nvareaConceptul de nvare colar.

Forme, tipuri i niveluri de nvare n Enciclopedia Britanic nvarea este definit ca o modificare relativ a comportamentului, fundamentat pe experiena trecutului iar Skinner o definete ca o formare a comportamentelor noi. Gagne face referire la acea modificare a dispoziiei sau capacitii care poate fi meninut i care poate nu poate fi atribuit procesului de cretere; modificarea denumit nvare se manifest ca o modificare a comportamentului". Cele mai multe accepiuni date nvrii (concluzie centralizat n urma analizrii unor seturi de definiii date nvrii, vezi, Skinner, Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea, Noveanu, etc.) atest existena unei constante n definiie, schimbarea, modificarea comportamentului pe baz experienei trite (structurat educaional). n sens definiional, nvarea, este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate scolar, organizare supus structurrii, observaiei, controlului, n condiiile activitii i ambianei colare. Procesul de nvmnt ncearc s provoace o schimbare, n timp,n spaiu i n forma experienei trite de individ: psihomotrice, acionale, deoarece numai o experien nou, poate genera o nou nvare. Procesul de nvare presupune o dualitate de fore implicate: - fore care nlesnesc, provoac i determin schimbarea(cadrul didactic); - fore n dezvoltare, care suport schimbarea i care seimplic activ n actul de transformare personal; Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literature de specialitate sub dou denumiri: nvarea ca proces i nvare aca produs: nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de transformare acomportamentelor interne n structuri de cunotine mentale:- imagine - noiune - act - gndire; - contemplare senzorial - gndire abstract; - empiric - tiinific n nvare; - percepie - reprezentare; Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: creativitate i independen. O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndul su nevoia unei noi experiene de cunoatere. nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului.
1

nvarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative icalitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, deasemenea, corespund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior.Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii CONDITIILE INTERNE SI condiiile externe ale nvrii. Valorificare i optimizare. Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n planul activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n parametri optimi a acestora. - condiiilor interne (structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare, s.a.), pe de o parte, i a condiiilor externe (personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial), pe de alt parte; - condiiilor individuale i a condiiilor socio-grupale; - condiiilor intrapersonale i a condiiilor interpersonale; - condiiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico -ergonomice, socio - culturale, etc.; Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, departajeaz condiiile nvrii n condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaia geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. Legea optimului motivaional i condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nvriis.a. ntr-o clasificare mai amnunit factorii colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, calitatea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia intragrupale elev-elev. Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifactorial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: - elevul: sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligena socioemoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu reuita i nereuita; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; - profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic;capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative; - familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentrumonitorizare progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativpunitive; - coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului;
2

valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi; - grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.; - grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaiei i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature; - societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.; - tehnologii educaionale: spectru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunitii; - context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional; - relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc. Valorificnd optim factorii interni i pe cei externi, nvarea vaparcurge un ir de evenimente specifice: receptarea, nelegerea, memorarea, pstrarea i actualizarea informaiilor nvate. Procesul de nvmnt aspecte structurale ncercnd o definire a procesului de nvmnt , putem reine faptul c din punct de vedere teoretic este: o form sistematizat i organizat de desfurare a ansamblului procesual predare - nvare (presupunnd deci interaciunea personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientat finalist, transpus pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supus legilor evalurii. Abordrile generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea), sunt: - abordarea structural, care cuprinde urmtoarele componente:finaliti, coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiza al procesului de nvmnt i poate fi reprezentat grafic astfel: - abordarea procesual, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului de nvmnt , poate fi analizat diadic, la nivel de: * faze: - proiectare; - implementare (realizare efectiva); - evaluare; * procese: - predare;- nvare;evaluare; Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic nformarea metodica iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influenta activitatea i prestaia lor la catedra.
3

Odat cu persisten temporal n acest cmp educaionalinstrucional numrul reprezentrilor se amplific gradual devenind din ce n ce mai larg i mai complex dar i mai selectiv, dnd natere unui sistem reprezentaional. Printr-o selecie mai atent, printr-o mai profund implantare n structurile interioare afectiv-emoionale anumite reprezentri se transform n convingeri psihopedagogice. Un profesor eficient nu se mai poate cantona ntr-un singur model explicativ, dar pentru a evita acest lucru trebuie sa dein informaiilenecesare. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte att un impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii profesorului. 2.2. Modele ale procesului de nvmnt : Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt , dup opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) i Ioan Neacu (2000), de la Universitatea din Bucureti, sunt urmatoarele: Modelul interactiv:Modelul interactiv accentueaz corelaia i interaciunea reciproca dintre predare - nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de instruire putnd fi repartizate paritar, att profesorului ct i elevului. Din punctul de vedere al modelului interactiv, ntr-o definiie lapidara, de lucru, nvarea este o schimbare n comportamentul elevului ca urmare a tririi unei experiene proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de nvmnt vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziionarea elevului ntr-o situaie de viata situaie cu conotaii educaionale accentuate. Deci, menirea procesului de nvmnt este aceea de a angaja elevul n trirea unor experiene de nvare noi i, impune o dualitate analitica: - forte care nlesnesc, provoac schimbarea; - forte aflate n dezvoltare, care suport schimbarea; Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcii ale procesului de nvmnt (: - funcia de predare: aspect logic care caracterizeaz munca cadrului didactic ghidat fiind de obiectivele educaionale (n literatura de specialitate este denumit i logica didactica); - funcia de nvare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care introduce n discuie logica psihologica a procesului de nvmnt ; - funcia de evaluare: rspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, att n sarcina elevului ct i n cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor fcndu-se la obiectivele instrucionale; Liniile de rezistenta ale principalelor investigaii operate pn n momentul de faa n teoria instruirii accentuau functiile de predare n detrimentul funciilor de nvare, predominante fiind n demersurile teoretice, studierea metodelor de predare i mai puin a strategiilor instrucionale, formaiuni pedagogice complexe care structureaz att orizontul predrii ct i pe acela al nvrii, ntr-o manier contextual. Chiar i evaluarea, ca etap complex, formativ, realizat pe parcursul activitii de instruire, este investit cu valene educaionale foarte importante Modelul sistemic: Introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente educaionale, care se afla ntr-o strns interaciune, astfel nct, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea ntregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajnd astfel proiectarea
4

didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecrui element ori din calitatea sumei acestora, ct mai ales din fineea, amplitudinea i fora interaciunilor dintre elementele componente (obiective, coninuturi, metode, relaii educaionale, evaluare, Analiza n multiple planuri a sistemului: substanial, structural, funcional, permite detaarea unor caracteristici specifice ale acestuia: complexitatea,dinamica,delimitarea spatio-temporala interaciunea cu mediul instrucional (deschidere),reglarea / autoreglarea,existenta strilor optimale,conexiunea inversa, etc. Dup cum se poate observa i din analiza schemei anterioare,componentele specifice ale procesului de nvmnt devin n cazul unei analize sistemice blocuri operatorii care pot sa dezvolte relaii multirefereniale complexe de tip: o cauza efect, o ierarhice, o de corespondenta, o de compatibilitate, o de compensare, o de complementaritate, o funcionale Avantajul unei asemenea abordri este dat de perspectiva bivalenta analitico-sintetica a teoriei sistemice i de imaginea integrativ asupra procesului de nvmnt . Modelul informaional Dezvolt implicaiile teoriei informaiei n procesul de nvmnt ,studiind principalele categorii de informaii vehiculate n circuitele interacionale ale procesului, situaional abordnd i fenomene informaionale specifice, redundanta, surplus de informaie care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educaional (pentru procesul de predare-nvare, redundana mbrac trei forme: - necesara - surplus de informaie solicitat de situaiile concrete, - tolerata - surplus de informaie aflat la pragul de acceptabilitate, - superflua - surplus de informaie care viciaz mesajul iniial); Tipurile de informaie prezente la nivelul procesului de nvmntsunt urmatoarele: a. Informaia specific: originara;circulanta;receptata; b. Informaia de asisten:de organizare; de dirijare;pragmatica;empatic;de optimizare; c. Informaia de control: repertorial; recurenta; de transfer Acestei tipologii informaionale trebuie s i se alture i principalii indicatori pentru evaluarea calitii informaiei instrucionale: a. Validitatea stiinific; b. Structurarea / Elaborarea; c. Accesibilitatea; d. Originalitatea / creativitatea; e. Adaptarea la obiective; f. Pertinena n raport cu secvenele activitii educaionale; g. Operativitatea / funcionalitatea; h. Dozarea / frecventa; i. Suportul informaional; j. Redundanta
5

Desigur ca aceast colecie tipologica i de definire este de natura sa clarifice unele neajunsuri ale abordrilor de pn acum ale procesului de nvmnt ca proces informaional, insa, i arata i limitele sale, confirmate de fragmentarea i de pulverizarea structurala a unei asemenea analize. Modelul cibernetic Introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglrii dar i al autoreglrii acestui proces; modalitile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaionale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida: selecia calitativ a feedbackului trebuie fcut n funcie de criteriul interveniei sau al aciunii practice (autenticul feedback este cel carenu se oprete numai la informaie ci presupune i o intervenie pe acest suport informaional; ncercnd s dam o definiie a reglrii, aceasta ar reprezenta ansamblul de aciuni i operaii aplicate de ctre un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglrii, n interiorul unuia sau aceluiai sistem, n scopul aducerii obiectivelor acionalprocedurale la valori convenabile ori la optimizarea valorilor instrucionale respective. Baza autoreglrii o reprezint microdeciziile instrucionale care solicita un timp de latenta foarte scurt, viteza de reacie foarte bun i unele componente ale personalitii de tip emoional i motivaional. Tipurile de reglri pot mbrca dou forme: interactiv dar i prin retroaciune (a se vedea i principiul retroaciunii conexiunii inverse); Modelul comunicaional Are ca obiect de studiu participanii la actul de comunicare (emitor -receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor, relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal, empatia, etc. Schema procesului de comunicare didactic poate fi urmtoarea, unde legenda este E = emitor, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cnd repertoriile celor doi participani: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei, interacioneaz) Modelul cmpului educaional Denumit i model al spaiului de instruire, pornete de la premisa c procesul de predare nvare se desfoar n limitele unui spaiu complex n care intervin o serie de variabile care condiioneaz rezultatele nvrii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de nvare E, coninutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, programul reprezint un mod de structurare a activitii de nvare elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic; Modelul situaiilor de instruire Exploateaz contextul nvrii i plaseaz elevul ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat (pornind de la premisa c nvarea este ntotdeauna contextual, petrecndu-se ntr-un cadru situaional determinat); situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaiile i interaciunile dintre ele (variabile); configuraia static a unei situaii de nvare este: psihologic, social, pedagogic, n timp ce structura
6

dinamic este format din: intervenia pedagogic, nvarea, contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic); Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt poate constitui pentru cadrele didactice un exerciiu valoros de opiune n condiiile n care acest fond informaional exist. Decizia cu privire la modelul adecvat situaiei i personalitii cadrului didactic poate fi mult mai uor luat dac profesorul este abilitat din punct de vedere al competenelor metodice, cu capaciti de proiectare i de evaluare. Conceptul de predare.Relaia predare - nvare - evaluare. Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog roman, definea predarea cape: un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. Cu alte cuvinte predarea este o aciune de provocare a schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuia s existe finalitate a actului de nvare, prin angajarea elevilor ntr-o noua experien de nvare. Elementele definitorii ale predrii - prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbrilor; - precizarea naturii schimbrilor intervenite (identificarea finalitilor); - determinarea coninuturilor care vor produce schimbarea comportamental ateptat la elev; - organizarea i dirijarea schimbrilor dorite prin strategii specifice; - organizarea condiiilor care vor favoriza apariia schimbrilor; - controlul i aprecierea naturii i a calitii schimbrilor intervenite n comportamentul elevilor; Calitatea activitilor de predare este relevata n funcie de potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. Aa dup cum am vzut, n modelele didactice tradiionale predarea nseamn numai o simpla prezentare, comunicare a materiei, n timp ce, didactica moderna privete predarea ca pe un complex de funcii i aciuni multiple i multivariante. Predarea este o activitate predominanta a profesorului i o variabila cauzala de care depinde, n masura preponderenta starea de pregtire a elevilor. n istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata, considerata fiind un subiect tabu. Totui abordrile moderne sau axat pe o reprezentare dual a predrii: - una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi teoretice ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist; - alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, este axat pe observarea faptelor de predare, a situaiilor i a modelelor de comportament comune cadrelor didactice; Simbioza celor dou modele de abordare ale procesului de predare conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permiteacoperirea tuturor modalitilor de predare utilizate pn n prezent,natt n instituiile colare tradiionale ct i n cele moderne. Exist ntre cele mai interesante accepiuni date predrii i aceea managerial, dup care aceasta ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control, evaluare i decizie a procesului de instruire. Complexul operaional ntreprins la nivelul activitilor de predare cuprinde i o serie mai larg, dup cum urmeaz: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite i ntr-un capitol anterior, prin preluare treptat i internalizare de ctre elevi, vor constitui tranziia de la educaie la autoeducaie (mai corect spus, de la instruire la autoinstruire).
7

Principalele accepiuni ale predrii, prezentate de profesorul IoanCerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea ca oferta de experiene, predarea ca forma de dirijare a nvrii, predarea - ca gestiune a nvrii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice specifice. ntr-o prezentare mai detaliat realizat de profesorul Ioan Cerghit, accepiunile date predrii se prezint astfel: Predarea - ca transmitere n practica instruciei tradiionale activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotinele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine, de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie etc. Predarea - ca ofert de experiene n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a uneiprogresii de experiene cognitive, acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trire contient i cu implicare a acestor experiene elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se apropie de adevr, ptrunde n "miezul lucrurilor", surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Principalul este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene. Predarea - ca form de dirijare a nvriiSistemele clasice de instruire i-au dezvoltat i perfecionat att de mult funciile de orientare i ndrumare a nvrii, nct predarea a nceput s fie identificat cu dirijarea nvrii. A preda, n sens de a dirija, se refer astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a ncuraja i a inspira elevii si pentru a atinge rapid obiectivele destudiat" Predarea s-ar construi astfel nct dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, ct i dintr-un complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.) utilizate n vederea ghidrii eforturilor elevilor de nvare a coninuturilor date. n mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiv: de centrare a ateniei, de receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informaiei, de stimularea asociaiilor dintre informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung durat) etc. Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea, priveaz elevul de efortul de anticipare i construcia unei strategii (ipoteze) atuncicnd se afl n faa nevoii de rezolvare a unei probleme.Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat. Predarea - ca management al nvrii Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii acelor modificri de comportament n mod explicit ateptate sau dorite. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n raport de virtuile transformatoare pe care ea este n stare s le dovedeasc. Astfel, a preda nseamn: - a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite; - a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens,adic a preciza obiectivele nvrii; - a stabili natura respectivelor schimbri; ceea ce echivaleaz cu determinarea coninutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
8

- a prezenta materia nou, n diferite moduri; - a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit; - a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii; - a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse; - a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs a se produce; - a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii)noilor achiziii; - a controla (evalua) efectele sau schimbrile produse; - a evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ; - a investiga condiiile psiho-sociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme specifice predrii etc. Dup cum se poate deduce, predarea angajeaz o mulime de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al schimbrilor numite nvare. Predarea - ca instan de decizie n msura n care se aplic diverse strategii de dirijare a nvrii, predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz,n funcie de criterii precis definite i n perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de nvare. Toate detaliile didactice prezentate anterior i regsesc o valoroas sintez behaviorist n urmtoarele comportamente de predare ale cadrului didactic: a. Comportamente de organizare b. Comportamente de impunere c. Comportamente de dezvoltare d. Comportamente de personalizare e. Comportamente de interpretare: f. Comportamente de feedback g. Comportamente de concretizare h. Comportamente de control i. Comportamente de exprimare a afectivitii Toate aceste comportamente se manifest att ntr-o formverbal ct i ntr-o form nonverbal, fapt care permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii. 2.3.2. Predarea - act de comunicare educaional eficient Subsumndu-se din punct de vedere explicativ-tiinific, modelului comunicaional al procesului de nvmnt , predarea ca act de comunicare pedagogic are ca obiect de studiu: - participanii la actul de comunicare (emitor - receptor), - canalul de comunicare, - procesele de codare i de decodare a mesajelor, - relaiile dintre repertorii (gradul lor de congruen, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, comunicarea verbal dar i comunicarea nonverbal,empatia, etc. Comunicarea, din perspectiva instrucional a fost definit de Level &Galle (1988), ca "o comuniune a elementelor cognitive, afective cu scopul de a transmite informaia, a inspira o
9

credin, a induce o emoie, sau a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciune ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament". Caracteristicile comunicrii instrucionale interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea, afectivitatea, etc. Modalitile de comunicare instrucional sunt: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal. Comunicarea verbal: Caracteristicile comunicrii verbale sunt determinate de faptul c are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de"exprimare": - comunicare verbal simpl; - convingerea; - sugestia. n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaieraional, sugestia utilizeaz cu precdere funciile expresive i persuasive a limbajului ce furnizeaz procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. Comunicarea non-verbal : Se detaeaz prin faptul c instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; aceast form de comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea,nuanarea i precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbaleste o realitate i o permanen a relaiilor educaionale, transmindsensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata gradulsu de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare ncazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparinelevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv amomentului respectiv. Funciile comunicrii nonverbale include repetarea (ntrirea mesajului verbal), substituirea (nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit), complementaritatea(completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor), accentuarea (subliniere unor pri din mesaj), ajustarea (indic disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil). Schema procesului de comunicare didactic / instrucional a fost prezentat anterior cu legenda: E = emitor, R = receptor (cele dou roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstrucii i blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produceatunci cnd repertoriile celor doi participani desemnm prin repertoriul elevului i al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operaionale specifice situaiei -, interacioneaz); Comunicarea de coninuturi - stimuli ine seama, dup J. Bruner, de modurile (registrele) dominante n care elevii i reprezint cele predate: - reprezentarea activ (registrul acional) bazat pe aciunea i observaia direct a obiectelor i fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare senzorial a datelor; - reprezentarea iconic (registrul figural), bazate pe imagini concentrate sau grafice care in locul noiunii i
10

- reprezentarea simbolic (registrul simbolic) ce se sprijin pe utilizarea de cuvinte, propoziii simbolice sau logice (n limbajul obinuit, logic, n limbajul matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantic. Corespunztor acestui mod de nelegere a predrii, nvarea reprezint un proces de nmagazinare de cunotine i deprinderi, iar elevul este privit ca un "burete care absoarbe tiina pn la saturaie, iar prin presare o red", ori ca un recipient gol umplut de informaii, rolul acestuia fiind de a nva ascultnd, citind, vznd sau imitnd. Modelele de comunicare interpersonal au fost restructurate n ultima perioada de timp ca urmare a definirii comunicrii n sens de mbinare a unui proces cu o interaciune comportamental. Astfel, modelele rezultate n urma sintezei sunt: a. Modelul procesual b. Modelul interactiv c. Modelul sistemic d. Modelul comportamental Contextul n procesul de comunicare interpersonal este un fapt deosebit de important i este considerat ca fiind "o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o anumit situaie n care se nscrie Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt: selectiva, deindividualizare, complementare, creative, transformative, orientative. Totodat sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale. Principiul pe care trebuie s-l respecte cadrul didactic la acest palier al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii, cadre didactice nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazndu-se pe un rspuns adecvat la situaii, implicnd att permanenta acordare a axei bipolare -emiterereceptare- prin organizarea contextual a expresiei i interpretrii, dar i conectarea procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. Relaiile interpersonale din clas sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumit funcie care exercit o multitudine de implicaii asupra comunicrii educaionale n grup este funcia metalingvistic. Opiniile de pn acum referitoare la comunicarea educaional consider activitatea anterioar nu numai ca rezultat imediat al coincidenei repertoriilor celor doi ageni ai comunicrii ci, au n vedere i permanenta preocupare a interactanilor de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunica. Aceast a doua condiie a unei bune comunicri constituie, n fapt, substana funciei metalingvistice a comunicrii. Coninutul funciei metalingvistice la nivelul celor doi ageni se prezint astfel: pentru emitor: n procesul comunicaional suntem silii s facem unele precizri "de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm. Expresii ca: "trebuie s priveti problema din aceast perspectiv...", "trebuie s ai n vedere urmtorul aspect", "spunnd acestea m refer la...";
11

evideniaz preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil. pentru receptor: acesta, atunci cnd nu nelege ce i se transmite, cere unele lmuriri, de obicei, sub forma de ntrebare: "Ce vrei s spunei ? "La ce va referii cnd...", "Definii exact termenii... "Din ce perspectiv privii...". Aadar funcia metalingvistic a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunztor preocuprilor de a nelege i de a fi neles. Aceasta funcie e frecvent ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative. De multe ori este nlocuit de paranteze (se dau exemple, se fac precizri, se fac clarificri) sau de liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei explicaii suplimentare. Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea acesteia influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului. Precizrile de ordin metalingvistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la reinterpretri. pn la un punct aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot stimula gndirea imaginaia (prin jocul ideilor) dar perpetuarea lor creeaz confuzie, divergente, fenomene de disonan. 3.2. Tipologia strategiilor de instruire Dei se poate realiza cu dificultate o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire, n funcie de anumite criterii pot s fie identificate urmtoarele categorii: Dup domeniul activitilor instrucionale predominante strategii cognitive; strategii psihomotrice; strategii afectiv motivaionale; strategii combinatorii; Dup strategiile (logica) gndirii se pot identifica strategii inductive: traseul cognitiv este de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul concret la idee; strategii deductive: traseul cognitiv este de la principiu la exemplu,de la ipoteza la faptul testat prin observaie i experiment; strategiile analogice: traseul cognitiv este mediat prin intermediul unui model; strategiile transductive: traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice, etc; strategiile mixte: traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic; Dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) strategiile pot fi de urmtorul strategii algoritmice: impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific fiecrui obiectiv; strategii semi-prescrise (nealgoritmice): dirijarea nu mai este strict pentru procesul de nvare iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate (sunt conferite spaii largi deciziilor secundare); strategii euristice: cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-i pe acetia n situaii de risc i incertitudine, etc; Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strina au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre rutin, modalitile de grupare ale elevilor, modalitile motivaionale utilizate etc.
12

La nivelul acestor generalizri, am preferat n prezentarea noastr racordarea i la sursele romneti de informare, pe care le apreciem ca fiind extreme de bine fundamentate: Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Eugen Noveanu, Dan Potolea, Lazr Vlasceanu, Ion T. Radu, Miron Ionescu, Vasile Chis, etc. Pentru concluziile la acest subpunct al analizei am optat ns, pentru un punct de vedere al profesorului Saturnino la Torre de la Universitatea din Barcelona care afirma c nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii, (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de disociat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme mixte, clasificrile fiind o simpl investiie metodologic. Construirea strategiilor de instruire Construcia unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice unei situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, a stilului sau educaionale. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare ale construciei unei strategii instrucionale. Dup opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt: Organizarea elevilor: Individual; Grupal; Frontal; Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului:Fragmentat; Integrat n uniti; Global Prezentarea coninutului:Expozitiv;Problematizant Descoperire Interveniile cadrului didactic: Permanente; Episodice;Alternante Exerciii aplicative sau de consolidare: Imediat; Seriat; Amnat Evaluarea: Sumativ;Formativ;Alternant Dup opinia aceluiai autor, n sistemul interactiv despre care am amintit n debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric strategiile instrucionale ar rezulta din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Aceste strategii rezultate n urma combinrilor multiple ale elementelor detaliate alctuiesc posibilul acional didactic. Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din Bucureti (1993), prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel & Robinson, 1981, subliniaz faptul c fazele unui proces de construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele: Faza de analiz: Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial general i situaional o obiective; o coninuturi; o resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente; o metodologii; o evaluare; o retroaciune feedback; Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot s influenezenvarea global i cea contextual o Participarea mental i fizic a elevilor;
13

o Gradul de aplicabilitate a coninuturilor (transferul); o Respectarea ritmurilor individuale/optime de nvare; o Retroaciunea feedback-ul; o Motivaia instrucional; Faza de sintez: Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice; Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune (variabila preferat n sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a nvrii i organizarea acesteia); Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoarelor elemente de detaliu instrucional o reprezentarea cadrului didactic despre nvare (modul de organizare i de abordare a nvrii); o metode de instruire; o mijloace de instruire; o forme de organizare a instruirii; o interaciuni i relaii instrucionale; o decizia instrucional Dincolo de competenele psihopedagogice implicate, procesul de construcie al strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod Exploatarea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivel de structuri i de factori instrucionali implicai, poate asigura calitatea i eficiena unui process de instruire modern. Structura strategiilor de instruire Cutnd s realizm o sintez a principalelor studii realizate pe aceast problem concluziile la care am ajuns s-au organizat n jurul urmtoarelor puncte de sprijin: - Metode de instruire - Mijloace de instruire; - Forme de organizare a instruirii; - Interactiuni i relaii instrucionale; - Decizia instrucional Metode de instruire:Profesorul Ioan Cerghit, "printele didacticii n coala romneasc", prezint metodele de predare utilizate n nvmnt , n general, noi ncercnd s efectum o particularizare n domeniul tiinelor educaiei. Etimologic, termenul de metod, provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = ctre, spre) nseamn drum care duce spre..., cale de urmat n vederea aflrii adevrului. n nvmnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prevzute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s gseasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de aciune comun profesorelevi care conduce adesea la realizarea instruciei i educaiei. Noiunea de metod include n sine patru elemente: 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3. subiectul aciunii; i
14

4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul). Principalele accepiuni date metodei sunt:praxiologicmetoda este o tehnic de execuie care conduce la realizarea elului propus. Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda. Cibernetic metoda are semnificaia unei tehnici de aciune care impregneaz n structura ei: elemente de programare (a operaiilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activitii) i elemente de retroaciune (feed-back): metoda este definit astfel ca o modalitate de direcionare a profesorului, nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de nvmnt. funcional i structural metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee destinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite. Procedeul n acest sens procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat; un detaliu sau o component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod, procedeele se subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i pstreaz importana numai atta timp ct situaia o justific. Folosirea unui exemplu, bunoar, relevant i menionat la loculpotrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sensul convertirii unui termen n cellalt i invers. Funciile metodelor Principalele funcii ale metodelor sunt: funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune ntemeiat pe cunotine. funcia instrumental - servind ca adevrate "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun ntre elev i materia de studiat, ntre profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective. funcia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se nvee, cum s nvm pe alii. funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de cunoatere a unor laturi ale personalitii elevilor, ca i cele afectiv-motivaionale ori a modurilor de conduit moral, social etc. Clasificare Metodele pot fi clasificate dup criterii diferite. Astfel: dup criteriul istoric se face distincie ntre metodele vechi (clasice sau tradiionale) i metodele noi sau moderne; dup gradul de generalitate se vorbete de metode generale i metode particulare sau speciale; dup caracterul individual/social - exist metode de munc individual, divizate n a) libere, b) sub direcia profesorului i programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga clas), metode de munc frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd individual). dup obiectivele urmrite - metode de predare propriu-zis departajate n metode de transmitere i asimilare a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor,
15

metode de fixare i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a rezultatelor nvrii; dup caracterul activitii mintale - se utilizeaz metode algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc. dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode bazate pe nvarea receptiv, pe nvarea prin descoperire, pe nvarea prin aciune practic, pe nvarea prin invenie, pe nvarea prin creaie; Clasificarea metodelor de instruire dup criteriul "izvorul cunoaterii", care poate fi: I. experiena social-istoric a umanitii (motenirea cultural); II. experiena dedus din contactul direct cu realitatea i III. experiena bazat pe aciunea practic, pune n eviden existena a trei mari categorii de metode: A. metode de comunicare B. metode de exploatare a realitii i C. metode de aciune. A. Metodele de comunicare de un registru foarte convingtor, se pot distribui, lund drept subcriteriu suportul purttor de informaie i care poate s fie cuvntul oral, cuvntul scris sau cuvntul de asociaie cu imaginea i sunetul (limbajul oral-vizual) i limbajul interior n urmtoarele tipuri de metode: Metode de comunicare oral subdivizate n: metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent, prelegerea - discuie, conferina - dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul etc.; metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversaia euristic, discuiile n grup, dezbaterea, discuiadialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul (asaltul de idei), colocviul etc.; metoda problematizrii - de instruire prin rezolvri de situaiiproblem; Metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit) dintre care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, informarea, documentarea etc. Metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe nregistrri sonore etc. Metode de comunicare interioar : reflecia personal (meditaia profund) i experimentul mintal. B. Metodele de explorare organizat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i ele n dou subgrupe principale n funcie de caracterul aciunii explorrii i anume n: Metode de explorare direct a realitii, n esena metode de nvare prin cercetare, prin descoperire aa cum sunt: observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul, cercetarea documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. i
16

Metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metoda modelrii (studierii pemodele). C. Metode bazatepe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: Metode de aciune real din care fac parte metoda exerciiului sau aexersrii, lucrrile practice, lucrrile de atelier, activiti creative, elaborarea de proiecte - aciune, activiti de munc productiv Metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare)dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea deroluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc. D. Metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de metode de raionalizare a activitilor de predare/nvare ce cuprind numeroase elemente ce aparin metodelor mai sus amintite. ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii. n sensul unei observaii cu caracter general trebuie s menionm faptul c vom detalia pentru o mai bun nelegere cteva dintremetodele cele mai uzitate la nivelul procesului de nvmnt : Expunerea Definiia dat expunerii relev faptul c: aceasta const nprezentarea oral a unei teme, ntr-o organizare logic a ideilor, dens i fluent, Realizarea unei expuneri necesit o preocupare deosebit n ceea ce privete: esenializarea informaiei; ierarhizarea strict a ideii; enunarea unor ipoteze i teorii; analiza i interpretarea critic a unor puncte de vedere. Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare, precum i slabele posibiliti de interaciune profesor - student. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogat. Conversaiaa se definete cao modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interaciuni care pot contribui laclasificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegeriii integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia nsui a cuvntului latinesc convesatio, compus din con,cum = cu i din versus = ntoarcere arat c este vorba de ontoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de cunoatere ctigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noigeneralizri, a unor concluzii. n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaieipoate mbrca mai multe forme precum: conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea unor noi cunotine; conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor;
17

 conversaia de verificare sau de control - folosit n scopulverificrii examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc. Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru formaia elevilor este conversaia euristic. Prin specificul ei, aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate puse de profesor, n alternana cu rspunsurile elevilor care sunt stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor existente deja n mintea lor. i prin prelucrarea acestor informaii s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor noi generalizri, la descoperirea unor noi adevruri (pentru ei), la imaginarea unor soluii sau alternative la problemele luate n discuie. ntrebrile enunate au menirea s suscite curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la detectarea asemnrilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipaia i enunul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de nvare spre noi achiziii. Este evident ns c un asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsuirii unor date, nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene etc. absolut noi, fr o informaie primit anterior. Eficiena conversaiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utilizate. Sunt de preferat ntrebrile "deschise" i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate de cutare, de cercetare, de nvare prin descoperire. Ca i ntrebrile de anticipare sau care pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu ntrebrile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde i cnd?" - o ordonare n spaiu i timp; "din ce cauz?" - o explicaie; "nce scop?" - o evaluare; "ct?" - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "cnd?", "unde?" de dorit sunt ntrebrile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac...atunci?" ori ntrebrile care implic explicaii. Principalele tipuri de ntrebri sunt: ntrebrile convergente care ndeamn la analize, comparaii, sinteze, interogri, asociaii de idei etc. i mai ales ntrebrile divergene ce exerseaz gndirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate ct mai mare de soluii, precum i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare. Eficiena conversaiei este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor. Au prioritate rspunsurile construite, mai mult dect selectate (alegerile cu posibiliti multiple). Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpotriv, i elevii s fie obinuii, nc de timpuriu cu uurina de a ntreine conversaii utile cu profesorii i cu colegii lor. n aceast privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" pozitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc. fr a omite criticile, dezaprobrile, respingerile necesare acolo unde este cazul. Studiul de caz

18

Specificul ei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real,pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nvare i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaii desprinse din realitate i problemele caredecurg din ea. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci problema este aceea care creeaz ostructur care nglobeaz nvarea prin participare la analiz i discuie. Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplicativ. n acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoaterii inductive, fie ca baza unei cunoateri deductive. a) n prima ipostaz, ea favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, autentic, cu un "caz de via" reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz n sine esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua n studiu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege ntreaga epoc a Renaterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga problematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie analiza atent a problemei speei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile associate cazului dat i dezbaterea deschis a acestora, enunarea unor alternative i testarea lor, luarea n discuie a deciziei finale privind soluia optim ce se degaj, luarea n consideraie a valorilor. b) n cea de a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politic economic, de cooperare tehnic, de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cunotine ori de deprinderi, nsuite prin nvare, la probleme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul predrii sau la care se refer coninutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici ncondiii noi. Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite: metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazuluiselectat, n faa elevilor, acetia primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispoziie este mult prea redus. studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o prezentare complet a situaiei date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la cutarea i procurarea personal a informaiei utile soluionrii; cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrii, cu gsirea corelaiilor eseniale etc. elevii / studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de
19

rezolvat, urmrind s se descurce prin eforturi proprii. Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri i anume: cazul poate fi dat n cercetare: ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final; unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final ; fiecrui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile; elevi/studeni diferii s se ocupe de studiul unor cazuri diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: felul n care profesorul alege cazul; de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intenioneaz a fi puse n eviden); de informaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor; de modul n care acetia urmresc dezbaterea problemei i asocierea cunotinelor; de msura n care se angajeaz ntr-un exerciiu al cutrii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenie prea insistent a profesorului la discuii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discuiile, improvizndu-le un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie s dezbat cazul. Metode creative de grup Metodele creative de grup sunt indispensabile n nvmnt (inclusiv case de copii, coli ajuttoare). Fiind consacrate creativitii n special, aceste metode formeaz tehnici promitoare pentru activitatea managerial modern din orice coal. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile i n nvmntul de toate tipurile semnalm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalitilor de desfurare. a. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei i desfoar activitatea n mai multe etape i anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structur organizatoric instituionalizat ntr-o coal, cu toate c asaltul de idei ar trebui s constituie dominanta activitii att a consiliului de administraie, ct i a colectivelor de catedr, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei care cu ct sunt mai multe cu att este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selecionarea ideilor se face n mai multe runde pentru ca n final s rmn 5-6 idei importante. b. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociaiilor de idei, dei este mai pretenioas dect alte metode de stimulare a creativitii aplicarea ei n grupurile secundare eterogene d rezultate bune. Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming, avnd n componen cam 5-7 membri condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n care ceilali membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s reprezinte o "enciclopedie", sursa de informaii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i avocatul diavolului.
20

c. Metoda Philips 66 se aplic atunci cnd o situaie trebuie analizat din mai multe puncte de vedere, cnd o problem are mai multe soluii posibile. Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra modului de soluionare a unei probleme s participe la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea celei mai potrivite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai multe grupuri mici de cte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discuie. Desfurarea unei edine creative de grup prin aceste metode parcurge urmtoarele etape: - constituirea a 2 pn la 6 grupuri din cte 6 persoane; - reuniunea participanilor n care fiecare lider de grup prezint opiniile, soluiile, punctele de vedere ale grupului pe care-l reprezint; - dezbaterea ntre liderii grupurilor a opiniilor pentru gsirea soluiilor acceptabile; - acceptarea n plen a soluiilor celor mai bune. d. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 este o metod mai simpl, bazndu-se pe tehnicile brainstormingului, dar cu modificarea c toate ideile se scriu 6.3.5 Mijloace audio-vizualereprezint o categorie de mijloace multimedia (de informare icomunicare n mas) la construcia crora sistemele electrotehnice au o contribuie important. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie s operm o necesar distincie ntre mijloacele purttoare de mesaj informaional i auxiliarii tehnici care oficiaz difuzarea. Spre exemplu,banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radiotv,reprezint structurile purttoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, suntaparatele de difuzare i de recepie a mesajelor. La aceast categorie a auxiliarilor didactici mai pot fi alturate tipuri de instalaii, de afiaj i de prezentare a materialelor ilustrative, tabla neagr, tabla magnetic, monitoare etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informaional a mijloacelor audio-vizuale; Mijloace de raionalizare a timpului didacticcuprind instrumente ca: abloane, tampile, hri contur xerox-uri. Tehnica informatic i de calcul, indispensabil desfurrii cu succes a procesului instructiv-educativ, constituie nu numai o categorie tipologic la nivelul mijloacelor de nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerat drept o stare de spirit a viitorului educaional. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaz unitatea teoretic i procedural a ceea ce cunoatem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante situaionale dependente att de sarcina didactic fundamental ct i de creativitatea cadrului didactic. Din perspectiva funcionalitii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot identifica urmtoarele contribuii practice: a. favorizeaz procesul de predare consolidnd i susinnd mesajul educaional, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstraie; b. susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i deprinderilor prin intermediu psihologica foarte diverse;

21

c. optimizeaz relaia i comunicarea educaionale, prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu grupul de elevi; d. perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice tradiionale; e. favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII Forme de organizare a instruirii: Din perspectiva pedagogic i metodica structurarea i organizarea activitilor educaionale este privit, n analiza noastr, cu precdere din perspectiva instrucional i este definit ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a resurselor educaionale: obiective, coninuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaiul, timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a activitilor de acest tip. Opinia majoritii specialitilor este aceea c principalul criteriu, n baza cruia au fost realizate diferite organizri educaionale, este relaia profesor-elev. Totui, n jurul acestuia polarizeaz o serie de elemente cum ar fi ( gruparea elevilor / studenilor, organizarea coninutului instruirii, structura programului de activiti, precum i trecerea de la o etap de colaritate la alta (uniti de timp, ani, semestre, trimestre). Individualizare, grupare i organizare n clas: Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, abordeaz triadic aceast realitate educaional: diversificare instituional:- diversificarea studiilor:organizatoric (teoretic, profesional,) - cursuri opionale; schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel; clase speciale; diversificare curricular: nvmnt modular diversificare procesual: individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi; Forme de organizare a instruirii: n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, dar i al teoriei instruirii (n sens conexionist), modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. Organizare frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii i a conversaiei: - sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de de obicei comune; - pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor; Avantajele dar i limitele unui asemenea mod de organizare sunt foarte bine cunoscute i nu reprezint un scop al prezentelor noastre investigaii; Organizare grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anumite criterii (astfel rezult): - grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune i dispun de:
22

- sarcini de instruire distribuite difereniat; - ndrumarea permanent a cadrului didactic; - timp de instruire distribuit neuniform; - grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate i dispun de: - sarcini de instruire difereniate sau commune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut); Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrare a celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor, formrii deprinderilor de cooperare i de colaborare. Organizare individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, nparte. Criterii de organizare a instruirii: Variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei de elevi din perspectiva unui management instrucional se realizeaz prin analiza urmtoarelordimensiuni: - sarcina: - Comun; - Difereniat: - cantitativ; - calitativ; - dirijarea instruirii: - riguroas; - comun; - semiindependent; - difereniat - independent; - timp: - egal; - difereniat - stil de nvare: - inductiv; - deductiv; - practic; - motivaie: - extrinsec; - intrinsec

23