Revue française de pédagogie

Johsua (Samuel) et Dupin (Jean- Jacques). — Introduction à la

didactique des sciences et des mathématiques
Mme Andrée Tiberghien

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Tiberghien Andrée. Johsua (Samuel) et Dupin (Jean- Jacques). — Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques . In: Revue française de pédagogie, volume 109, 1994. pp. 155-156 ;

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 Peut-être était-il difficile de bien les entendre à
l'époque où ils ont vécu. Les sentiments sont très forts
lorsqu'il s'agit d'éducation. Avec le recul du temps,
certaines de leurs propositions peuvent être mieux
comprises ; leur œuvre demeure et peut être une
« carrière » précieuse aux chercheurs ; rares sont les
idées nouvelles qui n'ont pas été exprimées — voire
expérimentées — par des esprits en avance sur leur
temps.
Je souhaite que cet ouvrage « Quinze Pédagogues »
favorise cette redécouverte et cet enrichissement.
Louis Raillon
JOHSUA (Samuel) et DUPIN (Jean- Jacques). —
Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. — Paris : PUF, 1993. — 422 p. — (Coll.
1er cycle).
Il faut tout d'abord saluer l'initiative des auteurs
d'avoir réalisé ce premier ouvrage, en français, de
présentation d'ensemble de la didactique des sciences
et des mathématiques.
C'est une initiative courageuse car elle comporte
bien sûr des risques aussi bien de critiques externes
comme celles des formateurs de maîtres ou internes
comme celles des chercheurs en didactique.
Le plan de l'ouvrage montre les liens particuliers,
historiques et actuels, que la didactique des sciences et
des mathématiques entretient avec deux disciplines :
l'épistémologie et la psychologie cognitive. Le choix de
ces thèmes pour les deux premiers chapitres, qui ont
pour titre « repères épistémologiques » et « repères
psychocognitifs », est en accord avec un point de vue
partagé par de nombreux didacticiens. Ces deux
chapitres sont essentiels, ils permettent d'aborder sans
ambiguïté l'exigence des recherches en didactique
quant à l'explicitation des hypothèses sur le
fonctionnement des savoirs aussi bien que sur l'apprentissage
des élèves. Cette exigence constitue une des
différences importantes entre l'activité de recherche et celle
d'innovation et d'enseignement. Cependant, on peut
regretter, dans le cas de l'épistémologie, que les points
de vue des auteurs cités ne soient pas clairement situés
par rapport aux différentes écoles d'épistémologie et
soient mêlés à des points de vue de didacticiens sans
que cela soit clairement précisé. Pour le chapitre sur
les repères psychocognitifs, le lecteur trouvera des
liens entre des théories psychologiques et les travaux
sur l'éducation : les auteurs montrent par exemple
comment les théories behavioristes sont reprises dans
les travaux relevant de la pédagogie par objectifs. En
ce qui concerne les théories du traitement de
l'information, on peut regretter que les travaux présentés ne
soient pas très récents ; ainsi un seul type de
représentation, avec des références assez anciennes, est
discuté ; de plus, les travaux fondateurs menés à partir
du paradigme du traitement de l'information ne sont
pas clairement différenciés de divers travaux plus ou
moins didactiques sur la résolution de problème (le
lecteur ira de Newell et Simon à Clement, Fergusson-
Hessler sans bien pouvoir situer les différences). On
peut aussi trouver que la conclusion sur Piaget semble
négative, alors que, même si actuellement certains
résultats sont fortement remis en question, bien des
aspects de son approche sont encore d'actualité ; de
fait, cette actualité est bien reprise plus loin dans ce
chapitre.
Dans les chapitres suivants (3 à 7), relevant plus
strictement de la didactique, on voit apparaître les
différents travaux d'une part dans le domaine des
sciences et d'autre part dans celui des mathématiques.
Tout d'abord sont présentées les recherches sur les
conceptions, les plus anciennes dans cette discipline ;
le lecteur pourra ainsi acquérir une information sur
l'ensemble de ces travaux. Les aspects plus théoriques
sont assez peu développés, en particulier la situation
de ces travaux par rapport à ceux de psychologues.
Les auteurs s'en tiennent au parti pris présenté dans
leur introduction « (celui de) l'exhaustivité liée à la
volonté de rapporter des positions qui leur semblaient
de quelque portée ».
Les trois chapitres suivants ont pour titre des
concepts élaborés ou au moins très nettement
réexplicités, dans la communauté de la didactique des
mathématiques : « la transposition didactique », « la situation
d'enseignement et contrat didactique », et enfin
« preuves, langages, communication ». Les auteurs ont
fait le choix de présenter sous ces titres des travaux
qui peuvent se rattacher à ces concepts sans pour
autant avoir été réellement élaborés dans le cadre
théorique initial du concept. On retrouve, par
exemple, la présentation des trames conceptuelles dans le
chapitre sur la transposition, avec une utilisation du
mot de transposition dans un sens qui n'est pas
réellement celui utilisé par Chevallard. On voit là l'avantage
et l'inconvénient d'un tel choix. Il permet de présenter
l'état actuel des recherches, au prix d'un certain
balayage hétéroclite ne permettant pas une analyse
approfondie des différentes approches et de leur
différence. Ce choix vraisemblablement dû à la jeunesse de
la didactique des sciences et des mathématiques, a
Notes critiques 155
l'avantage de monter l'activité actuelle des chercheurs
et un certain éventail des approches.
Le chapitre suivant intitulé « la situation
d'enseignement et le contrat didactique » fait bien apparaître
même si c'est implicite, une nette différence entre la
didactique des mathématiques et celle des sciences
physiques. En effet, en dehors d'une recherche menée
par les auteurs eux-mêmes en physique, toutes les
autres recherches sont issues de la didactique des
mathématiques.
De même, le chapitre « Preuves, langages,
communication » montre la différence d'évolution entre les
travaux des didactiques des différentes disciplines :
ceux en mathématiques sont majoritaires et alors que
ceux en biologie et en chimie sont absents. Ainsi, ce
livre pourrait avoir un rôle très positif pour le
développement de recherches comblant ces manques.
Le dernier chapitre aborde un sujet difficile, celui
du sens que les auteurs ont associé aux processus de
modélisation. Ces processus n'étant pas analysés pour
eux-mêmes, on ne sait pas toujours ce que les auteurs
veulent dire à propos de ces processus. Toutefois, c'est
une recherche actuelle qui semble prometteuse, et en
ce sens ce chapitre est un bon choix.
En conclusion, ce premier livre sur la didactique qui
se veut un manuel d'enseignement sera utile au
moment où la didactique entre en jeu dans la
formation des maîtres. Il montre que la didactique des
sciences et des mathématiques, comme le disent les
auteurs, a suffisamment mûri. Il présente un large
panorama des travaux existants et reflète ainsi l'état
actuel d'une discipline encore jeune qui, comme le
montre ce livre, a besoin de développements
théoriques rigoureux qui lui permettront d'avoir d'autant
plus d'implications dans l'enseignement.
Andrée Tiberghien
CNRS - IRPEACS - Lyon
MAGNIN (Pierre). — Des rythmes de vie aux rythmes
scolaires. — Paris : PUF, 1993.
Régulièrement, les chronobiologistes et les chrono-
psychologistes adjurent l'Institution scolaire de mieux
prendre en compte les besoins et les rythmes
biologiques ou psychologiques et intellectuels des enfants
pour éviter que les exigences de l'école ne s'y
opposent, mettant ainsi les enfants en difficulté.
156 Revue Française de Pédagogie, n° 109, octobre-novembre-décembre 1994
Depuis plusieurs années, la politique d'aménagement
des rythmes de vie des enfants et des jeunes instaurée
par le ministère de l'Éducation nationale essaie de
promouvoir une meilleure prise en compte de ces
rythmes par les acteurs éducatifs. Le débat actuel
autour de la semaine de quatre jours ou du moins la
demande sociale de libérer le samedi matin pour
harmoniser les rythmes familiaux a réactivé le
questionnement sur les rythmes de l'enfant impliquant dans ce
débat l'École, les parents et les collectivités locales.
Pierre Magnin, médecin, professeur en
pharmacologie, a réalisé et conduit de nombreux travaux sur la
physiopathologie de la fatigue et de l'effort dans le
cadre de la chronobiologie et de la chronothérapeuti-
que. Il s'est également intéressé aux rythmes en tant
que recteur dans plusieurs académies et comme
membre du Conseil économique et social au sein duquel il
a participé à des travaux sur les rythmes scolaires.
Dans cet ouvrage, l'auteur pose la question du lien
entre la biologie et l'éducation et plaide pour le
rétablissement de l'harmonie rythmique et de la «
cohérence entre les exigences de l'épanouissement vital et
celles du cadre éducatif ». Il interpelle les parents et
les enseignants afin qu'ils synchronisent les rythmes
biologiques, sociaux, familiaux et scolaires des enfants.
Dans une première partie, il expose, à l'aide de
nombreux exemples, les fondements de la
chronobiologie, science qui étudie « la structure temporelle des
organismes en identifiant les rythmes biologiques, leurs
manifestations ainsi que leurs possibles perturbations ».
Les rythmes biologiques représentent un phénomène
essentiel de la vie, universel, y compris dans le règne
végétal ; ils concernent tous les genres et toutes les
espèces. Ils sont endogènes, génétiquement
déterminés, diversifiés et multiples. Commandés par des
horloges biologiques ou oscillateurs, ils subissent
néanmoins l'influence de synchronisateurs externes
(primaires : alternance obscurité-lumière, température...
ou secondaires, socio-écologiques : bruit, horaires de
travail, jeu...).
Des phénomènes cellulaires ou biochimiques aux
grandes fonctions endocriniennes, cardiaques
respiratoires, toutes les fonctions biologiques constituent des
phénomènes rythmiques interdépendants (rythmicité
respiratoire, cardiaque, de sécrétions hormonales...) ;
cette rythmicité est en totale relation avec la fonction,
le rythme crée l'harmonie de la fonction. Ainsi, selon
l'auteur, « l'organisme est une vibration ininterrompue
et chaque processus vital n'est qu'une résultante
d'oscillations synchrones ». L'adaptation de l'organisme
à son environnement se produit dans les limites de son
propre champ oscillatoire de sécurité, au-delà, toutes