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SUSTENTO TERICO DE LOS MOMENTOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

I. PAULO FREIRE (Educacin Problematizadora - Liberadora): a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTO COGNITIVO DIALGICO Paulo Freire propone una educacin con conciencia crtica y propuesta Dialgica y antiautoritaria; rechaza un sistema unidireccional, proponiendo una comunicacin de ida y vuelta, siendo una Educacin Problematizadora propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, para Freire es un proceso en el cual todas las personas implicadas en l educan y son educadas al mismo tiempo, en ese sentido el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. (Educacin Liberadora). b) CONSTRUCCIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS Y FORMALIZACIN ASPECTO PROBLEMATIZADOR (REFLEXION DE LA ACCIN) El educador fomenta la creatividad y la conciencia crtica en el educando, no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen. Enseanza Aprendizaje; exposicin dialogada, por lo tanto el dialogo tiene como elemento fundamental el uso de la palabra, esta tiene dos dimensiones: accin y reflexin, no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

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c) METACOGNICIN, TRANSFERENCIA Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ASPECTO CONCIENTIZADOR (PERSPECTIVA CRTICA Y LIBERADORA) La "Educacin Problematizadora Liberadora", Educador y Educando se enfrentan juntos al acto de conocer, apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando, no hay objetividad sin sibjetividad, no existe y ambas no pueden ser dogmatizadas. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose. II. MARX (Lo que yo hago de m, lo hago para la sociedad). a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTIVO COGNITIVO PARTIR DE LA REALIDAD Para Marx la realidad est sometida al devenir y la historia, por lo que quien no sea capaz de captar un objeto en trminos de su construccin histrica, de su formacin a travs del tiempo, no comprender bien dicho objeto. El idealismo considera que en el acto de conocimiento el sujeto que conoce influye en la realidad conocida, que la mente est sometida a unos procesos o mecanismos que determinan y construyen la realidad del objeto conocido. En el sentido comn es realista que la actitud natural o espontnea de las personas es realista pues de forma espontnea tendemos a considerar que lo que conocemos (lo que percibimos, lo que nos ensea la ciencia) est en la realidad antes que lo conozcamos, que las cosas existen fuera de nuestro pensamiento. b) CONSTRUCCIN DE METACOGNICIN TEORIZAR LA REALIDAD Enseanza que se basa nicamente en cosas ciertas y en instrumentos para su educacin, las cosas son lo que son en la medida en que forman parte de todos ms Realizado por: Mariela Diony Vilca Aza Pgina 2 NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN,

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amplios, en la medida en que participan de relaciones con el todo; cada objeto real es un caso particular o momento del todo. Hegel describe este rasgo indicando que lo

verdadero es el todo. Esta idea se refleja en la primaca que el marxismo da a la sociedad y al Estado sobre el individuo, en la comprensin del individuo a partir de sus relaciones sociales. Para Marx, es el ser el que determina el pensar, por lo que la conciencia se produce, pues, en el seno del desarrollo dialctico de una realidad concebida como materia en movimiento.

c) TRANSFERENCIA, VALUACIN DEL APRENDIZAJE TRANSFORMAR LA REALIDAD El cambio tiene su origen en la existencia de contradicciones en el seno mismo de las cosas; la realidad es el mbito en donde se da el conflicto, el enfrentamiento, y ello tanto en la naturaleza como en el mundo humano o historia propiamente dicha. Esta idea, traducida en trminos de teora poltica, implica comprender cmo las distintas construcciones sociales son consecuencia del conflicto entre clases sociales antagnicas. El cambio no es un movimiento catico, desordenado, sino que sigue una ley, una racionalidad; hay un orden racional en el desenvolvimiento de la realidad. El esquema ms abstracto de todo cambio es el de tesis, anttesis y sntesis: III. JEAN PIAGET (Ensear y Aprender es trabajar con los esquemas). a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS: EQUILIBRIO Busca estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin, para Piaget el desarrollo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre lo ya acomodado y el contexto que est a su alrededor y la asimilacin de esa misma realidad a sus estructuras. Segn Piaget el equilibrio se establece en dos niveles: 1. Entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos, Realizado por: Mariela Diony Vilca Aza Pgina 3

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2. Entre las propias estructuras mentales del sujeto y el equilibrio se vuelve una integracin ordenada de esquemas diferenciados. El equilibrio se mantiene cuando la accin asimiladora que ejercen los esquemas activados, permite aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo usual es que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar total y parcialmente por los diferentes esquemas activados; o que la accin asimiladora ejercida genere resultados contradictorios. b) CONFLICTO COGNITIVO: DESEQUILIBRIO La existencia de los procesos educativos sistemticos es la voluntad explcita de intervenir en el aprendizaje del individuo con el objeto de colaborar con la construccin de sus esquemas de conocimiento. Por lo tanto, se espera de la intervencin pedaggica que sta proporcione las herramientas necesarias como para que pueda hacer posible la superacin del desequilibrio generado. Por lo tanto cada vez que se da este desequilibrio el sujeto pasa a un estado donde tiene que asimilar y adaptarse a la situacin, lo que finalmente forma una consolidacin mental bastante amplia y una adaptacin mayor a las situaciones nuevas. c) CONSTRUCCIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN, METACOGNICIN, TRANSFERENCIA Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE RE- EQUILIBRIO El aprendizaje depender del grado de desarrollo y tendr relacin con el nivel cognitivo del estudiante. El proceso de re-equilibrio se da cuando la estructura cognitiva que ha pasado por el proceso de asimilacin y acomodacin vuelve a su estado de equilibrio, este proceso es constante ya que el sujeto realiza esta secuencia de procesos de manera constante. Asimilacin.- Incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la utilizacin de los esquemas que poseemos. Acomodacin.- Revisar un esquema pre existente a causa de una nueva experiencia. Realizado por: Mariela Diony Vilca Aza Pgina 4

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Cuando se pasa por estos dos procesos el sujeto est listo para la aplicacin del conocimiento que ha equilibrado y lo puede transferir a otro tipo de situaciones con la seguridad de que tendr xito. IV. LEV S. VIGOTSKY (Aprendizaje Socio Cultural). a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTO COGNITIVO ZONA DE DESARROLLO REAL Conocimientos obtenidos por nosotros, la zona de desarrollo real es el estado normal del sujeto, que no est expuesto a ningn tipo de influencia por parte de su entorno, y su aprendizaje futuro depende de las distintas formas de socializacin a las cuales este expuesto, el aprendizaje siempre estar condicionado por los diversos tipos de estmulos que reciba de la sociedad, en y alguna medida tambin de quien lo acompae en el proceso de aprender. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos. b) CONSTRUCCIN DE METACOGNICIN NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN Y

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky : Distancia intermedia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, de acuerdo a la teora del desarrollo de Vigotsky la zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. Las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: Aquellas realizadas independientemente por el estudiante. Aquellas que no puede realizar an con ayuda. Aquellas que caen entre estos dos extremos y puede realizar con ayuda de otros.

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La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.

Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicada. c) TRANSFERENCIA Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL La Zona de Desarrollo Potencial est referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: Herramientas y Smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores generan en el alumno la llamada Zona de Desarrollo Potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms, en el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos y a estructurar los conocimientos previos proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza aprendizaje en el mbito escolar. El Nivel de desarrollo potencial es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

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DAVID AUSUBEL Y NOVAK (Aprendizaje Significativo por Recepcin). a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTO COGNITIVO

EXPLORAR LAS EXPERIENCIAS PREVIAS De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. b) CONSTRUCCIN DE METACOGNICIN NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN Y

ARTICULAR CON NUEVOS SABERES (FUNCIN MEDIADORA DEL LENGUAJE) El Aprendizaje Significativo produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Otra implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin significativa. Realizado por: Mariela Diony Vilca Aza Pgina 7

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c) TRANSFERENCIA Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES APLICAR LOS NUEVOS SABERES EN CONTEXTOS DIFERENTES Las diversas estrategias que el estudiante utiliza para su propio proceso de aprendizaje, el mismo las descubren, o las adecua o las genera, y con ellas se siente seguro. La tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados tambin como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos. VI. PEDAGOGA DE JESS a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTO COGNITIVO VER La actividad pedaggica de Jess fue impactante, no slo por el contenido de sus enseanzas, sino tambin por la viveza educativa que se dio en la misma. El dinamismo que Jess le imparti a su enseanza, la profundidad de sus palabras y los resultados que sta produjo fueron impresionantes. La pedagoga de la pregunta en Jess nos ayudar a ese difcil proceso de descubrir nuestras verdades procurando articular nuestra realidad. Provocar la reflexin de nuestra fe en contexto podra ser muy revelador para elaborar una teologa contextualizada que realmente sea producto del pueblo, de su gran fe y de su entendimiento de Dios. Todos nuestros pueblos latinoamericanos tienen sus propios retos los cuales debemos afrontar con determinacin. b) CONSTRUCCIN DE METACOGNICIN JUZGAR En Jess, lo terico y lo prctico se entrelazaron en la prctica educativa. Por eso podemos decir que las experiencias de sus discpulos fueron motivos para la enseanza y el resultado de la enseanza fue motivo para modificar sus experiencias de vida. Para NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN Y

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el Maestro la experiencia no fue relato trivial e insignificante, sino punto de partida para entender la situacin teolgica y existencial en que se encontraban sus discpulos. Lo importante no es hacer las mismas cosas que Jess hizo, sino hacer la hermenutica de esa pedagoga, imitando su dinamismo, viveza y profundidad. No creemos que Jess utilizara las mismas tcnicas hoy en da, pues l respondi a una experiencia histrica distinta. La tcnica de la pregunta y la pedagoga de Jess en general son una invitacin a la creatividad en la educacin cristiana. La pedagoga de la pregunta nos lleva a cuestionar la fe o motivar el pensamiento crtico, sino tambin el pensar profundo y sincero sobre nuestra realidad. La pedagoga de la pregunta puede ilustrar de cmo la fe se va formando en procesos vivenciales de comunidades y pueblos que buscan responder a un momento histrico. c) TRANSFERENCIA Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES ACTUAR La tcnica de la pregunta es empleada con frecuencia en nuestras prcticas educativas, pero no siempre de la mejor manera, ni produciendo los resultados deseados. Ya que las preguntas no provocan efectos por el slo hecho de decirlas, stas deben ser dirigidas con propsitos claros y definidos.

VII. REUVEN FEUERSTEIN (Todo ser humano es modificable). a) RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS Y CONFLICTO COGNITIVO OPERACIONES MENTALES BSICAS (FUNCIONES COGNITIVAS DE ENTRADA) Son "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos la accin interiorizada que modifica el objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y accin exterior.

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Las Operaciones Mentales, unidas de un modo coherente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo poco a poco. Las ms elementales permiten el paso a las ms complejas y abstractas. Gnesis, estructura e interaccin se nos hacen realidades inseparables.

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban tenido problemas sociales o de aprendizaje. Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la modificabilidad: Los Seres Humanos son modificables. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de modificar al individuo. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada. b) CONSTRUCCIN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS, FORMALIZACIN Y METACOGNICIN, TRANSFERENCIA Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES OPERACIONES MENTALES COMPLEJAS (FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE ELABORACIN Y DE SALIDA) Las operaciones mentales complejas son el resultados de una secuencia que parte desde las operaciones mentales bsicas, aqu estn organizadas desde lo elemental a lo complejo. 1. IDENTIFICACIN: Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos caractersticos globales recogidos en un trmino que la define. 2. DIFERENCIACIN: Reconocimiento de la realidad por sus caractersticas, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento. Se estudian las semejanzas y diferencias entre objetos o hechos. La percepcin de los objetos necesita ser clara y estable para poder comparar.

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3. REPRESENTACIN MENTAL: Interiorizacin de las caractersticas de un objeto. Representacin de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto. No es la fotografa del objeto, sino la representacin de los rasgos esenciales que permiten definirlo como tal. 4. TRANSFORMACIN MENTAL: Operacin mental que nos permite transformar, modificar las caractersticas de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstraccin. 5. EVOCACIN: capacidad de recordar una experiencia previa. 6. COMPARACIN: Bsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus caractersticas. 7. CLASIFICACIN: Agrupacin de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupacin son variables. 8. SERIACIN: Habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o ms criterios. 9. CODIFICACIN-DESCODIFICACIN: Operacin mental que permite establecer smbolos -codificacin- o interpretarlos -descodificacin- de forma clara y precisa, sin ambigedades. 10. PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES: Capacidad para ver y establecer relaciones entre estmulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino slo potencialmente. Si los estmulos estn debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estmulos semejantes. Proyectamos imgenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio. 11. ANLISIS-SNTESIS: Descomposicin de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (anlisis). Unin de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (sntesis) 12. INFERENCIA LGICA: Operacin mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas. Es la capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin a partir de los datos percibidos 13. RAZONAMIENTO ANALGICO: Cuando establecemos una analoga estamos estableciendo una proporcin: dados tres trminos, se determina el cuarto por deduccin de la semejanza: Gafa es a ojo como audfono a... No vale como argumento demostrativo, pero si como descubrimiento y muestra de conviccin. 14. RAZONAMIENTO HIPOTTICO: Operacin por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Es Realizado por: Mariela Diony Vilca Aza Pgina 11

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la capacidad mental de realizar inferencias y prediccin de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. 15. RAZONAMIENTO TRANSITIVO: Capacidad para ordenar, comparar y describir una relacin de forma que lleguemos a una conclusin.

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EL ENFOQUE SISTMICO EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO La tarea fundamental de la Didctica consiste en organizar el proceso docenteeducativo sobre bases cientficas y con un carcter sistmico, que se establece con un criterio lgico y pedaggico para lograr la mxima efectividad en la asimilacin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de convicciones por parte de los alumnos, con la finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales, de prepararlos para la vida y el trabajo. De este modo, el sistema de educacin responde al encargo social de formar ciudadanos tiles, en correspondencia con los valores que predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que este debe lograr.

La organizacin del proceso docente-educativo se apoya en las leyes didcticas que expresan las relaciones de este proceso con el contexto social y las interacciones entre sus componentes (objetivo, contenido, mtodo, medio, forma y evaluacin). Entre estos componentes se destaca el objetivo de enseanza, que constituye la categora didctica rectora, pues refleja el carcter social del proceso y lo orienta de acuerdo con los intereses de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros componentes que concretan esta aspiracin. La integracin de todos estos componentes conforman un sistema (del proceso docenteeducativo), constituido por varios subsistemas que representan distintos niveles o unidades organizativas (carrera, disciplina, asignatura, tema y tareas docentes). Por lo tanto, en cada unos de estos subsistemas o unidades organizativas estn presentes todos los componentes que lo caracterizan. La organizacin del proceso docente-educativo con un enfoque sistmico se realiza con un criterio lgico y pedaggico. El criterio lgico significa que el contenido de cualquier rama del saber tiene una lgica interna propia y el criterio pedaggico indica que la lgica de cualquier rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje, en la que hay que distinguir la lgica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didctico.
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La lgica de la asignatura se refiere a la distribucin gradual y ordenada de los conocimientos que integran el programa analtico de la asignatura y que representan los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lgica del proceso didctico est basada en la exposicin sistemtica por parte del profesor y la participacin activa y planificada de los estudiantes para desarrollar las habilidades necesarias que les permiten dominar determinados conocimientos. La lgica del proceso didctico se halla en estrecho vnculo con la de la asignatura; pero no se identifica con ella, es ms dinmica y compleja, pues est basada en la labor conjunta del profesor y de los alumnos, en la que est presente la lgica de la asignatura y la psicologa de la asimilacin del material de estudio por los alumnos, que debe ser lo ms activo e independiente posible. La formacin del pensamiento lgico en los estudiantes es indispensable para que puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, as como organizar adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los estudiantes a adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo prepararn para la vida y los capacitarn para ser ms eficientes en su trabajo futuro.

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SESION DE APRENDIZAJE I. DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Institucin Educativa : CP EL PILAR 1.2. rea curricular : Ingls 1.3. Grado : Tercer Grado 1.4. Tema : THERE IS THERE ARE /SOME - ANY 1.5. Fecha : 28 de mayo de 2011. 1.6. Duracin : 02 horas. 1.7. Responsable : Prof. Mariela Diony Vilca Aza. 1.8. Tema Transversal : Comunicacin y Convivencia CAPACIDADES Y ACTITUDES: CONOCIMIENTOS ACTITUDES

II.

CAPACIDADES DE REA

Produccin de Textos:
y

Organiza la informacin respetando el orden lgico de la gramtica a partir de la experiencia laboral.

y y y

THERE IS THERE ARE SOME - ANY

Expresin Oral:
y

Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo

Describe hechos de situacin determinada.

una

Comprensin de Textos:
y

Infiere el propsito de la lectura as como el sentido del mismo por induccin y deduccin

APRENDIZAJE ESPERADO: y
y

Infiere el propsito de la lectura as como el sentido del mismo por induccin y deduccin. Organiza la informacin respetando el orden lgico de la gramtica a partir de la experiencia laboral.

Describe hechos de una situacin determinada utilizando THERE IS- THERE ARE/ SOME - ANY

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III. SECUENCIA DIDCTICA: MOMENTOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS O EVENTOS


MOTIVACIN:

MEDIOS Y MATERIALES

Inicio 15

Estrategias para actividad con los conocimientos Los alumnos cantan la cancin HEAL THE WORLD El docente invita a que expresen el mensaje de la cancin. Con lluvia de ideas y anota las respuestas en la pizarra.

CONFLICTO COGNITIVO:
y y y

Imgenes y Dialogo.

La Profesora realiza la siguiente pregunta Por qu usamos A con There is? Por qu usamos SOME con paper and pens? Se pide tres respuestas voluntarias

Luego el docente describe el tema desarrollndolo en la pizarra y expresa oralmente las capacidades que se abordaran para lograr el aprendizaje esperado y da instrucciones para comenzar a desarrollar el tema. CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO:

Estrategias y Tcnicas para el procesamiento de la Informacin:


y y y y

Desarrollo 20

Los alumnos observan imgenes y el vocabulario de las imgenes. El docente les pide que elaboren oraciones utilizando el vocabulario de cada imagen. El docente invita a tres alumnos que escriban las oraciones de cada imagen. El docente invita a los alumnos a observar las imgenes en la pizarra y a pronunciar el vocabulario de cada imagen. El docente realiza preguntas oralmente y al azar invita a dar respuestas.

TEXTO

CUADERNO EXPOSICION IMAGENES

APLICACIN DEL APRENDIZAJE: Estrategias para la transferencia de lo aprendido


y

A partir del cuadro mgico los alumnos en pares construyen oraciones utilizando la gramtica explicada en clase y se corrige los aciertos y desaciertos de las oraciones.

Cierre 15

En forma individual los alumnos completan la prctica de su libro Pag. 40 EVALUACIN: Estrategias de Evaluacin: y Desarrollo de una prctica calificada de 10 preguntas y Se realiza una metacognicin y Como se llama el tema abordado en clase? y Qu pasos realice para aprenderlo? y Para qu me sirve? y Cmo lo aplicar en mi vida personal? y La Evaluacin es permanente por parte del docente

PRACTICA CALIFICADA

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IV.

DISEO DE EVALUACIN: CAPACIDADES:

CRITERIOS DE EVALUACION
Comprensin Lectora

INDICADORES
Infiere el propsito de la lectura as como el sentido del mismo por induccin y deduccin. Organiza la informacin respetando el orden lgico de la gramtica a partir de la experiencia laboral. Describe hechos de una situacin determinada.

TECNICA
Preguntas dirigidas.

INSTRUMENTO
Prctica del Texto

Produccin de Textos Expresin y Comprensin Oral

Observacin Sistematizada. Observacin Sistematizada.

Gua de la Observacin Gua de la Observacin

JULIACA, 27 DE MAYO DE 2011. REFLEXIONES:


Para la elaboracin de la presente Sesin de Aprendizaje se ha considerado para las etapas de la sesin las teoras desarrolladas por: Vigotsky, respecto a los saberes previos Piaget, en lo correspondiente a la Asimilacin y Acomodacin y por ltimo Ausubel, implantando el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

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