marcaram a evoluo do grupo. 4. ANLISE DOS DADOS Momento fantasmtico: Projeto BH ONTEM E HOJE O surgimento de um projeto educativo inovador decorre de necessidades vividas pela instituio, na qual alguns membros conseguem transform-las em projetos, dos quais se esperam portadores de promessas especiais (iluso). A proposta de um projeto interdisciplinar (BH Ontem e Hoje) foi elaborada pelos diretores da escola, que aparecem na narrativa como intrpretes privilegiados e garantia de sua realizao. Era delineada uma forma de organizao do trabalho pedaggico, em ressonncia com o Projeto Escola Plural1 (Prefeitura, 1994), para enfrentar as dificuldades vivenciadas no turno da noite, principalmente o absentesmo dos professores e os altos ndices de evaso e repetncia dos alunos. Esse momento comporta uma forma de realizar corretamente a tarefa, os caminhos que devero ser trilhados e os significados e ideais a serem compartilhados, com os quais alguns membros vo dar sentido ao sacrifcio e esforo a serem empreendidos no projeto. O dilogo a seguir permitiu visualizar este momento2: Co Eu me lembro que 1995 basicamente o ano em que ns resolvemos implantar o Projeto Escola Plural, (+) trabalhar com projetos interdisciplinares, n (+) e estudamos os caderninhos. A Prefeitura j estava trabalhando com isso na escola primria mas no ginsio no tava ainda. Ento eu sei, foi voc (J.)1 mesmo que veio conversar comigo sobre, para trabalhar matemtica relacionada com outro contedo, n? Eu usei um material onde eu relacionava a matemtica com

a histria ...Eu montei o material. Depois eu trabalhei com o material de geografia, quando voc (aponta para Q.), uma topografia da regio de Belo Horizonte, voc trouxe um material topogrfico de onde?...Em geografia foi isso. Em Cincias a idia foi explorar graus... J Essa produo j era coletiva? Q - Na poca no existia essa idia de coletivo no J. Co No tinha reunio. Ele me deu este negcio do Parque das Mangabeiras/ Q - A inteno de se criar um coletivo eu acho que no estava a vista ainda no, a inteno ainda no. Lembra que voc (J.) chamou l embaixo para uma reunio, tava Eu, o A., a Co. e at voc (J.) queria que eu fosse o coordenador do grupo, t lembrado? No tinha a inteno do coletivo no, depois que foram surgindo essa (gesto de desdobramento). Co Voc (J.) pediu que a gente trabalhasse com textos, comeasse com a linha da Escola Plural, um ano antes que ela fosse implantada no ginsio em geral e em BH. Tentar. Era um experimento. Ento assim, cada um ia trazendo alguma coisa e a gente ia montando o material. Q - Era muito mais uma adeso, uma iniciativa pessoal mesmo, do que uma (+), uma idia de grupo mesmo. Essa adeso relaciona-se ao desejo do diretor, porta-voz das insatisfaes geradas no espao institucional. Porm, o grupo convocado possui marcas que carregam uma predisposio para ouvir e codificar os desejos de formular e sustentar um projeto que tem como caracterstica fornecer-lhes uma resposta (Fernandez, 1998). Devido ressonncia entre diretores, professores e contexto social, podemos supor a disponibilidade desse grupo para investimentos inovadores. Seus membros apontam uma coincidncia de idias em um espao narcsico ilimitado e partilhado. A fala a seguir transmite a viso que um dos professores tem sobre esse momento: Q Uma coisa da noite que eu vejo que a gente trata com pessoas inteligentes n J.? O G., a Cr., a Co., so pessoas inteligentes e que esto articuladas prs coisas. (...) No adianta tambm querer pegar de uma hora pr outra (+) surgir um grupo assim (gesto de unio) sem as pessoas estarem predispostas a isso. No sei. Subjaz citao acima o imaginrio de uma unidade como um organizador psquico grupal; predispostos, inteligentes e articulados tm como funo garantir os investimentos de cada professor e, simultaneamente, organizar os vnculos intersubjetivos. Tem-se um grupo de professores reunidos em torno de um ideal comum: direcionar a escola para novas formas de aprender e ensinar. Cada membro servir como guarda desse contrato somos um grupo predisposto inovao cujo enunciado ser retomado e transmitido nos anos posteriores, s custas de sua prpria coerncia psquica e social. Simultaneamente, esse acordo se sustenta na construo de uma zona de silncio: as hostilidades sero dvidas sobre a validade do projeto e sobre a capacidade do grupo em realiz-lo no sero levantadas, e uma proposta de retorno aos tempos anteriores (re) fundao sero proibidas. Essa a funo do pacto denegativo. Essas predisposies e proibies inauguram a histria dessa nova iluso. Porm, oscilaes e contradies so parte desse momento, relacionados dificuldade de concretizar o projeto. Conforme o dilogo anterior, o projeto articulado numa perspectiva multidisciplinar e associado autoridade do fundador. No houve confronto de pontos de vista que superassem os marcos disciplinares e o trato individualista do projeto pelos professores. Essa estruturao permitiu localizar o lugar de cada membro bem como engendrou as primeiras fantasias; essas suportam tanto a antecipao de uma experincia que poderia vir a ser satisfatria quanto o medo de ser devorado por ela, isto , de ser despojado dos

elementos que poderiam trazer segurana a cada membro. Esta configurao foi assim racionalizada: Co-Eu no tinha muita experincia. Voc pedia pr mim fazer as coisas eu acho que at chorava Q - , meio assustado, reclamava, mas apostava no risco, n? Olha para o grupo) Foram esses modos iniciais de identificao presos a uma proposta de gesto dos diretores e da Escola Plural, o desejo de estar e o juramento de apostar no risco, a insegurana de no corresponder e o medo de ser excludo que possibilitaram delimitar papis e lugares, e instalar os mecanismos de defesa. Tal momento conduz a uma reduo das diferenas entre os membros, e essas sensao de homogeneidade no ser anulada pelo surgimento de uma relao diferenciadora no grupo. Mesmo tardiamente, o grupo haver de contar com remanescentes dessa iluso isomrfica, devido aos mecanismos de defesa que ele proporciona frente a irrupes consideradas perigosas. O projeto BH Ontem e Hoje teve um carter experimental, fruto de uma negociao entre o desejvel e o que foi efetivamente colocado em cena. Essa transicionalidade adquiriu importncia para os membros, pois foi uma resposta adequada s necessidades e insatisfaes iniciais. Na avaliao do grupo, o projeto obteve os seguintes avanos: envolvimento dos coordenadores e diretores; melhoria na relao professor/aluno; integrao contedo escolar/ vivncias cotidianas; fortalecimento do coletivo de professores; e a participao de outros professores no projeto. Garantiu-se, em nossa interpretao, um modo original de solucionar parte dos problemas da escola. Momento Ideolgico Transicional: Projeto Arte de Viver Consideramos que os diretores, o projeto desenvolvido em 1995 e a utilizao do espao institucional introduzido pela Escola Plural constituram-se como intermedirios na ruptura realizada entre as formas de organizao tradicional da escola e o sistema utpico criado pelas novas relaes. Esse momento pode ser considerado o motor de uma nova fase que, segundo o relato do grupo, iniciou-se com o Projeto Arte de Viver, em 1996. Nesse momento, o grupo impe a necessidade da renncia pulsional e abandono dos ideais pessoais. Duas normas contratuais sero prioritrias para o funcionamento do grupo: a substituio do colega quando este faltasse, e a separao entre professores que trabalhavam com os 1 e 2 Graus. Vejamos essa normatizao a partir do relato do grupo. O primeiro passo seria que os professores se dedicassem integralmente ao 1 Grau, pois caso contrrio no se teria a disponibilidade plena de cada um para enfrentar os desafios que surgissem. No dilogo abaixo vemos a primeira regra, quando os entrevistados recordam do retorno do prof. G. escola aps cursar a ps-graduao, e os novos sentidos elaborados em conjunto: G - Pouquinho nada. No meu caso foi por decreto mesmo Q - Exatamente G - Eu queria trabalhar no 1 e 2 Graus Q - Eu vou falar. Eu lembro no caso dele que ele queria trabalhar nos dois (+). (Risos de todos). Mas ele foi intimado a trabalhar no Ensino Fundamental Co - Foi mesmo. (Risos) A impresso, conforme o dilogo anterior, de manter por decreto os lugares e posies que cada um dever assumir. Outro sacrifcio imposto foi que cada professor passou tambm a ser responsvel pela ausncia do colega como mecanismo de garantir o funcionamento e a credibilidade do empreendimento proposto. O trecho abaixo retrata esse desafio: Q Eu queria voltar J. Eu acho que em 96, com aquele negcio de professor faltando, que a gente resolveu cobrir esse espao vago, e eu lembro que fui falar

numa escola l no Taquaril (bairro de BH) e eles perguntaram: Como que vocs conseguiram isso que o pessoal cobrisse (+) o horrio do outro (+), n? A na poca (+) eu no pensei muito, mas agora, e voltando, acho que foi engajamento mesmo do (+) do grupo em ver as coisas funcionando. Do coletivo mesmo/ [G Solidariedade. Compromisso.] Q O coletivo de fazer a escola funcionar. Porque na verdade no teria obrigao nenhuma, entre aspas, de t cobrindo o outro. Mas como ficava o caos em vrios aspectos, n? (+) a a solidariedade, o esprito de coletivo, de (+) de por o negcio pr funcionar, para trabalhar dentro do grupo, e isso foi um ganho que (+) que eu acho difcil de encontrar em outras escolas por a. Esta nova forma de identificao permitiu ao grupo assumir os problemas vivenciados como um desafio a ser enfrentado por todos. Cada um deve ser transparente aos olhos dos outros mediante o contrato formatado pelo grupo, gerando uma iluso grupal como organizador psquico do grupo. Estes desafios e o surgimento de novas tarefas (O Projeto Arte de Viver seria construdo em parceria com os alunos) garantiram um investimento de cada um em outra dimenso, provocando relaes novas de solidariedade e coordenao de tarefas. A organizao curricular reflete esse momento: PROJETO ARTE DE VIVER - Competncias (participao na vida social; tratamento da informao; organizao do trabalho). - Processos pedaggicos (resoluo de problemas; pesquisa de campo; registros; debates; vivncias culturais). - Forma de seleo dos contedos (pesquisa com os alunos) Objetivos: - Compreender as causas das DST relacionando-as s questes sociais, polticas e econmicas. - Avaliar as polticas pblicas dirigidas s populaes. - Utilizar a leitura como fonte de informao. - estimular o educando para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Contedos: - Cincias (DST; Causas; Diferenciar sexo x sexualidade) - Portugus (diferentes linguagens) - Histria (DST e epidemias) -Educao Artstica e Educao Fsica (Conscincia do corpo; sexualidade e manifestaes culturais) -Geografia (Estado e sade; DST e classes sociais; reas de incidncia de DST). - Matemtica (grficos; tabelas; escalas). - Histria, Geografia e Portugus (Verbas Pblicas; Estado; Assistncia Social; Discriminao; Formao Poltica da populao; movimentos sociais). Estratgias Coletivas de trabalho: - Aplicao da Pesquisa. - Reunies com representantes de turma. - Filmes, palestras e teatros. - Participao nos movimentos culturais da cidade. - Leitura de uma mesma obra cientfica. - Avaliao coletiva. No folder feito pelos coordenadores para o relato do projeto em outras escolas e

instncias da Rede Municipal de Educao foram destacadas as estratgias coletivas de trabalho como o grande avano conseguido, mas tambm foi mencionado o no engajamento da disciplina educao fsica e a sada de uma professora (cincias) do projeto. Encontramos aqui o cerne desse trabalho: que dilemas ocorreram entre o professor e o grupo, motivando a sua excluso? Para uma compreenso desse momento, observamos a entrevista concedida pelo coordenador da escola em 1996. Este mencionou o fato de que a professor articulou de forma promissora as relaes entre professores, projeto e alunos ao propor a leitura de uma mesma obra cientfica para todos os alunos. Vejamos parte dessa entrevista: A Olha, o que marcou mesmo foi a questo da gente estar sempre :: oxigenando o grupo com novas discusses. A gente sempre tava :: procurando, por exemplo, :: uma estratgia nova, at que a gente descobriu aquele negcio de fazer aquela prova coletiva, de todas, aspas, de todas as reas do conhecimento em torno daquela obra literria (+) a gente conseguiu realmente fazer que o grupo entendesse no existia essa tamanha solido, n. As pessoas comearam mais a perguntar para o outro, questionar, trazer idias, ento isso que motivou muito. As pessoas no seu individual comearam a trazer coisas para o coletivo, n, a socializar informaes. Ento a partir da comeava a montar no uma colcha de retalhos, mas quem queria se apropriava da idia. Quem no se apropriava da idia ficava de fora . Que isso foi, eu achei assim (+) um ponto chave. E tambm tinha assim (+) as motivaes que a gente tinha, de estar sempre buscando promover o tipo de trabalho que estava fazendo com o aluno n. Quer dizer, ningum queria deixar a peteca cair, ningum queria ver a sua desgraa, a sua caveira, isso importante n. Ento o pessoal se empenhava. Quem no se empenhava tambm / J Como o grupo lidava com essas pessoas que se empenhavam menos? A Ta. Eu lembro perfeitamente que havia uma professora, que nunca se empenhou no trabalho, n, e qui de repente ela teve um insight e foi ela que detonou todo o processo. Aquela velha histria, n, ningum esperava nada dela mas ela foi se envolvendo com o grupo, ela s vivia de licena, por motivos pessoais, de repente ela trouxe uma idia bacana, foi uma idia legal, que foi a questo de se unir em torno da obra literria, e a o grupo se motivou, n? Uma pessoa que tava menos envolvida a gente nunca pode delimitar n, esse grau de envolvimento, as vezes essa pessoa tava l envolvida com outros problemas, mas foi a pessoa que mais contribuiu naquele momento, n. Vendo os outros contribuindo tambm. Ento (+) o nico caso que eu lembro foi desta professora. Tava menos envolvida (+) e depois entrou de cabea no projeto. A professora, em 1996, apresentava pouca participao nas atividades do projeto (nunca se empenhou no projeto), faltas constantes (42 faltas de maro a maio; 156 em 1996) e aparente descompromisso com os contedos elaborados (documentos elaborados pelos alunos). Ao ser questionada pela coordenao pedaggica, passou a freqentar as reunies semanais de planejamento. Porm, parece que essas reunies no tinham efeito em sala de aula, diante de crticas dos alunos. No se trata de destituir o professor de sua autoridade, mas reconhecer diferentemente de outras escolas que os alunos participaram da formulao dos contedos e estratgias coletivas de trabalho. Mas, em uma das reunies semanais de planejamento, ela, de forma criativa, sugere a leitura de um texto em conjunto, proposta aceita pelo grupo (foi uma idia legal, a questo de se unir em torno da obra literria, e a o grupo se motivou). A estratgia gerou, conforme relato anterior, aquele negcio de fazer aquela prova coletiva, de todas, aspas, de todas as reas do

conhecimento em torno daquela obra literria. Tal estratgia constituiu-se, em nosso entendimento, como intermedirio para o grupo. Por outro lado, documentos do Colegiado Escolar apontam o grande nmero de faltas do professor ao longo do ano, ressaltando o prejuzo que o mesmo estava causando ao projeto coletivo da escola: Arte de Viver Jovens Trabalhadores Sexualidade DST Polticas pblicas, e a sua atitude de descrdito quanto aos questionamentos dos alunos sobre a pertinncia de seus contedos e forma de avaliao. Segundo nossa interpretao, acreditamos residir nessas situaes uma falha na manuteno dos vnculos. Primeiro, uma falha com as normas erigidas pelo coletivo, pois seu nmero de faltas acarretava sacrifcios maiores aos outros professores, responsveis pela organizao escolar na ausncia do colega. O contrato normativo estabelecido pelo conjunto implica na Lei como forma de justia, o elo que mediatiza as relaes entre cada membro entre si e com o grupo. Em segundo, mencionar a no pertinncia dos contedos ao projeto implica um ataque credibilidade do mesmo, e um possvel retorno s prticas individualistas com as quais o grupo procurava romper. Tal fato sugere um ataque ao pacto denegativo construdo pelo grupo. A possvel permanncia da professora implicaria na perda de compromisso ou insuficincia de desejo para com o projeto e o grupo, retornando com os conflitos e rivalidade entre os semelhantes, isto , hostilidades at ento recalcadas. Em concordncia com Kas (1997), em ser sem destino no desejo do outro e de mais de um outro. A iluso grupal funciona aqui em sua verso ideolgica, como seqncia ltima de resoluo de conflitos pela abolio do espao psquico, indicada pela excluso da professora. Diante da entrevista e dos documentos da escola percebemos a trajetria oscilante do sujeito e do grupo, e da ambigidade presente nesse percurso. Por outro lado, ressalta-se que, mesmo com todos os problemas, o grupo acatou a proposta de um membro que pouco contribua, demonstrando a capacidade de escuta de seus membros. A excluso do diferente, nesse momento, sugere a introjeo dos bons objetos e a adequao a uma realidade boa, possibilitando a utilizao da iluso grupal tambm como intermedirio que remete ao incio de processos mais complexos. O trabalho de luto imps a elaborao de novas formas de pensar, reforando a tomada de conscincia da experincia e das relaes no grupo como correlato da perda. Trata-se, conforme nos sugere Kas (1997), de instaurar um vnculo transicional cujas qualidades de continncia e segurana no possam ser alteradas pelos processos de subjetivao e do vir-a-ser autnomo. A partir deste momento o grupo impulsionou-se no sentido de ser mais criativo e independente, local onde os conflitos eram explicitados por cada um, sem receio de perder sua identidade e sem medo de se defrontar com o diferente (Valadares & Villani, 2001). 5 CONCLUSES Ao longo desse trabalho analisamos os caminhos trilhados por professores na construo de projetos interdisciplinares; simultaneamente, apontamos os desafios enfrentados nas relaes intersubjetivas ao longo do percurso. Nesse caso especfico, o desligamento da professora de cincias no momento em que a construo curricular apresentava grande proximidade com os contedos da disciplina. Esse tipo de impasse comumente relatado como um dos grandes desafios na construo de projetos: o professor que, no momento de concretizao de um projeto inovador, se apega a queixas e prticas individualistas, provocadoras de um retrocesso em todo o grupo. Decorre da a validade desse trabalho, isto , compreender as obrigaes, renncias e benefcios que o sujeito se submete no

estar em grupo. Longe de ser apenas uma resistncia cognitiva, apontamos aspectos subjetivos na compreenso da situao. Para tanto, utilizamos o conceito de intermedirio que, em nosso entendimento, suficientemente consistente para a compreenso dos ncleos dramticos que so encenados nas rupturas e sustentao do trabalho escolar. Mostramos as formaes e funes intermedirias por meio das quais se efetuaram as articulaes e transformaes das formas de organizao. Foi necessrio, entretanto, supor um aparelho capaz de ligar, de conter, transformar e, principalmente, transmitir as formaes e processos psquicos (contrato narcsico, pacto denegativo, iluso) que adquiriram um ndice de realidade grupal: o aparelho psquico grupal, em suas modalidades isomrfica e homomrfica. Tal fato permite-nos compreender o que ocorre em escolas nas quais as prticas dos professores so nomeadas individuais e fragmentadas. Em nossa interpretao, as normas institucionais marcam fortemente as atividades docentes, determinando os lugares e as posies psquicas e simblicas que cada professor ocupa, e quais relaes permitidas. Essa organizao mantm um bolso de silncio as insatisfaes devero ser reprimidas (aqui um ambiente familiar) , apoiado em uma viso de escola protetora de seus sujeitos ou, ento, a agressividade dirigida para elementos externos, tais como a Instituio, os alunos e famlias. Cada professor que chega, portador de ideais oriundos de experincias prvias, dever ser submetido aos benefcios e promessas dessa iluso isomrfica e no simbolizar ataques ao bolso (pactos denegativos). Se tal acontece, podem ocorrer duas situaes: primeiramente, pode-se criar um espao de norepresentao, isto , o professor e sua prtica no sero reconhecidos na escola, e uma situao intolervel decorre desse dilema. Em segundo, sua prtica ativa o desejo de mudana e quebra-se o contrato narcsico. Temos um vazio gerado nessa mudana, e uma idia inovadora perpassa os professores, isto , a inaugurao do contrato narcsico em uma nova linhagem, simultaneamente instaurao de um pacto denegativo, recalcador das agressividades que podem surgir dessa transformao. Anterior uma nova idia ou projeto para a escola, algum pode assumir um lugar de dolo ou fetiche, sendo porta-voz dessa mudana. Por isso, as eleies diretas para diretor, fruto do espao institucional, quanto um membro do grupo ou uma idia portadora de uma promessa, resultante de um interjogo interno, podem se constituir como intermedirios. A maior dificuldade est ligada ao nascimento do grupo em uma nova isomorfia. O caminho apontado por esse grupo, em nossa viso, permite compreender aspectos dos riscos envolvidos, e auxiliar outros grupos de professores na vivncia dos dilemas e conflitos. O fundador do grupo desempenha um importante papel no momento originrio. Se capturado pelo discurso da inovao, ele transforma as insatisfaes, expectativas e medos de cada participante em formas de co-participao, de maneira que as primeiras identificaes entre os membros so inseridas em uma vivncia de positiva potencialidade. So estas fantasias imaginrias que permitiro, em um momento posterior da evoluo do grupo, a possibilidade de uma reconstruo subjetiva atravs da criao de um espao potencial para o debate de idias, refletindo uma experincia de convivncia com a diferena (homomorfismo). Por outro lado, encontramos a formulao do pacto denegativo, isto , as zonas de silncio que no podero ser abordadas, pois necessrias manuteno do vnculo. Relaciona-se, nesse trabalho, com a impossibilidade de trazer dvidas e incertezas quanto ao projeto inovador a ser desenvolvido, bem como uma volta a prticas anteriores fundao do projeto. Porm, uma resposta rpida parece tambm necessria: a concretizao do projeto, mesmo que experimental, pois a garantia de uma articulao entre escola, professores e alunos. Essa fase fantasmtica do APG, na qual ocorre uma

aproximao entre os membros e as promessas geradas , portanto, essencial. Consolidado os intermedirios acima, o grupo inaugura uma outra fase, na qual as fantasias e contratos so simbolizados e busca-se a estabilizao dessa nova iluso isomrfica. Aqui encontramos a iluso grupal, que funciona em verses ideolgica os conflitos tambm so resolvidos fora ou transicional abrindo caminhos para a fase mitopotica. No contexto desse trabalho, percebemos as duas verses; a ideolgica, pela excluso da professora; como intermedirio, pela abertura de novos caminhos e formas de trabalho no grupo. Corre-se, aqui, um risco. Nessa fase, o grupo e seus projetos alcanam grande xito devido estabilidade adquirida, e, por isso seus membros, em funo dos benefcios que retiram do impacto das atividades desenvolvidas, mantm uma forte tendncia a manterem essa fase. Porm, a iluso grupal pode significar a delimitao do espao do grupo, que se isola do contexto institucional. As concluses acima permitem ampliar o trabalho de anlise sobre as relaes entre sujeitos, grupos e instituio. Existem exigncias que so impostas pelo grupo/instituio ao sujeito (proibies principais, ser portador do contrato narcsico e do investir na formao imaginria do conjunto, renncias e sacrifcios pulsionais, obrigaes simblicas e de conformao norma), e que convergem (ou no) para as condies de submetimento ao grupo como exigncias do prprio sujeito (proteo, suporte narcsico, enunciao de proibies estruturantes, exigncia de predisposies significantes). Assim, dessas relaes cruzadas, o sujeito procura e encontra no grupo uma pertinncia identitria, que o fazem reconhecer-se e ser reconhecido como membro do coletivo. A vida em grupo implica os deveres que cada membro ter de preencher em troca do investimento, como objeto, do coletivo. Cada membro se ancora no grupo e nos ideais legados, e, a partir da, elabora sua prpria identidade: um sujeito do e no grupo. 6. BIBLIOGRAFIA FERNNDEZ, Lidia M (1998): Crise e dramtica da mudana: avanos de pesquisa sobre projetos de inovao educativa. In: BUTELMAN, Ida (org): Pensando as instituies: teorias e prticas em educao. Traduo Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed. KAS, Ren (1991): Realidade Psquica e Sofrimento nas Instituies. In: KAS, Ren et al.: A Instituio e as instituies: estudos psicanalticos. Trad. Joaquim Pereira Neto. So Paulo: Casa do Psiclogo. KAS, Ren (1997): O grupo e o sujeito do grupo: elementos para uma teoria psicanaltica do grupo . Traduo Jos de Souza e Mello Werneck - SP: Casa do Psicolgo PREFEITURA DE BELO HORIZONTE (1994): Escola Plural: Proposta Polticopedaggica. Secretaria Municipal de Educao: Belo Horizonte. VALADARES, Juarez M. & VILLANI, Alberto (2001): As formas e a construo da (inter)subjetividade em um grupo de professores: anlise de uma prtica e seus discursos. Atas do III ENPEC. Atibaia. VALADARES, Juarez M. & VILLANI, Alberto (2002): Continuidade e ruptura no trabalho coletivo de professores. Atas do VIII EPEF. So Paulo: guas de Lindia. VALADARES, Juarez M. (2002): As formas e a construo da subjetividade em um grupo de professores: anlise de uma prtica e seus discursos. Dissertao de Mestrado Instituto de Fsica - Universidade de So Paulo. VALADARES, Juarez M. & Villani, Alberto (2003): Um referencial psicanaltico para os grupos de aprendizagem em Cincias. Atas do IV ENPEC. So Paulo: Bauru.