PDF Technologie Et Innovation en Pedagogie Dispositifs Innovants de Formation Pour Lx27enseignement Superieur 2002 Compress

R E M E R C I E M E N T S
Nous remercions Monsieur Didier Lepièce pour le

soin et la patience apportées à la mise
mise en forme
de l’ouvrage, ainsi que Monsieur Paul Guében
pour sa relecture soigneuse de la dernière épreuve.
)
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S O M M A I R E
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
D. Peraya, B. Charlier
PREMIÈRE PARTIE
VIVRE L’INNOVATION
CHAPITRE 1
L’innovation
Marcel Lebrun
au quotidien. Récit d’un projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
CHAPITRE 2
Apprivoiser l’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
B. Charlier, J. Bonamy, M. Saunders
)
D 7
CHAPITRE 3 7
1
.
B Présent et futur d’un dispositif innovant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7
1
C. Depover 2
.
7
S 1
2
DEUXIÈME PARTIE .
6
9
e
CONCEVOIR, METTRE EN ŒUVRE ET FAIRE ÉVOLUER 1
:
P
UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE I
(
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CHAPITRE 4 n
i
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n
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Les
F. campus
Henri virtuels, pourquoi et comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 i
a
c
.
g w
e CHAPITRE 5 w
w
2 De la correspondance au campus virtuel: r
u
s
0 formation à distance et dispositifs médiatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 1
2
2 D. Peraya 0
2
/
3
s
CHAPITRE 6 0
/
6
Comment développer un campus virtuel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2
w e
F. Joye, N. Deschryver, D. Peraya l
é
g
c CHAPITRE 7 r
a
h
rn Une «conception participative» centrée utilisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 c
é
l
n T. Reggers, I. Khamidoullina, R. Zeiliger é
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CHAPITRE 8 r
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e
1
De l’outil à l’instrument: des usages en émergence
F. Docq, A. Daele
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 i
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8 Technologie et innovation en pédagogie
CHAPITRE 9
Les campus virtuels : des «instruments» en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
B. Denis
TROISIÈME PARTIE
FORMER LES ENSEIGNANTS:
DE NOUVELLES MÉTHODES POUR DE NOUVEAUX RÔLES

CHAPITRE 10
Pourquoi apprendre à collaborer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
R. Lewis
CHAPITRE 11
Quels nouveaux rôles pour les formateurs d’enseignants? . . . . . . . . . . . . 141
A. Daele, S. Lusalusa
CHAPITRE 12
Le rôle du tutorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
N. Deschryver
CHAPITRE 13
Les apprentissages vécus par les étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
CHAPITRE 14
Former les enseignants aux TIC: pourquoi et comment? . . . . . . . . . . . . . . . 177
C. Vizcarro
1. POURQUOI LES FORMER ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

)
D 7
2. COMMENT FORMER LES ENSEIGNANTS ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 7
1
.
B 7
1
CONCLUSION 2
.
7
S Un dispositif efficace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 1
2
.
J. Bonamy, B. Charlier 6
9
1
e :
Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 P
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T B. Charlier, D. Peraya o
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Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 n
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g Acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 .
w
w
e Notices biographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 w
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0 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 s
1
2
2 Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 0
2
/
3
s Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 0
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I N T R O D U C T I O N
D. P ERAYA , B. C HARLIER
Si produire un ouvrage à propos de l’apprentissage des Technologies

de l’Information et de la Communication à partir de la conception, l’expéri-
mentation et l’évaluation d’un dispositif de formation : un projet européen, le
projet Learn-Nett, constitue un défi parsemé de difficultés, il s’agit aussi d’une
nécessité.
Au moment où les discours foisonnent quant à l’urgence d’introduire
les TIC dans l’enseignement supérieur, très peu de travaux offrent aux prati-
D
ciens et aux chercheurs une approche concrète et systémique de l’ensemble )
7
7
des dimensions d’un dispositif : le projet de formation et son sens pour chacun 1
.
B 7
des acteurs, l’environnement humain et technologique, l’articulation du nou- 1
2
.
veau dispositif
dispositif dans
dans les curriculums existants, les investissements
investissements nécessaires 7
1
S 2
et les conditions de pérennité de l’expérience. Très peu, enfin, permettent au .
6
9
lecteur de comprendre la dynamique d’un tel projet telle qu’elle a été vécue 1
e :
aux niveaux individuel, institutionnel et de réseau. P
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Cette approche à la fois systémique et historique nous paraît consti- n
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.
n
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tuer une de clés essentielle à la compréhension et à la gestion des transforma- i
a
c
tions du système éducatif auxquelles nous participons. Cependant, elle ne suf- .
g w
fit pas ! Pour évoluer et s’enrichir une expérience doit se confronter à celles w
e w
2 r
vécues par d’autres.
d’autres. C’est pour cette raison que nous avons invité des spécia-
spécia- u
s
0
listes du domaine à commenter les textes proposés : chaque partie de 1
2
2 0
l’ouvrage s’ouvre et se conclut par une intervention d’un(e) chercheur(se) 2
/
3
s
reconnu(e) mais étranger(ère) au projet. 0
/
6
2
w Qu’est-ce donc que Learn-Nett ? Cet extrait du premier chapitre rap- e
l
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pelle fort bien ses objectifs : g
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c a
« Créer un réseau pour que de futurs enseignants belges et européens puissent ap- h
rn c
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l
n
prendre ensemble les technologies de l’information et de la communication en utili- é
o sant eux-mêmes ces technologies pour apprendre. Mais aussi développer un regard T
|
attentif sur ce qui allait se passer, une recherche action visant à concevoir, expéri- r
P u
e
1 menter et évaluer des modalités d’introduction de l’enseignement ouvert et à distance i
r
é
dans et pour la formation des enseignants. » (M. Lebrun, Chapitre 1, p. 22). » p
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Learn-Nett n’est pas le seul projet qui tente d’introduire la distance

dans l’enseignement universitaire.
universitaire. Il y a quelques années déjà sous la conduite
du groupe COIMBRA, le projet HUMANITIES s’était donné cet objectif comme
le projet ParlEUnet. Mais les différences sont importantes. Ces deux projets
ont un ancrage disciplinaire que nous dirions classique puisqu’ils ont porté sur
des disciplines telles que la littérature, le droit, la communication ou encore
les institutions et les politiques européennes. La particularité de Learn-Nett
est d’interroger l’usage et l’introduction des technologies dans le cadre d’un
projet dont les technologies constituent tout à la fois le contenu de la forma-
tion, le dispositif de formation et de recherche. La dimension autoréflexive
devient ici fondamentale.
Nous retiendrons donc qu’il s’agit d’une recherche-action, d’un projet
de formation basé sur un dispositif technologique, et enfin qu’il s’agit de déve-
lopper un système de formation dit hybride, en introduisant tant la technolo-
gie que les méthodes de l’EOD (ODL) dans les systèmes présentiels. Enfin,
Learn-Nett c’est aussi un réseau d’enseignants, de chercheurs, de formateurs
et d’apprenants liés, incarnés dans un même processus de travail et de colla-
boration.
Nous aimerions montrer la cohérence entre ces différents aspects

c’est-à-dire leur convergence et leurs codéterminations. Cette cohérence
n’existe cependant que dans la mesure où Learn-Nett est avant tout un pro-
cessus inscrit dans la durée. Nous le verrons, la dimension temporelle —
longitudinale — est une composante essentielle du projet puisqu’elle permet )
D 7
le déploiement d’une dynamique, d’une évolution, d’une vision à long terme, 7
1
.
B visant à la pérennité
pérennité sinon du dispositif
dispositif en tous cas du processus
processus innovant. 7
1
2
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1. LEARN-NET
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T : UN DI
DISP
SPO
OSITIF DE
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RECHER
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CHE 6
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e :
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Le projet s’annonce d’emblée comme un projet d’innovation tant (
T o
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pédagogique que technologique à échelle réelle. Il s’agit de former de futurs n
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formateurs
sens fort duà terme.
l’usage Pourtant,
pédagogique des TIC.
le projet se C’est
définitdonc uncomme
aussi projet de
un terrain
projet au
de
i
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c
.
g w
recherche puisqu’il s’agit d’observer et d’évaluer les pratiques, de répondre à w
e w
2 de nombreuses questions relatives aux technologies elles-mêmes, à la péda- r
u
s
0 gogie et à la méthodologie, aux formes d’apprentissage et plus spécifiquement 1
2
2 aux formes de collaboration à distance, à la gestion et à l’introduction de 0
2
/
l’innovation. Mais le projet se fonde encore sur une pratique de laboratoire 3
0
/
s
pour développer et y tester certains outils tant technologiques que 6
2
w e
méthodologiques avant de les mettre en œuvre à grande échelle. l
é
g
r
c Nous pourrions donc formaliser ces différents aspects dans un dia- a
h
rn gramme à quatre pôles 1 : entre le terrain et le laboratoire, entre l’observation/ c
é
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1 Cette
Cette modélisati
modélisation
on ainsi
ainsi que celles
celles du disposi
dispositif
tif d’enseig
d’enseigneme
nement
nt et du campus
campus virtue
virtuell pro- r
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1 posées dans la suite du texte ont été utilisées à titre heuristique pour présenter la pratique de i
r
TECFA aux experts chargés de son évaluation les 11 et 12 octobre 2000. é
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Introduction 11
analyse et la mise en œuvre d’innovations technologiques et/ou pédagogiques.

Et c’est bien parce que le projet s’inscrit dans la durée que chacune des ses
composantes peut faire l’objet, à différents moments du projet, d’une mise en
œuvre (par exemple un développement) en laboratoire, d’une étape de pré-
test dans ce même cadre (échelle réduite, variables mieux maîtrisées et moins
nombreuses), avant d’être transférée à l’échelle réelle du système de forma-
tion où elle peut ensuite être observée dans son fonctionnement normal. Seule
la dimension processuelle du projet permet une telle dynamique caractéristi-
que du projet.
Pratique de terrain
Échelle réelle
Mise en œuvre
Observation
Analyse Développement
)
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1
.
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1
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Laboratoire 7
1
S Expérimentation 2
.
Modélisation 6
9
1
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FIGURE 0.1 (
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Diagramme des aspects du Projet Learn-Nett .
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Prenons un exemple. Nestor, l’outil de cartographie et de navigation w
w
e des sites Web est né dans un laboratoire du CNRS à Lyon où il a fait l’objet de w
2 r
u
0
tests, d’évaluation, de modifications, etc. Intégré au campus virtuel de Learn- s
1
2 Nett (CVL), il a pu faire l’objet d’une observation d’usage avec un grand nom- 2
0
2
/
bre d’usagers et donc d’une évaluation qui se traduira par de nouveaux déve- 3
0
/
s loppements. 6
2
w e
Le développement même du campus a fait l’objet d’une tel processus. l
é
Prenons enfin, certains outils comme le carnet de bord destiné à formaliser la g
r
c a
h
rn démarche autoréflexive des apprenants (formation à la dimension méta- c
é
l
n cognitive). Il est né d’une réflexion théorique et donc de la nécessité de prin- é
o T
|
cipe de l’expérimenter à échelle réelle dans une forme provisoire. Puis son r
u
P e
1 cahier des charges s’est trouvé spécifié sur base de l’analyse de la pratique, qui i
r
é
à son tour a donné lieu à de nouveaux développements dans le cadre du CVL p
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avant de se voir renvoyer au terrain. Le lecteur reconnaîtra à cette démarche

de développement une référence au design participatif.
Toute différente était la conception du dispositif de ParlEUnet dont
les aspects de recherche ont été, semble-t-il, conçus sur le mode de l’expéri-
mentation au sens fort : plan expérimental, contrôle des variables, hypothèses
décrites en termes de àvariables

si cette méthodologie laquelledépendantes etexpérimentale
la psychologie indépendantes,nous
etc. aPourtant
habitué
a montré sa relative validité dans l’enceinte des laboratoires universitaires,
elle s’adapte mal aux conditions du terrain, auxquelles une recherche action
convient mieux.
Learn-Nett est donc un espace réel (les cours, les départements, les
institutions) mais aussi un espace virtuel (son campus virtuel et son site) où
se met en œuvre, s’exprime, s’observe, s’analyse et s’évalue un dispositif de
formation et de communication médiatisées, autrement dit l’interaction entre
pratiques pédagogiques et dispositifs technologiques. Learn-Nett est donc au
sens fort une recherche en action.
2. LEARN-NET
ETT
T : UN DI
DISP
SPO
OSITIF DE
DE FO
FORMATION
Learn-Nett n’est qu’un dispositif de formation parmi d’autres. Il expé-
rimente l’apprentissage collaboratif à distance et tente d’articuler la présence
et l’absence. Il ne cherche donc en aucune façon à développer un système de
)
D formation à distance. De même Learn-Nett n’a pas pour objectif de créer un 7
7
1
.
B consortium interuniversitaire : le projet cherche tout au contraire à créer un 7
1
réseau d’acteurs ayant construit une vision commune de l’innovation et des 2
.
7
S outils pour la gérer. Enfin rappellent B. Charlier, J. Bonamy et M. Saunders 1
2
.
dans leur texte Apprivoiser l’innovation
l’innovation, le projet n’a pas voulu proposer un 6
9
1
e nouveau curriculum, il a cherché à s’intégrer dans des programmes et dans :
P
I
des enseignements existants. Autrement dit, Learn-Nett s’est donné comme (
T o
f
objectif et comme stratégie l’évolution des pratiques. Learn-Nett a donc parié n
i
.
é n
r
sur la capacité des enseignants et de leurs départements à accomplir un saut i
a
c
qualitatif, une profonde « mise à niveau » de tous ces points de vue : techno-
t echno- .
g w
logique, pédagogique, méthodologique, socio-affectif et institutionnel. w
e w
2 r
u
0
Cette évolution des pratiques à laquelle contribue l’hybridation des s
1
2 systèmes de formation peut se représenter sur un diagramme à quatre 2
0
2
/
cadrans, définis par deux axes orthogonaux : de la présence VS la distance et 3
0
/
s des scénarios de type expositif/transmissif VS ceux de type projet/collabora- 6
2
w tion. Notons que nous entendons le terme d’hybridation au sens large et plus e
l
complet que la seule intégration des enseignements présentiels et à distance. é
g
r
c a
Nous visons aussi l’hybridation des scénarios et des méthodes pédagogiques. h
rn c
é
l
n On voit sur ce diagramme comment se distribuent certaines des acti- é
o T
|
vités menées dans Learn-Nett, et comment le centre de gravité du projet se r
u
P e
1 déplace globalement vers le cadran supérieur droit. Bien différent aurait été i
r
é
le diagramme représentant par exemple les activités du projet HUMANITIES. p
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B
1 e
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Introduction 13
En effet, le dispositif technique en était à ses balbutiements : un usage plus

limité des technologies du réseau, des vidéoconférences et des bandes vidéo
assez classiques — peu scénarisées —, un site Web conçu comme un simple
serveur d’information et non comme un campus. Nous étions en 1995 et les
technologies ainsi que les usages en étaient à leurs premiers pas…
Campus virtuel
Projets d’étudiants
Vidéo
distants
conférences
Exposer Faire
Transmettre Collaborer
Formation Projet local

technologique des étudiants
Face à face
)
D 7
FIGURE 0.2 7
1
.
B 7
Quelques activités de Projet Learn-Nett : l’hybridation des pratiques. 1
2
.
7
S 1
2
.
6
e
3. LEAR
ARN
N-NETT : UN
UN DI
DISPOSITIF TE
TECHN
HNO
OLOGIQUE 9
1
:
P
I
(
T Les campus virtuels semblent s’imposer comme le prototype du dispo- o
f
n
i
sitif de formation et de communication médiatisées dans les systèmes de for- .
é n
r
mation entièrement ou partiellement à distance. Mais ici encore des choix i
a
c
.
g
sont possibles. w
w
e w
2 Une étude récente 2 (Peraya, Piguet & Joye, 1999) propose sur la base r
u
s
0 de l’analyse d’un certain nombre de campus virtuels les dimensions essentiel- 1
2
2 les de ces environnements de travail ainsi qu’une taxonomie des outils qui leur 0
2
/
sont associées dans la pratique. Cinq dimensions sont identifiées : 3
0
/
s
6
• les activi
activités
tés d’appr
d’apprentis
entissage
sage sous leur
leurss différe
différentes
ntes form
formes
es ; 2
w e
l
• l’information
l’informat ion qui
qui est indisp
indispensa
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ble à la
la réalisat
réalisation
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différentes
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activités ; h
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o 2 Ce modèle
modèle né de l’obser
l’observati
vation
on de disposit
dispositifs
ifs a été depui
depuiss modifié
modifié sur la base
base d’un
d’un cadre
cadre théo- T
|
rique plus strict. La dimension de soutien a été introduite comme une exigence fondamentale de r
u
P e
1 tout dispositif tandis que celle de la collaboration a été supprimée dans la mesure où elle paraît i
r
indissociable de l’apprentissag
l’apprentissage.
e. é
p
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2 e
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B
1 e
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©

• la commun
communicati
ication
on dont
dont on sait
sait aujourd
aujourd’hui
’hui que l’une
l’une de ses
ses fonctions
fonctions
essentielles est de coordonner l’activité humaine et donc aussi l’acti-
vité d’apprentissage
d’apprentissage ;
• la collabor
collaboration
ation dont les
les théorie
théoriess sociocons
socioconstruct
tructivist
ivistes
es nous
nous ont mon-
tré l’importance en tant que facteur d’apprentissage ;
• la régulation
régula
défini tion et
(gestionetet
la tracking
gestion
gestion enfin
enfin étudiants,
des de tous
tous les
lesgestion
aspectsdes
aspects du projets
système
systè meetainsi
aides
nsi
travaux d’étudiants, outil d’awareness, etc.).
De ce point de vue aussi, Learn-Nett a choisi de privilégier les dimen-

sions en accord avec ses options et ses objectifs éducatifs. Le CVL constitue
principalement le lieu et l’instrument de la communication, de la collaboration
et de la gestion du projet dans son ensemble (pour le réseau d’enseignants et
de chercheurs) mais aussi des projets menés par les groupes d’étudiants dis-
tants. Il est donc le lieu d’un réseau au sens où celui-ci prend corps dans
l’espace de médiation et d’identification qu’est la métaphore centrale du cam-
pus. Les étudiants y retrouvent leurs outils, ils y voient se construire le projet
étape par étape, et le travail se capitaliser. Le CVL crée un espace propre pour
les interactions, espace où celles-ci se concrétisent, constituent un réseau
humain, un tissu d’acteurs et de partenaires. Enfin le campus est le lieu où
s’explicitent les contenus tacites, la réflexion sur l’expérience de collabora-
tion, en d’autres mots où se construit une compétence métacognitive.
)
D 7
Gestion 7
1
.
B 7
1
2
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S 1
Collaboration Communication 2
.
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Information Activités c
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1
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2 0
FIGURE 0.3 2
/
3
0
/
s
L’espace CVL (Campus Virtuel Leanr-Nett). 6
2
w e
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Si ces dimensions sont celles que le dispositif Learn-Nett a choisi de g
r
c a
h
rn privilégier, d’autres demeurent
demeurent plus en retrait. Certaines activités des projets c
é
l
n des étudiants sont menées à l’extérieur du campus alors que dans d’autres é
o T
|
projets l’activité, gérée dynamiquement en temps réel, est entièrement inté- r
u
P e
1 grée et distribuée par le campus, comme c’est le cas dans de nombreuses acti- i
r
é
vités du campus virtuel
virtuel de TECFA. p
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B
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Introduction 15
4. LEAR
ARN
N-NETT : UN DISPOSITIF INNOVAN
ANT
T
Si le projet se donne pour tâche de déplacer les pratiques, il souhaite
aussi donner réponse à ces questions fondamentales : qu’est ce que
l’innovation ? Comment gérer l’innovation et quels sont les modèles d’intégra-
tion que l’on peut observer ? Enfin, à quelles conditions un dispositif innovant
— dont le caractère expérimental et donc extra-ordinaire reste encore fort
marqué — peut devenir à terme un mode de fonctionnement pérenne et donc
ordinaire tout en respectant la diversité des contextes ?
Learn-Nett apporte une première réponse en posant l’analyse de
l’innovation en termes d’innovation technologique et de service (un manière
d’organiser l’enseignement
l’enseignement et l’apprentissage) autant que comme une innova-
tion pédagogique (pourquoi et que changer ?). L’évolution des pratiques à
laquelle nous avons fait allusion trouve un écho dans la conception de l’inno-
vation et de sa gestion, cristallisée par les « outils de transition
transition » :
« Il s’agit de gérer la dynamique de l’évolution elle-même ou plus précisément de
construire avec les acteurs de l’innovation ce que nous avons appelé des outils de
transition ou des outils de passage qui leur permettent d’articuler les changements
souhaités
actions, depar eux à travers
construire leurs pratiques
une certaine stabilitéexistantes et de
pour changer » réguler eux mêmes
(Apprivoiser leurs
l’innovation,
p. 25).
Le projet fait apparaître aussi la diversité de formes d’hybridations qui

respectent tout à la fois les caractéristiques locales (les acteurs et l’institu-
)
D tion), les variables du processus et enfin la nouvelle représentation de l’inno- 7
7
vation après deux années de projet. Sur la base de ces cas observables, trois 1
.
B 7
1
modèles sont identifiés et font l’objet d’une analyse de détail : transition, adap- 2
.
7
S tation et addition. Certes Learn-Nett est un des cas figures possibles et ces 1
2
.
trois modèles ne peuvent être généralisés à d’autres contextes sans une 6
9
1
e réflexion préalable. Mais ils proposent une vision pertinente des processus :
P
I
d’intégration et des conditions favorables et défavorables qui les influencent. (
T o
f
n
i
Cela dit, on ne pourra éluder la question de l’efficacité et des coûts car .
n
é
le risque est grand lorsque l’on introduit la distance dans un système présen- i
r
a
c
.
g tiel d’ « ajouter des coûts aux coûts ». Et le tutorat participe lourdement à ce w
w
e processus. A côté des solutions économiques que l’on connaît sans devoir w
2 r
u
0
nécessairement les partager — le transfert partiel des coûts sur l’apprenant et s
1
2
la précarisation du statut d’une partie du personnel d’encadrement —, Learn- 2
0
2
Nett suggère d’autres voies encore à explorer. /
3
0
/
s
Certes la revalorisation de la fonction tutoriale est un pas non négli- 6
2
w e
geable et indispensable. Mais c’est sans compter sur la valeur ajoutée que pro- l
é
duisent la mise en réseau et l’utilisation du dispositif tant humain que techno- g
r
c a
h
rn logique. Or, celle-ci est importante et touche tous les aspects du système de c
é
l
n formation. Prenons quelques exemples : renforcement de l’apprentissage é
o T
|
existant, apprentissage de connaissances nouvelles, interdisciplinarité, inter- r
u
P e
1 culturalité, etc. Les avantages sont nombreux. Enfin, on rappellera que les i
r
é
traits les plus novateurs du réseau et du dispositif sont la mutualisation et leur p
u
2 S
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c
2 e
o
B
1 e
D

©

nature autorenforçatrice. Il s’agit donc d’une dynamique qu’il faut assurer

dans la continuité. Le CVL constitue bien un outil de passage renvoyant les
acteurs du niveau local au global et du global au local dans une dynamique de
régulation. Learn-Nett apporte donc aussi un point de vue innovant sur l’inno-
vation elle même et sa gestion au sein
sein des institutions.
L’ouvrage comporte trois parties principales, une conclusion ainsi

qu’une postface. La première partie, « Vivre l’innovation » est consacrée à
l’analyse d’un projet innovant — Learn-Nett — et des mécanismes mêmes de
l’innovation. La deuxième partie « Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer
un environnement d’apprentissage » aborde la problématique des dispositifs
de formation et de communication médiatisées, des campus virtuels, de leurs
outils et de leurs usages. La troisième partie « Former les enseignants : de
nouvelles méthodes pour de nouveaux rôles » analyse les différents rôles nés
de l’hybridation et de l’intégration des TIC et, sur cette base, cherche à répon-
dre à la question : « Comment former les enseignants aux technologies ? »
en précisant et en justifiant d’abord les choix posés. Chacune de ces parties
propose une mise au point conceptuelle, décrit les pratiques et les outils mis
en place dans le projet, propose des analyses approfondies de ces pratiques et
en tire des recommandations. La conclusion enfin, « Un dispositif efficace »
cherche à analyser quelques-unes des conditions qui pourraient rendre de tels
dispositifs innovants pérennes.
L’expérience Learn-Nett, considérée comme un processus, se devait

)
D d’être racontée par la voix de ses acteurs. C’est à ce récit que nous invite en 7
7
1
.
B premier lieu Marcel Lebrun dans « L’innovation au quotidien. Récit d’un 7
1
projet », qui ouvre la première partie de l’ouvrage. L’auteur, à travers le récit 2
.
7
S de l’expérience, évoque le vécu de chacun des partenaires : craintes, satisfac- 1
2
.
tions, attentes, résultats. Ensuite, à travers l’expérience du projet Learn-Nett, 6
9
1
e le second chapitre analyse l’innovation : comment l’aborder, comment celle-ci :
P
I
(
s’intègre-t-elle dans des contextes institutionnels différents et comment la o
T f
rendre pérenne. Dans ce chapitre, « Apprivoiser l’innovation
l’innovation », Bernadette n
i
.
é n
Charlier, Joël Bonamy et Murray Saunders proposent leur approche de l’inno- i
r
a
c
vation, celle qui au fil du temps a été construite par les partenaires et qui les .
g w
a aidés localement à innover et à collaborer pour former un réseau. Ils y w
e w
2 r
décrivent les « outils de passage » qui ont permis aux acteurs de ce réseau u
s
0
d’introduire et de gérer l’innovation au quotidien tout en respectant les parti- 1
2
2 0
cularismes locaux. Enfin, trois dynamiques d’intégration de l’innovation sont 2
/
3
s décrites et analysées. Elles caractérisent des situations institutionnelles 0
/
6
w
particulières et des réactions à l’intégration des technologies très différentes. 2
e
l
é
Dans le texte conclusif qu’il donne à cette première partie g
r
c a
h
rn (chapitre 3), Christian Depover analyse l’expérience de ce projet innovant à c
é
l
n la lueur de ce que l’on sait aujourd’hui de la gestion de l’innovation. Il met en é
o T
|
évidence les points forts du projet et souligne en même temps les risques qui, r
u
P e
1 comme toute innovation, le guettent. Que le projet se perpétue aujourd’hui i
r
é
indépendammentt de tout
indépendammen to ut financement extérieur apparaît comme un indice de p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©

Introduction 17
réussite important, mais cela ne le met pas définitivement à l’abri car l’innova-
tion est un processus peu stable qui s’inscrit dans le temps.
La deuxième partie de l’ouvrage permet d’interroger le rôle particulier

accordé aux TIC dans un tel dispositif de formation. L’introduction de France
Henri (chapitre 4), « Les campus virtuels, pourquoi et comment » , aborde
les principaux changements qu’entraînent l’innovation technologique et plus
particulièrement le développement d’outils tels que les campus virtuels :
médiatisation, changement des rôles et rapports entre acteurs, nécessité
d’une participation de chacun dans un respect mutuel et enfin, une profonde
modification de la pratique professionnelle des enseignants déterminée par
une nouvelle conception de l’ingénierie pédagogique. Comme dans la partie
précédente, les chercheurs définissent ce dont ils parlent. Ce détour théori-
que, « De la correspondance au campus virtuel. Formation à distance et
dispositifs médiatiques », offert par Daniel Peraya dans le chapitre 5 appa-
raît fondamental alors que de nombreux termes nouveaux sont employés pour
désigner des pratiques aux contours flous : e-learning, université virtuelle,
Web based training , apprentissage virtuel… Ainsi, des concepts fréquem-
ment utilisés dans le projet — dispositif médiatisé et campus virtuel — sont-
ils clairement définis. Dans le chapitre 6, « Comment développer un campus
virtuel, Fabrice Joye, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya analysent le pro-
cessus de développement du campus virtuel et le rôle des usagers dans ce pro-
cessus. Dans le chapitre 7, « Une conception participative centrée
utilisateur », Thérèse Reggers, Isida Khamidoullina et Romain Zeiliger
)
D 7
décrivent, analysent et évaluent les méthodes d’ingénierie des outils utilisées 7
1
.
B dans Learn-Nett. Ainsi, la méthode de design participatif rendue possible par 7
1
un projet de recherche-action tel que Learn-Nett est décrite au lecteur. Il peut 2
.
7
1
S comprendre de l’intérieur le développement d’un outil central du dispositif : 2
.
6
son campus virtuel. Françoise Docq et Amaury Daele analysent dans le 9
1
e chapitre 8, « De l’o l’outi
utill à l’i
l’inst
nstrum ent : des usages en émergence », la
rument :
P
I
(
T
notion même d’usage à la lueur de différents cadrages théoriques dont la théo- o
f
n
i
rie de l’activité. Ils observent ensuite les usages des outils du campus virtuel .
é n
et suggèrent enfin quelques pistes permettant un meilleur usage des outils. i
r
a
c
.
g Concluant cette partie (chapitre 9), Brigitte Denis situe le travail de dévelop- w
w
e pement du campus et de ses outils dans une perspective plus large éclairant w
2 r
les choix et décisions pris par l’équipe de développement du projet par diffé- u
s
0
rents points vue théoriques. Elle cherche donc à évaluer la pertinence des 1
2
2 0
stratégies de développement adoptées. Tout en soulignant la valeur ajoutée 2
/
3
d’outils de ce type, évolutif, flexible et modulaire, elle insiste sur l’importance 0
/
s
6
de ces qualités qui seules permettent, à terme, de garantir le succès de tels 2
w e
l
environnements. é
g
r
c a
h
rn La troisième partie de ce livre est consacrée à la formation des ensei- c
é
l
n gnants. Dans son introduction (chapitre 10), « Pourquoi apprendre à é
o T
|
collaborer », Robert Lewis montre combien l’intégration de la dimension col- r
u
P e
1 laborative est profitable à condition de distinguer nettement collaboration et i
r
é
coopération. p
u
2 S
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2 e
o
B
1 e
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©

Amaury Daele et Simon Lusalusa dans le chapitre

c hapitre 11, « Quels nou-
veaux rôles pour les formateurs d’enseignants ? » clarifient tout d’abord
les champs théoriques qui sous-tendent l’apprentissage collaboratif à dis-
tance. Ils mettent ensuite en perspective cette méthode d’apprentissage dans
le contexte de la formation des enseignants. Ils proposent enfin une réflexion
à propos de nouveaux rôles que les formateurs d’enseignants sont amenés à
remplir dans un tel contexte d’apprentissage. Dans le chapitre 12 « Le rôle du
tutorat », N. Deschryver nous invite ensuite à analyser le rôle spécifique du
tuteur dans ce dispositif en décrivant et en analysant de manière détaillée les
échanges qu’elle a vécus avec trois groupes d’étudiants. Son étude longitudi-
nale permet la capitalisation d’une expérience essentielle et la rend ainsi par-
tageable. Elle permet aussi de donner des indications précises quant à la for-
mation des tuteurs et à la gestion de leur rôle. Enfin, en réalisant une analyse
originale d’une part des échanges synchrones vécus par les étudiants en cours
de la réalisation de leurs projets et d’autre part des réflexions exprimées dans
leurs carnets de bord, A. Daele et S. Lusalusa nous invitent dans le
chapitre 13, « Les apprentissages vécus par les étudiants », à découvrir ce
que les étudiants apprennent dans un dispositif comme Learn-Nett et les con-
ditions de ces apprentissages. Enfin, Carmen Vizcarro dans la conclusion de
cette partie (chapitre 14) propose son approche de la formation des ensei-
gnants de l’enseignement supérieur et montre en quoi une approche collabo-
rative peut rejoindre leurs besoins de formation. Dans leur conclusion de
l’ouvrage, « Un dispositif efficace », Joël. Bonamy et Bernadette. Charlier
D
posent la question de l’efficacité et de la pérennité du dispositif. Ainsi, à partir )
7
7
d’un dispositif de formation conçu, expérimenté et évalué, les questions cen- 1
.
B 7
trales posées par l’introduction de l’usage des TIC dans l’enseignement supé- 1
2
.
rieur trouvent un éclairage théorique, méthodologique et pratique. 7
1
S 2
.
6
9
1
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VIVRE L’INNOVATION
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m 2
p 1. L’innovation au quotidien. Récit d’un projet e
l
é
M
ARCEL LEBRUN g
r
a
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d
2. Apprivoiser l’innovation c
é
l
B. C HARLIER
HARLIER , J. BONAMY
, M. S
AUNDERS é
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|
r
P 3. Présent et futur d’un dispositif innovant u
e
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1 C. DEPOVER p
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e L’innovation au quotidien. 1

:
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é Récit d’un projet 1 n
n
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Marcel Lebrun -
e
g n
g
a
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2 m
a
0 h
C
2 Contrairement à l’usage dans de nombreux ouvrages scientifiques, s
m
i
nous avons voulu accueillir le lecteur de manière plus personnelle en le faisant e
s R
entrer dans le projet tel qu’il a été vécu par ses acteurs. e
d
w é
t
i
Cher lecteur, c’est ainsi que te voici devenu journaliste auprès de s
r
c l’équipe Learn-Nett. e
v
i
rn n
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n a
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v
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1. POU
OUR
R COMM
MMEENC
NCEER, QU
QU’E
’ESST-CE QUE C’EST o
f
n
i
.
U n
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r
v
s
LEARN-NETT EN QUELQUES MOTS ? a
c
.
w
La coordinatrice : un sigle d’abord : Learning Network for Teachers… w
é w
d un réseau d’apprentissage pour les enseignants… Un mot : Learn-Nett, pour r
u
s
R exprimer des tas de choses : un réseau de personnes, de collègues, d’amis, de 1
2
m chercheurs, d’enseignants qui se sont mis ensemble pour construire Learn- 0
s 2
/
C Nett. Provenant initialement de cinq universités de la Communauté française 3
0
/
de Belgique (Bruxelles, Liège, Louvain-la-Neuve, Mons et Namur) mais aussi 6
m 2
p du service de l’enseignement à distance de la Communauté française, l’équipe e
l
é
belge s’est étendue aux universités de Barcelone, de Genève, de Lancaster, à g
r
a
A l’école de commerce et au Gate-CNRS de Lyon. En bref, huit universités, une h
c
d é
l
école supérieure, un centre de recherche et un service d’enseignement à dis- é
T
tance. |
r
u
P e
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r
é
1 1 Les illustra
illustrations
tions repri
reprises
ses dans
dans ce chapi
chapitre
tre sont
sont de N.
N. Maus,
Maus, Roland
Roland et Serdu.
Serdu. p
u
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c
1 e
o
B
1 e
D
©

22 Vivre l’innovation
Leur objectif initial ? Créer un réseau pour que les futurs enseignants
belges et européens puissent apprendre ensemble à utiliser les technologies
de l’information et de la communication (les « fameuses » TIC) en utilisant
eux-mêmes ces technologies pour apprendre. Mais aussi développer, par un
regard attentif sur ce qui allait se passer, une recherche-action visant à con-
cevoir, expérimenter et évaluer des modalités d’introduction de l’enseigne-
ment ouvert et à distance (EOD, ou ODL pour Open Distance Learning)
dans et pour la formation des enseignants.
Un triple objectif était donc le nôtre :

)
D • un objecti
objectiff pédagogi
pédagogique,
que, ense
enseigne
ignerr et appr
apprendr
endre
e les TIC ; 2
0
1
.
B 4
• un objectif
objectif scien
scientifiqu
tifique,
e, recher
rechercher
cher comm
comment
ent utilis
utiliser
er les
les TIC dans 0
1
.
l’enseignementt et l’apprentissage ;
l’enseignemen 7
S 5
.
4
• un objectif
objectif de collabor
collaboration
ation entre les personn
personnes
es par la construc
construction
tion et
et 9
1
:
e l’utilisation du réseau. P
I
(
e
T n
Voilà comment nous avons formalisé les deux premiers objectifs
objectifs : n
e
é d
r
A
1. Les objectifs
objectifs d’appren
d’apprentissag
tissage
e consistent
consistent principalem
principalement
ent pour les étu- -
e
n
g diants impliqués dans Learn-Nett à : g
a
e p
2 • apprendre en collabor
apprendre collaborant
ant avec
avec d’autres
d’autres futur
futur(e)s
(e)s ense
enseignan
ignant(e)
t(e)ss ou m
a
0 formateur(trice)ss à utiliser les TIC ;
formateur(trice) h
C
2 s
• formalise
formaliserr leurs
leurs appre
apprentiss
ntissages
ages et le
le communi
communiquer
quer à d’autre
d’autres.
s. m
i
e
s R
e
2. Les objectif
objectifss et résultats
résultats de
de recherche
recherche visent
visent à réalis
réaliser
er : d
w é
t
i
• des outils
outils d’ana
d’analyse
lyse de modalit
modalités
és concrèt
concrètes
es d’intro
d’introducti
duction
on de l’EOD s
r
c e
v
i
dans les systèmes de formation existants (questions, problématiques, n
rn
U
n
grilles d’analyse) ; a
i
o v
v • une analys
analyse
e et une
une évaluati
évaluation
on critique
critique des apport
apportss de l’EOD
l’EOD à la for-
for- o
f
a n
i
mation des enseignants. .
U n
i
r
a
v c
.
s Il nous a donc fallu trouver une scène et des acteurs pour mettre en w
w
é place cette forme d’apprentissage et pour développer cette recherche : des w
d r
étudiantes et des étudiants 2 qui suivent des cours de psychopédagogie, une u
R s
1
m
formation pour l’enseignement, des stages dans une équipe… et des profes- 2
0
s seurs qui acceptent de construire leur dispositif autour de
de Learn-Nett. Des 2
/
C 3
0
/
assistants, des chercheurs, d’anciens étudiants-moniteurs enfin pour mettre 6
m 2
p en route et faire fonctionner cette machinerie complexe. e
l
é
g
r
Tout cela demande du temps, de l’énergie, de l’argent… la Commu- a
A h
d
nauté française de Belgique et le programme Socrates-ODL de la Commission c
é
l
de l’Union Européenne allaient nous y aider. é
T
|
r
u
P e
2 Par la suite,
suite, nous
nous adopter
adopteronsons le plus
plus souvent
souvent le mascu
masculin
lin pour
pour désigner
désigner les
les étudiants
étudiants,, ceci i
r
é
1 afin d’alléger l’écriture et la lecture de ce texte. p
u
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L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 23
2. QU’EST-CE QU
QUI PO
POUVAIT BI
BIEN AM
AMENER
UN PROFESSEUR À ADHÉRER
À CETTE EXPÉRIENCE LEARN-NETT ?
Une professeure : oui, évidemment, ce n’était pas joué d’avance. Beau-
coup de collègues ont bien souvent encore des cours très traditionnels (des
exposés qui se suivent de semaine en semaine) et la seule initiative laissée aux
étudiants est de pouvoir (parfois) poser l’une ou l’autre question. On nous pro-
posait là une véritable mutation : préparer un environnement pour que l’étu-
)
D diant puisse apprendre par lui-même, le guider un peu, le laisser construire 2
0
1
.
B ses connaissances en allant sur le terrain (ici en utilisant pour de bon les outils
o utils 4
0
qui ne sont souvent que décrits dans les cours plus traditionnels). Bref, malgré 1
.
7
S la distance qui existe parfois entre les cours et le terrain, laisser l’étudiant 5
.
4
s’approcher des réalités de l’utilisation des TIC dans l’enseignement et 9
1
:
e l’apprentissage. P
I
(
e
T Les objectifs des professeurs des différentes institutions (ces objectifs n
n
e
é sont souvent cités dans les cahiers des charges liés au cours) étaient aussi sou- d
r
A
g
vent différents mais un point commun les reliait : faire
faire en sorte que l’étudiant -
e
n
futur enseignant puisse utiliser efficacement
efficacement et à bon escient les TIC pour faci- g
a
e p
2
liter à son tour l’apprentissage de ses futurs élèves. m
a
0 h
Voici un exemple d’un tel cahier des charges : C
2 s
« Au terme de ce cours, l’étudiant sera davantage capable de comprendre les nou- m
i
e
s
velles technologies de l’éducation (audiovisuel, multimédias, réseau Internet..), d’en R
cerner les possibilités et les limites, d’imaginer des dispositifs pédagogiques intégrant e
d
w é
ces outils, d’en évaluer les impacts (cognitifs, affectifs…) sur l’apprentissage et fina- t
i
s
r
lement d’en estimer les différents coûts. L’intégration de ces technologies dans les e
c v
i
mécanismes d’enseignement et d’apprentissage sera particulièrement soulignée. » n
rn
U
n Les cours concernant les technologies de l’éducation sont plutôt rares a
i
o v
v dans certains pays 3 et le temps dévolu aux TIC est de toute façon très limité. o
f
a n
i
Cela m’a toujours paru un peu bizarre alors qu’on en parle partout, mais c’est .
U n
comme ça. Nous sommes alors souvent obligés de faire un cours traditionnel i
r
a
v c
.
s avec quelques applications mais que nous piloton
pilotonss nous-mêmes. C’est un w
w
é cours difficile cependant, car en expansion constante et il nécessite un bagage w
d r
u
R pédagogique souvent inexistant (du moins au niveau de la pratique concrète) s
1
m chez l’étudiant. 2
0
s 2
/
C Mais les collègues avec qui j’allais entrer dans l’aventure Learn-Nett 3
0
/
6
m avaient une fameuse envie d’innover pour plusieurs raisons : le sujet du cours 2
p e
l
lui-même (permettre aux étudiants de réellement se frotter aux TIC), les é
g
r
compétences à développer (pas seulement des connaissances sur les TIC), le a
A h
d
dispositif pédagogique cohérent à mettre en place (les technologies se c
é
l
marient bien avec des dispositifs pédagogiques qui laissent une place plus é
T
|
r
u
P e
3 En Belgique
Belgique,, malgré
malgré une réforme
réforme récen
récente,
te, ce cours
cours limité
limité souven
souventt à 15 heures
heures n’est
n’est pas obli-
obli- i
r
é
1 gatoire partout. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

grande à l’activité de celui qui apprend), et surtout, et ce n’est pas rien, trou-
ver de nouveau plaisir
plaisir à enseigner.
enseigner.
)
D 2
0
1
.
B 4
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1
.
7
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.
4
9
1
:
e P
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(
e
T n
n
e
é d
r
FIGURE 1.1 A
-
e
g n
De l’innovation ! g
a
e p
2 m
a
0 Learn-Nett proposait, avec notre collaboration, un dispositif pédago- h
C
2 gique construit autour des technologies qui permette aux étudiants d’appren- s
m
i
dre à utiliser les TIC en les utilisant. Concrètement, pour ma part, je deman- e
s R
dais aux étudiants de construire une « leçon », une analyse ou une enquête e
d
w sur le thème de l’enseignement et de l’apprentissage avec les TIC et de publier é
t
i
s
r
leurs résultats sur le Web. Que de compétences à déployer au-dessus de la e
c v
i
rn couche des connaissances ! n
U
n a
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s w
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FIGURE 1.2 u
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r
e
é
1
Une double interaction : avec la machine et entre les personnes. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

Voici quelques thèmes

thèmes proposés :
• l’usage optima
l’usage optimall des
des TIC
TIC dans
dans l’éducation
l’éducation (forum,,
(forum outil
outil de
de
navigation,…) ;
• les modal
modalités
ités d’in
d’introdu
troduction
ction des TIC dans l’ens
l’enseigne
eignement
ment ;
• les représenta
représentations
tions relatives
relatives à l’introducti
l’introduction
on des
des TIC
TIC dans
dans
l’enseignement ;
• la forma
formatio
tion
n des
des enseig
enseignan
nants
ts à l’usa
l’usage
ge des
des TIC ;
• le rôle
rôle du tute
tuteur
ur dans
dans la form
formati
ation
on à dist
distanc
ance
e;
• les politiq
politiques
ues gouver
gouverneme
nementale
ntaless en matièr
matière
e d’utilis
d’utilisation
ation des TIC
TIC ;
)
D 2
• less did
le didac
acti
tiqu
ques
es et le
less TIC
TIC.. 0
1
.
B 4
0
1
.
S 3. UNE FO
FOIS LE
LE PR
PROJET DÉ
DÉMARRÉ, CO
COMMENT 7
5
.
4
e
LES PROFESSEURS ONT-ILS VÉCU CE VIRAGE 9
1
:
P
I
DE « L’ENSEIGNANT QUI ENSEIGNE » (
e
n
T
é
À « L’ÉTUDIANT QUI APPREND » ? n
e
d
r
A
-
e
g Un autre professeur : dans de nombreux cas, je traduirais ce vécu par n
g
une sorte de tension initiale qui s’est d’ailleurs assez vite résorbée. a
e p
2 m
a
0
Vous savez,
savez, au niveau
niveau institutionnel, le professeur
professeur est responsable
responsable des h
C
2 objectifs à atteindre mais il est aussi seul juge de la méthode, du chemin pour s
m
i
atteindre les buts. Nous pouvons déjà dire que les véritables objectifs, en ter- e
s R
mes de compétences, et dont ma collègue a parlé tout à l’heure, sont large- e
d
w ment atteints. Le professeur est responsable aussi de la certification des é
t
i
apprentissages et il était important dès le départ de communiquer ses exigen- s
r
c e
v
i
ces aux étudiants. n
rn
U
n Au niveau cognitif, sur le plan des connaissances, nous avions aussiaussi la a
i
o v
v crainte (avérée) que les étudiants « ne voient pas toute la matière » (en par- o
f
a n
i
ticulier l’état de la recherche, les critères d’évaluation des TIC, les facettes de .
U n
l’apprentissage les mieux soutenues par celles-ci, …). Toutes ces choses, aux- i
r
a
v c
.
s quelles le professeur tient, deviennent bien sûr des ressources sur le campus w
w
é w
d
virtuel de Learn-Nett, mais
mais encore faut-il
faut-il encourager l’étudiant à aller les voir r
u
R … pas évident ! s
1
2
m « Voir moins de matière » … c’est généralement un constat dans l’uti- 0
s 2
/
C lisation des technologies, mais on peut dire qu’il n’y a rien de neuf sur la pla- 3
0
/
nète si on reste lucide : dans l’enseigneme
l’enseignement
nt traditionnel, le professeur ensei- 6
m 2
p e
l
gne sans doute beaucoup plus mais cela ne garantit rien quant à la quantité et
é
la qualité de ce qu’apprend l’étudiant. De plus, et surtout dans le domaine en g
r
a
A expansion des TIC, pourra-t-on continuer longtemps « à voir toute la h
c
d é
l
matière » ? Le « détour » par la mobilisation des compétences en situations é
T
|
concrètes (les pages à produire sur le site, par exemple) que nous proposons r
u
P
1 aux étudiants doit les amener à consulter et à approfondir ces ressources en i
r
e
é
fonction de leurs besoins. Cela conduit l’étudiant à contextualiser son savoir p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
et à réfléchir au processus de construction de ce dernier. Apprendre en lar-

geur ou en profondeur, telle est la question !
TABLEAU 1.1
Des ressources pour apprendre.
Informatique / Internet Éducation Outils d’analyse

• Tél
Téléch
écharg
argeme
ement
nt de logic
logiciel
ielss – Serveurs
Serveurs éduc
éducatifs
atifs,, résea
réseaux
ux – Prop
Propre
ress à Learn
Learn-N
-Net
ettt
– Magazi
Magazines
nes spé
spécia
cialis
lisés
és scolaires – Autres
– Ap
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pren
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dree Inter
Interne
nett – Co
Cour
urss en
en lig
ligne
ne )
D 2
0
1
.
B 4
Outils de recherche Articles – Ouvrages – Projets Divers 0
1
.
– Mote
Moteururss de rech
recher
erch
chee – Intégratio
Intégrationn des
des TIC dans l’éd
l’édu-
u- – Dico 7
S 5
.
– Ann
nnuuai
aire
ress cation – Li
List
stes
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discus
ussi
sion
on 4
9
– Bas
Bases
es ddee donn
données
ées —Bi
—Bibli
blio-
o- – Cr
Crééat
atio
ionn MM
MM – News 1
:
e P
I
thèques (
e
T n
n
e
é d
r
Néanmoins, il est important de dire que certains de mes collègues ont A
terminé la session Learn-Nett par une synthèse « magistrale » des choses -
e
g n
g
e
qu’ils jugeaient incontournables… une façon aussi de contribuer à la a
p
2 réflexivité par rapport au chemin parcouru par les étudiants du site. m
a
0 h
C
2 Au niveau affec
affectif,
tif, des tensi
tensions
ons divers
diverses
es sont égaleme
également
nt apparu
apparues
es s
m
i
chez certains de mes collègues et je l’avoue, aussi chez moi : le souci et la e
s R
volonté de faire partie de l’innovation (surtout quand on est prof de TIC), de e
d
w faire utiliser concrètement les outils, de collaborer, de dialoguer, d’échanger é
t
i
avec les collègues des autres universités mais aussi la crainte… des mêmes s
r
c e
v
i
choses : le risque de l’inconnu, de perdre le contrôle, la crainte des ennuis n
rn
techniques, l’image que l’on donne dans les autres institutions alors que l’on U
n a
i
o n’est plus protégé par les murs de l’auditoire, etc. La crainte aussi des nou- v
v o
f
a veaux rôles à jouer : animateur, tuteur…
tuteur… on en reparlera.
reparlera. n
i
.
U n
i
r
a
v Heureusement, comme vous le verrez, je ne suis plus tout seul à ensei- c
.
s gner… w
w
é w
d r
u
R s
m 4. TIENS, À PR
PROPOS
OS,, C’
C’ES
ESTT QU
QUOI
OI UN ANI
NIM
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ATEEUR 1
2
0
2
s
C DANS LEARN-NETT ? /
3
0
/
6
m 2
p e
l
Un animateur : moi, je suis l’assistant du professeur, l’agent ou le cor-
é
respondant local de Learn-Nett. Je m’occupe des étudiants sur un des sites du g
r
a
A réseau et en ce sens, je seconde le professeur. Vous savez, dans bien des cas, h
c
d é
l
l’animateur et le professeur travaillent de concert pour la gestion et la forma- é
T
|
tion des étudiants d’un site donné. En résumé, nous avons un rôle d’accueil et r
u
P
1
de bonne insertion des étudiants au niveau du site local. Le tuteur, il vous en i
r
e
é
parlera tout à l’heure, lui son job c’est de faire travailler à distance. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
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)
D 2
0
1
.
B 4
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1
.
7
S 5
.
4
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1
:
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I
FIGURE 1.3 (
e
T n
n
Une première visite chez l’animateur Learn-Nett. e
é d
r
A
-
e
g Parmi mes missions particulières, et dans un ordre chronologique, n
g
a
e mentionnons : p
2 m
a
0 • Prévenir l’étudi
Prévenir l’étudiant,
ant, bien
bien avant
avant le
le début
début propreme
proprement
nt dit du cours,
cours, de h
C
2 l’existence du projet Learn-Nett. Ce dernier se déroule effectivement s
m
i
entre janvier et mai. Afin de préparer celui-ci à cette aventure, il y a e
s R
lieu qu’il rentre en contact avec l’animateur dès les mois d’octobre- e
d
w novembre de l’année qui précède. é
t
i
s
r
c • Informer l’étudi
Informer l’étudiant
ant sur
sur le projet
projet qu’il
qu’il va vivre
vivre s’il
s’il le souha
souhaite,
ite, le
le rassu-
rassu- e
v
i
rn rer souvent (il craint le surcroît de travail, les aléas du travail en n
U
n groupe, les incertitudes du projet qu’il va devoir mener
mener,, les aptitudes a
i
o v
v techniques qu’il ne possède pas nécessairement, …). o
f
a n
i
.
U n
v
• Former (si c’est
Former c’est nécess
nécessaire
aire)) l’étudia
l’étudiant
nt à l’utili
l’utilisation
sation des outils
outils techni-
techni- i
r
a
c
ques et de l’environnement informatique dont il disposera sur le site. .
s w
é
Cela se concrétise parfois par la création de sa « page perso » ou par w
w
d une contribution à la page de présentation du site. r
u
R s
1
Ce petit site de présentation du contexte de l’expérience Learn-Nett à l’UCL a été 2
m 0
s construit en majeure partie (avec l’aide de Françoise Docq) par les 6 étudiants qui ont 2
/
C 3
participé à la préparation technique et pédagogique à l’expérience, en décembre. La 0
/
6
m réalisation de ce site a servi de prétexte à un exercice de collaboration, en prépara- 2
p tion aux travaux de collaboration à distance que les étudiants auront à effectuer à par- e
l
é
tir de février. Lors d’une rencontre par chat, les étudiants se sont répartis les tâches
t âches g
r
à effectuer, et se sont ensuite mis à la besogne. Les textes de ces quelques pages a
A h
c
d sont donc écrit par eux, et l’arrangement des textes sur les pages est d’Olivier Tillieux. é
l
é
Françoise Docq, animatrice locale, le 21 décembre 99 T
|
r
u
P
1
• Aider l’ét
l’étudian
udiantt à définir
définir son propre
propre proje
projett d’apprent
d’apprentissag
issage,
e, en fonc- i
r
e
é
tion de ses connaissances préalables, de ses souhaits (qu’il soit physi- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
cien ou spécialiste de l’art baroque), à choisir son thème, à

comprendre l’activité à réaliser.
• Accompagner
Accompagn er l’étudi
l’étudiant
ant dans
dans toute
toute sa démar
démarche,
che, aplan
aplanir
ir avec
avec lui ses
difficultés, l’encourager à poursuivre et à approfondir sa réflexion sur
l’apprentissage qu’il est en train de vivre.
• Etre la personne
personne rela
relais
is dans
dans l’instit
l’institution.
ution. Il arrive
arrive parfoi
parfoiss que dans
dans un
groupe, un étudiant ne « donne plus signe de vie » pendant tout un
temps ; les autres étudiants du groupe ainsi que le tuteur (qui appar-
appar-
tiennent à des sites souvent éloignés les uns des autres) ne savent à
qui s’adresser pour prendre de ses nouvelles … c’est l’animateur de )
2
D
0
l’institution auquel cet étudiant appartient qui sera le plus indiqué 1
.
B 4
pour donner des nouvelles, aplanir les difficultés et ainsi relancer 0
1
.
parfois la dynamique du groupe. 7
5
S .
4
9
L’animateur est aussi le lien entre les étudiants et le professeur. Je 1
:
e P
I
contribue à préciser et à adapter les exigences de ce dernier en fonction des (
e
T paramètres du contexte : le cahier de charges lié au thème choisi, les exigen- n
n
ces du professeur mais aussi du tuteur associé au groupe qui va travailler le e
é d
r
A
g
thème en question… -
e
n
g
e
Finalement, parfois l’animateur organise une formation pour les a
p
2 tuteurs (ceux qui vont s’occuper des groupes d’étudiants) car vous savez, être m
a
0 h
tuteur, ça ne s’improvise pas… on en reparlera plus tard. C
2 s
m
i
e
R
s
w
5. TOUT CELA EST BIEN COMPLIQUÉ e
d
é
À PREMIÈRE VUE… L’ÉTUDIANT N’EST-IL PAS t
i
s
r
e
c
rn UN PEU DÉBOUSSOLÉ ? v
i
n
U
n
o
QU’EST-CE QUI VOUS A LE PLUS FRAPPÉ ? a
i
v
o
v f
a n
i
.
U n
v
Une étudiante : c’est très variable d’un étudiant à l’autre. C’est amu- i
r
a
sant, certaines de nos craintes sont aussi celles des profs… Craintes par rap- c
.
s w
port à la technique ou à la technisation de l’apprentissage (Est-ce que je ne w
é w
d vais pas devenir un robot ?),
?), par rapport au regard de l’autre
l’autre (Et qui sont-ils, r
u
s
R les autres ?), par rapport à cette forme nouvelle d’apprentissage (Vais-je aussi 1
2
m bien apprendre ainsi ? Ne vais-je pas manquer quelque chose ?… 0
s 2
/
C 3
Pour tenir compte de ces faisceaux de craintes, dans certaines insti- 0
/
6
m 2
p
tutions, il est proposé aux étudiants qui le souhaitent de suivre un cours plus e
l
traditionnel où les apports du professeur servent à étayer un travail conduit é
g
r
A
par l’étudiant tout seul (construire une leçon, un dispositif, analyser un cédé- a
h
c
d rom, un site Web, …). Il faut bien dire que cette formule traditionnelle a été é
l
é
choisie par un certain nombre d’étudiants. T
|
r
u
P
1
Cependant pour les étudiants qui, tout comme moi, ont choisi de par- i
r
e
é
ticiper au projet Learn-Nett, celui-ci reste une expérience inoubliable. p
u
5 S
k
c
1 e
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B
1 e
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)
D 2
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1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
I
(
FIGURE 1.4 e
T n
n
e
é d
r
Learn-Nett, une expérience inoubliable.
A
-
e
g n
g
e
Voil à tou
Voilà toutt d’ab
d’abord
ord ce qui m’a frap
frappée
pée le plus en loca
locall : appr
apprendr
endre
e a
p
2 ensemble la technique (les plus doués aidant les autres, les moins doués inter- m
a
0 h
pellant les autres), apprendre ensemble à utiliser les outils de communication, C
2 s
à construire la page Web du site, et enfin cette connivence qui s’installe bien m
i
e
au-delà des ordinateurs, cet assistant ou assistante devenu(e) animateur/ R
s
e
trice, tout ce savoir-faire appris pour préparer Learn-Nett mais surtout pour d
w é
la vie… t
i
s
r
c e
v
i
rn n
TABLEAU 1.2 U
n a
i
o v
v Sur la toile, les groupes se forment… o
f
a n
i
.
U n
Apprendre Homepage GROUPE 6 Matt POLLEY i
r
a
v c
l’anglais sur le (Lancaster) .
s
• Luc
Lucien
ienne
ne FOUR
FOURNEA
NEAU U (ULg)
(ULg) w
net… où ? w
é • Car
Caroli
oline
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FRANCO
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(ULg)) w
d comment ? r
• Al
Alao
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KASON
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CO (UM
(UMH)H) u
R s
• Cé
Célin
linee LORA
LORANT
NT (UM
(UMH)H) 1
2
m 0
s • Pasc
ascal
al ROUS
ROUSSEA
SEAUU (UMH
(UMH)) 2
/
C 3
Message au groupe 0
/
6
m 2
p Quels usages des Homepage GROUPE 7 Nathalie DESCHRY
DESCHRYVER
VER e
l
é
TIC chez 3 • Marcel
Marc el CUL
CULLU
LUSS (ULB
(ULB)) (UMH) g
r
a
A catégories • TUYET
TUY ET NHI
NHI LE (UNIG
(UNIGE-T
E-TECF
ECFA)
A) h
c
d d’enseignants é
l
• Fréd
Frédéri
éricc MOTTE
MOTTE (UL
(ULB)
B) é
T
• Anne-Clau
Anne -Claude
de STEIN
STEINER
ER (UNIGE
(UNIGE-TECF
-TECFA)
A) |
r
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P
• Pasc
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ROUSSEA
ROUS SEAU
U (UMH
(UMH)) i
r
e
1 Message groupe é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Cette effervescence, nous la retrouvons quand nous communiquons

d’un site à l’autre, lorsque les idées se bousculent, se confrontent pour finale-
ment se réunir plus riches en contribuant à la création du projet, de notre pro-
jet qui sera bientôt
bientôt présenté sur le Web, ouvert au monde.
monde.
Mais auparavant il a fallu parcourir les thèmes proposés pour le projet
du groupe, comprendre ce qui était demandé, examiner les ressources dispo-
nibles, analyser les contraintes et les exigences et… finalement se lancer dans
l’aventure en s’inscrivant dans un groupe… on allait bientôt savoir avec qui,
de quel pays, on allait travailler.
)
D 2
0
1
B 6. JE SUPPOSE QUE TOUT CELA DEMANDE .
4
0
1
S
PAS MAL DE COORDINATION ? .
7
5
.
4
PRÉPARER LES THÈMES, LES DOCUMENTER, 9
1
:
e
DÉFINIR LES CONSIGNES, TROUVER UN TUTEUR, P
I
(
e
n
T
é
FACILITER LA CRÉATION DU GROUPE … n
e
d
r
A
-
e
g La coordinatrice : en effet, c’est un travail très important nécessitant n
g
une plate-forme commune qui facilite et favorise à la fois la recherche des a
e p
2 informations et le travail en collaboration. On n’y est pas arrivé au premier m
a
0 h
coup. Au départ, il y a deux ans, la plate-forme était plutôt statique, réalisée C
2 s
avec les outils du bord : des thèmes par-ci avec des ressources (des référen- m
i
e
s
ces) par-là, une liste de noms avec des courriels, un forum où on discutait de R
e
tout… d
w é
t
i
s
Il devint vite important de structurer tout cela afin de faciliter la mise r
e
c v
i
en route, la constitution des équipes, le choix d’un thème et d’accompagner le n
rn
U
n
travail, la coopération des étudiants surtout. Sur le campus virtuel de Learn- a
i
o v
Nett, ils peuvent s’informer sur les thèmes proposés, s’inscrire au groupe, o
v f
a savoir ce qu’il y a à faire à tout moment et ce qu’il reste à faire (les différentes n
i
.
U n
v
étapes à franchir). C’est devenu un véritable organizer ce
ce site… i
r
a
c
.
s Voici d’ailleur
d’ailleurss les consig
consignes
nes qui étaient données aux étudian
étudiants
ts au w
w
é w
d début : r
u
R s
P R E M I È R E É T A P E — C O N S T I T U T I O N D U G R O U P E 1
2
m 0
s Votre première tâche est de constituer un groupe de travail autour d’un thème qui vous 2
/
C 3
intéresse. Pour cela, nous vous suggérons de : 0
/
6
m 2
p • vous familiariser avec les étudiants
étudiants des autres universités
universités en parcourant
parcourant les infos dispo- e
l
nibles dans la zone « Partenaires » des informations générales et en utilisant le Café ; é
g
r
a
A • jeter un coup d’œil sur les travaux
travaux réalisés les années précédentes (zone travaux)
travaux) ; h
c
d é
l
• parcourir les thématiques
thématiques de travail
travail proposées
proposées par
par les tuteurs (informations é
T
générales) ; |
r
u
P
• constituer un groupe de deux avec un ou une
une étudiant(e) de votre université
université inté- i
r
e
1 é
ressé(e) par la même thématique ; p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• vous inscrire
inscrire avec
avec votre collègu
collèguee pour la thématique
thématique choisie,
choisie, dans
dans la zone Création
Création
groupe.
Avant vos premiers contacts synchrones ou asynchrones avec vos futurs collègues, reli-
sez les conseils pour optimiser la communication (voir Guide des intervenants).
L’idéal recherché est de constituer des groupes d’étudiants ayant des

compétences complémentaires, qui partagent des intérêts communs et qui
pourront facilement communiquer en asynchrone (en différé : mai ls ou
mails
forums) mais aussi en synchrone (en simultané : chat). C’est ainsi que le lieu
initial de ressources, d’informations devient progressivement un espace com-
mun support de la collaboration. )
D 2
0
1
.
B Il faut pour cela bien se connaître, se découvrir…, une visioconférence 4
0
est organisée pour que des visages, des façons d’être viennent donner de la 1
.
7
S 5
.
chair aux noms des différents partenaires, animateurs, tuteurs et étudiants. 4
9
1
:
e P
I
(
e
T n
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v
i
rn n
U
n a
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o v
v o
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a n
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.
U n
v
FIGURE 1.5 i
r
a
c
.
s
Derrière les noms, des visages apparaissent lors de la visioconférence. w
w
é w
d r
Au mois de février, les groupes sont donc constitués : les étudiants u
R s
1
font connaissance, expérimentent la communication, découvrent leur 2
m 0
s tuteur… 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p e
l
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g
r
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1 é
p
u
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k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
7. QU’EST-CE QU
QUE C’EST QU’UN TU TUTEUR ?
CELA A L’AIR IMPORTANT, ON L’A DÉJÀ CITÉ
PLUSIEURS FOIS. QUEL EST SON RÔLE ?
EST-IL UTILE ? C’EST DIFFICILE À FAIRE ?
Un tuteur : Si l’animateur est l’agent local, moi, je suis l’officier de
liaison… des liaisons. Entre chaque apprenant et son groupe souvent réparti
sur plusieurs pays, entre chaque apprenant et le dispositif Learn-Nett, entre
les documents à analyser et le travail à construire… )
D 2
0
1
.
B 4
Je prolonge, dès la fin janvier, le travail de l’animateur : en surveillant 0
1
.
la constitution des groupes (de mon groupe en particulier) ; en apportant à 7
S 5
.
chaque étudiant une aide technique pour l’utilisation du dispositif ; en faisant 4
9
en sorte que chacun trouve sa place et développe son projet personnel dans 1
:
e P
I
le travail collectif ; en favorisant la réflexion de chacun sur l’apprentissage en (
e
T train de se faire ; en maintenant une écoute individuelle tout en mettant en n
n
e
é valeur le travail du groupe. d
r
A
-
e
g C’est le tuteur qui suit pas à pas, étape après étape le travail du groupe n
g
a
e en maintenant son effervescence, son dynamisme mais aussi son cap. p
2 m
a
0 h
Citons quelques-unes de mes actions par rapport au groupe : C
2 s
m
i
• prendre des
prendre des informa
informations
tions sur
sur le group
groupee (qui
(qui sont les
les étudiant
étudiants,
s, com-
com- e
s R
bien de temps peuvent-ils investir, quelles sont les exigences de leurs e
d
w professeurs…) ; é
t
i
s
r
e
c • dans le cadre
cadre du
du thème
thème choisi,
choisi, aide
aiderr à précise
préciserr le sujet
sujet,, les v
i
rn n
orientations… ; U
n a
i
o v
v
• participer à la recher
participer recherche
che des
des sources
sources bibliog
bibliographi
raphiques,
ques, contr
contribuer
ibuer à o
f
a n
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la recherche documentaire ; .
n
U
i
r
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v • proposer
proposer des
des façons
façons de trava
travailler
iller,, de se
se répartir
répartir les tâches
tâches ; c
.
s w
w
é • gérer les
gérer les échanges
échanges synch
synchrones
rones de façon
façon à ce que
que chacun
chacun soit
soit bien
bien à w
d r
l’heure ; u
R s
1
2
m • faciliter la communi
faciliter communicatio
cation
n entre
entre les memb
membres
res du
du groupe,
groupe, l’écou
l’écoute
te et 0
s 2
/
C l’expression de chacun ; 3
0
/
6
m 2
p • rappeler les
rappeler les différe
différentes
ntes échéan
échéances,
ces, les
les étapes
étapes à franchir
franchir,, le cahier
cahier de e
l
bord personnel à remplir (l’aide-mémoire du processus qui facilitera é
g
r
la réflexion personnelle) et remplir le cahier de bord du groupe ; a
A h
c
d é
l
• parfoi
parfoiss aider
aider à résoudr
résoudre
e ou arbitr
arbitrer
er les
les conflits
conflits,, etc.
etc. é
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1
En fonction des tâches à résoudre, je conseille le meilleur outil (le i
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mail, le forum, le chat, le tableau partagé…). p
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FIGURE 1.6 n
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Les mails s’échangent, Learn-Nett bourdonne. -
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FIGURE 1.7 a
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A propos, c’est quoi
quoi exactement un tuteur ? é
T
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P
1
Le tuteur constitue réellement le pilier du groupe, il scande les diffé- i
r
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é
rentes étapes à franchir pour que le projet aboutisse : constituer et souder le p
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B
1 e
D
©
groupe, négocier le sujet du travail (de manière à ce que chacun s’y retrouve,
retrouve ses objectifs, et participe à la tâche décidée en commun), aider à
décider de la façon de travailler, les règles de la collaboration et les rôles de
chacun, amener le projet à son terme (sa publication sur le Web). En parallèle,
il veille à entretenir la réflexion de chacun sur la manière dont il apprend, sur
la manière dont il apprend en groupe, sur la manière dont il apprend avec les
TIC. Finalement il maintient des liens avec les animateurs qui, sur place, peu-
vent le renseigner à propos des spécificités
spécificités locales ou à propos d’un problème
particulier à une personne ou à un ensemble de personnes d’une institution.
)
D 2
B
8. SI J’
J’AI BIEN COMPRIS, LE TU
TUTEUR NE SE MÊL
MÊLEE 0
1
.
4
PAS TROP DES MATIÈRES MAIS SA PRINCIPALE 0
1
.
7
5
S
TÂCHE EST DE « GÉRER » LE GROUPE… .
4
9
1
e C’EST PAS TROP COMPLIQUÉ, N’EST-CE PAS ? :
P
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2
m 0
s FIGURE 1.8 2
/
C 3
0
/
Dans Learn-Nett, le cumul des fonctions est autorisé et bienvenu. 6
m 2
p e
l
é
Une tutrice : C’est ce qu’on croit généralement : « n’importe qui » g
r
a
A peut être tuteur « n’importe comment » ! « Il n’y a qu’à gérer le groupe ». On h
c
d é
l
a remarqué que les groupes dont le tuteur n’était pas préparé tournait à vide, é
T
|
ne savait pas quoi faire, ne respectait pas les échéances, n’arrivait pas au bout r
u
P
1
du travail… parfois même, les participants se disputaient en se rejetant les i
r
e
é
responsabilités. C’est pour cela que dans Learn-Nett, dès le mois de novembre p
u
5 S
k
c
1 e
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B
1 e
D
©
qui précède l’opération, les tuteurs et des animateurs (certains étaient aussi
tuteurs) se sont retrouvés pour se former… travail en groupe, liste de tâches,
jeux de rôles, tout cela était au rendez-vous. Un mois plus tard, certains ani-
mateurs, à leur tour, se chargeaient de la formation des tuteurs recrutés dans
chacune des institutions.
Comme je l’ai dit, un animateur peut être tuteur d’un groupe, certains
profs s’y sont mis aussi et même la coordinatrice…
9. TIENS JUST
STEM
EMEENT
NT,, SA
SAUF S’IL ES
EST TUT
TUTEU
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R, )
2
D
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L’ANIMATEUR LOCAL, EN FÉVRIER UNE FOIS 0
1
.
4
QUE LE TRAVAIL EST LANCÉ, IL SE TOURNE 0
1
.
7
S
LES POUCES ? 5
.
4
9
1
:
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I
Une animatrice : non pas du tout, vous n’y pensez pas. Je suis présente (
e
T ou en tout cas disponible à certains moments avec les étudiants qui tous tra- n
n
vaillent de leur côté avec leurs groupes. Cependant, je continue à les aider e
é d
r
techniquement (le tuteur parfois propose de nouveaux outils pas encore A
-
e
g expérimentés lors de la formation initiale), à faciliter l’accès aux ressources, n
g
a
e aux ordinateurs, à discuter avec eux afin qu’ils poursuivent leur réflexion sur p
2 m
les apprentissages. Pour cela, j’organise de petites réunions locales d’échange a
0 h
C
2
(parfois improvisées, parfois convenues), une rencontre avec le professeur s
m
i
pour creuser davantage l’un ou l’autre point ou pour préciser telle consigne, e
R
s telle exigence… e
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10 OUI MAI
MAISS LE
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PROFE
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n PAS TROP QU’UN TUTEUR PRENNE SA PLACE, U
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QU’UN ANIMATEUR LUI FIXE SES RENDEZ- o
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.
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v VOUS ? a
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Un professeur : C’est vrai, ça commence à faire beaucoup de monde w
é w
d qui gravite autour de mon cours : des étudiants qui travaillent sur des thèmes r
u
R s
que je n’ai pas vraiment voulus ou que je ne connais pas trop bien, un tuteur 1
2
m 0
s
qui accompagne mes étudiants et que je ne connais pas non plus, un anima- 2
/
C 3
teur qui met en place toutes sortes de choses auxquelles je ne suis pas habi- 0
/
6
m tué, … 2
p e
l
En fait, un professeur qui, comme moi, a souhaité participer à une é
g
r
expérience comme Learn-Nett a déjà fait un fameux bout de chemin au niveau a
A h
c
d de ses conceptions pédagogiques. Expliquons cela un tout petit peu. é
l
é
T
|
Il a quelques années, il donnait son cours seul dans l’auditoire, seul r
u
P
1
gardien du savoir, détenteur de l’unique vérité (j’exagère peut-être un peu, i
r
e
é
mais c’est l’image que l’on en a). Puis, il a utilisé de nouveaux médias (vidéos, p
u
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B
1 e
D
©
projections de simulations à partir de son ordinateur)… bref, l’information

entrait dans l’auditoire par un autre canal que le sien. Plus loin encore, il a
laissé l’étudiant accéder lui-même à l’information au travers de recherches
documentaires, de projets à mener, de simulations à observer… Mais, rendez-
vous compte, à partir du moment où il laisse l’étudiant construire lui-même
ses connaissances, il devient inévitable que ce dernier rencontre d’autres
« enseignants » (ressources, autres étudiants, autres enseignants)… C’est un
passage de l’information (unique et à sens unique) à un système de communi-
cation (entre différents points de vue, entre différents acteurs) et les TIC avec
leur « I » et leur « C » les associent à tout jamais.
)
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FIGURE 1.9 .
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.
s Professeur à la recherche de nouveaux rôles. w
w
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R s
C’est aussi le chemin que suivent mes collègues quand ils sont tentés 1
2
m d’utiliser les technologies dans leurs cours. Au début, pour eux, les ordina- 0
s 2
/
C teurs sont comme des machines à « donner cours ». Ils « mettent leurs cours 3
0
/
6
m sur le Web » et en fait, ils utilisent les nouveaux outils comme ils utilisaient les 2
p e
l
anciens, pour transmettre l’information… un peu comme s’ils utilisaient un é
g
r
tout nouvel aspirateur pour battre les tapis à l’ancienne… rien de neuf sous le a
A h
d
soleil alors… c
é
l
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Ce n’est qu’avec le temps qu’ils découvrent d’autres usages des tech- |
r
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1
nologies, d’autres façons de faire qui impliquent de nouveaux rôles pour les i
r
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é
étudiants et pour l’enseignant, de nouveaux acteurs aussi. p
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FIGURE 1.10 A
-
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e De nouvelles technologies utilisées à l’ancienne… p
2 m
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0 h
C
2 C’est un véritable changement de paradigme auquel participe le pro- s
m
i
fesseur qui fait ce chemin : de celui qui enseigne, il devient celui qui favorise e
s R
l’apprentissage, qui organise ou rend possible le dispositif pédagogique. Pour e
d
w é
l’étudiant, on passe d’une primauté de l’information à écouter et à restituer à t
i
s
r
c
une co-construction des savoirs qui rend ces derniers plus utilisables, plus e
v
i
rn transférables. Dans ce cas, il n’est pas étonnant que les étudiants fassent appel n
U
n à « d’autres » pour apprendre. a
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11 OUI, J’
OUI, J’AI
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MAISS VOU
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N’ÊTE
TESS PAS
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TOUJOURS SIMPLE DANS VOS EXPLICATIONS. w
w
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ET LES ÉTUDIANTS LÀ DEDANS QUE RESSENTENT- r
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s
1
m
s
ILS ? QUELLES DIFFICULTÉS ONT-ILS ÉPROUVÉES ? 2
0
2
/
C
C’ÉTAIT FACILE POUR EUX ? 3
0
/
6
m 2
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l
Une étudiante : comme on l’a dit plus haut, après les craintes du début é
g
r
viennent les premières difficultés
difficultés réelles : faire connaissance avec les autres, a
A h
cerner le sujet du travail, définir les règles du jeu, tenir compte des contrain- c
d é
l
é
tes de chacun… sans oublier les premières défaillances techniques. T
|
r
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1
Mais ensuite le temps passant, les choses deviennent plus simples, i
r
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é
plus souples… c’est vraiment gai d’entendre l’avis des autres, de découvrir de p
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nouveaux horizons, de nouvelles façons de penser, de chercher les informa-

tions, d’ouvrir des portes,… ça devient de plus en plus facile… enfin presque.
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FIGURE 1.11 g
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Ensemble, à la découverte de l’inconnu. a
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s On pense souvent que parce que l’enseignemen
l’enseignementt est plus flexible, il est R
e
devenu plus facile… on peut travailler quand on veut, comme on veut. Ce n’est d
w é
t
i
pas tout à fait vrai… cela demande beaucoup de force de caractère de faire s
r
c e
« ici et maintenant » ce que l’on peut faire n’importe quand. Travailler chez soi v
i
rn n
ou dans la salle informatique de l’université, ce n’est pas pareil… il faut lutter U
n a
i
o contre les distractions, se ménager un temps, un lieu de travail… Sans oublier v
v o
f
a « qu’au bout du fil », il y en a qui attendent une réponse à votre mail, la page n
i
.
U n
v
que vous devez écrire, la référence utile pour leur travail… avoir du sens de la i
r
a
responsabilité est tout à fait impératif dans ce genre de chose. c
.
s w
w
é w
d
Et puis il y a l’examen, l’évaluation… oui bien sûr, on nous avait pré- r
u
R venus des
des exigences
exigences du professeur qui va évaluer le travail
travail effectué
effectué en groupe s
1
mais aussi une réflexion personnelle sur le chemin que nous avons parcouru, 2
m 0
s 2
/
C
sur la manière dont nous avons appris (donc pas seulement ce que nous avons 3
0
/
appris)… il paraît que ce regard en arrière sur soi-même, c’est important pour 6
m 2
p développer des compétences professionnelles. En analysant soigneusement e
l
ce qu’on a fait, ses erreurs, ses errances mais aussi ses réussites, les connais- é
g
r
a
A sances et compétences acquises sont plus utilisables, plus transférables aussi h
c
d dans d’autres situations… enseigner, c’est un métier, savez-vous. é
l
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FIGURE 1.12 (
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Des compétences personnelles à développer. e
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e 12.. ET PO
12 POUR
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MADAM
AME,
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SE PASSAIT CETTE ÉVALUATION ? COMMENT a
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2 ÉVALUEZ-VOUS CE TRAVAIL COLLECTIF ? s
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s EST-CE QUE VOS ÉTUDIANTS ONT APPRIS R
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QUELQUE CHOSE ? é
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rn Une professeure : oh, vous savez l’évaluation, il a bien fallu que nous n
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n les professeurs, nous la préparions tous ensemble et encore assez tôt afin de a
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v
mettre au courant les étudiants et soulager leurs légitimes angoisses initiales. o
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a n
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.
U n
v
Il a donc fallu que l’ensemble des professeurs s’entendent sur une i
r
a
base commune de critères pour l’évaluation. En effet, il eût paru étonnant que c
.
s w
pour un même travail collectif réunissant des étudiants de Liège et de Namur, w
é w
d ces étudiants fussent évalués trop différemment par leur professeur respectif. r
u
R s
1
m
C’est lors des rencontres avec l’animateur, que ces consignes et critè- 2
0
s res sont présentés et adaptés quelque peu localement, s’il le faut. 2
/
C 3
0
/
Dans le cas de mon cours, la partie plus personnelle, plus réflexive de 6
m 2
p e
l
ce qui était demandé fait l’objet d’une rencontre et d’une discussion avec l’étu-
é
diant. C’est l’occasion de prendre la température de Learn-Nett, de voir com- g
r
a
A ment ils ont réagi, ce qu’ils vont retenir de l’aventure… C’est intéressant de h
c
d é
l
voir comment les étudiants mêlent à bon escient l’utilisation des outils d’une é
T
|
part et la construction du dispositif pédagogique (qu’ils analysent, qu’ils ont r
u
P
vécu ou qu’ils mettront
mettront en place pour leurs
leurs futurs étudiants)… ça, je n’aurais i
r
e
é
1
jamais pu le faire
faire passer dans un exposé magistral… p
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1 e
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©
C’est ainsi finalement que nous sommes parvenus à évaluer le produit

de l’apprentissage (ce que les étudiants ont réalisé, leurs pages Web construi-
tes en groupe) et le processus individuel de l’apprentissage (comment ils y
sont parvenus) sur la base de critères bien précisés et négociés.
Par rapport à la dernière partie de votre

vot re question (ce que les étudiants
ont appris) je pense qu’ils ont appris, au-delà de l’utilisation des TIC (et ce
n’est pas rien), à dialoguer, à travailler en équipe, et peut-être ont-ils appris à
apprendre… Apprendre à apprendre, tout un programme : par soi-même,
chercher l’information, la critiquer, la confronter à ses propres connaissances
D
et aux connaissances des autres, l’utiliser dans différentes circonstances, en )
2
0
faire quelque chose… Oui, ils ont appris aussi à bien utiliser les TIC, à cons- 1
.
B 4
truire une leçon autour de ces outils, à mener une enquête concernant leurs 0
1
.
usages… bref, de la relation, de la méthode, des outils, du contenu… ce n’est 7
S 5
.
pas si mal, n’est-ce pas ? 4
9
1
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APPRIS ? CELA CELA ?VOUS
VA-T-IL QU’AVEZ-VOUS
ÊTRE UTILE ?
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m 2
p FIGURE 1.13 e
l
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g
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a
A Avec les TIC,
TIC, l’apprentissage n’est
n’est pas que technique.
technique. h
c
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l
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T
|
Un étudiant : Oui bien sûr, on a appris à utiliser les technologies et r
u
P
ceci dans un cadre d’éducation ou de formation : préparer une leçon, un cours, i
e
r
é
1
un diaporama à propos de tel ou tel contenu… c’était l’objectif du cours. p
u
5 S
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c
1 e
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B
1 e
D
©
Mais surtout, on a creusé des domaines que l’on pensait connaître

depuis toujours. Travailler en équipe, communiquer, collaborer, voilà des cho-
ses que l’on pense aller de soi et encore plus depuis qu’il y a des outils « qui
font tout cela ».
Mais les outils ne sont rien si on n’y met pas de la substance, un thème
à travailler, des objectifs à atteindre, de la patience, de l’écoute. On comprend
mieux (et ce sera utile pour notre futur métier d’enseignant et de formateur)
pourquoi ces outils ne délivreront leurs potentiels que dans le cadre de métho-
des pédagogiques bien réfléchies avec des tâches motivantes, qui ont du sens,
des problèmes qu’il importe de définir et de regarder de différents points de )
D 2
vue… Vous savez, ce que nous avons appris en travailla travaillant
nt ensemble à dis- 0
1
.
B tance, nous allons pouvoir l’utiliser, en l’adaptant, dans de nombreuses situa- 4
0
1
.
tions de classe… tout un programme. Plus tard, pourquoi pas on fera travailler 7
S 5
.
notre classe avec une classe jumelée dans un autre pays… la fameuse citoyen- 4
9
neté européenne sera en marche. 1
:
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g DE LEARN-NETT, QUEL EST VOTRE PROJET ? e
n
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a
e La coordinatrice : le maître mot est que nous souhaitons continuer à p
2 m
travailler ensemble (de nouveaux projets sont en préparation) en profitant du a
h
0
réseau de personnes que nous avons constitué et diffuser le savoir-faire que C
2 s
nous avons acquis. m
i
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Apprivoiser l’innovation
B. C HARLIER
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HARLIER , J. B ONAMY
, M. S AUNDERS
)
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2
Une des difficultés à laquelle est confronté celui ou celle qui conçoit m
a
0 une innovation pédagogique est de nommer celle-ci. De quelle h
C
2 innovation s’agit-il ? Au delà des mots, facilement trouvés puisqu’ils font par- s
m
i
tie de la culture ambiante, de quoi s’agit-il exactement ? Pourquoi ? Au nom e
s R
de quoi s’être lancé, avec d’autres dans cette aventure ? e
d
w é
La réponse est loin d’être unique. Selon sa discipline d’origine chacun t
i
s
r
c adoptera (souvent avec passion) l’un ou l’autre point de vue : e
v
i
rn n
• Introduire les Techno
Introduire Technologie
logiess de l’Inform
l’Information
ation et de la Commu
Communicat
nication
ion U
n a
i
o dans un dispositif de formation est avant tout une innovation v
v o
f
a
technologique : transmettre le savoir ou communiquer en utilisant les n
i
.
U
technologies ! i
n
r
a
v c
• Introduire
Introduire les Techno
Technologie
logiess de l’Inform
l’Information
ation et de la Commu
Communicat
nication
ion .
s w
é dans un dispositif de formation est avant tout une innovation pédago- w
w
d gique : les TIC ne sont que des outils au service d’un projet pédagogi- r
u
R s
que. L’innovation
L’innovation se situe au niveau des pratiques pédagogiques ! 1
2
m 0
s 2
/
C
Dans ce chapitre, l’innovation qui sert de fil conducteur à cet ouvrage est 3
0
/
reconnue tout d’abord en tant qu’innovation technologique et de service et 6
m 2
p caractérisée ensuite sur le plan pédagogique. Ce travail
tr avail d’explicitation n’omettra e
l
pas la prise en compte du contexte économique et social contemporain détermi- é
g
r
nant très largement les objectifs poursuivis par les formateurs d’enseignants. a
A h
c
d é
l
Nous présenterons ensuite notre approche de la conduite de é
T
|
l’innovation : comment introduire le changement dans chaque université ? r
u
P
Comment tenir compte de la diversité des contextes et des expériences tout i
e
r
é
1
en vivant un projet commun sur le plan européen ? p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Cette approche propose une démarche cohérente avec une vision de

l’apprentissage : les individus apprennent et changent en mettant en œuvre
de nouvelles pratiques, de nouvelles actions. Ce processus est social, actif,
contextualisé et essentiellement réflexif. Il se réalise par la description, l’ana-
lyse et la formalisation de pratiques. Ces analyses de pratiques constituent
tout à la fois les démarches et les outils qui permettent aux individus de vivre
une transition entre leurs pratiques actuelles et de nouvelles pratiques, de
construire ce que nous avons appelé une stabilité provisoire. Ces pistes seront
concrétisées et précisées par la description des démarches vécues par les uni-
versités et des outils
outils construits par le réseau interuniversitaire.
interuniversitaire.
)
D 2
0
1
.
B
1. QUELLE INNOVATION ? 4
0
1
.
7
S 5
.
Le danger pour la plupart des pédagogues (enseignants, chercheurs 4
9
en sciences de l’éducation) est de ne considérer que les caractéristiques péda- 1
:
e P
I
gogiques de l’innovation associée aux usages des Technologies de l’Informa- (
e
T tion et de la Communication
C ommunication pour l’Education (TICE) en surestimant souvent n
n
e
é leur valeur ajoutée. De pionniers, ils se transforment en prosélytes rejetés ou d
r
au mieux ignorés par leur communauté professionnelle. Reconnaître les facet- A
-
e
g n
tes technologiques, économiques et sociales de cette innovation leur permet, g
a
e selon nous, de conserver une posture de chercheur par rapport aux actions p
2 m
a
0 qu’ils mènent tout en leur permettant d’en appréhender toute la complexité. h
C
2 Ainsi, ces
ces trois facettes d’une
d’une innovation peuvent être
être mises
mises en évidence dans s
m
i
le dispositif Learn-Nett. e
s R
e
d
w é
2. UNE IN
INNOVATION TE
TECHNOLOGIQUE t
i
s
r
e
c
rn
ET DE SERVICE v
i
n
U
n a
i
o Au risque de paraître iconoclaste, il est intéressant de se demander v
v o
f
a comment un service peut se renouveler à partir des technologies de l’informa- n
i
.
U
tion et des communications. Les entreprises et les organisations de service — i
n
r
a
v c
dont font partie les institutions d’enseignement — ne se contentent pas .
s w
d’adopter des innovations technologiques (Sundbo, 1993 ; Miles, 1994). Les w
é w
d
nouvelles technologies peuvent s’imposer à elles et les contraindre à adapter r
u
R s
leur organisation ou même à redéfinir leur offre de service. 1
2
m 0
s D’un autre côté, ces nouvelles technologies peuvent parallèlement 2
/
C 3
0
/
constituer, lorsqu’elles sont correctement intégrées et valorisées par l’entre- 6
m 2
p prise ou l’organisation, des sources d’innovation organisationnelles et com- e
l
merciales substantielles, voire des vecteurs de création d’offres originales et é
g
r
d’exploitation de nouvelles opportunités de marché 1. Dans l’enseignement a
A h
c
d é
l
é
1 Jean Jacq
Jacquin,
uin, préside
présidentnt du groupe
groupe de pilot
pilotage
age de la
la deuxièm
deuxièmee édition
édition de l’ouvra
l’ouvrage
ge sur les
les T
|
116 technologies clés à l’horizon 2005 (Jacquin, 2000), situe parmi les technologies les plus prio- r
u
P
ritaires « les technologies molles », ce qui signifie à la fois qu’elles sont difficiles à définir précisé- i
e
r
1 ment et qu’elles ne reposent pas sur du matériel ou des équipements. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Apprivoiser l’innovation 45
supérieur, cette exploitation de nouvelles opportunités se concrétise notam-

ment par la création de nouveaux curriculums à destination de nouveaux
publics le plus souvent en partenariat avec d’autres institutions d’enseigne-
ment ou avec des organismes privés. Ce sont des innovations qui utilisent les
TIC, pour introduire des méthodes et des dispositifs innovants. Elles se distin-
guent des innovations technologiques sur deux points essentiels (A. Barcet,
1996). Elles sont immatérielles ou intangibles, c’est à dire qu’elles peuvent
exister en dehors d’un support matériel. Elles ont donc fondamentalement un
caractère conceptuel ce qui nécessitera comme nous le verrons plus loin un
travail d’explicitation de pratiques et d’échanges spécifiques à leur caractère
)
D formel et socialement construit (la construction « d’outils de transition »). 2
0
1
B Ces innovations de service recouvrent aussi généralement une dimension .
4
0
relationnelle importante, à la fois dans leur élaboration, dans leur consomma- 1
.
7
S tion et leur utilisation. Elles modifient la relation client-prestataire de services 5
.
4
et les caractéristiques intrinsèques du produit-service fourni (Eiglier et Lan- 9
1
:
e geard, 1987 ; Bressand et Nicolaïdis, 1988 ; De Bandt et Gadrey, 1994). Ainsi, P
I
(
dans l’enseignement, elles modifient la relation apprenant-formateur et les e
T n
caractéristiques de la formation mise en place. n
e
é d
r
On peut parler de ruptures dans l’offre ou l’organisation : certaines A
-
e
g n
innovations se caractérisent par substitution ou adjonction de g
a
e p
2
caractéristiques ; d’autres par des améliorations des caractéristiques sans m
a
0 changement dans la structure ou le système ; d’autres plus fondamentales h
C
2 recombinent l’architecture du service (nouveau concept de service, caracté- s
m
i
ristiques techniques ou finales issues de technologies et de produits exis- e
s R
tants). Dans la mise en place du dispositif Learn-Nett, ces différents types e
d
w d’innovation associés ont d’ailleurs pu être observés. (Elles sont décrites au é
t
i
s
titre 8 de ce chapitre : « Les dynamiques de l’innovation »). r
e
c v
i
rn n
Cependant, selon les organisations, les capacités d’absorption, de maî- U
n a
i
o
trise, de valorisation de ces nouvelles technologies sont différentes. Des tra- v
v o
f
a
jectoires différenciées d’innovations de services peuvent se manifester au sein
sein n
i
.
U
de chaque organisme (Gallouj, 1999) suivant leur capacité à gérer les con- i
n
r
a
v traintes et opportunités liées à l’utilisation de ces nouvelles technologies. c
.
s w
w
é On peut faire l’hypothèse que chaque organisme a son propre w
d r
« sentier » dépendant à la fois des contraintes internes (flexibilité et attitude u
R s
face au changement, degré de maîtrise de l’environnement interne et externe) 1
2
m 0
s et de ses capacités et compétences en matière d’adaptation et d’innovation. 2
/
C 3
Ainsi, certaines universités seraient
seraient mieux préparées
préparées que d’autres à exploiter
exploiter 0
/
6
m 2
p
les apports des TIC et à définir une stratégie adaptée. Ces innovations de ser- e
l
vice (non-technologiques) ne peuvent
peuvent se développer que sur
sur la base de com- é
g
r
A
pétences organisationnelles propres : expression d’une stratégie explicite et a
h
c
d consensuelle, mise à disposition de ressources, formation des enseignants, é
l
é
support aux initiatives et actions de communication. T
|
r
u
P
Plus avant, ces innovations de services sont loin d’être marginales ou i
e
r
é
1
de correspondre à de simples outils de différenciation artificielle. Elles cons- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
tituent un axe stratégique central des organismes de services. Parce qu’il

s’agit de services et non pas de biens industriels, innover dans la prestation
(contenu et mode de conception du service) et dans la relation étroite au
client qu’implique la réalisation de cette prestation constitue la variable clé sur
laquelle porte la concurrence entre les organismes marchands ou la différen-
ciation entre les organismes publics tels que les universités.

Bien sûr, une université traditionnelle n’est pas assimilable à un orga-
nisme de service à vocation purement commerciale. Cependant, dans quelle
mesure les universités sont-elles conscientes des pressions externes qui
s’exercent sur elles : politiques gouvernementales, concurrence accrue )
D 2
notamment en provenance d’organismes privés, évolution de la demande for- 0
1
.
B 4
mulée par les étudiants ? Dans quelles mesure réagissent-elles aux pressions 0
1
.
internes : modification des modalités de travail liés aux usages des technolo- 7
S 5
.
gies, introduction massive de nouveaux équipements, définition de nouvelles 4
9
1
tâches ou de nouvelles fonctions associées, vieillissement du corps professo- :
e P
I
ral, mise en cause de plus en plus explicite des modes d’organisation (
e
T hiérarchique ? Dans quelles mesures définissent-elles des stratégies n
n
e
é adaptées ? Dans quelles mesures sont-elles capables de développer les com- d
r
pétences internes permettant de les aider à conduire leurs propres A
-
e
g n
stratégies et à capitaliser à partir de leurs expériences pilotes ? g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 3. UNE INNO
NOVA
VATTION OR
ORIENT
NTÉÉE PA
PAR LA
LA PR
PRESS
SSIION s
m
i
e
s SOCIO-ÉCONOMIQUE R
e
d
w é
t
i
s
r
Une nouvelle représentation du type d’environnement de travail à e
c v
i
rn
venir au niveau européen et mondial, relayée tant par les médias que par les n
U
n textes politiques, pousse les institutions d’enseignement universitaire à défi- a
i
o v
v
nir de nouveaux objectifs de formation. Ces nouveaux profils définis pour les o
f
a n
i
U
diplômés universitaires survalorisent notamment les approches collaboratives .
et de résolution de problèmes mais aussi le recours aux TICE. i
n
r
v a
c
.
s w
é
Cette évolution peut, avec Brennan, Kogan et Teichler (1996), être w
w
d comprise comme une conséquence des difficultés qu’ont les employeurs à r
u
R s
définir les tâches spécifiques et les compétences nécessaires aux nouvelles 1
2
m fonctions à prendre en charge et à développer. Ces difficultés les poussent à 0
s 2
/
C accentuer (et peut-être à surestimer) la place des connaissances générales et 3
0
/
des attitudes liées à la flexibilité et à l’adaptabilité aux nouveaux environne- 6
m 2
p e
l
ments ainsi qu’à l’alphabétisation informatique, de même qu’aux habiletés
é
liées à l’auto-apprentissage et à la collaboration. En soulignant cela nous ne g
r
a
A mettons pas en cause la valeur des objectifs poursuivis par le dispositif éduca- h
c
d é
l
tif auquel nous avons contribué. Dans ce cadre, ils sont, selon nous, justifiés é
T
|
et cohérents avec notre vision de la profession enseignante. Cependant, nous r
u
P
ne pouvons nier que cette vision est encore souvent utopiste et décontextua- i
e
r
é
1
lisée. L’entrée dans la profession vécue par un jeune enseignant belge ne sera p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
pas la même que celle vécue par son collègue espagnol, suisse, français ou
anglais. Faire fi de ces différences, annoncer le modèle du réseau enseignant
ou de la communauté de professionnels comme une réalité peut générer nom-
bre d’effets néfastes, en particulier, sur le jeune enseignant lui-même mal pré-
paré aux contraintes de l’action immédiate.
Disant cela, nous ne voulons pas non plus pousser à un immobilisme

bien trop confortable et improductif. Nous voudrions plutôt insister sur la
nécessité, pour tout formateur, de porter un regard critique sur les objectifs
qu’il poursuit. Cette prise de conscience sera également utile aux futurs
enseignants : pourquoi me propose-t-on de développer ces compétences ? )
2
D
0
correspondent-elles à mes besoins actuels ? à ma vision de la profession ? aux 1
.
B 4
situations pratiques que j’observe ? Lui-même dans sa carrière sera sans cesse 0
1
.
confronté à cette pression d’une néo-correspondance de l’éducation aux 7
S 5
.
besoins de la société. Cette correspondance étant d’autant plus difficile à 4
9
1
décrire, analyser et critiquer qu’elle portera le plus souvent sur des pratiques :
e P
I
professionnelles en devenir. (
e
T n
n
e
é d
r
A
-
g 4. UNE INNOVATION PÉDAGOGIQUE e
n
g
a
e p
2 Nous l’avons dit le dispositif Learn-Nett peut-être considéré à la fois m
a
0 h
comme une innovation technologique et de service. En tant qu’innovation de C
2 s
service, elle modifie la manière d’organiser l’enseignement
l’enseignement et l’apprentissage. m
i
e
Dans cette section, nous tentons de caractériser cette innovation pédagogique R
s
tant au niveau du produit : le dispositif lui-même, les objectifs poursuivis, les e
d
w é
rôles des enseignants ; que du processus : l’adoption et l’implémentation de t
i
s
r
c l’innovation pédagogique. Nous structurons la présentation, en nous fondant e
v
i
rn sur deux grandes étapes du processus : l’adoption de l’innovation et sa mise n
U
n en oeuvre. a
i
o v
v o
f
a n
i
U
Ainsi , l’inn
Ainsi, l’innovat
ovation
ion en éduca
éducation
tion peut être trait
traitée
ée d’au moins deux .
points de vue : son adoption et son implémentation 2. Selon Fullan (1996), la i
n
r
v a
c
.
s
recherche de l’adoption d’innovations surtout prédominante au cours des w
w
é années soixante était marquée par le souci de l’expansion de nouvelles idées, w
d r
de nouvelles approches pédagogiques : les mathématiques modernes, u
R s
l’apprentissage ouvert, l’individualisation,… Au cours des années septante, 1
2
m 0
s l’intérêt s’est porté sur l’implémentation, c’est-à-dire sur la manière dont ces 2
/
C 3
nouvelles approches pouvaient réellement être mises en œuvre dans les pra- 0
/
6
m tiques, sur les facteurs qui pouvaient influer sur ce processus et sur la manière 2
p e
l
dont ces changements pouvaient s’opérer. é
g
r
a
A h
d
Selon nous, ces deux perspectives par rapport à l’innovation sont c
é
l
complémentaires : la première renvoie au sens, à la valeur octroyée à un é
T
|
r
u
P me implémentation au terme implantation parce que selon nous il
2 NoNous
us pr
préf
éfér
éron
onss le
le ter
terme i
e
r
1 traduit mieux le processus de mise en œuvre de l’innovation. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
changement et la seconde renvoie à la pratique et à son évaluation : a-t-on

réellement obtenu les résultats attendus ?
La question du sens est fondamentale. La choix du terme
« innovation » pour parler d’un changement éducatif n’est évidemment pas
neutre puisqu’il associe automatiquement changement et progrès. Or, com-
ment savoir ?
C’est le sens qui mobilise un acteur pour et vers le changement.
L’envie de changer, dont l’origine est si difficile à cerner dans une dynamique
individuelle, fonde bien souvent les projets d’enseignants (Charlier, 1998).
Mais la valeur de ce changement, son bien fondé, ne peuvent être observés )
D 2
0
que dans l’action. La situation se complexifie encore puisqu’il faut considérer 1
.
B 4
à la fois les acteurs individuels, la communauté d’acteurs et le contexte socio- 0
1
.
politique dans lequel ils s’inscrivent et cela selon les deux perspectives : la 7
S 5
.
4
définition du changement et la manière dont il se vit dans les pratiques. Ces 9
1
deux dimensions sont indissociables. C’est en les mettant en œuvre que le :
e P
I
(
sens du changement, sa valeur se précisent. e
T n
n
e
é d
r
A
-
g 5. INTRODUIRE L’USAGE DES TIC e
n
e DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR g

a
p
2 m
a
0 h
Ne le nions pas, c’est bien au départ les technologies de l’information C
2 s
et de la communication et la volonté de les mettre en œuvre dans un dispositif m
i
e
d’enseignementt à distance pour former de futurs enseignants qui initialement
d’enseignemen R
s
ont guidé notre action. Cette orientation peut être située par rapport au con- e
d
w é
texte belge de l’époque (Charlier, 1995) : t
i
s
r
c e
• mise en évidenc
évidencee de l’ina
l’inadéqu
déquation
ation de l’offre
l’offre de l’ensei
l’enseignem
gnement
ent v
i
rn n
supérieur : insuffisamment accessible, essentiellemen
essentiellementt transmissif, U
n a
i
o prenant mal en compte les nouvelles connaissances construites par v
v o
f
a les professionnels et la volonté concomitante d’expérimenter de nou- n
i
.
U
veaux dispositifs faisant appel aux méthodes et techniques de i
n
r
a
v l’apprentissage ouvert et à distance ; c
.
s w
• mise en éviden
évidence,
ce, en Belgi
Belgique
que francoph
francophone
one de la nécessi
nécessité
té de créer
créer w
é w
d r
une structure institutionnelle, réunissant les universités, leur per- u
R s
mettant de mettre en place des activités d’enseignement à distance 1
2
m 0
s alors que ce type de structure existait ou se développait partout en 2
/
C 3
Europe ; 0
/
6
m 2
p
• explosion des
explosion des usages
usages sociau
sociaux
x des TIC et mise en éviden
évidence
ce des lacu- e
l
nes évidentes de la formation des enseignants dans ce domaine. Au é
g
r
A
niveau universitaire, en Belgique francophone, aucune formation aux a
h
c
d Technologies de l’Education n’était formellement introduite dans le é
l
é
curriculum de formation. T
|
r
u
P
La tentation est grande de constater, cinq ans plus tard, et malgré i
e
r
é
1
l’expérience menée que bien peu de choses ont changé. Et pourtant, en y p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
regardant de plus près, plusieurs aspects ont été précisés nous permettant de
répondre, avec un peu moins
moins de naïveté, à la question : « quelle innovation ? ».
Nous n’avons pas expérimenté l’utilisation des TIC dans l’enseigne-

ment supérieur : nous avons expérimenté un dispositif, parmi d’autres
possibles : l’apprentissage collaboratif à distance.
Nous n’avons pas créé un nouveau dispositif d’enseignement à dis-
tance, nous avons plutôt tenté d’articuler présence et distance.
Nous n’avons pas créé de consortium interuniversitaire mais bien un
réseau d’acteurs ayant construit une vision commune de l’innovation et des )
D 2
outils pour la gérer. 0
1
.
B 4
0
Nous n’avons pas changé le curriculum de formation mais bien intro- 1
.
7
S duit de nouveaux objectifs, de nouvelles méthodes et une nouvelles manière 5
.
4
de les évaluer, chacun à notre manière, dans nos institutions. Dans les para- 9
1
:
e graphes qui suivent, nous précisons chacun de ces éléments de réponse à P
I
(
notre question de départ : « quelle innovation ? ». e
n
T n
e
é d
r
A
-
g 6. UN DISPOS
OSIITIF, PA
PARMI D’A
’AUT
UTR
RES POSSI
SIB
BLES : e
n
g
e
2
L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF À DISTANCE a
p
m
a
0 h
C
2
G. Paquette (1997) en présentant ses paradigmes de l’enseignement s
à distance démontre fort bien combien dans l’enseignement supérieur
supérieur les pra- m
i
e
s tiques peuvent être diversifiées. Partant de l’introduction des TIC dans les R
e
d
w auditoires à des fins d’illustration, de démonstration ou de simulation (la é
t
i
classe enrichie) en passant par la classe virtuelle où l’enseignant peut rejoin- s
r
c e
dre par le son ou/et l’image un groupe d’étudiants éloignés, les TIC peuvent v
i
rn n
être utilisées comme moyen d’autoformation (le média enseignant et la forma- U
n a
i
o tion sur les inforoutes, selon que l’application est accessible ou non sur le v
v o
f
a WEB). Enfin, elles permettent la communication ou la collaboration à distance n
i
.
U
entre étudiants ou entre étudiants et experts (le réseau de communication). i
n
r
a
v c
.
s C’est ainsi qu’un dispositif privilégiant la communication et la collabo- w
w
é w
d
ration entre groupes d’étudiants ne constitue qu’une pratique parmi d’autres. r
u
R Ce dispositif va cependant être construit de manière particulière et se définir s
1
m par une approche pédagogique privilégiée, un mode d’articulation spécifique 2
0
s 2
/
C
avec l’enseignement traditionnel, des objectifs précis et un mode de relation 3
0
/
pédagogique spécifique. 6
m 2
p e
l
é
6.1 Un dispositif qui privilégie une approche pédagogique g
r
a
A h
c
d é
l
Pour mieux comprendre, d’un point de vue pédagogique, ce qui é
T
|
octroie à un tel dispositif un caractère innovant et spécifique, nous le compa- r
u
P
rons à deux dispositifs d’enseignement à distance qualifiés par V. Hogdson i
e
r
1 é
(2000) de transmissif et d’individualiste. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
TABLEAU 2.1
Trois approches pédagogiques pour l’EAD.
Transmissif Individualiste Collaboratif
Représentation de La connaissance La connaissance est cons- La connaissance est construite

la connaissance existe en dehors des truite par l’individu dans dans les interactions entre des
personnes. Elle peut son interaction avec l’envi- individus qui partagent un projet
être : représentée, ronnement. commun. Elle est souvent
stockée et transmise accompagnée d’habiletés socio-
affectives devant être mobilisées
en situation. )
D 2
0
Représentation de C’est l’acquisition et C’est le changement de C’est un processus d’interaction 1
.
B 4
l’apprentissage l’addition de nouvel- représentations ou de con- entre plusieurs connaissances 0
1
.
les connaissances. ceptions initiales. initiales aboutissant à la cons- 7
S truction d’une connaissance 5
.
4
nouvelle partagée par le groupe. 9
1
:
e C’est la dissémina- C’est le développement des C’est le développement des con- P
I
But de l’éducation (
tion des savoirs. connaissances et de com- naissances et de compétences e
T n
pétences individuelles. des individus au sein d’un n
e
é groupe et leur entrée dans une d
r
communauté de professionnels
professionnels.. A
-
e
g n
« Cafétéria » : sélec- La « cuisine à domicile » : L’ » auberge espagnole » : cha- g
Choix de a
e tion parmi un ensem- la préparation du menu et cun apporte des ingrédients p
2 l’apprenant m
ble de « plats » des plats par chacun en pour créer un menu commun ori- a
0 h
préparés soigneuse- fonction de ses goûts et ginal et intégrant les apports de C
2 s
ment. des ingrédients dont il dis- chacun. m
i
pose. e
s R
e
Structure du cours Les notes de cours : L’activité individuelle : Les étapes du travail de groupe : d
w é
la matière est struc- prise d’information, explo- former le groupe, décider d’un t
i
turée selon la logique ration, exercices. projet, réaliser le projet, le s
r
c e
de la matière. réguler et l’évaluer. v
i
rn n
U
n Critère de Exactitude des con- Apprentissage et dévelop- Apprentissage et développe- a
i
o naissances et leur pement individuel. ment des membres du groupe. v
signifiance o
v pertinence par rap- Nouvelles connaissances cons- f
a n
i
.
U
port à leur champ truites, pertinence pour les i
n
r
v d’application (scienti- besoins du groupe considéré. a
c
.
fique et/ou profes- w
s
sionnel). w
é w
d r
Prérequis cogni- Autonomie, auto-direc- Capacité de communiquer, u
R
Conditions s
d’apprentissage tifs, méthodes tion. de définir son projet et de le 1
2
m 0
s (prérequis,..) d’apprentissage. mettre en relation avec celui 2
/
C des autres, respect des enga- 3
0
/
gements pris… 6
m 2
p e
l
Place des autres Support moral et A certains moments co- Co-apprenants et co-tuteurs. é
g
r
apprenants éventuellement com- apprenants si des situa- Chacun contribue par ses pro- a
A pétiteurs dans les tions de conflits socio- pres compétences au projet h
c
d environnements cognitifs, d’échanges font commun. é
l
é
sélectifs. partie du scénario pédago- T
|
gique. r
u
P
i
e
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Transmissif Individualiste Collaboratif
Rôle du tuteur Expert. Facilitateur et superviseur Animateur, aide à la gestion du

individuel (mentor). groupe et support moral.
Rôle des TIC Transmission des Support aux activités de Espace de travail du groupe.
connaissances acces- l’apprenant comme espace Support à l’activité de collabora-
sibles sur un site WEB d’accès aux informations, tion donnant accès à différents
considéré comme un d’exploration ou d’entraî- outils de support à ce travail.
espace d’informa- nement.
tions.
Evaluation Evaluation de l’acqui- Evaluation de travaux indi- Auto-évaluation, co-évaluation )

D sition des savoirs. viduels considérés comme et évaluation par l’enseignant 2
0
des productions originales du travail collectif et des appren- 1
.
B 4
mettant en évidence le tra- tissages individuels. 0
1
.
vail de construction indivi- 7
S 5
.
duelle des connaissances 4
réalisés par l’étudiant. 9
1
:
e P
I
(
Selon nous, ce tableau ne suppose pas de hiérarchie entre les trois e
T n
n
approches proposées. Leur valeur ne peut, en tout état cause, être estimée e
é d
r
qu’au regard de la manière dont elles répondent aux besoins des apprenants A
-
e
g et des enseignants. En outre, le concepteur pédagogique comme l’enseignant n
g
navigue bien souvent entre les différentes approches pour créer un dispositif a
e p
2 m
original et adapté. C’est ce que les partenaires de Learn-Nett ont fait en con- a
0 h
cevant le dispositif et en l’adaptant au fil du temps. C
2 s
m
i
e
s 6.2 Un dispositif qui articule présence et distance R
e
d
w é
t
i
Dans la plupart des dispositifs d’EAD, la présence a toujours été asso- s
r
c e
ciée à la distance. Les grands opérateurs comme l’Open University ont depuis v
i
rn n
toujours introduit ce qu’ils appelaient des séances de regroupement dans U
n a
i
o leurs dispositifs tantôt pour préparer les étudiants à apprendre à distance (en v
v o
f
les familiarisant avec les outils, en leur permettant de rencontrer leurs n
i
.
a
U
tuteurs,…) tantôt pour leur permettre de réaliser des activités pratiques i
n
r
a
v c
impossibles à réaliser dans l’environnement familier : travaux de laboratoire, .
s w
é par exemple. Ce n’est pas de cette présence qu’il s’agit ici mais bien plutôt de w
w
d l’intégration d’activités à distance dans un enseignement qui traditionnelle- r
u
R s
ment se réalise en présence. Cette intégration s’est réalisée au cours des der- 1
2
m 0
s
nières années par le partage d’outils communs entre les institutions d’ensei- 2
/
C gnement à distance et les institutions traditionnelles : mise à la disposition des 3
0
/
6
m services informatifs du WEB, exploitation des ressources de communication 2
p e
l
pour assister la communication entre enseignants et étudiants ou entre étu- é
g
r
diants, etc. a
A h
c
d Dans ce cas que peut apporter la distance ? De quelle innovation é
l
é
s’agit-il ? T
|
r
u
P
Sur le plan pédagogique, au-delà des bénéfices propres à l’approche i
e
r
1 é
adoptée (transmissive, individualiste ou collaborative), on peut parler p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
d’ouverture, à d’autres étudiants, d’autres enseignants et à une variété de res-

sources accessibles en dehors de l’université. Il s’agit également d’une flexibi-
lisation spatio-temporelle : cet accès à des activités à distance se réalise quand
on veut et éventuellement depuis son domicile ou depuis un centre de res-
source accessible au même titre qu’une bibliothèque. Il s’agit aussi d’une pos-
sibilité offerte de
que la plupart desmise à distance
activités et de réflexion
(interactions sur son
et travaux) ontapprentissage puis-
une trace écrite et
peuvent ensuite être reprises analysées et formalisées.
Sur le plan organisationnel, cette articulation de la distance à la pré-
sence n’est pas sans susciter un investissement initial relativement important )
D 2
et intenable à terme, particulièrement dans le cas de l’apprentissage collabo- 0
1
B .
ratif, s’il n’est pas accompagné de transformations du dispositif au niveau local 4
0
1
.
et d’une mutualisation des ressources au niveau du réseau interuniversitaire. 7
S 5
.
4
9
1
e
6.3 Un dispositif qui met en place un réseau :
P
I
(
T
interuniversitaire e
n
n
e
d
r
é
Au niveau
une innovation en universitaire,
tant que telle le réseau
mais peut
aussi être à
comme la fois considéré
catalyseur comme
comme
de l’innovation
A
-
e
g n
g
e
pédagogique. a
p
2 m
Selon L. Esnault, on peut attribuer trois rôles au réseau : a
0 h
C
2 • il est
est potential
potentialité
ité dans
dans la
la mesure
mesure où il peut
peut être
être porteur
porteur d’une valeu
valeurr s
m
i
supérieure aux autres formes d’organisation. Il permet l’échange de e
s R
ressources, la construction de projets innovants s’appuyant sur la e
d
w é
complémentarité des ressources en son sein tout en impliquant des t
i
s
r
c
coûts d’infrastructure nettement moindre ; e
v
i
rn • il est activ
activation
ation : il
il n’a d’inté
d’intérêt
rêt que
que dans l’éch
l’échange.
ange. De là, la
la nécessité
nécessité n
U
n de disposer de moyens de communication performants et de mettre a
i
o v
v en œuvre une animation qui favorise la participation de tous et o
f
n
i
.
a
U
l’échange ; i
n
r
a
v • il est
est animatio
animation.n. Les
Les échanges
échanges doive
doivent
nt être
être maintenu
maintenuss autour
autour de c
.
s w
d’activités et projets communs. w
é w
d r
u
R
La gestion d’un réseau est complexe. Les conditions d’indépendance s
1
m
des différentes parties, de flexibilité, de niveaux de participation différents 2
0
s sont des facteurs de complexité qu’il est possible de gérer selon des conditions 2
/
C 3
0
/
précises : la construction de valeurs partagées, le recours à l’auto-organisa- 6
m 2
p tion, le travail en commun. On retrouve ainsi à un autre niveau les conditions e
l
de fonctionnement du groupe d’apprentissage collaboratif. Nous y ajoutons la é
g
r
nécessaire confiance mutuelle. a
A h
c
d é
l
On peut identifier trois conditions à la pérennité d’un tel réseau : il é
T
|
faut que les participants aient plus d’intérêt à en être que de pas en être, que r
u
P
des échanges soient maintenus dans la durée et enfin que chaque partenaire i
e
r
1 é
puisse donner et recevoir. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
6.4 Un dispositif qui adapte la formation des enseignants

La vision d’un apprentissage de l’enseignement qui se réalise par
l’action, dans l’interaction et la réflexion n’est pas neuve. C’est sa traduction
dans les dispositifs de formation initiale d’enseignants qui l’est bien davantage.
De quoi s’agit-il ?
Il s’agit de reconnaître une valeur académique à :
• des compé
compétence
tencess sociale
socialess comme
comme comm
communiqu
uniquer
er et collabo
collaborer
rer ;
• des compét
compétences
ences techn
technique
iquess comme
comme devenir
devenir un utilisa
utilisateur
teur des TIC
TIC
au service de ses propres projets ; )
D 2
0
1
.
B • des connai
connaissanc
ssances
es construi
construites
tes dans
dans l’inte
l’interacti
raction
on et relat
relatives
ives à une 4
0
pratique ; 1
.
7
5
.
S • des compét
compétences
ences métac
métacognit
ognitives
ives comm
commee la descr
description
iption,, l’analys
l’analyse
e et la
la 4
9
théorisation de sa propre expérience d’apprentissage. 1
:
e P
I
(
Nous avons vu combien ces définitions de nouvelles compétences e
T n
pour les enseignants (comme d’ailleurs pour bien d’autres jeunes profession- n
e
d
é nels) sont guidées par les pressions socio-économiques actuelles et par les r
A
-
contributions parfois utopistes et décontextualisées des théoriciens. Une e
n
g
g
réflexion sur ces choix axiologiques eux-mêmes devrait sans doute être jointe a
e p
2 à ces nouveaux curriculums. m
a
0 h
Par ailleurs, il s’agit de mettre en place un dispositif qui rompe avec C
2 s
l’organisation classique en heures de cours. Il s’agit enfin de voir transformer m
i
e
s le rôle de l’enseignant « expert » en celui de tuteur. R
e
d
w Enfin, même si ces transformations ne s’opèrent que sur une partie du é
t
i
s
r
curriculum (une activité pratique ou un cours), elles doivent trouver un écho e
c v
i
rn
dans l’ensemble de la formation. Par exemple, les nouvelles compétences n
U
n
sociales et techniques des étudiants doivent pouvoir être mobilisées et valori- a
i
o v
sées dans d’autres activités. o
v f
n
i
a .
U
i
n
r
v
s
7. POUR CONDUIRE L’INNOVATION a
c
.
w
w
é w
d r
R
7.1 La questionner u
s
1
2
m 0
s Fullan (1996) identifie quatre caractéristiques de l’innovation pou- 2
/
C 3
vant affecter
affecter son implémentation : la manière
manière dont elle
elle répond
répond aux besoins, sa 0
/
6
m clarté, sa complexité, et sa faisabilité. Ces caractéristiques permettent de 2
p e
l
générer cinq questions essentielles : é
g
r
a
A h
d 7.1.1 Dans quelle mesure l’innovation répond-t-elle c
é
l
é
à un besoin ? T
|
r
u
P
La manière dont l’innovation répond aux besoins est loin d’être uni- i
e
r
1 é
quement une question de rationalité. Cette adéquation peut être vécue de p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
manière très diverse d’une institution à l’autre ou d’un individu à l’autre. Bien
souvent l’adéquation au projet est davantage une question d’opportunité
d’emploi ou d’activité qu’une réponse à un besoin clairement identifié. En
outre, souvent un besoin peut-être mal exprimé, diffus et c’est en vivant
l’expérience que l’innovation prend sens.
7.1.2 Dans quelle mesure l’innovation proposée est-elle claire ?

Les objectifs et les moyens sont-ils bien définis
et compris par tous ?
La clarté à propos des objectifs et des moyens est une des qualités )
2
D
0
d’une innovation. Elle est souvent le résultat d’un long processus d’échange et 1
.
B 4
peut-être le résultat de la mise en œuvre de l’innovation elle-même. Cepen- 0
1
.
dant, même si la clarté des objectifs et des moyens est indispensable, les cho- 7
5
S .
ses sont loin d’être aussi simples : une innovation peu significative sera sans 4
9
1
doute très claire parce qu’elle touchera à très peu de dimensions de la situa- :
e P
I
tion éducative alors qu’une innovation plus complexe pourra être plus difficile (
e
T à comprendre. n
n
e
d
r
é
g
7.1.3 Dans quelle mesure l’innovation est-elle complexe ? A
-
e
n
À quelles dimensions
dimensions du système éducatif touche-t-elle
touche-t-elle ? g
a
e p
2 m
La complexité renvoie aux nombreuses dimensions qui changent avec a
0 h
l’innovation projetée : habiletés requises des individus, changements de C
2 s
représentations et de conceptions nécessaires chez les différents acteurs, m
i
e
s changements des méthodes et des outils d’enseignement. Tandis que la com- R
e
plexité rend plus difficile l’implémentation d’une innovation, elle suscite plus d
w é
t
i
de changements puisqu’un plus grand nombre de variables sont touchées. s
r
c e
v
i
n
rn
7.1.4 Dans quelle mesure l’innovation est-elle praticable ? U
n a
i
o réalisable ? v
o
v f
n
i
a .
U
Les possibilités
d’infrastructure, effectives
de personnel, de mise
de temps en œuvre
sont de l’innovation
malheureusement
malheureusemen en termes
t souvent sous-
i
n
r
a
v c
.
s estimées. Un investissement initial est nécessaire. w
w
é w
d r
R
7.1.5 Dans quelle mesure est-elle acceptable u
s
1
m par les enseignants
enseignants ? 2
0
s 2
/
C 3
La mise en œuvre de l’innovation demande également une prise en 0
/
6
m compte des représentations, projets et pratiques des enseignants. 2
p e
l
Une innovation se réalise dans la durée et est loin d’être évidente et é
g
r
simple d’emblée. Face à des changements complexes, chacun doit d’abord se a
A h
c
d battre contre les ambivalences avant de construire progressivement une situa- é
l
é
tion plus stable. T
|
r
u
P
Se battre contre les ambivalences, vivre dans le paradoxe constituent i
e
r
1 é
sans doute une expérience inhérente à l’innovation. Ainsi, introduire des p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1
e
D
©
méthodes et techniques de l’enseignement à distance dans des universités tra-

ditionnelles toujours tenues par un certain nombre de contraintes oblige celles-
ci à accepter certaines mises en cause. Des pratiques nouvelles et anciennes
sont amenées à co-habiter dans une phase de transition sans que leurs articu-
lations éventuelles soient envisagées ou même explicitées ; et en particulier,
nous l’avons
truction vu : les relations
de connaissances de pédagogiques à distance
manière collaborative et et présentielles,
l’assimilation dela cons-
savoirs
existants, le rôle de l’enseignant accompagnateur et de l’enseignant expert.
Nous faisons l’hypothèse que dans de telles situations où de nouveaux
usages ne sont pas encore stabilisés, des règles contradictoires cohabitent et )
D 2
une situation anomique tant au niveau individuel, du groupe ou de l’institution 0
1
B .
(Durkheim, 1980, 1986) peut apparaître : contradiction entre les buts annon- 4
0
1
.
cés et les moyens octroyés, désorganisation sociale caractérisée par des buts 7
S 5
.
non définis, des attentes conflictuelles, un manque de références. 4
9
1
Dans une telle situation « au bord du chaos » comme le dirait Fullan :
e P
I
(1999), l’attitude planificatrice et prescriptrice prédominante dans les années (
e
T n
septante n’a plus cours. Il ne s’agit plus uniquement — même si cela est tou- n
e
jours nécessaire
nécessaire — de définir des objectifs, de prévoir minutieusemen
minutieusementt toutes d
r
é
les opérations à mettre en place depuis l’information des étudiants jusqu’au A
-
e
g n
développement des logiciels. Bref d’appliquer une longue liste de « bonnes g
a
e p
2 pratiques ». Il s’agit de gérer la dynamique de l’innovation elle-même ou plus m
a
0 précisément de construire avec les acteurs de l’innovation ce que nous avons h
C
2 appelé des « outils de transition » ou des « outils de passage ». Ces outils leur s
m
i
permettent d’articuler les changements souhaités à leurs pratiques et de e
s R
réguler eux-mêmes leur action. Ce faisant, ils construisent une stabilité provi- e
d
w é
soire pour changer. t
i
s
r
c e
v
i
rn 7.2 Une nécessité : construire des outils de passage… n
U
n a
i
o v
v Nous avons choisi le terme « outil de transition ou de passage » en fai- o
f
n
i
a .
U
sant référence
ponts, à la métaphore
les passerelles du de
permettant voyage. Dans
joindre ce cadre
un point d’interprétation,
prennent les
tout leur sens.
i
n
r
a
v c
.
s w
Nous l’avons dit, nous sommes guidés par une vision souvent incer- w
é w
d taine du monde dans lequel nos étudiants (et nous mêmes) devront évoluer r
u
R s
et des environnements d’apprentissage qui devraient mieux les préparer à 1
2
m affronter leurs nouvelles tâches et leurs fonctions. En ce sens, nous vivons un 0
s 2
/
C voyage pour lequel souvent
souvent nous avons besoin de points de repères,
repères, de points 3
0
/
d’appui. 6
m 2
p e
l
Dans ce sens, franchir le pont, peut vouloir dire : é
g
r
a
A • permettre aux étudia
permettre étudiants
nts de vivre des élémen
éléments
ts de prati
pratiques
ques future
futuress h
c
d tout en apprenant ; é
l
é
T
• permettre
permettre aux étudian
étudiants
ts de passe
passerr d’un
d’un type
type d’expéri
d’expérience
ence d’appr
d’appren-
en- |
r
u
P
tissage à un autre ; i
e
r
1 é
• permettre
perm ettre aux étudian
étudiants
ts de décri
décrire
re et d’ana
d’analyse
lyserr leurs
leurs expérie
expériences.
nces. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1
e
D
©
Ainsi, notre compréhension du concept d’outils de passage est est guidée

par une théorie de l’apprentissage spécifique. Les individus apprennent en
mettant en œuvre de nouvelles pratiques, de nouvelles actions. Ce processus
est social, actif, contextualisé et essentiellement réflexif. Dans un tel proces-
sus, les outils de passage sont constitués de ces éléments discursifs comme les
relations
expérienced’expérience, lesde
qui risquerait études
resterdetacite.
cas, permettant de rendre
Il ne s’agit pas explicited’un
là uniquement une
processus individualisé d’apprentissage
d’apprentissage réflexif car il est en fait un processus
partagé par une communauté d’acteurs et facilité par cette communauté. Un
réseau d’enseignants peut alors jouer un rôle déterminant pour aider à l’intro-
)
D duction de l’innovation et pour construire les outils de passage qui conduiront 2
0
à de nouvelles pratiques communes. 1
.
B 4
0
1
.
Cette vision de l’apprentissage est également valable pour nous- 7
S 5
.
mêmes — concepteurs, enseignants, chercheurs — impliqués dans un proces- 4
9
sus d’innovation. L’implication dans une recherche ou un projet de développe- 1
:
e P
I
ment est productrice d’apprentissage à travers le développement d’une nou- (
e
T velle communauté de pratique (Lave
(Lave & Wenger 1991 ; Wenger,
Wenger, 1998). n
n
e
d
r
é
compte Nous avons choisi l’expression « stabilitéune
provisoire
certaine»sécurité
pour rendre A
-
des situations transitoires qui permettent lors- e
g n
g
e
que de nouveaux usages ne sont pas encore stabilisés. Dans ces situations ins- a
p
2 tables, des règles contradictoires cohabitent et une situation anomique tant au m
a
0 h
niveau individuel, du groupe ou de l’institution (Durkheim, 1952) peut appa- C
2 s
raître. Durkheim a utilisé le concept d’anomie (ou sans norme) pour décrire m
i
les situations rapidement changeantes dans lesquelles les normes sont insta- e
s R
bles et dans lesquelles les individus et les groupes perdent leur point de e
d
w é
repère 3. En utilisant cette ligne de pensée, nous pouvons caractériser les t
i
s
r
c situations vécues actuellement dans l’enseignement supérieur comme porteu- e
v
i
rn ses d’anomie. Que se passe t-il dans une institution d’enseignement lorsque de n
U
n nouvelles règles et de nouvelles pratiques sont introduites ? Plutôt que d’uti- a
i
o v
v liser la perspective psychologique de la résistance individuelle au change- o
f
n
i
a .
U
ment, nous pensons que l’approche durkheimienne peut être utilisée pour i
n
r
a
v interpréter les situations complexes dans lesquelles le changement ou le pro- c
.
s jet de changement crée des conflits et des désorganisations sociales (Gren- w
w
é w
d
nwood, 1998). Dans ces situations, nous pensons qu’une démarche possible r
u
R est de conduire les acteurs, apprenants et formateurs, à construire leurs pro- s
1
pres outils de passage leur permettant de vivre une stabilité provisoire. 2
m 0
s 2
/
C Le processus de construction de ces outils se différencie de l’appren- 3
0
/
6
m tissage réflexif en ce qu’il est un processus partagé par une communauté 2
p e
l
d’acteurs et facilité par celui-ci. C’est ici que se définit le rôle du réseau é
g
r
d’enseignants comme support à la mise en oeuvre d’une innovation. Lorsque a
A h
d
ces outils sont décrits et formalisés, ils peuvent à leur tour aider d’autres c
é
l
acteurs à vivre une innovation similaire. C’est dans cette perspective que dans é
T
|
r
u
P 3 Dans ces
ces condition
conditions,
s, Durkheim
Durkheim (1952)
(1952) souligna
soulignait
it un taux
taux de suicide
suicide particu
particulière
lièrement
ment impor
impor-- i
e
r
1 tant. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1
e
D
©
ce chapitre, nous décrivons comment au cours des deux années du projet

européen Learn-Nett, les partenaires du projet ont construit des outils de pas-
sage permettant à chacun de vivre le changement dans son propre contexte.
7.3 « Outils de passage » : trois exemples

7.3.1 Premier outil : des questions pour reconnaître la diversité
Une première démarche a consisté à décrire, de la manière la plus pré-
cise possible, les conditions dans lesquelles chaque partenaire vivait l’expé-
rience, en considérant les dimensions suivantes : )
D 2
0
1
.
B • Les caracté
caractéristi
ristiques
ques de
de la mise
mise en place du disposit
dispositif
if : dans quel
quel pro-
pro- 4
0
gramme de cours ? En lien avec quelles pratiques pédagogiques ? 1
.
7
S Quelles caractéristiques des étudiants et des enseignants ? 5
.
4
9
• La manièr
manière e dont le disposi
dispositif
tif répond
répond aux besoins
besoins et intérêts
intérêts locau
locauxx: 1
:
e dans quelle mesure le dispositif rencontre-t-il des besoins d’adapta- P
I
(
tion du système de formation ? Des intérêts de recherche ? e
T n
n
• Les difficu
difficultés
ltés enge
engendrée
ndréess par l’ex
l’expérie
périence
nce (les
(les invest
investissem
issements
ents e
d
r
é
nécessaires, les risques perçus) : dans quelle mesure le dispositif A
-
e
g génère-t-il des difficultés ? n
g
a
e • Les change
changement
mentss opérés
opérés : quelles
quelles adapt
adaptations
ations ont-el
ont-elles
les été
été apportée
apportéess p
2 m
a
0 au dispositif ? h
C
2 • La représentat
représentation
ion de la méthméthode
ode employée
employée et des objectifs
objectifs s
m
i
poursuivis : pour chacun que veut dire apprendre en collaborant ? e
s R
Quelles sont les caractéristiques centrales du dispositif ? e
d
w é
• La vision
vision des
des possibil
possibilités
ités de
de prolonga
prolongation
tion de
de l’expéri
l’expérience
ence : pour l’ave
l’ave-- t
i
s
r
c
nir lorsqu’il n’y aura plus de subventions particulières, qu’est-ce que e
v
i
rn chaque partenaire pense pouvoir conserver du dispositif ? n
U
n a
i
o Les descriptions que les partenaires ont fournies leur ont permis de v
v o
f
percevoir en quoi chacun d’eux se différenciait des autres dans la mise en n
i
a .
U
place de l’expérience. Ils pouvaient ainsi se situer par rapport aux dimensions n
r
i
a
v c
suivantes : .
s w
w
é • le type
type de relati
relation
on avec
avec les cours
cours exista
existants
nts : intégré
intégré au cours pour w
d r
tous les apprenants, intégré au cours pour un groupe de volontaires u
s
R
ou activité non intégrée à un cours ; 1
2
m 0
s • les domaine
domainess et niveaux
niveaux d’étu
d’études
des : format
formation
ion courte
courte à l’ense
l’enseignem
ignement
ent 2
/
C 3
ou diplômes de spécialisation en sciences de l’éducation ou en tech- 0
/
6
m 2
p
nologie de l’éducation ; e
l
• les modalité
modalitéss d’évaluation
d’évaluation : centrée
centrée sur le produit
produit ou/et
ou/et sur le é
g
r
processus ; a
A h
c
d é
l
• le temp
tempss dispo
disponib
nible
le (de
(de 15
15 à 60
60 heure
heures)s) ; é
T
• les rôles
rôles des enseig
enseignants
nants : certains
certains sont
sont tuteurs,
tuteurs, d’autr
d’autres
es délègue
délèguent
nt |
r
u
P
cette tâche à leur assistant ; i
e
r
1 é
• la visi
vision
on du
du rôle
rôle des
des tut
tuteur
eurss à dist
distanc
ance
e; p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1
e
D
©
• le degré
degré de
de régulati
régulation
on de l’expé
l’expérien
rience
ce au niveau
niveau local : d’une
d’une réunion
réunion
de mise au point par semaine à une réunion sur les trois mois de mise
en œuvre.
La reconnaissance des caractéristiques locales et leurs descriptions

précises constituent un premier outil de passage. Elle donne la possibilité à
chacun de décrire sa propre situation, d’en reconnaître la spécificité (le point
de départ en quelque sorte) et d’identifier les mises à niveau pouvant susciter
des difficultés (changement de rôle de l’enseignant, par exemple). Cette
reconnaissance des caractéristiques propres de chacun et des mises à niveau
permet aussi de mieux cerner, dans chaque université, comment l’intégration )
D 2
du dispositif aux pratiques locales peut susciter confort ou inconfort. 0
1
.
B 4
0
1
.
TABLEAU 2.2 7
S 5
.
4
Dimensions confortables et inconfortables. 9
1
:
e P
I
(
Dimensions confortables Dimensions inconfortables e
T n
n
• moda
modalités
lités d’éva
d’évaluatio
luationn négociée
négociéess entre
entre les • redé
redéfinir
finir les
les processu
processuss et contenu
contenuss des curri-
curri- e
d
r
é
professeurs culum A
-
e
g n
• produits
produits de
de l’apprenti
l’apprentissag
ssagee reconnus
reconnus (habile-
(habile- • redéfinir
redéfinir le rôle
rôle des enseig
enseignants
nants (tuteu
(tuteurs)
rs) et g
a
e tés d’usage des TIC et réflexion sur son leurs responsabilités p
2 m
apprentissage) a
0 h
C
2 • di
disp
spos
oser
er d’
d’un
un ca
camp
mpus
us vi
virt
rtue
uell fon
fonct
ctio
ionn
nnel
el • redé
redéfin
finir
ir le rô
rôle
le de l’
l’ap
appr
pren
enan
antt et
et sa
sa res
respo
pon-
n- s
m
i
sabilité par rapport à l’apprentissage e
s R
e
• partager
partager une
une vision
vision commu
communene à prop
propos
os de • redé
redéfinir
finir l’usag
l’usagee du temps
temps et des ressou
ressources
rces d
w é
l’apprentissage collaboratif t
i
s
r
c e
v
i
rn n
Les dimensions les plus confortables ou les mieux maîtrisées sont cel- U
n a
i
o
les qui permettent d’intégrer l’expérience aux modalités d’enseignement v
v o
f
traditionnelles : l’évaluation et la valorisation de certains objectifs d’apprentis- n
i
.
a
U
sage ainsi que celles qui sont apportées par le réseau interuniversitaire : la n
r
i
a
v mise à disposition d’un campus virtuel fonctionnel et le partage d’une vision c
.
s w
commune à propos de l’apprentissage collaboratif. w
é w
d r
u
R 7.3.2 Deuxième outil : une vision commune s
1
m et un lieu pour la représenter 2
0
2
s /
C 3
La description et la reconnaissance de la diversité rendent possible 0
/
6
m 2
p
l’identification des dimensions communément acceptées par tous. Ce qui e
l
constitue, en quelque sorte, l’identité du dispositif : é
g
r
a
A • un haut
haut niveau
niveau de partici
participation
pation des appren
apprenants
ants dans
dans la défin
définition
ition des h
c
d contenus ; é
l
é
T
• l’adoption
l’adoption par les forma
formateurs
teurs d’un rôle de facili
facilitateur
tateur et non
non |
r
u
P
d’instructeur ; i
e
r
1 é
• un app
appren
rentis
tissag
sage
e réal
réalisé
isé en équ
équipe
ipe ; p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• une infr
infrastru
astructure
cture techn
technique
ique dispo
disponible
nible et adapt
adaptée
ée ;
• une form
formati
ation
on techni
technique
que et métho
méthodol
dologi
ogique
que préal
préalabl
able
e;
• un temps
temps spécifi
spécifique
que prévu
prévu pour la formatio
formation
n des group
groupes
es et la négo-
négo-
ciation du projet ;
• les différ
différences
ences entre les disponi
disponibilit
bilités
és des parte
partenair
naires
es et leurs
leurs exi-
exi-
gences en termes d’évaluation sont précisées ;
• les tuteurs
tuteurs aiden
aidentt les étudi
étudiants
ants à défini
définirr leurs
leurs objectif
objectifss d’appren
d’apprentis-
tis-
sage de manière telle que plusieurs aspects de l’expérience d’appren-
tissage collaboratif puissent être évalués et pris en compte en
fonction de l’investissement temporel des étudiants. )
2
D
0
1
.
B On peut insister ici sur le rôle que peut jouer le dispositif technique, 4
0
dans ce cas un campus virtuel, comme outil de représentation des dimensions 1
.
7
S centrales du dispositif. Au-delà des textes en ligne qui rappellent les objectifs 5
.
4
9
et les méthodes communes, c’est bien davantage la possibilité pour les parte- 1
:
e naires de disposer d’un lieu de travail commun qui a paru essentielle. En P
I
(
outre, ce lieu, cet espace virtuel n’est pas seulement un outil d’échange et de e
T n
n
représentation des travaux réalisés. Il est aussi une représentation commune e
d
é r
du dispositif qui l’a concrétisé aux yeux de chacun. A
-
e
g n
g
e 7.3.3 Troisième outil : la description et l’analyse a
p
2 m
des pratiques de tutorat a
h
0
C
2 Jusqu’ici nous nous sommes centré sur la description et sur l’analyse s
m
i
par les acteurs de leur expérience de mise en place d’un dispositif innovant. e
s R
Une démarche similaire mais appliquée aux pratiques d’encadrement pédago- e
d
w é
gique a pu aider les tuteurs à définir leur rôle, à faire face à l’incertitude des t
i
s
r
c
situations nouvelles générées par le travail collaboratif et à construire une e
v
i
rn identité commune au groupe des tuteurs. Cette démarche fut double. Tout n
U
n d’abord, elle a supposé que chaque tuteur exprime individuellement sa propre a
i
o v
v représentation de son rôle. Ensuite, ces représentations ont été partagées o
f
n
i
a .
U
avec les ensuite
consisté autres tuteurs pour construire
en la description une représentation
très détaillée commune. et
de situations problèmes Elle a
leur
n
r
i
a
v c
.
s analyse par groupes de tuteurs. Dans ce cas, il ne s’agissait nullement pour les w
w
é tuteurs d’identifier la bonne solution mais plutôt de s’entraîner ensemble à w
d r
analyser une situation et à envisager un ensemble de solutions possibles. u
R s
1
m
Enfin, ces échanges de pratiques ont conduit à la rédaction collaborative 2
0
s d’une charte du tuteur. 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p 7.4 Les outils de passage en usage e
l
é
g
r
La construction d’outils de passage est un processus dynamique. Dans a
A h
c
d l’action, chacun fait évoluer ses représentations de l’innovation. é
l
é
T
C’est ainsi qu’au niveau local, chaque partenaire a pu adapter le dispo- |
r
u
P
sitif pour le rendre plus cohérent avec ses contraintes et ses projets tout en i
e
r
1 é
partageant avec d’autres un projet commun. Dans la plupart des cas, il s’agis- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
sait d’introduire des règles et des principes qui rapprochent le dispositif des
exigences du cours. Ainsi, l’adaptation a consisté à donner aux étudiants des
bases plus solides pour référencer leurs travaux, et pour resituer leur expé-
rience du travail collaboratif au sein des évolutions du multimédia ou des tech-
nologies éducatives. Il y a eu adjonction d’heures de cours théoriques et un
portefeuille de lectures a été constitué.

Parallèlement, au niveau du réseau, la vision de l’apprentissage colla-
boratif et des conditions de sa réalisation ont été précisées. Ainsi plusieurs
partenaires ont souligné le rôle du tuteur et la nécessité d’une clarification des
attentes des différents acteurs à son égard. C’est ainsi que l’expérience d’ana- )
D 2
lyse des pratiques de tutorat est apparue essentielle. En particulier, la néces- 0
1
B .
sité de son approfondissement à propos de dimensions insuffisamment prises 4
0
1
.
en compte, comme le processus de constitution des groupes, a été soulignée. 7
S 5
.
4
9
1
e
7.5 Perspectives :
P
I
(
e
T Pour la suite, il nous paraît fondamental de poursuivre ce processus n
n
e
d’échanges de pratiques et de formalisation de celles-ci sous la forme d’outils d
r
é
partagés : charte, éléments de références communs. Les dispositifs évoluent A
-
e
g n
que ce soit au niveau local ou au niveau du réseau. Le piège de ce que nous g
a
e p
2 avons appelé les outils de passage serait de les ériger en tant que bonnes pra- m
a
0 tiques intangibles et décontextualisées. h
C
2 s
Ainsi, il nous paraît essentiel de préciser
préciser que les outils de passage tels m
i
e
s que nous les avons conçus et illustrés ici ne jouent leur rôle dans un processus R
e
w
d’implémentation de l’innovation que s’ils sont construits par les acteurs eux- d
é
t
mêmes. Ils constituent bien plus des représentations de moments d’apprentis- i
s
r
c sage et de changement vécus par un groupe que les produits d’une recherche e
v
i
rn n
transférables à d’autres sous la forme de « bonnes pratiques ». U
n a
i
o v
Ce sont les démarches mises en œuvre par les acteurs pour construire o
v f
ces outils de passage, et les faire évoluer qui, selon nous, sont transférables. n
i
a .
U
Nous espérons avoir réussi à les communiquer ici. n
r
i
v a
c
.
s w
w
é
d 8. LES DY
DYNAMIQUES DE
DE L’
L’INNOVATION w
r
u
s
R
1
2
m L’histoire de la mise en œuvre du dispositif de formation fut spécifique 0
s 2
/
C à chaque équipe partenaire. Le récit des actions réalisées par chacune d’elle 3
0
/
et l’expression de leurs représentations par rapport au dispositif a permis de 6
m 2
p e
l
cerner trois dynamiques caractéristiques. La mise en évidence de ces dynami-
é
ques spécifiques à un contexte, celui du projet Learn-Nett, permet de suggé- g
r
a
A rer quelques hypothèses quant aux conditions pouvant accompagner la mise h
c
d é
l
en œuvre d’une innovation dans l’enseignement supérieur.
supérieur. Elle souligne éga- é
T
lement l’intérêt que peut susciter l’analyse de ces processus du point de vue |
r
u
P des acteurs ainsi que la nécessité de reconnaître et d’accepter la diversité de i
e
r
1 é
leurs expériences. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
8.1 Une dynamique de transition 4

La transition caractérise la dynamique des universités dans lesquelles
une pratique pédagogique antérieure (travaux pratiques réalisés sous forme
de projet) existe, une insertion horaire de l’expérience est possible dans les
cours (au moins trente heures) et un projet d’expérimentation de l’enseigne-
ment à distance est formulé par l’enseignant (et le plus souvent une équipe
enseignante) soutenu par son institution. Cette dynamique peut être décrite
en trois étapes.
)
2
D
8.1.1 La reconnaissance de conditions d’intégration 0
1
B .
dans le curriculum 4
0
1
.
7
S 5
.
La méthode proposée, en particulier le travail collaboratif entre étu- 4
9
diants et la réalisation de projets, s’insérait bien dans les pratiques : travaux 1
:
e pratiques sous forme de projets, séminaires ou ateliers de travail. Le projet P
I
(
e
T
était perçu comme une occasion de développement : une occasion d’étudier la n
n
mise en place d’un campus virtuel et la possibilité d’articuler présence et dis- e
d
r
é
tance ou encore une première occasion de former les étudiants à l’enseigne- A
-
e
g ment à distance par la pratique. n
g
a
e p
2 Les enseignants et leurs équipes se sont dès le départ impliqués dans m
a
0 h
la conception pédagogique du dispositif. Il s’agissait pour eux de concevoir un C
2 s
dispositif adapté à leurs objectifs, leurs pratiques et leurs contraintes. m
i
e
s R
e
w
8.1.2 La perception des risques et des valeurs ajoutées associées d
é
t
i
s
r
c Des risques ou des difficultés associées aux nombreux ajustements à e
v
i
n
rn réaliser ont été perçus et des solutions provisoires ont été recherchées. Il U
n s’agissait de réaliser au niveau local les ajustements nécessaires : adaptations a
i
o v
v organisationnelles, recherche de ressources humaines et matérielles. o
f
n
i
a .
U
• Un ajusteme
ajustement
nt organisa
organisationne
tionnell : dans certain
certaines
es universi
universités,
tés, l’acti
l’activité
vité n
r
i
v a
c
.
était, au départ, proposée à un groupe d’étudiants volontaires. Cette w
s
w
é solution facilitait la mise en place rapide de l’expérience mais indui- w
d r
sait des déséquilibres entre les étudiants volontaires et les autres et u
s
R
entre les tuteurs et leurs collègues assistants : temps investi par les 1
2
m 0
s étudiants et le tuteur plus important, meilleur encadrement du pro- 2
/
C 3
jet. Ces déséquilibres engendraient parfois des inégalités au niveau 0
/
6
m de l’évaluation. Par ailleurs, dans certaines universités, il n’était pas 2
p e
l
aisé de donner un accès libre aux salles d’ordinateurs ou encore il é
g
r
était interdit d’installer des logiciels additionnels (hypothéquant la a
A h
possibilité d’utiliser des logiciels de chat). c
d é
l
é
T
|
4 Cett
Cettee configurati
configuration
on caractér
caractérise
ise le processus
processus vécu
vécu par quatre
quatre universit
universités
és participa
participantes.
ntes. Bien
Bien r
u
P que les expériences vécues varient d’une université à l’autre, un même processus en trois étapes i
e
r
1 peut être décrit pour chacune d’entre elles. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• Un ajustemen
ajustementt pédagogique
pédagogique : la formation
formation techniq
technique
ue constituait
constituait un
obstacle pour les étudiants n’ayant pas de notions de base en infor-
matique.
Ces ajustements paraissaient justifiés dans la mesure où ils produi-
saient des valeurs ajoutées pour les différents acteurs.

Pour les étudiants, la participation impliquait un important investisse-
ment dans le projet, plus que ce qui se fait en moyenne dans le cadre du cours
normal, ainsi qu’un transfert assez rapide des usages aux nouvelles technolo-
gies au domaine privé (courrier électronique, chat, ou recherche d’informa- )
D 2
0
tion sur le web). Pour les tuteurs, c’était l’occasion de mettre en place une pra- 1
.
B 4
tique de tutorat ou de la faire évoluer. Par exemple, auparavant dans certaines 0
1
.
7
S
universités, il s’agissait parfois d’un rendez-vous hebdomadaire, mais toujours 5
.
4
à l’initiative d’un professeur. Les étudiants sont venus beaucoup plus facile- 9
1
:
e ment discuter des problématiques de leur projet et ce de manière plus ouverte P
I
(
et approfondie. Le rôle du tuteur ou de l’animateur ne s’est pas arrêté à donner e
T n
des conseils ou des stratégies d’organisation, mais a aussi consisté en l’analyse n
e
d
r
é
de leurs expériences d’apprentissage avec les étudiants. A
-
e
g n
g
a
e
2
8.1.3 L’intégration de la pratique d’apprentissage collaboratif p
m
0
dans les cours a
h
C
2 s
m
i
A. AU NIVEAU LOCAL e
R
s
e
d
w é
L’activité « Learn-Nett » s’est davantage intégrée dans les cours. t
i
s
r
c
Ainsi, par exemple, dans un cas l’activité était obligatoire pour tous, dans un e
v
i
rn autre, elle a pris de statut de thématique particulière sans qu’il n’y ait de réelle n
U
n séparation entre les groupes d’étudiants. Dans ce cas, il n’a plus été nécessaire a
i
o v
v de dédoubler les salles. Les deux assistants impliqués ont pu accompagner o
f
n
i
a .
U
l’ensemble des groupes. En outre, dans certains cas, d’anciens « étudiants n
r
i
v Learn-Nett » ont demandé à devenir tuteurs. Ce qui a permis d’augmenter le a
c
.
s nombre de tuteurs au niveau local et de faciliter l’organisation. w
w
é w
d r
u
R B. AU NIVEAU DU RÉSEAU s
1
2
m 0
s 2
/
C Pour faciliter le travail du tuteur, coûteux en temps, certaines de ses 3
0
/
tâches relatives à l’organisation du travail de groupe ont été supportées par 6
m 2
p des outils mis à disposition des étudiants dans le campus virtuel. Une forma- e
l
é
tion commune a été organisée pour améliorer la qualité de l’accompagnement g
r
a
A des étudiants mais également pour permettre aux nouveaux tuteurs de h
c
d é
l
bénéficier de l’expérience de leurs collègues. Enfin, la volonté de proposer é
T
l’expérience à toute une classe et d’intégrer les nouveaux objectifs poursuivis |
r
u
P (apprentissage de l’usage des TIC, apprentissage de la communication et de la i
e
r
1 é
collaboration) dans le curriculum a été exprimée par les professeurs. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
8.2 Une dynamique d’adaptation

L’adaptation caractérise la dynamique des universités dans
lesquelles :
• aucune prat
aucune pratiqu
ique
e congrue
congruente
nte n’exi
n’exista
stait
it au préal
préalabl
able
e;
• une insert
insertion
ion horair
horaire
e de l’expé
l’expérienc
riencee était
était possible
possible sans pour
pour autant
autant
être toujours suffisante ;
• un fort
fort projet
projet lié
lié à l’expér
l’expérimen
imentation
tation de pratiqu
pratiques
es pédagog
pédagogiques
iques nou-
velles et des TIC était formulé par l’enseignant (souvent seul) sou- )
D 2
0
tenu par son institution. 1
.
B 4
0
1
.
Ce processus se déroule en trois moments. 7
S 5
.
4
9
1
:
e 8.2.1 Mise en projet P
I
(
e
T n
Il s’agit de créer les conditions de réalisation d’une pratique inno- n
e
d
r
é
vante. Les enseignants reconnaissent que le fait de participer au réseau per- A
-
e
g
met d’explorer et de tester une nouvelle méthode d’enseignement et que cette n
g
e
opportunité présente de nombreux intérêts : la possibilité d’expérimenter
d’expérimenter une a
p
2 nouvelle méthode d’enseignement, d’articuler davantage théorie et pratique, m
a
0 h
de développer la recherche dans ce domaine. Ils considèrent que le dispositif C
2 s
leur permet de mettre en pratique un dispositif d’enseignement congruent m
i
e
avec leur conceptions de l’enseignement : un dispositif centré sur l’apprenant, R
s
sur son activité. e
d
w é
t
i
s
r
e
c 8.2.2 Perception des risques et des valeurs ajoutées v
i
rn n
U
n a
i
o
Les risques et les valeurs ajoutées identifiés dans la dynamique de v
o
f
v transition sont également perçus. A ceux-ci s’ajoutent des risques liés au n
i
.
a
U
changement de méthodologie : peur de ne pas permettre aux étudiants de n
r
i
a
v « voir » toute la matière, crainte de ne pas maîtriser toutes les conditions c
.
s w
d’une collaboration effective, par exemple : ne pas exploiter suffisamment les w
é w
d possibilités de collaboration locales au profit des collaborations à distance. r
u
R s
1
2
m
s
8.2.3 Adaptations 0
2
/
C 3
0
/
Il s’agit d’ajuster le dispositif local dans le but d’intégrer le nouveau 6
m 2
p e
l
dispositif aux pratiques antérieures. Les enseignants proposent aux étudiants
é
d’assister à une séance de cours théorique, leur permettant de construire un g
r
a
A cadre de référence relatif aux usages pédagogiques des TIC. En outre, les étu- h
c
d é
l
diants doivent exploiter ce cadre théorique dans leurs travaux. Des critères é
T
d’évaluation sont proposés dans ce sens au niveau local et communiqués aux |
r
u
P partenaires du réseau. Enfin, les enseignants se sentent prêts à poursuivre ce i
e
r
1 é
type d’activité, l’ayant bien intégrée dans leurs pratiques. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
8.3 Une dynamique d’addition

L’addition caractérise la dynamique des universités dans lesquelles
une insertions horaire de l’expérience était difficile et pour lesquelles l’ensei-
gnant ne formulait pas de projet de changement de pratique ou d’usage des
TIC.
Ce processus est lié au statut d’expérience pilote accordé au dispositif
offert à des étudiants volontaires sans intégration dans leur curriculum. La
dynamique s’est ainsi développée par addition au curriculum existant sans
aucune modification de celui-ci. Des effets positifs de l’expérience ont pu être )
D 2
observés au niveau individuel, essentiellement en ce qui concerne la formation 0
1
.
B 4
des tuteurs et les apprentissages réalisés par les étudiants. A ce niveau, les 0
1
.
étapes vécues sont davantage les étapes de mise en œuvre du dispositif péda- 7
5
S .
gogique que de son insertion dans une institution. 4
9
1
:
e Au niveau de l’étape préalable, c’est-à-dire de la conception du scéna- P
I
(
rio pédagogique, les enseignants concernés n’étaient pas présents, ils e
T n
n
déléguaient la tâche à leurs assistants. De la sorte, la perception des risques e
d
r
é
et des mises à niveau nécessaire était peu analysée et prise en charge : man- A
-
e
g que de temps pour la formation technique, manque de temps accordé aux étu- n
g
diants pour la participation à l’expérience et non intégration des nouveaux a
e p
2 m
objectifs poursuivis dans le curriculum. a
0 h
C
2 Du point de vue des étudiants, la situation a pu être vécue plus favo- s
m
i
rablement du fait de l’accompagnement par les animateurs et les tuteurs. En e
s R
tant que futurs enseignants, ils ont pu vivre une expérience d’apprentissage e
d
w collaboratif à distance et en analyser les effets, les risques et les conditions. é
t
i
s
r
De même, tuteurs et animateurs, ont développé une nouvelle professionnalité e
c v
i
rn
dont ils rendent notamment compte dans cet ouvrage. n
U
n a
i
o Au niveau des enseignants
enseignants et par voie de conséquence
conséquence de leur institu-
institu- v
v o
f
tion, aucun bénéfice n’a pu être identifié. Cette situation d’addition ou n
i
a .
U
d’enclave d’une pratique innovante n’est pas l’apanage de projets européens n
r
i
a
v pour lesquels certains partenaires n’exploitent que les opportunités financiè- c
.
s w
res. Elle peut également apparaître dans les situations où l’attrait pour une w
é w
d solution technologique innovante oblitère la prise en compte des conditions r
u
s
R organisationnelles et pédagogiques de mise en œuvre d’un nouveau dispositif. 1
2
m 0
s Ces dynamiques observées dans le contexte particulier du projet 2
/
C 3
Learn-Nett attirent notre attention sur les nombreuses conditions associées à 0
/
6
m 2
p l’intégration de nouvelles pratiques dans les institutions d’enseignement supé- e
l
rieur. Au départ, la configuration formée par le projet de l’enseignant et par é
g
r
l’existence de ressources temporelles mais aussi organisationnelles semble a
A h
c
d déterminante. Au fil du projet, ce sont sans doute les moyens attribués aux é
l
é
nécessaires régulations qui ouvrent la voie à une meilleure insertion du dispo- T
|
r
u
P sitif dans le curriculum. i
e
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
T
C H A P I T R E
Présent et futur
! )
2
0
1
.
4
0
1
.
7
5
.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
d
é r
A
-
g
e
d’un dispositif innovant C. DEPOVER
e
n
g
a
p
2 m
a
0 h
C
2 s
1. PEUT-ON PARLER D’INNOVATION m
i
e
R
s
À PROPOS DU DISPOSITIF LEARN-NETT ? e
d
w é
t
i
s
r
c
Pour répondre à cette question, il faut d’abord se mettre d’accord sur e
v
i
rn ce qu’on entend par innovation. Comme cela est évoqué dans le chapitre pré- n
U
n cédent, certains verront dans l’introduction des TIC avant tout une innovation a
i
o v
v technologique considérant que définir des usages nouveaux pour une techno- o
f
n
i
a .
U
logie relève d’un processus n
r
v
l’occasion d’un processus ded’innovation.
changementCet qui accent placé
s’inscrit danssur
unla technologie
contexte péda-à i
a
c
.
s gogique peut mieux se comprendre si on prend en compte la dimension sym- w
w
é bolique de l’innovation. On innove pour changer, s’adapter à l’évolution de w
d r
l’environnement, répondre à une demande mais aussi pour se valoriser. Etant u
R s
1
m
donné que les changements à connotation technologique disposent 2
0
s aujourd’hui d’un haut potentiel de valorisation, il apparaît souvent plus oppor- 2
/
C 3
0
/
tun de légitimer une innovation en fonction des technologies mises en œuvre 6
m 2
p plutôt qu’en s’appuyant sur les changements pédagogiques observés ou atten- e
l
dus. é
g
r
a
A Sans nier le rôle que ces processus de valorisation par le changement h
c
d é
l
ont pu jouer, nous avons choisi de mettre, dans ce texte, l’accent sur les con- é
T
ditions qui ont permis certains changements de nature pédagogique suite à |
r
u
P l’introduction des TIC dans un contexte d’enseignement universitaire. On con- e
i
r
1 é
naît, depuis les études de Becker (1986), le lien étroit qui existe entre les TIC p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
et les processus d’innovation en éducation. Ainsi, s’appuyant sur une longue

série d’études menées aux Etats-Unis, cet auteur affirme que la majorité des
changements pédagogiques observés dans les établissements scolaires depuis
ces dix dernières années sont liés d’une manière ou d’une autre à la volonté
de rapprocher l’école de l’environnement hautement technologique qui fait
aujourd’hui notre quotidien.

A l’occasion de ces changements, les technologies jouent avant tout
un rôle de déclencheur par la capacité de mobilisation qu’elles véhiculent mais
la véritable innovation est de nature pédagogique. Ce qu’il s’agit avant tout de
changer c’est la nature de la relation pédagogique. Rien d’étonnant dès lors )
D 2
que l’innovation par les TIC rencontre le plus de succès là où les enseignants 0
1
B .
se sont déjà investis dans l’utilisation d’approches pédagogiques innovantes 4
0
1
.
sur lesquelles l’arrivée des TIC peut s’appuyer pour investir en profondeur la 7
S 5
.
relation au savoir. 4
9
1
Parler d’innovation pédagogique à propos du dispositif Learn-Nett :
e P
I
(
implique donc qu’il puisse conduire à des pratiques pédagogiques innovantes e
T n
c’est-à-dire qui se distinguent de celles habituellement mises en œuvre dans n
e
d
r
é
le milieu pédagogique concerné. A celetitre, et comme le montreront d’autres A
-
contributions présentées plus avant, dispositif technopédagogique mis au e
g n
point dans le cadre du projet Learn-Nett a bien joué son rôle de catalyseur du g
a
e p
2 changement en modifiant en profondeur certaines pratiques universitaires m
a
0 fortement ancrées. Ainsi, par exemple, le fait pour les enseignants d’abandon- h
C
2 ner l’estrade pour les forums de discussion et les « chats » constitue pour s
m
i
beaucoup un changement majeur dans leur pédagogie dont ils commencent à e
s R
peine à percevoir les effets à long terme. e
d
w é
t
i
s
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rn
2. LE PR
PROC
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EN PLACE a
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a .
U
Comme nous l’avons souligné par ailleurs (Depover et Strebelle, n
r
i
v 1997), l’innovation est avant tout un processus qui se déploie dans le temps et a
c
.
s qui, par commodité, peut être balisé à travers un certain nombre de phases. w
w
é w
d La première de ces phases s’articule autour de la décision d’adoption r
u
R s
c’est-à-dire le fait d’accepter de changer quelque chose à sa pratique par con- 1
2
m viction personnelle ou sous une pression externe. Dans l’exemple qui nous 0
s 2
/
C occupe, l’adoption est le résultat d’une démarche volontaire des participants 3
0
/
de s’associer pour mener ensemble un projet dont la principale justification 6
m 2
p e
l
est le changement au niveau des pratiques pédagogiques. Il s’agit, comme le
é
rappelle Charlier, Bonamy et Saunders dans cet ouvrage (p. 55) « de permet- g
r
a
A tre aux étudiants de passer d’un type d’expérience d’apprentissage à un h
c
d é
l
autre… ». Toutefois, malgré l’enthousiasme largement partagé au sein des é
T
partenaires, le choix d’opter pour de nouvelles pratiques pédagogiques en |
r
P s’appuyant sur des outils de communication à distance ne s’est réellement u
e
i
r
1 é
concrétisé qu’à partir du moment où ce changement a acquis une certaine p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Présent et futur d’un dispositif innovant

i nnovant 67
légitimité à travers l’obtention d’un soutien financier externe d’origine natio-

nale d’abord puis européenne ensuite. Comme on le sait, le besoin de
légitimité que ce soit par la reconnaissance des pairs ou des autorités consti-
tue un élément essentiel de la dynamique d’innovation.
Le passage de la décision d’innover à la phase d’implantation du dis-

positif a été conditionné par les exigences des organismes subventionnaires
basées sur un calendrier d’activités strictement défini (surtout pour les
années 2 et 3 qui ont bénéficié d’un financement de la Commission euro-
péenne à travers le programme Socrates) et la production de rapports
annuels. L’organisation de l’année universitaire et la nécessité d’harmoniser )
D 2
les particularités nationales à ce niveau a également pesé sur le rythme de 0
1
.
B 4
mise en place des pratiques innovantes. Bien que le projet repose sur une 0
1
.
décision collégiale des participants qui situe clairement l’origine de l’innova- 7
S 5
.
tion comme endogène, le fait que l’innovation s’inscrive dans le cadre d’un 4
9
projet subventionné impose certaines contraintes à l’évolution naturelle du 1
:
e P
I
processus de changement mis en œuvre. On réalise certaines choses à cer- (
e
T tains moments non seulement parce qu’on les trouve utiles à la bonne marche n
n
e
du projet mais aussi parce qu’elles correspondent à des contraintes imposées d
r
é
et/ou négociées par ou avec l’extérieur. A
-
e
g n
g
e
La troisième phase que l’on distingue habituellement correspond à un a
p
2 processus de routinisation qui fait référence à l’installation des pratiques inno- m
a
0 h
vantes dans les activités quotidiennes
quotidiennes ainsi qu’à une
une certaine diffusion de ces
ces C
2 s
pratiques au sein de la classe, de l’institution ou du système éducatif dans sa m
i
e
totalité. En ce qui concerne Learn-Nett, on doit bien admettre que cette troi- R
s
e
sième phase est entamée. L’indice d’entrée dans la phase de routinisation le d
w é
plus probant se situe à notre sens dans le fait que Learn-Nett continue à fonc- t
i
s
r
c tionner au delà de la fin de son financement par la Commission
Com mission européenne ce e
v
i
rn qui, au regard de ce qui se passe dans beaucoup d’autres projets, peut être n
U
n considéré comme un succès. Toutefois cela ne suffit pas pour garantir la a
i
o v
v pérennité à long terme du projet. o
f
n
i
a .
U
n
r
i
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c
s 3. L’AVENIR D’UN PROJET INNOVANT .
w
w
é w
d r
Le fait qu’un projet bénéficiant d’un soutien financier externe ait pu u
R s
1
m
conduire à des pratiques pédagogiques innovantes ne permet en rien de 2
0
s garantir l’étendue et la pérennité de ses effets. En ce qui concerne le projet 2
/
C 3
0
/
Learn-Nett, un certain nombre d’éléments paraissent néanmoins favorables et 6
m 2
p encourageants quant à ses effets à long terme. Tout
T out d’abord, il concerne direc- e
l
tement une problématique qui est centrale par rapport au développement de é
g
r
l’enseignement universitaire en Europe et, à ce niveau, il fait œuvre pionnière a
A h
c
d en permettant de concrétiser dans la pratique des approches et des concepts é
l
é
plus souvent théorisés que mis en œuvre dans l’action quotidienne. T
|
r
P Une autre particularité du dispositif Learn-Nett, qui n’est pas sans u
e
i
r
1 é
effet sur sa capacité à se diffuser dans l’environnement universitaire, se situe p
u
5 S
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c
1 e
o

1 e
D
©
dans la forme d’hybridation entre présence et distance qu’il met en œuvre.

Ainsi, la souplesse qui était laissée à chacun des sites universitaires de doser
la part du présentiel et du distanciel a très certainement contribué à faciliter
son acceptation par les différents acteurs impliqués. Pour reprendre l’expres-
sion utilisée dans cet ouvrage, la souplesse des « outils de passage » que se
sont construits ensemble les acteurs pour aménager les conditions d’usage ont
permis à chacun de faire la part des choses entre les contraintes institution-
nelles qui lui sont propres et sa volonté d’aller de l’avant. Cette ouverture aux
réalités locales est très certainement de bon augure quant à la possibilité de
voir se diffuser les idées et les acquis de l’expérience Learn-Nett mais il ne faut
)
D pas non plus minimiser les risques de dilution qui peuvent accompagner une 2
0
1
.
B telle souplesse. 4
0
1
.
Pour apprécier les effets à long terme d’une innovation, il faut aussi 7
S 5
.
s’interroger sur la nature des besoins auxquels elle permet de répondre. En 4
9
1
l’absence d’une relation explicite entre des besoins partagés par les princi- :
e P
I
paux acteurs et certains bénéfices associés au changement, il est illusoire (
e
T d’espérer voir le changement se diffuser au-delà d’un cercle étroit d’innova- n
n
e
é
teurs enthousiastes. Or, on sait par ailleurs qu’il est difficile d’espérer avoir d
r
une action directe sur les besoins tout au plus peut-on espérer les faire éme- A
-
e
g n
rger en mettant en évidence les inconvénients de la situation actuelle et l’inté- g
a
e p
2
rêt de la voir évoluer. Lorsqu’il s’agit de besoins liés à des pratiques, une diffi- m
a
0 culté supplémentaire vient s’ajouter par le fait que ces dernières peuvent h
C
2 paraître tout à fait satisfaisantes aux yeux des acteurs qui ne voient dès lors s
m
i
aucune raison d’en changer. A ce niveau, la valeur démonstrative d’un projet e
s R
comme Learn-Nett, qui est structuré autour d’un réseau technologique mais e
d
w surtout humain, peut être d’un grand secours en permettant la confrontation é
t
i
s
avec d’autres manières de faire au sein de sa propre institution. Pour autant r
e
c v
i
que cette confrontation s’accompagne de bénéfices clairement identifiés par n
rn
U
n
les acteurs, on peut espérer un effet de contagion local dont la démultiplica- a
i
o v
tion pourrait être assurée par l’extension progressive du réseau
r éseau mis en place. o
v f
n
i
a .
U
En bref, il existe beaucoup de raisons d’espérer d’un projet comme n
r
i
a
v celui dont il est question dans cet ouvrage mais il faut absolument éviter de c
.
s w
tomber dans l’autosatisfaction et considérer que, parce qu’il a fonctionné w
é w
d durant la période pour laquelle il a bénéficié d’un soutien financier externe, sa r
u
R survie est garantie. C’est au contraire à partir d’une attitude de recherche et s
1
2
m de remise en question permanente que doit se construire l’avenir d’un projet 0
s 2
/
C innovant. Il ne faut pas oublier que le changement vaut avant tout par le dyna- 3
0
/
m
misme qu’il permet de créer et qu’il doit se poursuivre par la volonté de ses 6
2
p auteurs et de leurs institutions. e
l
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g
r
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2 CONCEVOIR,
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METTRE EN ŒUVRE
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ET FAIRE ÉVOLUER
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UN ENVIRONNEMENT
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D’APPRENTISSAGE
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4. Les campus virtuels, pourquoi et comment n
i
.
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F. HENRI n
r
i
v a
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.
s 5. De la correspondance au campus virtuel: w
w
é w
d formation à distance et dispositifs médiatiques r
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R D. P ERAYA
ERAYA s
1
2
m
s 6. Comment développer un campus virtuel? 0
2
/
C 3
F. J OYE
, N. DESCHRYVER , D. P ERAYA
OYE ERAYA 0
/
6
m 2
p 7. Une «conception participative» centrée utilisateur e
l
é
T. REGGERS
, I. K HAMIDOULLINA
HAMIDOULLINA , R. Z EILIGER
EILIGER g
r
a
A h
d
8. De l’outil à l’instrument:
l’instrument : des usages en émergence c
é
l
F. DOCQ , A. D AELE é
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1
9. Les campus virtuels : des «instruments» en évolution
B. DENIS
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Les campus virtuels

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pourquoi et comment
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F. HENRI a
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2 m
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2 s
m
i
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s
Le projet Learn-Nett veut faire vivre à de futurs enseignants une expé- R
e
w
rience d’apprentissage exigeante, authentique, qui les amène à se mobiliser d
é
t
pleinement pour s’approprier non seulement un contenu cognitif, mais aussi i
s
r
c des habiletés de collaboration et de manipulation des technologies. Il les invite e
v
i
n
rn à une certaine forme de dépassement pour apprendre de façon différente — U
a
n
o
à distance, avec de nouveaux moyens, en groupe et à l’aide du groupe. Il i
v
o
v appelle également les professeurs responsables de cette formation et les éta- f
n
i
a .
U
blissements participants à sortir des sentiers battus et à faire preuve d’ouver- n
r
i
a
v ture en acceptant de revoir, pour les uns, leurs pratiques pédagogiques, et, c
.
w
s pour les autres, leurs façons de gérer la formation. Learn-Nett demande aux w
é w
d professeurs, entre autres, de modifier leur enseignement présentiel pour y r
u
s
R intégrer des activités d’apprentissage collaboratif à distance, de se familiariser 1
2
m avec une nouvelle pratique pédagogique, d’acquérir de nouveaux savoir-faire 0
2
s /
C reliés à la médiatisation de cours et, surtout, de participer à la réingénierie de 3
0
/
m leur fonction d’universitaire et de formateur d’enseignant, c’est-à-dire de 6
2
p redéployer leur responsabilité et d'en partager les activités d’encadrement e
l
é
avec de nouveaux acteurs : concepteurs pédagogiques, tuteurs et animateurs g
r
a
A locaux. Les établissements, pour leur part, ont dû opérer des transformation
transformationss h
c
d é
l
au niveau de leur fonctionnement — accès aux locaux, horaires, durée de la é
T
formation, disponibilité du personnel — et à consentir des investissements |
r
P
supplémentaires pour assurer la mise en place et la pérennité d’un campus vir- u
e
i
r
é
1
tuel partagé. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
72 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage
Dans le projet Learn-Nett, tous les acteurs de la formation ont contri-

bué à la conception d’un campus virtuel comme dispositif de formation à dis-
tance. Comme on le verra dans cette partie, ce dernier volet représente en soi
une vaste entreprise qui ne peut être envisagée sans établir de rapports avec
la problématique de l’apprentissage, les potentialités des nouvelles technolo-
gies et les méthodes de conception
mes technopédagogiques. appropriées
En guise d’entrée au développement
en matière, de systè-
pour notre part, nous
avons voulu situer l’usage des TIC proposé par Learn-Nett en évoquant les
fondements axiologiques
axiologiques de la formation à distance qui, depuis plus de trente
ans, orientent le développement de la pédagogie et contribuent au renouvel-
)
D lement de notre conception de l’apprentissage. Nous avons aussi voulu souli- 2
0
1
B gner le choix judicieux effectué par les responsables de Learn-Nett en adop- .
4
0
tant une démarche de conception participative pour le développement de son 1
.
7
S campus virtuel. Finalement, puisque la question de la professionnali
professionnalisation
sation des 5
.
4
enseignants est une préoccupation importante pour le projet, nous avons 9
1
:
e tenté de justifier très brièvement l’usage de l’ingénierie pédagogique qui P
I
(
s’impose de plus en plus comme pratique et comme règle de l’art pour garantir e
n
T
l’efficacité optimale de la formation offerte dans le cadre des campus virtuel. n
e
d
r
é
A
-
e
g n
e
1. LES CAMPUS VIRTUEL
ELS,
S, POUR QU
QUEEL IDÉAL ? g
a
p
2 m
a
0 Dans le chapitre 5, Daniel Peraya associe les grands moments de l’his- h
C
2 toire de la formation à distance à l’évolution des médias et aux différents dis- s
m
i
positifs technologiques qu’elle a utilisés au cours des quatre générations qui e
R
s
l’ont marquée jusqu’ici. Il explique comment les développemen
développements ts technologi- e
d
w
ques et surtout l’apparition de la micro-informa
micro-informatique
tique et de la télématique ont é
t
i
s
r
c
contribué à la transformation de ses pratiques pédagogiques. La pédagogie de e
v
i
rn présentation adoptée par l’enseignement par correspondance
correspondance a évolué avec la n
U
n formation à distance vers une pédagogie souple, centrée sur les besoins de a
i
o v
v l’apprenant et misant sur son autonomie. Si cette transformation peut être o
f
n
i
a .
U
attribuée
égalementà l’utilisation
intéressantd’un éventail élargi
de souligner de médias
que les et deéconomiques
pressions technologies,etil les
est n
r
i
a
v c
.
s volontés politiques sont aussi à l’origine de ces mutations pédagogiques. En w
w
é
d
effet, au cours des années 60, il a été reconnu par bon nombre de gouverne- w
r
R
ments et d’organismes internationaux que la prospérité, le développement et u
s
1
m
le mieux être des sociétés passent par l’éducation des populations. Consé- 2
0
s
C
quemment, l’accès à l’éducation pour tous devenait un objectif prioritaire et la 2
/
3
0
formation à distance s’avérait un moyen efficace pour l’atteindre. Contraire- /
6
m 2
p ment à l’enseignement par correspondance, qui était à l’origine de type com- e
l
mercial, la formation à distance fut dès lors considérée dans une perspective é
g
r
A de service public, comme une stratégie d’éducation et de formation collective a
h
c
d (Dieuzeide, 1985). é
l
é
T
|
Au cours des années 70, période de floraison de la formation à dis- r
P
tance, on assiste dans plusieurs pays à la création d’universités à distance u
e
i
r
é
1
entre autres, au Canada, en Chine, au Costa Rica, en Allemagne, en Inde, en p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Les campus virtuels, pourquoi et comment 73
Israël, au Pakistan, en Espagne, en Grande Bretagne, en Thaïlande et au

Venezuela. On cherchait ainsi
ainsi à étendre
étendre la portée
portée de la mission de l’université
et, pour participer au vaste idéal de démocratisation de l’éducation (Rumble
& Harry, 1982 ; Dieuzeide, 1985), on voulait rejoindre le plus grand nombre
possible d’étudiants et s’adresser à ceux et celles pour qui l’accès à l’université
était
aussidifficile nond’une
en raison pas uniquement à cause desociale
distance subjective, la distance géographique,Dès
et psychosociale. mais
le
départ, ces établissements se sont démarqués du modèle de l’enseignement
par correspondance en recourant aux médias de masse et, pour plusieurs
d’entre eux, en s’associant au courant de l’éducation ouverte (Mackenzie,
(Mackenzie, Pos-
)
D tgate & Scupham, 1977) et en se qualifiant d’école ouverte, d’établissement 2
0
1
B sans murs et d’université de l’air pour
pour souligner que la conception, l’orga- .
4
0
nisation et le rythme d’apprentissage différeront des formules traditionnelles 1
.
7
S (Dieuzeide, 1985). Pour toucher le plus grand nombre, ces universités enten- 5
.
4
daient adopter une pédagogie adaptée aux nouvelles clientèles qu’elles vou- 9
1
:
e laient accueillir. Elles étaient guidées par la volonté de répondre à la demande P
I
(
de tous ceux qui, même à proximité, désiraient se former ou se perfectionner e
n
T
sans pour autant avoir à se plier au procédé de la formation sur campus. Elles n
e
d
r
é
se
dessont donc rapprochées
technologies de leur
courantes, maispublic
aussienenutilisant
utilisantdesdes
médias de masse
stratégies et
péda-
A
-
e
g n
g
e
gogiques qui rendaient l’apprentissage plus proche des gens, plus significatif, a
p
2 plus efficace. m
a
0 h
C
2 Les gains réalisés par la formation à distance ne sont pas uniquement s
m
reliés à la capacité de rejoindre un plus grand nombre d’apprenants par l’uti- i
e
R
s lisation des médias. Ils résident également, comme le dit plus loin Peraya, dans e
d
w la possibilité de s’adapter aux contextes professionnel, personnel et familial é
t
i
par des modalités pédagogiques misant sur la flexibilité, la décentralisation et s
r
e
c v
la liberté des points de vue. C’est cette perspective que devraient adopter les i
n
rn
U
n
universités traditionnelles qui veulent aujourd’hui s’approprier les pratiques a
i
o et les outils de la formation à distance pour les intégrer dans la formation pré- v
o
v f
a
sentielle. Le développement de campus virtuels comme moyens d’enseigne- n
i
.
U
ment doit rester en dehors du phénomène des marchés globaux de la forma- n
r
i
a
v c
tion et d’une logique de compétition parfois féroce dont les universités sont .
w
s
é souvent captives lorsqu’elles veulent conserver ou accroître leurs clientèles w
w
d r
(Henri, 2001). Elles doivent résister à la tentation d’utiliser les technologies u
s
R
comme des gadgets, comme une sorte de plus value pour faire « vendre » la 1
2
m 0
s formation (Mason, 1998). 2
/
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A Les efforts pour démocratiser l’éducation par une accessibilité accrue, h
c
d é
l
le recours aux médias de masse pour rejoindre le plus grand nombre, la é
T
|
recherche de stratégies pédagogiques adaptées aux nouveaux publics et la r
P
focalisation des théories contemporaines de l’éducation sur l’apprenant et u
e
i
r
é
1
l’apprentissage s’inscrivent dans une convergence qui propose un nouveau p
u
5 S
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c
1 e
o
B
1 e
D
©
paradigme éducatif. L’apprenant, acteur de premier plan, apprend en cons-

truisant ses connaissances à partir de l’information qu’il recherche, à travers
ses expériences du monde et par ses interactions avec le milieu. Influencées
par cette compréhension renouvelée de l’apprentissage, les universités
s’ouvrent à une pédagogie centrée sur l’apprenant, alignée sur celle qui a pré-
sidé à l’épanouissement
pés par de la formation
la création de conditions à distance.
favorables De plus enles
pour apprendre, plus préoccu-
professeurs
en viennent à utiliser des méthodes plus dynamiques et à proposer aux étu-
diants des scénarios d’apprentissage en situation authentique, des expérien-
ces directes du monde et des démarches actives basées sur la résolution de
)
D problèmes et la réalisation de projets. À cela, Laurillard (1993) ajoute qu’il ne 2
0
1
B faut pas perdre de vue la spécificité de la formation universitaire. Celle-ci doit .
4
0
viser des apprentissages
apprentissages de second niveau,
niveau, induits par la réflexion, sollicitant
sollicitant 1
.
7
S les capacités d’abstraction de l’étudiant pour lui permettre de prendre du 5
.
4
recul par rapport à ses nouvelles connaissances. Elle doit également l’amener 9
1
:
e à tirer des enseignements de son propre apprentissage et lui faire prendre P
I
(
conscience qu’il n’y a pas de vision du monde unique et que celle qui lui a été e
n
T
proposée par ses professeurs en est une parmi d’autres, tout comme celle qu’il n
e
d
r
é
se construit. A
-
e
g n
Adhérer au nouveau paradigme éducatif, c’est reconnaître que le pro- g
a
e cessus d’apprentissage se situe au delà du cadre de la classe, réelle ou vir- p
2 m
a
0 tuelle. C’est aussi envisager de manière distincte l’acte d’enseigner et l’acte h
C
2 d’apprendre comme c’est le cas lorsqu’il est question de bâtir un campus vir- s
m
i
tuel et de médiatiser des cours. Cette distinction inévitable, inhérente au pro- e
R
s cessus de médiatisation puisque l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas e
d
w concomitants, devient alors source de changement et occasion d’ouverture à é
t
i
des pratiques pédagogiques renouvelées. s
r
c e
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U
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o
2.1 La médiatisation et l’émergence a
i
v
o
a
v
d’une nouvelle logique pédagogique f
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U
n
r
i
a
v La démarche de médiatisation exige du professeur qu’il re-conceptua- c
.
s w
é
lise son enseignement. Il doit dorénavant planifier, prévoir et préparer long- w
w
d temps à l’avance le scénario d’apprentissage, les documents de référence, les r
u
s
R outils de travail et de communication que les étudiants utiliseront, les consi- 1
2
m
s
gnes et les conseils qui guideront l’apprentissage, les mécanismes d’accompa- 0
2
/
C gnement et de suivi, les modalités d’évaluation, etc. En somme, le professeur, 3
0
/
m ultime responsable de la formation, doit anticiper l’apprentissage en conce- 6
2
p e
vant les
les activités
activités que les étudiants
étudiants réaliseront pour apprendre ; il doit traduire
traduire l
é
ses interventions sous forme médiatique et orchestrer celles des tuteurs et g
r
a
A des animateurs avec qui il partage la responsabilité de l’encadrement. La h
c
d é
l
médiatisation l’oblige à un exercice de formalisation et, pour peu qu’il soit é
T
|
ouvert, pourra susciter chez lui une réflexion sur le rôle de l’enseignant et sur r
P
la responsabilité dévolue à l’étudiant. L’expérience pourra l’amener à délaisser u
e
i
r
é
1
la logique pédagogique centrée sur l’enseignement et sur la transmission de la p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
matière et l’inciter à s’ouvrir à une logique pédagogique centrée sur l’appren-

tissage, sur les besoins de l’étudiant et sur son activité. Ses énergies ne seront
plus consacrées en priorité au montage, à la structuration et à l’organisation
du contenu à transmettre. Il s’interrogera plutôt sur les besoins de formation
et d’apprentissage des étudiants et sur les compétences à développer pour les
satisfaire.
transmetteurIl nedeconcevra plus sonmais
connaissances, rôle comme
comme celui d’un expert de contenu
un accompagnateur dans le
développement des compétences. Il n’envisagera plus la matière comme un
objet à s’approprier mais comme une ressource parmi d’autres utile au déve-
loppement de compétences. C’est dans cette perspective que le projet Learn-
)
D Nett a misé sur la médiatisation et l’utilisation des TIC pour induire un renou- 2
0
1
B veau pédagogique. .
4
0
1
.
7
S 2.2 Le changement dans le respect des personnes 5
.
4
9
1
:
e Pour faire en sorte que l’innovation se situe au niveau des pratiques P
I
(
T
pédagogiques, comme le disent Charlier, Bonamy et Saunders (Chapitre 2, e
n
n
p. 55), il faut permettre « aux individus de vivre une transition entre e
d
é r
leurs pratiques actuelles et de nouvelles pratiques… ». Ces chercheurs A
-
e
g soulignent que la réussite en matière d’innovation ne passe pas par une atti- n
g
a
e tude planificatrice et prescriptrice, par la définition exhaustive d’objectifs ou p
2 m
par la prévision minutieuse de toutes les opérations à mettre en place. Il s’agit a
h
0
2
plutôt de gérer la dynamique de l’innovation elle-même, de construire avec les C
s
acteurs des « outils de passage ». Car pour les personnes concernées, les m
i
e
s capacités d’absorption, de maîtrise et de valorisation de l’innovation ne sont R
e
w pas illimitées. Les témoignages de professeurs ayant participé au projet Learn- d
é
t
i
Nett et qui nous sont livrés en introduction de l’ouvrage l’indiquent
l’indiquent bien. Leur s
r
e
c volonté de changer est présente,
présente, indéniable. Leurs
Leurs propos, ouverts
ouverts à l’utilisa- v
i
rn n
tion des technologies, portent la trace de l’effort déployé pour réconcilier leur U
n a
i
o conception de l’apprentissage et de la matière comme objet de connaissance v
v o
f
avec la nouvelle approche sous-jacente aux pratiques qu’on leur propose. Ils n
i
.
a
U
s’emploient manifestement
manifestement à gérer la transformation qui est en train de s’opé- n
r
i
a
v rer en eux. L’un d’eux, tentant de rationaliser la démarche d’apprentissage c
.
s w
é
proposée aux étudiants, explique que c’est un « détour par les compétences w
w
d à activer dans des situations concrètes… [pour] amener [les étudiants] à r
u
s
R consulter et à approfondir [la matière] ». De manière transitoire, il accepte 1
2
m
s
d’envisager la nouvelle situation d’apprentissage comme un détour , dans « la 0
2
/
C crainte (avérée) que les étudiants ne voient pas toute la matière ». Il con- 3
0
/
m sent à mettre en veilleuse sa conception des connaissances et de l’apprentis- 6
2
p e
sage, tout en conservant une certaine crainte. Dans un environnement l
é
d’apprentissage tel qu’un campus virtuel, les étudiants jouissent d’une plus g
r
a
A grande liberté ; ils ne sont pas astreints à tout consulter, juste au cas. Ils peu- h
c
d é
l
vent s’en tenir aux consultations dont ils ont besoin, juste à temps, pour réa- é
T
|
liser leur apprentissage. La crainte qu’ils ne verront pas toute la matière mon- r
P
tre qu’il est difficile pour eux d’envisager « la matière » comme une ressource u
e
i
r
1 é
et d’accepter que le but de la formation n’en est pas l’acquisition, mais plutôt p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
le développement des compétences. Le projet Learn-Nett accepte cette

crainte des professeurs et il la respecte. Il reconnaît qu’il est indispensable que
le changement soit voulu, que tous l’acceptent et tous y participent. Il veut
induire un changement qui sera le leur, qui n’aura pas été imposé. C’est ainsi
que des conditions favorables au renouveau pédagogique sont graduellement
mises en place.
en adoptant Les responsables
comme de générale
méthodologie Learn-Nett
duont compris
projet ce principe
et comme fort
stratégie
d’implantation d’innovation une démarche de conception participative du
campus virtuel.
)
D
2.3 Le changement par la participation 2
0
1
.
B 4
0
1
.
S
2.3.1 L’indispensable contribution des étudiants 7
5
.
4
9
Dans le chapitre 5, Peraya explique que les campus virtuels sont des 1
:
e P
environnements technopédagogiques complexes qui rassemblent sous une I
(
e
T seule plate-forme toutes les ressources et tous les acteurs de la formation. Dif- n
n
e
é
férents groupes d’usagers — professeurs, tuteurs, animateurs, coordonna- d
r
teurs, étudiants, gestionnaires, administrateurs des réseaux, etc. — en font A
-
e
n
g un usage partagé et forment une chaîne d’intervenants agissant en g
a
e
2
synergie. En raison des nombreuses fonctions et de la variété des usages p
m
0
qu’un campus virtuel doit supporter, sa conception ne peut être menée en a
h
C
2
vase clos. C’est pourquoi Learn-Nett a choisi d’appliquer une démarche de s
m
conception participative, incrémentielle et itérative, savamment décrite par i
e
R
s Fabrice Joye et ses collègues dans ce chapitre. Comme on le verra, ce sont, au e
d
w premier chef et à juste titre, les étudiants que les concepteurs du campus vir- é
t
i
tuel Learn-Nett ont associé à ce processus de coconstruction progressive. s
r
e
c
Rigoureusement, pendant plus de deux ans, ils ont procédé à des mises à v
i
n
rn
n
l’essai successives en contexte. Ils ont recueilli les témoignages d’étudiants, U
a
i
o observé leurs comportements et sondé leurs opinions afin d’améliorer l’envi- v
o
v f
a
ronnement et l’adapter aux usages recensés. Ce travail les a menés à décrire n
i
.
U
une instrumentation incluant les usages prévus et non prévus des outils de n
r
i
a
v c
même que de nouvelles tâches définies par les étudiants. .
w
s
w
é w
d r
2.3.2 … sans négliger les professeurs u
s
R
1
2
m
s
Dans un campus virtuel, si la tâche de l’étudiant change, il en va de 0
2
/
C même de celle de l’enseignant. Les professeurs doivent concevoir leur dispo- 3
0
/
m sitif d’enseignement\apprentissage et médiatiser une partie de leur cours 6
2
p e
autour des ressources offertes par l’environnement technologique. Cette l
é
tâche complexe exige de nouvelles connaissances et des savoir-faire spéciali- g
r
a
A sés que la plupart des professeurs ne possèdent pas d’emblée. Il leur faut être h
c
d é
l
capables, entre autres, d’évaluer l’environnement technologique qu’ils vont é
T
|
utiliser, de juger des potentialités qu’il recèle, de concevoir des scénarios r
P
pédagogiques cohérents avec les compétences à développer, de rendre acces- u
e
i
r
1 é
sible ou de produire la documentation à consulter, de choisir les outils que les p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
étudiants utiliseront. En somme, il leur faut aménager un ensemble de res-

sources dans un environnement d’apprentissage efficace et significatif pour
les étudiants en menant un nombre impressionnant
impressionnant d’actions et en prenant de
nombreuses décisions. Cela se qualifie d’ingénierie pédagogique. Les profes-
seurs ne peuvent être laissés à eux-mêmes pour mener un tel exercice. Ils ont
besoin
devraientd’un accompagnement
pouvoir leur offrir. En lesque les concepteurs
initiant du campus les
à l’ingénierie pédagogique, virtuel
con-
cepteurs sensibiliseront les professeurs au fait que la médiatisation de leur
enseignement doit procéder selon une démarche méthodique, rigoureuse et
scientifique.
)
D 2
0
1
.
B
3. L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE 4
0
1
.
7
S COMME PRATIQUE PROFESSIONNELLE 5
.
4
9
1
:
e Paquette (2002) présente l’ingénierie pédagogique comme une P
I
(
méthode scientifique prenant appui sur les théories de l’apprentissage, sur la e
T n
n
théorie des systèmes, sur les sciences cognitives et les sciences de l’informa- e
d
é r
tion. Elle recouvre « l’ensemble des théories et des modèles permettant de A
-
e
g comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement n
g
a
e favorisant l’apprentissage. [Elle] produit un ensemble de plans et devis p
2 m
décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de a
0 h
prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage
l’apprentissage plutôt
plutôt qu’une descrip- C
2 s
tion du processus d’apprentissage lui-même [comme le font justement les m
i
e
s théories d’apprentissage]… Elle
Elle est une science charnière entre les théo- R
e
ries d’apprentissage et la pratique pédagogique. d
w é
t
i
s
r
c
L’ingénierie pédagogique telle qu’appliquée dans le cadre de MISA 1 e
v
i
rn est particulièrement bien adaptée à la conception d’environnements
d’environnements d’appren- n
U
n tissage collaboratif à distance (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Elle permet a
i
v
o
v de développer des environnements souples, capables de s’adapter aux contin- o
f
n
i
a .
U
gences de démarches
d’étudiants. Selon cettelibres et aux
méthode, besoins spécifiques
un environnement de chaqueest
d’apprentissage groupe
com-
n
r
i
a
v c
.
s posé d’un réseau d’événements d’apprentissage qui s’articule autour de scéna- w
w
é
d
rios d’apprentissage jumelés à des scénarios d’assistance exploitant un ensem- w
r
u
R
ble des ressources médiatiques. Le scénario d’apprentissage définit, structure s
1
m
et organise les activités à réaliser par les étudiants alors que le scénario 2
0
2
s
C
d’assistance définit, structure et organise les interventions du professeur ou /
3
0
de son délégué. /
6
m 2
p e
l
L’ingénierie pédagogique
pédagogique permet de traiter la complexité associée à la é
g
conception et à la médiatisation de cours sous des plateformes technologiques r
a
A h
d
de type campus virtuel. Comme nous l’avons souligné ailleurs (Henri, 2001), c
é
l
un cours médiatisé et supporté par les TIC est, sur le plan technique, un sys- é
T
|
r
P 1 MISA ( Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) a été développée par les u
e
i
r
1 chercheurs du Centre de recherche LICEF de la Télé-université du Québec. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
tème informatisé comportant un ensemble d’outils logiciels, de documents

numérisés et de services diversifiés. La conception de tels systèmes est une
entreprise qui ne peut être menée de manière artisanale. Elle doit être traitée
comme un cas particulier de génie logiciel et s’astreindre à une méthode
rigoureuse de développement telle que le propose l’ingénierie pédagogique.
Puisque
gnementles enprofesseurs
utilisant desseront de plus en
plateformes de plus
plus appelés
en plus àpuissantes
médiatiseretleur ensei-
sophisti-
quées, ils devront s’appuyer sur un solide savoir-faire en ingénierie pédagogi-
que. Ce savoir-faire, comme le propose le rapport Dearing (1997) devrait
désormais faire partie de l’éventail de leurs compétences professionnelles au
)
D même titre que celles qu’ils doivent posséder en rapport avec leur matière. 2
0
1
.
B L’adoption de l’ingénierie pédagogique comme pratique profession- 4
0
1
nelle est une innovation qui ne s’implantera pas du jour au lendemain. N’y .
7
5
S voyant ni la nécessité ni l’utilité,
l’utilité, la résistance évoquera sans doute
doute le respect .
4
9
des traditions et les avis partagés sur la pertinence et l’efficacité des techno- 1
:
e logies en éducation. Le rejet des méthodes associées à l’utilisation des techno- P
I
(
e
T
logies et à « une philosophie d’ingénieur qui se pare des apparences de la n
n
rationalité » (Lecourt, 1998 cité par Karsenti et Larose, 2001) devra être pris e
d
r
é
en compte. Et dans la perspective du développement d’outils de passage et A
-
e
g d’une conception participative, les bâtisseurs de campus virtuels devront tra- n
g
a
e vailler à rendre
rendre ces méthodes plus conviviales et à en faciliter l’utilisation. p
2 m
a
0 h
C
2 s
m
i
e
s R
e
d
w é
t
i
s
r
c e
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f
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a .
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i
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w
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1
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g
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1 é
p
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1 e
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B
1 e
D
©
é
C H A P I T R E
De la correspondance
! )
2
0
1
.
4
0
1
.
7
5
.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
d
r
formation
au campus
à distance
virtuel:
A
-
e
g n
g
a
e p
2
0 et dispositifs médiatiques m
a
h
C
s
2
m
D. P ERAYA
ERAYA i
e
s R
e
d
w é
t
i
s
r
c La formation à distance est fille des cours par correspondance nés en e
v
i
rn Angleterre au siècle
siècle dernier
dernier sous l’action conjuguée de plusieurs
plusieurs innovations
innovations : n
U
n le développement du timbre-poste et d’un service postal fiable autant que a
i
o v
v régulier, la production d’un papier offrant un bon rapport prix/qualité. o
f
n
i
a .
U
Aujourd’hui grâce aux technologies de l’information et de la communication n
r
i
v — de façon sommaire, le réseau, Internet et le Web —, les campus virtuels a
c
.
s semblent s’imposer comme le dispositif prototypique — technologique, péda- w
w
é w
d gogique et communicationnel — de tout système de formation exclusivement r
u
R ou partiellement à distance, c’est-à-dire mixte ou hybride (Valdes, 1996) pro- s
1
posant une alternance de séquences présentielles et à distance. Aujourd’hui 2
m 0
s 2
/
C comme au milieu du 19e siècle, les vecteurs de communication connaissent 3
0
/
une importante évolution, qu’il s’agisse des supports de stockage, des techni- 6
m 2
p ques de diffusion ou encore des supports de restitution 1. La digitalisation de e
l
é
l’information et son stockage numérique, la télématique et les réseaux, enfin g
r
a
A h
c
d 1 Nous défendo
défendons ns l’idée
l’idée qu’il
qu’il est vain
vain de parler
parler globalem
globalement
ent d’un
d’un média,
média, par exempl
exemple
e la télévi-
télévi- é
l
é
sion, le Web. Du point de vue pédagogique, on a avantage à analyser les différents aspects du T
|
dispositif : les systèmes de représentation, les support de stockage et de restitution, le canal de r
P transmission, les pratiques de production et de réception, etc. afin de comprendre dans une u
e
i
r
1 perspective systémique l’effet de chacun de ces facteurs sur l’apprentissage (Peraya, 1999). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
la restitution de l’information quelle qu’en soit la nature — texte, dessin,

photo, cinéma, etc. — à partir d’un poste intégré, le PC multimédia 2, jouent
un rôle identique à celui joué jadis par la poste et le livre.
Cette observation relativement triviale met l’accent sur l’importance
des dispositifs technologiques de médiatisation ainsi que sur les différentes
formes de médiation qui leur sont propres (Peraya, 1999, 2000). Dans la
mesure où la formation à distance est une formation délocalisée et
désynchronisée — les acteurs ne doivent se trouver ni au même lieu ni au
même moment —, recourir à des dispositifs de formation et de communica-
tion médiatisées devient donc une nécessité. Si le rôle autant que les formes )
D 2
de la médiatisation des processus d’enseignement et d’apprentissage différen- 0
1
.
B 4
cient nettement théories et modèles de formation à distance, l’existence 0
1
.
même de la médiatisation constitue le point essentiel sur lequel la littérature 7
S 5
.
dans son ensemble s’accorde (Amundsen, 1993). Les dispositifs de formation 4
9
à distance, même les plus anciens, ont donc toujours intégré une importante 1
:
e P
I
dimension technologique et ceux basés sur l’imprimé ne font pas exception. (
e
T n
L’histoire de la formation à distance pourrait donc être envisagée à n
e
d
r
é
partir de l’évolution des médias et des différents dispositifs technologiques A
-
qu’elle a utilisés 3. Dans cette perspective, Nipper (1989) a proposé trois gran- e
g n
g
e
des étapes, trois repères chronologiques que nous rappelons brièvement : a
p
2 m
1. L’imp
’imprimé
rimé qui marque
marque le début
début de la formation
formation à distance et constitu
constitue
e a
0 h
C
2
la base des cours par correspondance. L’imprimé est le principal vec- s
teur d’enseignement et de tutorat. Historiquement, certains médias m
i
e
s comme la radio ont été utilisés pour la diffusion d’information et de R
e
d
w matériaux pédagogiques mais à titre complémentaire et de façon non é
t
i
systématique 4. s
r
c e
v
i
rn 2. Dès les années
années 60, s’ouvre
s’ouvre l’ère du multi-mé
multi-média
dia — on notera
notera l’ortho-
l’ortho- n
U
n graphe volontairement en deux mots — caractérisée par un usage de a
i
o v
v
différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo) complé- o
f
n
i
a .
U
mentaires et coordonnés en vue d’un objectif pédagogique commun. n
r
i
a
v 3. Dans les années
années 80, avec la naissance
naissance de la micro-inf
micro-informat
ormatique
ique puis
puis c
.
s w
de la télématique, commence l’époque contemporaine, celle d’Inter- w
é w
d net, des hypermédias et du multimédia multi-utilisateur.
multi-utilisateur. r
u
R s
Taylor et Swannel (1997), quant à eux, proposent quatre modèles 1
2
m 0
s successifs de formation à distance, quatre générations différentes. Si pour ces 2
/
C 3
0
/
6
m 2 D’a
D’aucu
ucuns
ns défen
défenden
dentt l’idée
l’idée et le ter
terme
me de poste unimédia puisque le micro-ordina
de poste micro-ordinateur
teur intè- 2
p e
l
gre dans un seul objet technique la possibilité de restituer les différentes informations (texte,
é
graphiques, photos, voix, musique, vidéo, etc.). Voir par exemple Lévy P.P. (1997b : 73 et suivan- g
r
tes). a
A h
c
d 3 Ce n’es
n’estt évide
évidemme
mment
nt pas
pas le
le seul
seul poin
pointt de vue
vue.. é
l
é
4 Il n’y a paspas si longtemps,
longtemps, la
la Fern Unive
Universitä
rsitätt concevai
concevaitt l’utilisat
l’utilisation
ion des émission
émissionss vidéos
vidéos de T
|
cette façon, comme un matériau de cours complémentaire mais accessoire. Le suivi du cours et r
P l’apprentissage
l’apprentissag e pouvaient être entièrement réalisés sans le recours à la vidéo d’accompagnement
d’accompagnement u
e
i
r
1 (Peraya & Hässig, 1993). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
virtuel : formation à distance et dispositifs médiatiques

De la correspondance au campus virtuel: 81
auteurs, les première et deuxième étapes sont identiques à celles de la classi-

fication de Nipper, ils décomposent de manière plus fine la dernière étape de
sa classification. La troisième étape est celle du Telelearning tandis que la
dernière est celle du Flexi
Flexible
ble Learn
Learning Model.. La différence essentielle
ing Model
réside dans le type de technologies utilisées. Le télé-enseignement se base
essentiellement sur les technologies de la téléprésence, l’audio- et la
vidéoconférence, la télévision
télévision broadcast, la radio et l’audiotéléconférenc
l’audiotéléconférence.e. Le
dernier modèle est celui du multimédia interactif, de la communication média-
tisée par ordinateur (CMO) et des cours basés sur un accès aux ressources
d’Internet. On le voit, les distinctions établies par Taylor et Swannel reposent
)
D moins sur l’évolution chronologique et technologique des outils que sur une 2
0
1
B modélisation où la flexibilité tient un rôle central. Les technologies
t echnologies de la troi- .
4
0
sième génération seraient en effet les seules à ne pas offrir de flexibilité quant 1
.
7
S au lieu, au temps ou encore au mode de réception essentiellement collectif. 5
.
4
9
Ces classifications demandent pourtant à être nuancées et complé- 1
:
e P
I
tées. La succession proposée ci-dessous n’a qu’une valeur indicative. On (
e
T trouve en effet des systèmes de formation à distance qui se basent encore n
n
e
é
exclusivement sur l’imprimé. Ne l’oublions pas — comme le rappelle Perriault d
r
en prenant l’exemple de l’Open University (1996, p. 44) —, ce média reste A
-
e
g n
sans doute encore le plus usité au niveau mondial. Ensuite, on se doit de faire g
a
e correspondre à chacune de ces étapes médiatiques les aspects pédagogiques p
2 m
a
0
complémentaires afin de spécifier le modèle archétypique de chacune de ces h
C
2 trois périodes, ce dont tente de rendre compte le tableau 5.1. s
m
i
e
s R
TABLEAU 5.1 e
d
w é
t
i
Les étapes médiatiques de la formation à distance s
r
c et leur modèle pédagogique respectif. e
v
i
rn n
U
n Rôle Concept Scénario a
i
o v
v
des médias a de FAD pédagogique o
f
n
i
a .
U n
Imprimé Auxiliaire Vaincre la distance Expositif, primat du dis- r
i
v a
(milieu du Support substitutif géographique cours verbal éventuelle- c
.
s ment illustré w
é
XIXe s.) Enseignement de substi- w
w
d tution r
u
R s
Multi-média Convergence et complé- Évolution du concept de Complémentarité des 1
2
m 0
s (dès 1960) mentarité distance « ressources audio- 2
/
C visuelles » 3
Spécificité et efficacité Vaincre les distances 0
/
6
m propre de chaque média a socioéconomiques Modalités sensorielles, 2
p e
l
Concept de médiatisa- autant que spatiotempo- systèmes sémio-cognitifs
sémio-cognitifs,, é
relles modes de traitement dis- g
r
tion a
A
Enseignement de 2e tincts h
c
d é
l
chance Focalisation progressive é
T
Modalité d’enseigne- sur l’apprentissage et |
r
P ment spécifique, andra- l’apprenant u
e
i
r
1 gogie é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Rôle Concept Scénario

des médias a de FAD pédagogique
Télématique, Dispositif de communica- Formation à distance Environnement intégré

CMO tion et de formation ouverte et flexible au travail
(dès 1980) 4 formes de médiations : Système mixte, hybride Téléprésence

technologiques, corporel- Campus virtuel
les, sémiocognitives et
relationnelles Activités d’apprentis-
sage et ressources
a. La notion de média éducatif a donné lieu à de nombreuses définitions parfois contradictoires comme d’ailleurs l’est )
D 2
encore la conception de leur rôle en éducation. Nous avons proposé plusieurs synthèse et analyses de cette problématique 0
1
.
B (1998, 2000) et réaffirmons notre adhésion au courant qui considère que l’on apprend certes avec les médias mais aussi 4
des médias (voir notamment Salomon, 1987 et 1997, Jacquinot, 1977 et 1981, Meunier et Peraya, 1993). Le courant 0
1
.
opposé, particulièrement défendu par Clark (1994), considère que les caractéristiques du média n’ont aucune influence sur 7
S 5
.
l’apprentissage. 4
9
1
:
e P
I
(
T
1. LA COMPLÉMENTARITÉ DES SYSTÈMES e
n
n
e
é d
r
A
g
DE FORMATION PRÉSENTIELLE ET À DISTANCE
Cropley et Khal (1983, cité par Henri & Kaye, 1985, p. 10) ont signalé
-
e
n
g
a
e avec pertinence que de nombreux systèmes de formation présentent des pha- p
2 m
ses d’activités menées en face à face, in situ, et d’autres qui le sont à distance. a
0 h
C
2
L’enseignement
L’enseigneme nt présentiel classique par exemple demande aux apprenants de s
m
i
travailler seuls chez eux à domicile et le terme anglais homework rend bien e
R
s compte de cette situation. La complémentarité présence/distance — e
d
w absence ? — n’est donc pas neuve mais ses formes, son rôle et son statut é
t
i
comme son ampleur se sont vus radicalement modifiés à travers le processus s
r
c e
d’hybridation des formes de formation. v
i
rn n
U
n Selon nous, l’évolution de trois facteurs a joué un rôle important dans a
i
o v
v cette transformation et donc dans l’élaboration de la notion de campus o
f
n
i
a .
U
virtuel : n
r
i
v a
1. cell
celle
e des conception
conceptionss et des modèles
modèles pédagogi
pédagogiques
ques tant
tant en formation
formation c
.
s w
à distance qu’en formation présentielle ; w
é w
d r
2. cell
celle
e des disposi
dispositifs
tifs technol
technologiqu
ogiques
es et des
des médias
médias ; u
s
R
1
m
3. celle
celle des technologi
technologies,
es, Internet
Internet et le Web
Web qui se sont imposés
imposés comme
comme 2
0
s 2
/
C
dispositif d’intégration et d’intercompatibilité quasiment géné- 3
0
/
ralisées. 6
m 2
p e
l
Tout d’abord, d’un point de vue strictement pédagogique, la recher-
é
che a montré l’importance de l’encadrement et du tutorat dans un système de g
r
a
A formation à distance : plus le sentiment d’éloignement et d’isolement est h
c
d é
l
grand plus l’apprenant doit être soutenu, entouré. Les conditions classiques é
T
|
d’organisation de la formation à distance provoquent chez l’apprenant r
P l’impression subjective de solitude et la nécessité d’affronter sans aide chaque u
e
i
r
1 é
difficulté au moment où elle se présente. Et ce sont là des causes non p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

négligeables de l’abandon des apprenants. La diminution du temps de réponse

entre l’apprenant et son tuteur par exemple peut être déterminante dans ce
contexte. Enfin, la nécessité toujours plus grande d’adapter les conditions de
formation et l’organisation de celle-ci aux contextes professionnel, personnel
et familial des apprenants impose plus de flexibilité et d’ouverture dans l’accès
aux formations et dans leur gestion. La formation à distance prend donc pro-
gressivement conscience de l’importance de la coprésence des acteurs de la
formation mais en même temps de la nécessité de plus de flexibilité, de
décentralisation, de liberté des points de vue tant organisationnel que péda-
gogique. Pour répondre à ces demandes de flexibilité et de téléprésence, les
)
D développements technologiques offrent de fait un énorme potentiel dont les 2
0
1
B campus virtuels apparaissent comme un modèle privilégié. .
4
0
1
.
Ensuite, l’utilisation des médias dans la formation présentielle classi- 7
S 5
.
que a fortement évolué. L’introduction de l’informatique scolaire et l’usage des 4
9
1
logiciels éducatifs, puis enfin de la télématique, d’Internet et du Web ont pro- :
e P
I
gressivement systématisé les pratiques d’autoformation et du travail à dis- (
e
n
T tance dans l’enseignement présentiel. Certes, dans les conditions de celui-ci, n
e
é d
r
il arrivait à l’enseignant
transparents, schémas,d’utiliser
émissionsdes
émissions ressources
vidéos, etc. —pédagogiques médiatisées
comme il pouvait —
arriver aux
A
-
e
g n
étudiants de résoudre certaines tâches seuls ou en groupe. Mais l’introduction g
a
e p
2 de la micro-informatique a changé résolument la donne. Tout d’abord les logi- m
a
0 ciels ont conduit à rendre autonome l’activité de l’élève, d’un petit groupe h
C
2 d’élèves, le processus d’enseignement/apprentissage
d’enseignement/apprentissage se voyant pris en charge s
m
i
par un dispositif médiatisé. Les conditions de la formation à distance s’encla- e
s R
vaient dans
dans un système présentiel. Après ce furent
furent la correspondance scolaire e
d
w grâce à la télématique — le vidéotexte dans un premier temps puis le é
t
i
s
r
courriel —, la recherche de documents et de matériaux scolaires via le Web, e
c v
i
rn la publication électronique et les sites Web d’écoles, enfin les activités péda- n
U
n gogiques et les nombreux projets entre des écoles distantes, coordonnés a
i
o v
v
grâce au réseau 5. Le travail en réseau et la téléprésence se sont donc mis à o
f
n
i
a
U côtoyer l’enseignement présentiel dans sa propre structure, dans sa propre n
.
r
i
v
culture. a
c
.
s w
Ces arguments nous permettent d’étayer l’hypothèse selon laquelle la w
é w
d pédagogie de la formation à distance et celle de la formation présentielle r
u
R s
auraient progressivement convergé à partir de l’adoption de technologies 1
2
m 0
s
identiques, Internet et le Web. Le campus s’appuie sur une technologie qui 2
/
C 3
possède les caractéristiques nécessaires et suffisantes à sa généralisation 0
/
6
m (intégration des fonctions et des outils, compatibilité, langages et protocoles 2
p e
l
é
g
r
5 La liste
liste est longue
longue et chang
change
e rapideme
rapidement.
nt. Il suffit
suffit pour
pour s’en convai
convaincre
ncre de
de consulter
consulter les
les ser-
ser-
a
A veurs des départements de l’instruction publique en Suisse. On consultera aussi le serveur du h
c
d CTIE-SFIB (http ://www.educa.ch). Pour Genève plus particulièrement, Petit Bazar (http :// é
l
é
www.esigge.ch/primaire
www .esigge.ch/primaire/)/) peut donner une idée des projets en cours. Enfin, les projets interna- T
|
tionaux et européens (par exemple, http ://www.eun.org) ou bilatéraux (comme le projet franco- r
P canadien, Calliopée, http ://ambafrance.org/CALLIOPEE2/)
://ambafrance.org/CALLIOPEE2/) ne manquent pas, ou encore http :// u
e
i
r
1 catables.net. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
communs, etc.) et qui de fait se diffuse très largement. Aussi le campus est-il
en passe de devenir le dispositif archétypique des différents systèmes de for-
mation à distance et partiellement à distance.
L’historique du projet de Campus Virtuel Suisse (CVS) qui n’est pas
spécifiquement un projet de formation exclusivement à distance illustre con-
crètement cette évolution. Le projet est né d’une lente prise de conscience de
l’importance pour la Suisse de coordonner les efforts, les projets et les moyens
destinés à la formation à distance. Sans vouloir en retracer ici dans le détail la
chronologie (Peraya & Levrat, 1999a, 1999b), nous mentionnerons le fait que
la commission d’experts de la Conférence Universitaire Suisse (CUS) appelée )
D 2
« Formation à distance » a, à l’occasion de son second mandat, changé de 0
1
.
B 4
dénomination pour adopter celle de « FU-NT », c’est-à-dire « Formation uni- 0
1
.
versitaire et nouvelles technologies ». La prise de conscience de l’émergence
l’émergence 7
S 5
.
de l’hybridation des systèmes de formation grâce aux technologies est à la 4
9
base de ce changement de label qui officialise en fait un changement d’orien- 1
:
e P
I
tation. (
e
T n
n
e
é d
A
r
g
2. QU’EST-CE QU’UN CAMPUS VIRTUEL ? -
e
n
g
a
e p
2 2.1 Un dispositif intégrateur géré dynamiquement m
a
0 h
C
2 Certes il ne suffit pas de mettre un cours sur le réseau, de le rendre s
m
i
disponible à travers le Web pour construire un campus virtuel. Une récente e
s R
recension de Thot, Nouvelles de la formation à distance indiquait 17.000 e
d
w é
cours disponibles sur le Web dont près de 14.000 produits par les Etats Unis. t
i
s
r
c
De nombreux sites Web proposent donc des cours en ligne sans pour autant e
v
i
rn se revendiquer du modèle de campus virtuel. De même sur Internet, des outils n
U
n tels que le courrier électronique et les forums sont utilisés pour accompagner a
i
o v
v des formations à distance ou présentielles sans qu’il ne soit jamais question o
f
n
i
a
U dans ces contextes de campus virtuel. Il faudrait donc définir rigoureusement n
.
r
i
v
ce qu’est un campus virtuel et dès lors distinguer les uns des autres les dispo- a
c
.
s sitifs et les scénarios pédagogiques tels que le site Web éducatif, le cours en w
w
é ligne, le tutorat par courrier électronique, etc. et finalement les campus vir- w
d r
tuels. u
R s
1
2
m La première caractéristique d’un campus virtuel serait de se présenter 0
s 2
/
C comme un environnement unique intégrant différentes fonctionnalités ou 3
0
/
dimensions ainsi que les outils correspondants. Il s’agirait donc d’une plate 6
m 2
p e
l
forme unique, intégrative, multidimensionnelle ou multifonctionnelle mettant
é
à disposition des outils spécifiques susceptibles de réaliser les objectifs de g
r
a
A base du projet de formation. On peut déjà avancer qu’il s’agira des fonctions h
c
d é
l
d’information, de communication, de collaboration, de gestion et d’apprentis- é
T
|
sage. Mais ces différentes dimensions impliquent l’existence d’outils que l’on r
P peut regrouper dans une taxonomie actuellement encore élémentaire, mais u
e
i
r
1 é
sans doute suffisante : outils de prise d’information sur le système (awar- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

ness), outils de navigation, outils d’apprentissage, outils de régulation et de

gestion des projets ou des activités, outils de communication (synchrone ou
asynchrone), enfin de collaboration.
Si longtemps la formation s’est servie des outils d’Internet — des sites

éducatifs proposant des ressources pédagogiques, une messagerie, un forum,
etc. —, le propre du campus est d’intégrer ces outils différents dans une plate-
forme, dans un dispositif médiatique unique. Telle est la première différence
entre les sites éducatifs et les campus virtuels. La seconde différence réside
dans la conception technologique et les technologies utilisées. Au départ, les
dispositifs de la première génération, les protocampus 6, étaient principale- )
2
D
0
ment constitués de fichiers stables organisés en une arborescence. De plus, 1
.
B 4
les pages étaient statiques, ne permettant aucune interactivité ni aucun trai- 0
1
.
tement en temps réel. Aujourd’hui, et c’est là la seconde caractéristique de ces 7
5
S .
plates-formes intégrées, les sites sont conçus dynamiquement à partir de 4
9
1
technologiques telles que PHP, Java, Javascript, etc. Celles-ci permettent en :
e P
I
effet une constitution et une mise à jour en temps réel des pages grâce à un (
e
T interfaçage entre une base de données contenant toutes les références, toutes n
n
e
é d
les adresses
Grâce des fichiers et
à ces technologies, l’interface de de
l’automatisation visualisation des navigateurs
certaines fonctions Web.
— par exem-
A
r
-
e
g n
ple la gestion des étudiants, la composition de pages d’accueil standardisées, g
a
e p
2 l’analyse de la progression du travail des apprenants, etc. — devient possible. m
a
0 h
Nous pourrions donc adopter comme première définition celle-ci qui C
2 s
définit les outils et le fonctionnement dynamique de ces environnements on- m
i
e
s line intégrés, autrement dit la plate-forme technique et fonctionnelle des R
e
campus : d
w é
t
i
s
r
« Une nouvelle catégorie d’outils émerge qui peuvent être décrits comme des envi- e
c v
i
ronnements d’apprentissage intégrés. Ceux-ci combinent au moins deux fonctions n
rn
élémentaires mises en œuvre par des outils Web isolés. Ce type d’environnement U
n a
i
o
simplifie donc l’usage de chacun de ces outils isolés et indépendants en proposant v
v une interface commune et intégrative. […] De plus, celle-ci gêne vraisemblablement o
f
n
i
a
U moins les enseignants et les apprenants qui ne doivent plus changer d’outils et d’in- n
.
r
i
terface à chaque fois qu’un nouvel outil est sollicité dans le processus d’apprentissa- a
v c
ge. Enfin, ces environnements sont développés spécialement à des fins .
s w
pédagogiques et éducatives et nombreux sont ceux qui incluent des outils tels que w
é w
d des supports à l’évaluation en ligne comme au tutorat auxquels accèdent en toute li- r
u
R berté les apprenants. » (Piguet, 1999, pp. 12-13) s
1
2
m 0
s Jusqu’ici, nous avons donné les caractéristiques d’un environnement 2
/
C 3
d’apprentissage en ligne basé sur Internet et le Web, un Web-based Learning 0
/
6
m Environment mais nous n’avons pas encore donné les clés de l’expression 2
p e
l
campus virtuel . Pour rendre l’exposé plus cohérent, nous analyserons é
g
r
d’abord la notion de virtuel et dans un second temps seulement la métaphore a
A h
du campus. c
d é
l
é
T
|
r
P 6 Nous utiliso
utilisons
technologique ns le
que terme proto
terme protoOn
pédagogique. pour renvoyer
renvoyer àcette
rapprochera une désignation
une préhistoire
préhistoire des
de «campu
campus,
s, préhistoi
préhistoire
paléotechniques re tant
tant
» utili- u
e
i
r
1 sée par Dieuzeide (1994). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
2.2 Un environnement virtuel

Les campus virtuels relèvent de ce qu’on appelle aujourd’hui les envi-
ronnements, les réalités ou encore les mondes virtuels. Dans certains cas, on
précise que cette réalité virtuelle peut être textuelle. Il règne, il est vrai, à tra-
vers ces différents termes
termes une certaine confusion
confusion sémantique
sémantique et conceptuelle
conceptuelle
que nous aimerions brièvement clarifier. Le caractère éminemment paradoxal
de cette dénomination a été glosé par de nombreux auteurs Levy (1997a)
notamment par Quéau dont on peut rappeler cette définition :
« Le mot virtuel vient du latin virtus , qui signifie force, énergie, impulsion initiale. Les
)
D mots vis , la force, et vir , l’homme, lui sont apparentés. (…) [La virtus ] est à la fois la 2
0
cause initiale en vertu de laquelle l’effet existe mais aussi ce par quoi la cause conti- 1
.
B 4
nue d’exister présente virtuellement dans l’effet. le virtuel n’est donc ni irréel ni 0
1
.
potentiel : le virtuel est de l’ordre du réel. » (1993, p. 23) 7
S 5
.
4
Aussi tenterons-nous de répondre à cette question somme toute assez 9
1
triviale : en quoi ces environnements sont-ils justement virtuels ? Les quel- :
e P
I
(
ques éléments qui suivent constituent des pistes, les éléments d’un cadre de e
T n
référence permettant de mieux comprendre le fonctionnement d’un campus n
e
é d
virtuel. A
r
-
e
g Dans son rapport sur la Cyberculture, P. Lévy (1997b), indique que n
g
a
e tout processus de numérisation de l’information implique une virtualisation p
2 m
dans la mesure où l’information affichée est une des représentations analogi- a
0 h
ques possibles d’une information interne numérique qui a statut de modèle 7 : C
2 s
« Une image sera dite virtuelle si son origine est une description numérique m
i
e
s dans une mémoire informatique » (p. 86). Cette définition peut être étendue R
e
à toute information numérique, quelle qu’en soit la nature : texte, image, gra- d
w é
t
i
phique, photo, animation, monde 3D animé, etc. s
r
c e
v
i
rn Le premier stade du virtuel — l’auteur distingue en effet trois stades n
U
n de virtualité de complexité croissante — est donc une conséquence a
i
o v
v
« naturelle » de la numérisation : toute information digitale, numérique est, o
f
n
i
a
U par essence, intrinsèquement virtuelle. S’il s’agit d’une des représentations n
.
r
i
v
possibles, c’est que le modèle interne peut se voir affiché — actualisé — sous a
c
.
s des formats variés. Il suffit par exemple de modifier la police d’un texte sur w
w
é notre traitement de texte pour obtenir des représentations très différentes, w
d r
voire même avec certaines polices, des représentations illisibles. Il en va de u
R s
1
même du dessin vectoriel dont la représentation est celle d’un modèle mathé- 2
m 0
s matique. Cette particularité a été fort bien analysée pour de nombreuses acti- 2
/
C 3
vités intellectuelles et artistiques — l’écriture, le dessin, la musique — par 0
/
6
m 2
p Lévy dans La machine
machine univers (1987). e
l
é
Comme ils sont des environnements informatiques, ils sont g
r
a
A nécessairement virtuels (sens 1). Mais ils peuvent être considérés comme tels h
c
d é
l
pour bien d’autres raisons encore (sens 2). Examinons tout d’abord la nature é
T
du dispositif médiatique que sont Internet et le Web dont rend compte le |
r
P u
e
i
r
1 7 Queau
Queau (1993)
(1993) propose
propose une analy
analyse
se fort sembla
semblable
ble sur laque
laquelle
lle nous
nous ne reviendr
reviendrons
ons pas ici.
ici. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

mode d’affichage à l’écran. Contrairement au dispositif cinématographique

dont le déploiement s’organise selon l’axe syntagmatique, le réseau se déploie
et s’organise in absentia selon l’axe paradigmatique. Un site Web offre à l’uti-
lisateur une vision toujours partielle, morcelée et « a-structurée » de la
somme d’informations à laquelle il peut accéder 8. Il s’agit d’une vision partielle
car il est rare que l’utilisateur puisse accéder à la totalité de l’information et
des pages (navigation a priori) : contrairement aux premiers logiciels et
hypermédias qui constituent des systèmes fermés, Internet est un système
multi-utilisateur et multi-auteur, ouvert et infini. De plus, tout « clic » ouvre
un nouveau fichier, apporte une nouvelle « page » qui succède à la précédente
)
D et la remplace. Les pages se substituent donc l’une à l’autre dans un ordre 2
0
1
B chronologique, celui de leur apparition à l’écran dont rend compte partielle- .
4
0
ment l’historique auquel l’utilisateur peut avoir accès dans son navigateur. Il 1
.
7
S peut arriver que le nouveau fichier, que la nouvelle page, s’ouvre dans une 5
.
4
nouvelle fenêtre : l’utilisateur se trouve alors face à plusieurs pages — leur 9
1
:
e nombre n’est évidemment pas infini — dont les liens et la structure — P
I
(
proximité thématique, rapport hiérarchique, etc. — ne sont en rien manifes- e
T n
tes. L’ordre chronologique est remplacé par une visualisation sans aucune n
e
é d
structuration ou hiérarchie, sans aucun marqueur d’appartenance statutaire, A
r
-
thématique ou hiérarchique. Cette présentation évoque pour nous une liste à e
g n
g
plat sans aucun repère permettant à l’usager de s’orienter. a
e p
2 m
a
0 Autrement dit, dans les les deux
deux cas — affichage unique successif ou affi- h
C
2 chage multifenêtré — l’utilisateur ne possède aucune structure explicite de s
m
i
l’ensemble d’unités d’information auquel il accède (navigation a posteriori). e
s R
Ce phénomène est accentué par le fait que l’accès aux pages est déterminé par e
d
w l’action de l’utilisateur : la succession des pages auxquelles il accède se cons- é
t
i
s
r
truit donc, partiellement en tous cas 9, en temps réel selon sa propre curiosité, e
c v
i
rn
son intérêt et le cheminement qu’ils lui imposent. Il n’y a donc pas pour l’uti- n
U
n
lisateur de logique, de visite, préconstruite 10. Chaque utilisation donne lieu à a
i
o v
une succession d’accès à l’information dont l’ordre constitue une des actuali- o
v f
n
i
a
U sations possibles. n
.
r
i
v a
De même qu’il manque à l’utilisateur un système de représentations c
.
s w
de l’ensemble des informations disponibles, du site et de son organisation, il w
é w
d lui manque une représentation de la succession qu’il a lui-même construite r
u
R s
1
2
m 8 Si nous voulions
voulions utilise
utiliserr une métapho
métaphorere cinémato
cinématograp
graphiqu
hique,
e, nous dirions
dirions que
que le « hors 0
s 2
/
C
champ » tient ici une place fondamentale. 3
0
/
9 Il y a bien
bien sûr des envir
environne
onnement
mentss plus fermés
fermés que
que d’autres
d’autres dans
dans les
les quels la
la structur
structure
e est 6
m plus contraignante. Les premiers logiciels et les hypermédias des années ‘80 étaient de ce type. 2
p e
l
D’ailleurs la métaphore utilisée à l’époque était celle du livre électronique et non celle de é
l’espace ou du lieu, métaphore qu’a contribué à diffuser l’un des logiciels auteurs de l’époque, g
r
a
A Toolbook. h
c
d 10 A sa façon le cinéma aussi produit une réalité
réalité virtuelle projetée sur écran. Mais
Mais la ressem-
ressem- é
l
é
blance s’arrête là : au cinéma le spectateur ne peut intervenir dans le déroulement de la projec- T
|
r
P tion qui est
l’illusion préconstruite.
du mouvement Leladéfilement
et de réalité, unedes photogrammes
logique successifs produit
narrative, documentaire,
documentair enpréexiste
e, etc. qui effet avec
à u
e
i
r
1 la projection. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
lors de chaque consultation. Ces deux lacunes ont été observées depuis long-
temps et l’on sait qu’elles sont à l’origine d’un surcoût cognitif important
comme d’un fort risque de désorientation (Tricot, Pierre-Demarcy & El Bous-
sarghini, 1998). Il faut donc que l’utilisateur puisse se faire une représentation
de l’ensemble du site et des différentes sélections qu’il a lui-même opérées 11.
2.3 Virtualité et représentation spatiale :

la métaphore d’orientation
S’il s’avère indispensable pour l’utilisateur, de disposer d’une repré- )
2
D
0
sentation, d’une conceptualisation initiale de cet environnement paradigmati- 1
.
B 4
que et virtuel, quelle forme celle-ci peut-elle prendre ? Nous répondrons à 0
1
.
cette question de deux façons, par deux voies différentes mais entièrement 7
S 5
.
complémentaires. La première trouve ses fondements dans la nature de nos 4
9
1
représentations mentales et dans le statut fortement analogique de nos con- :
e P
I
naissances tandis que la seconde est liée au statut cognitif de la métaphore (
e
n
T que de nombreuses études récentes ont contribué à mettre en lumière. n
e
é d
Plusieurs arguments — nous les présenteront brièvement et en A
r
-
e
g dehors de tout le contexte théorique souvent polémique dont ils sont issus — n
g
a
e militent en faveur d’une représentation analogique ou plus généralement de p
2 m
nature spatiale. a
h
0
C
2 1. De nombreus
nombreuseses études
études récentes
récentes sur
sur les modèles
modèles mentaux
mentaux et
et les s
m
i
représentations mentales nous laissent supposer que ceux-ci revê- e
s R
tent une forme analogique, celle d’une sorte d’imagerie (Langacker, e
d
w 1987 ; Johnson Laird, 1993, 1994 ; Erlich, Tardieu & Cavazza, 1993). é
t
i
s
r
Or, une représentation analogique ne peut s’inscrire que dans un e
c v
i
rn
espace possédant au moins deux dimensions : analogie et spatialisa- n
U
n tion sont nécessairement liées. Les représentations topologiques ou a
i
o v
v
cartographiques ne constituent par exemple qu’un cas particulier des o
f
n
i
a
U représentations spatiales analogiques. n
.
r
i
a
v 2. Le paradigm
paradigme e de recherche
recherche de
de Lakoff et
et Johnson
Johnson que l’on peut
peut définir
définir c
.
s w
comme un cognitivisme expérientiel et notamment les métaphores w
é w
d d’orientation apportent à notre propos un éclairage particulièrement r
u
R pertinent : s
1
2
m « Ces métaphores d’orientation donnent aux concepts une orienta- 0
s 2
/
C tion spatiale. Ainsi, le BONHEUR EST EN HAUT. Le fait que le con- 3
0
/
6
m cept de bonheur soit orienté en haut explique l’existence 2
p e
l
d’expression comme « Je me sens au sommet de ma forme é
g
r
aujourd’hui » […]. De telles orientations métaphoriques ne sont pas a
A h
d
arbitraires. Elles trouvent leur fondement dans notre expérience cul- c
é
l
turelle et physique. » (Lakoff & Johnson, 1980/1985, p. 12). é
T
|
r
P 11 Les chartes graphiques, les icônes de marquage par exemple
exemple ont très vite
vite tenté d’apporter
d’apporter u
e
i
r
1 des solutions partielles à ces problèmes (Peraya, 1998). é
p
u
5 S
k
c
1
e
o
B
1 e
D
©

3. La prégnance
prégnance dede cette orientat
orientation
ion spatiale
spatiale est
est telle que toute
toute structu-
structu-
ration temporelle s’interprète quasiment immédiatement en termes
d’espace. Dans bien des langues, ce sont les mêmes mots qui
désignent l’avant et l’après dans les deux dimensions, spatiale et tem-
porelle. Il nous a d’ailleurs fallu faire des efforts stylistiques impor-
tants pour ne pas spontanément utiliser les termes relatifs à l’espace
pour décrire les caractéristiques du virtuel dans la sous section pré-
cédente et, il est vrai, sans toujours y parvenir…
Nous savons maintenant que la compréhension, l’interprétation et la
représentation de ces environnements d’enseignement
d’enseignement et d’apprentissage en )
D 2
termes d’espace orienté sont des conséquences de leur nature virtuelle (sens 0
1
B .
2) et du comportement cognitif humain qui développe « naturellement » des 4
0
1
.
métaphores d’orientation. D’ailleurs, ils partagent cette propriété avec l’uni- 7
S 5
.
vers dont ils sont une
une émanation, une partie — le réseau et le Web — et dont 4
9
la dénomination même manifeste l’interprétation spatiale : l’hyperespace, le 1
:
e P
I
cyberespace. (
e
T n
n
e
é d
A
r
g
2.4 La
un métaphore structurelle
cadre cognitif du campus :
d’interprétation
-
e
n
g
a
e p
2 Mais un environnement virtuel spatialisé n’est pas encore un campus, m
a
h
0 il pourrait demeurer simplement un espace virtuel, un fragment du cyberes- C
2 s
pace. C’est ici qu’intervient le rôle de la métaphore structurelle. Car la m
i
métaphore n’est pas seulement une figure de rhétorique, un ornement litté- e
s R
raire ou stylistique. Plus fondamentalement, la métaphore est un mécanisme e
d
w é
cognitif essentiel qui permet de comprendre une réalité dans les termes d’une t
i
s
r
c autre et donc aussi d’interpréter un phénomène nouveau avec un cadre de e
v
i
rn référence cognitif déjà établi : « L’essence d’une métaphore est qu’elle permet
permet n
U
n de comprendre quelque chose (et d’en faire l’expérience) en termes de quel- a
i
o v
v que chose d’autre. » (Lakoff & Johnson, 1985, p. 15). o
f
n
i
a
U La première forme de métaphore est la métaphore d’orientation à n
.
r
i
v a
laquelle nous avons fait appel pour expliquer le processus de spatialisation c
.
s w
é
dont font l’objet le réseau et les environnements de travail. Mais ce processus w
w
d est, les psychologues l’ont montré, constitutif de l’expérience psycho-sensori- r
u
R s
motrice de l’homme et de son rapport au monde. D’autres formes de 1
2
m métaphore existent dont les métaphores structurelles : l’interprétation d’un 0
s 2
/
C environnement de travail on-line en termes d’un campus réel dont nous avons 3
0
/
par ailleurs l’expérience permet de l’organiser et de le structurer conceptuel- 6
m 2
p e
l
lement comme un campus. L’espace orienté initial prend alors la forme d’un
é
espace particulier, connu, celle du campus. Mais cette métaphore est avant g
r
a
A tout une métaphore conceptuelle, c’est une organisation, un cadre cognitif de h
c
d é
l
référence et d’interprétation. En ce sens, la métaphore agit comme un é
T
|
« cadrage de l’expérience » selon l’expression de Goffman (1974/1991), à r
P savoir un ensemble de prémisses portant sur les principes organisationnels u
e
i
r
1 é
qui régissent la situation et donc les (inter)actions entre les participants. Dès p
u
5 S
k
c
1
e
o
B
1 e
D
©
lors, l’espace virtuel se structurera comme un campus, il en reproduira les

fonctions et les espaces correspondant. Enfin le langage et les choix lexicaux
se porteront sur ceux du champ sémantique propre à la métaphore concep-
tuelle afin de constituer un réseau systématique d’expressions métaphori-
ques. Ce processus de lexicalisation métaphorique se réalise entièrement
parce que : « Les métaphores dans le langage sont possibles précisément
parce qu’il y a des métaphores dans le système conceptuel de chacun »
(Lakoff & Johnson, 1980/1985, p. 16).
Dès lors dans un campus virtuel on parlera de « bibliothèque » tandis
que dans un livre la même information sera désignée de son nom technique de )
D 2
bibliographie… Dans un navigateur pour désigner un logiciel et un espace de 0
1
B .
communication synchrone, on appellera un chat un chat, mais dans un cam- 4
0
1
.
pus virtuel on parlera d’une salle de séminaire. Le choix de la métaphore con- 7
S 5
.
ceptuelle et de son cadre cognitif aurait pu être tout autre, mais dans le con- 4
9
cept d’un environnement éducatif pour l’enseignement supérieur et 1
:
e P
I
universitaire celle du campus paraît quasiment naturelle 12. (
e
T n
n
e
é d
A
r
g
2.5 Les diverses représentations métaphoriques
du campus
-
e
n
g
a
e p
2 Nous voici donc quasiment au terme de notre approche. Un espace de m
a
0 h
travail virtuel, intégrant de multiples outils et géré dynamiquement, organisé C
2 s
conceptuellement et structurellement à partir de la métaphore du campus m
i
e
constitue un campus virtuel. R
s
e
d
w Mais il reste encore à résoudre une difficulté tant théorique que pra- é
t
i
tique. Si conceptuellement ce campus virtuel est organisé, structuré comme s
r
c e
un campus réel — le campus en dur qu’étudiant j’ai fréquenté — quelle repré- v
i
rn n
sentation matérielle lui donner ? Autrement dit, comment le représenter à U
n a
i
o l’écran pour un utilisateur ? Cette représentation peut prendre une forme v
v o
f
a
strictement verbale et sa structure pourra apparaître alors comme une simple n
i
U n
.
table des matières hiérarchisée. Dans ce cas, on se satisfait d’une représenta- r
i
v a
tion verbale en superposant à un environnement textuel, aux différentes c
.
s w
é
pages, des désignations métaphoriques. La métaphore conceptuelle, structu- w
w
d relle, et la lexicalisation correspondante sont indissociablement liées. r
u
R s
1
m
Mais on peut ne pas en rester à ce simple processus de lexicalisation 2
0
s métaphorique. On peut en effet choisir une autre représentation, par exemple 2
/
C 3
0
/
topologique en deux dimensions. Une diversité de systèmes symboliques, de 6
m 2
p systèmes de représentation est alors possible : la cartographie ou les diagram- e
l
mes relationnels (manipulables ou non par l’utilisateur), les représentations é
g
r
plus réalistes intégrant parfois la dimension perspectiviste. Enfin, il y a les uni- a
A h
c
d é
l
é
12 On pourrait
pourrait par exemple
exemple interpréter
interpréter cet
cet espace orienté comme
comme celui d’un jeu de
de piste et T
|
r
P développer dès lorsd’appliquer
(1994) en tentant une métaphore de quête et des
à la construction une connaissances
logique narrative
les comme l’a suggéré
catégories Linard
inspirées de la u
e
i
r
1 sémiotique narrative de Greimas. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

vers en trois dimensions produits

produits par exemple par
par le langage VRML. L’ultime
L’ultime
possibilité, mais que ne connaissent pas encore les environnements éducatifs,
est celle du monde virtuel, des réalités virtuelles immersives basées sur la
technologies du casque HMD (head mounted display) et des gants de don-
nées (data gloves).
Dès lors qu’il s’agit de construire du campus une représentation, une

visualisation à l’écran, deux types de questions fondamentales surgissent. Le
premier concerne la nature de la représentation utilisée, ce que l’on appelle
plus techniquement le registre sémiotique. Faut-il une représentation 3D ?
Quelle est la meilleure représentation pour résoudre une tâche particulière ? )
D 2
Le coût informatique (développement, temps de chargement, etc.) vaut-il 0
1
.
B 4
toujours la peine si l’on tient compte du gain d’apprentissage et de la valeur 0
1
.
ajoutée pour l’usager ? Toutes les tâches demandent-elles un système de 7
S 5
.
représentation et de traitement de l’information analogique, réaliste ? Ne 4
9
1
vaut-il pas mieux, et le cas échéant dans quels cas, utiliser des systèmes de :
e P
I
traitement plus abstraits et arbitraires, plus symboliques ? Ces questions ne (
e
T sont pas neuves, elles concernent les pédagogues depuis qu’ils cherchent à n
n
e
é d
favoriser les apprentissages
du seul langage etont
verbal. Elles à enseigner paret
été posées d’autres
le sontmoyens
encoreque par le bais
à propos, par A
r
-
e
g n
exemple de l’audiovisuel classique, de l’image photographique ou télévisuelle. g
a
e p
2
Elles resurgissent avec force, et c’est normal, à propos de l’image numérique, m
a
0 du virtuel, des mondes et des campus virtuels. h
C
2 s
Le second type de questions porte sur la cohérence de la métaphore m
i
e
s structurelle, des métaphores langagières, des systèmes de représentation et R
e
w
de navigation proposés ainsi que sur les habitudes des utilisateurs et les con- d
é
t
traintes des tâches d’apprentissage. Sur cet aspect, la recherche semble moins i
s
r
c avancée, mais pour les concepteurs, le fait de prendre conscience de la néces- e
v
i
rn n
sité de traquer toute discordance entre ces différents aspects constituerait U
n a
i
o
déjà un pas en avant. Le texte de F. Joye et de N. Deschryver (Chapitre 6) v
v o
f
tente de répondre en partie du moins à ces questions. Il rend compte des n
a i
U efforts entrepris pour concevoir un campus en mettant au centre du proces- n
.
r
i
v a
sus de conception et de mise en œuvre les utilisateurs et le type de tâches c
.
s w
qu’ils ont à réaliser. Il explique comment la structure et le fonctionnement de w
é w
d l’outil ont été adaptés au mieux à ces contraintes. r
u
R s
Mais dès lors surgissent d’autres questions qui relèvent cette fois de la 1
2
m 0
s méthodologie de développement et du choix des procédures de travail de con- 2
/
C 3
ception, d’implémentation et d’évaluation. Plusieurs voies s’offrent et c’est 0
/
6
m 2
p
celle du design participatif qui a été choisie. Comment en effet intégrer les uti- e
l
lisateurs dans le produit final s’ils ne participent pas en amont au processus é
g
r
A
de conception et de développement ? Cette démarche est explicitée, à l’occa- a
h
c
d sion du développement d’un outil particulier de cartographie et de navigation é
l
é
— Nestor — dans le chapitre de T. Reggers, I. Khamidoulina et R. Zeiliger T
|
r
P (Chapitre 7). u
e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
T
C H A P I T R E
Comment développer
! )
2
0
1
.
4
0
1
.
7
5
.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
d
é
un campus virtuel?
r
A
-
e
g F. J OYE
, N. DESCHRYVER , D. P ERAYA
OYE ERAYA n
g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 s
Un des objectifs du projet Learn-Nett était de mettre au point un envi- m
i
e
ronnement virtuel de support à la collaboration et à l’apprentissage des étu- R
s
e
diants participant à la formation. Au cours des trois années de ce projet, le d
w é
développement de l’environnement Web a toujours été envisagé
envisa gé dans une pers- t
i
s
r
c pective de participation et d’échange entre usagers et concepteurs. Cette pers- e
v
i
rn pective implique une évaluation des usages et sa prise en compte pour le déve- n
U
n loppement ultérieur. En ce qui concerne l’environnement lui-même, chaque a
i
o v
v année un effort a été fait pour améliorer son « utilisabilité », pour le rapprocher o
f
a n
i
U des objectifs de formation et de collaboration qui étaient ceux du projet. n
.
r
i
v a
c
.
s w
é
d
1. HISTORIQUE DU PROCESSUS w
w
r
u
R DE DÉVELOPPEMENT s
1
2
m 0
s 2
/
C La première version du site, développée en 1997-1998, répondait à 3
0
/
l’objectif général du dispositif Learn-Nett, à savoir créer un espace commun 6
m 2
p de partage de ressources pour les cinq institutions belges participantes. Cet e
l
é
espace devait permettre d’accéder aux informations concernant la commu- g
r
a
A nauté ainsi créée et offrir un lieu de communication entre ses membres. Pour h
c
d é
l
construire un espace qui réponde à ces objectifs, une équipe de développe- é
T
ment 1 a travaillé en étroite collaboration et a mis à disposition : |
r
P u
e
i
r
1 1 D. Balenc
Balencourt
ourt et L. Reyn
Reynhout
hout (Uni
(Univers
versité
ité Libre
Libre de Bruxe
Bruxelles)
lles).. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• des resso
ressources
urces : référe
références
nces bibli
bibliograp
ographique
hiquess ou élect
électroniq
roniques
ues ;
• les coordon
coordonnées
nées (dont un lien
lien vers
vers les courr
courriels
iels)) des parti
participan
cipants
ts et
des organisateurs ;
• les « valves 2 » : informations sur le projet (consignes de travail,
planning,…) ;
• une aide
aide perme
permettant
ttant de se fami
familiari
liariser
ser avec
avec l’archi
l’architectu
tecture
re du site ;
• un forum
forum de discussio
discussionn divisé
divisé en plusieur
plusieurss « zones » correspond
correspondant
ant
aux objectifs de travail des étudiants et en un espace commun appelé
Café . )
2
D
0
1
.
B 4
D’autres outils de communication ont été utilisés par les différentes 0
1
.
intervenants mais il s’agissait d’applications extérieures au campus (par 7
S 5
.
exemple IRC, courriel, etc.). 4
9
1
:
e Du point de vue de son architecture, le site se présentait sous la forme P
I
(
d’un hyperdocument organisé autour d’un serveur de fichiers html. Nous e
T n
avons défini ce type de site pédagogique comme étant un protocampus 3 fai- n
e
é d
sant référence au fait qu’il représente un modèle de campus de l’ancienne r
A
-
génération, présentant donc peu de dynamisme et d’interactivité. Par dyna- e
g n
g
misme, nous entendons la génération des pages depuis une base de données : a
e p
2 il ne s’agit donc plus de simples pages html, statiques et fixes sur le serveur m
a
0 h
(Peraya, Piguet & Joye, 1999). Cette première version du site a été évaluée C
2 s
par l’ensemble des utilisateurs, étudiants compris, suite à quoi plusieurs modi- m
i
e
s
fications ont été suggérées telles que l’intégration d’un outil de communica- R
e
tion synchrone. d
w é
t
i
s
r
L’évolution du projet belge initial vers un partenariat européen a per- e
c v
i
rn
mis de s’adjoindre dès 1998 un savoir-faire dans le domaine des campus vir- n
U
n tuels. Une équipe s’est alors constituée comprenant la première équipe de a
i
o v
v
concepteurs, un membre de l’équipe de recherche initiale et l’équipe de o
f
a n
i
U TECFA (Université de Genève). La mise en commun de l’expérience de ces n
.
r
i
v
différents membres d’une part et des besoins mis en évidence par les usagers a
c
.
s
lors de la première évaluation du site d’autre part a permis d’améliorer l’envi- w
w
é ronnement de travail virtuel pour le rendre plus dynamique et interactif. La w
d r
nouvelle version du site (1998-1999) présentait donc une plus grande interac- u
R s
tivité et une gestion dynamique de fichiers grâce l’intégration d’une base de 1
2
m 0
s données utilisée pour la mise en œuvre de trois fonctionnalités du site : la con- 2
/
C 3
sultation des ressources existantes et l’insertion de nouvelles, l’inscription des 0
/
6
m étudiants permettant la génération automatique de pages personnelles stan- 2
p e
l
dards et leur gestion, enfin le tenue à jour du carnet de bord, un outil de sou- é
g
r
tien à la métacognition, qui pouvait être rempli et consulté en ligne. a
h
A
c
d é
l
é
2 En Belgiq
Belgique,
ue, le terme
terme désig
désigne
ne les
les panne
panneaux
aux d’af
d’afficha
fichage.
ge. T
|
r
P 3
tantNous utilisonss le
utilison term
terme
e de proto
proto Henri
pour renvo
rDieuzeide
envoyer
yer à (1994)
une préhistoir
une préh istoireeledes campus,
campus, préhistoir
préhistoire
e u
e
technologique que pédagogique. utilisait terme de paléotechni-
de paléotechni- i
r
1 que pour
que pour désigner tout ce qui est photocopie, projecteur,
projecteur, diapositives, etc. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Comment développer un campus virtuel? 95
Si ces outils permettaient d’automatiser la mise à jour de certaines

informations disponibles sur le campus, d’autres demeuraient cependant sta-
tiques comme celles concernant les groupes de travail (composition, tâches,
etc.). Aussi leur mise à jour s’effectuait-elle encore de manière manuelle en
éditant le fichier html correspondant.
L’analyse de cette seconde version et de l’usage qu’en avaient eu ses
utilisateurs a permis de mettre en évidence un certain nombre de nouveaux
points faibles. L’organisation du site n’était pas encore suffisamment définie
ce qui rendait parfois malaisés l’orientation dans le site et l’accès à une infor-
mation précise. La diversité des utilisateurs n’étaient pas prise en compte et )
D 2
n’était pas reflétée dans la structure même du site. Aussi une certaine confu- 0
1
.
B sion semblait exister au sein du site entre les espaces public et privé et au sein 4
0
1
.
de celui-ci, entre les zones réservées aux différents types d’utilisateurs (orga- 7
S 5
.
nisateurs, tuteurs, étudiants, etc.). De la même façon, l’affectation de certains 4
9
outils à leurs utilisateurs privilégiés était souvent mal perçue. Une charte gra- 1
:
e phique cohérente et une meilleure conception du site pouvaient constituer P
I
(
e
T
des éléments de réponse à ces problèmes d’identification et de représentation n
n
tant topologique que fonctionnelle. e
é d
r
A
-
Un autre aspect mis en évidence a été l’importance d’une conception e
g n
incrémentale et flexible afin de permettre l’intégration de nouveaux outils. En g
a
e p
2 effet, cette seconde version du site avait conservé la structure de la première m
a
0 version
versi on qui n’éta
n’était
it évidem
évidemment
ment pas prévue pour ajout
ajouter
er de nouve
nouveaux
aux élé- h
C
2 ments. Le résultat de cette deuxième version était donc proche d’un pat- s
m
i
chwork 4 ce qui rendait encore plus difficiles la navigation et l’orientation. e
s R
e
La troisième version (1999-2000), que nous décrirons davantage à la d
w é
section suivante, a été entièrement repensée sur base de l’analyse réalisée au t
i
s
r
c terme de la seconde version. L’équipe des concepteurs (TECFA) 5 et deux e
v
i
n
rn membres représentant les usagers 6 ont collaboré alors pour proposer dans un U
n premier temps un prototype du nouveau campus à l’ensemble des organisa- a
i
o v
v teurs. Sur la base des réactions et de divers commentaires, le développement o
f
a n
i
U a pu commencer, tandis que des modifications étaient régulièrement appor- n
.
r
i
v tées en cours de projet en fonction des demandes et contraintes spécifiques. a
c
.
s w
w
é w
d
R
2. UN CA
CAMPUS OR
ORIENTÉ UT
UTILISATEUR r
u
s
1
2
m 0
s Dans ce chapitre, nous allons explorer plus en détail quelques princi- 2
/
C 3
pes de développement inspirés par une démarche générale « orientée 0
/
6
m utilisateur », principes qui ont guidé la conception de la dernière version du 2
p e
l
site. L’intégration d’un outil de communication synchrone demandé par les é
g
r
étudiants peut être considérée comme une conséquence de cette approche. a
A h
c
d é
l
4 Col
Collag
lage
e de dif
différ
férent
entss éléme
éléments
nts non hom
homogè
ogènes
nes.. é
T
|
5 D. Perarayya & F. Joy
Joye.
e. r
P u
e
6 Amau
Amaury ry Daele
Daele (Universit
(Universitéé de Namur)
Namur) et Nathalie
Nathalie Deschryv
Deschryver
er (alors,
(alors, chercheu
chercheurr université
université de i
r
1 Mons). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Cette troisième version correspond à la définition du campus virtuel,

dispositif intégrateur, dynamique, formulée
formulée ici même par Peraya (Chapitre 5).
Elle intègre tous les outils nécessaires aux étudiants pour la réalisation de leur
projet et son rôle est de favoriser la communication, la collaboration, le travail
entre les membres de chaque groupe. Elle agit comme un médiateur au sein
du groupe. Autrement dit, elle est un dispositif de formation et de communi-
cation médiatisées.
2.1 Un environnement facile à utiliser

utiliser,, au moindre coût
D
pour l’utilisateur )
2
0
1
.
B 4
L’architecture d’un site de grande dimension doit faire l’objet d’une 0
1
.
attention toute particulière. En effet, il constitue la base sur laquelle tous les 7
S 5
.
4
autres composants se construisent. Elle doit être pensée en termes d’utilisa- 9
1
teurs et de gestion. On retrouve ici notre préoccupation première en matière :
e P
I
(
de design participatif. Un site est avant tout destiné à être utilisé et, par con- e
T n
séquent, structurer un site, c’est avant tout agir dans la perspective de l’utili- n
e
é d
sateur et se mettre à sa place. Le concepteur du site doit toujours garder à r
A
-
l’esprit les questions suivantes : en fonction de ses objectifs, quelle informa- e
g n
tion l’utilisateur souhaite-t-il trouver et de quels outils a-t-il besoin ? Répondre g
a
e p
2 à cette question, c’est réfléchir en termes d’ usability, d’« utilisabilité », con- m
a
0 cept ergonomique (Nielsen, 2000) qui permet de déterminer l’efficacité d’une h
C
2 interface, d’un site. Ce principe implique, dans un contexte de formation, une s
m
i
réelle appropriation pédagogique des nouvelles technologies. A ce propos, e
s R
Depover (1998, p. 240) parle de « re-engineering pédagogique ». Dans cette e
d
w é
perspective, nous allons développer maintenant les principaux aspects de la t
i
s
r
c
charte graphique, l’importance de l’utilisation d’une métaphore spatiale et e
v
i
rn enfin, les outils implémentés. n
U
n a
i
o v
v
a
2.2 Une charte graphique cohérente o
f
n
i
U n
.
r
i
v a
Une charte graphique est l’élément de base pour obtenir une certaine c
.
s w
é
cohérence, une logique dans un site. Cette charte organise la disposition sur w
w
d la page, la navigation, les couleurs, etc. de manière à minimiser la charge r
u
R s
cognitive de l’usager lors de son déplacement dans l’environnement et à l’aider 1
2
m à s’orienter (Barrier, 2000). Une surcharge cognitive peut en effet survenir en 0
s 2
/
C mémoire de travail quand l’utilisateur doit traiter une quantité d’informations 3
0
/
trop élevée — information elle-même et information permettant de traiter 6
m 2
p e
l
celle-ci (notamment Tricot, Pierre-Demarcy & El Boussarghini, 1998). C’est
é
par exemple le cas lorsque la navigation se fait de manière différente d’une g
r
a
A page à l’autre. L’utilisateur ne peut pas automatiser la navigation et emploie h
c
d é
l
des ressources cognitives supplémentaires détournées alors pour la tâche é
T
|
principale (apprentissage, recherche d’information, etc.). Une charte graphi- r
P que cohérente peut contribuer à éviter cette surcharge puisqu’elle est conçue u
e
i
r
1 é
en fonction d’un système global de navigation. Elle doit également aider l’usa- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
ger à s’orienter de manière à éviter qu’il ne se perde dans le site. Pour ce faire,
une des solutions consiste à créer des systèmes de points de repères, souvent
des icônes, assurant une fonction métatextuelle de navigation (Peraya, 1998),
voire une carte du site disponible sur toutes les pages.
La charte graphique du site Learn-Nett a strictement défini les élé-
ments suivants : la mise en page et la feuille de style ainsi que le choix de cou-
leurs, relativement neutres. La charte graphique contribue à l’identité visuelle
d’un site, au même titre que ses cohérences globale et locale, le choix de la
mise en page, la navigation, la facilité d’utilisation. Ces différents paramètres
déterminent la valeur accordée par l’utilisateur au site de même qu’ils lui per- )
D 2
mettent de s’en faire une impression générale. 0
1
.
B 4
0
1
.
7
S Bous- 5
.
4
sole Accès espace commun 9
1
:
e P
I
(
e
T n
n
e
é Nom page d
r
A
-
e
Zone e
g c n
a g
p a
e s p
2 e l
’
affichage m
l e a
0 à n h
s n C
è o de l’information s
2 c s
r
c e m
i
A p e
s R
e
d
w é
t
i
s
r
c
FIGURE 6.1 e
v
i
rn n
Un exemple de charte graphique. U
n a
i
o v
v o
f
a n
i
U n
.
v
2.3 L’utilisation d’une métaphore r
i
a
c
L’utilisation d’une métaphore permet également de mieux déterminer .
s w
é
la structure d’un site et sa cohérence. Dans le cadre du site Learn-Nett, la w
w
d métaphore utilisée est celle d’un campus universitaire. Le campus virtuel r
u
R s
obéit au schéma spatial d’un campus réel : il en conserve la structure et repro- 1
2
m duit les fonctions ainsi que les espaces correspondants. La métaphore agit 0
s 2
/
C donc comme un cadre d’interprétation, comme une façon de désigner la struc- 3
0
/
ture topofonctionnelle de l’environnement virtuel de travail. Dans le cas pré- 6
m 2
p e
l
sent, le niveau de métaphorisation reste au niveau lexical, servant de base
é
pour la labellisation des pages. Ainsi, un outil de communication synchrone g
r
a
A sera constitué en un espace de discussion ou Café . Les labels utilisés aident h
c
d é
l
alors à préciser la fonction et le rôle d’un outil selon son contexte d’utilisation. é
T
|
La labellisation constitue, en termes de développement, un système à part r
P entière de même niveau que l’architecture ou la navigation. Selon la procédure u
e
i
r
1 é
de Rosenfeld & Morville (1998), ce système se développe en même temps que p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
l’organisation et la navigation. Le système de labellisation apparaît comme la

partie visible de l’architecture et du système de navigation dans le site.
2.4 Outils agencés et structurés avec des fonctions

clairement identifiées
Le fil directeur suivi était d’intégrer dans une même interface tous les
outils nécessaires au bon fonctionnement des projets sans que l’utilisateur ait
à ouvrir plusieurs applications. Dans le campus de Learn-Nett les composan-
tes d’organisation, de communication et de gestion des ressources paraissent )
D 2
prépondérantes, mais l’environnement offert ne néglige pas pour autant les 0
1
.
B 4
dimensions activités et collaboration. La réalisation par les étudiants des acti- 0
1
.
vités et de projets étudiants se passe essentiellement hors du campus, celui- 7
S 5
.
ci étant le lieu des différentes étapes de négociation des tâches, de leur orga- 4
9
1
nisation et de la présentation des résultats. En ce qui concerne la collabora- :
e P
I
tion, nous avons développé deux outils d’aide à la gestion et à la régulation du (
e
T travail, le carnet de bord et le gestionnaire de projet. Mais la prise en charge n
n
e
é d
de la les
avec collaboration
étudiants. revient essentiellement au tuteur dans ses interactions
r
A
-
e
g n
g
De façon plus générale, nous avons classifié les outils disponibles dans a
e p
2 le campus en nous inspirant d’une taxonomie des outils établie par Piguet & m
a
0 h
Peraya (1999) 7 : C
2 s
m
i
1. les outils
outils de navigatio
navigation
n destinés
destinés à facilite
faciliterr le déplaceme
déplacement
nt dans le e
R
s campus ; e
d
w é
2. les out
outil
il d’in
d’infor
formation et d’awareness 8 qui donnent accès aux infor-
mation t
i
s
r
c
mations relatives à la communauté Learn-Nett, c’est-à-dire les pages e
v
i
rn personnelles, les contextes des institutions partenaires, les consignes n
U
n de travail, l’archivage de documents divers, les News, les travaux des a
i
o v
v étudiants ; o
f
a n
i
U 3. les outils
outils de régulation
régulation qui
qui favorisen
favorisentt la régulation
régulation et la gestion
gestion du n
.
r
i
v a
travail, à savoir le carnet de bord et le gestionnaire de tâche ; c
.
s w
w
é 4. les outils
outils de comm
communica
unication
tion synchro
synchrone
ne et asynch
asynchrone
rone ; w
d r
u
R 5. les outils
outils intégrés
intégrés favorisant
favorisant le partage
partage de ressour
ressources
ces pédagogiq
pédagogiques
ues s
1
tant générales que propres à certains acteurs et/ou groupes de tra- 2
m 0
s 2
/
C vail. 3
0
/
6
m 2
p e
l
é
g
r
a
A h
c
d 7 Cell
Celle-ci
e-ci a bien
bien sûr évolu
évolué
é depuis,
depuis, notammen
notammentt en ce qui conce
concerne
rne une
une meilleure
meilleure distin
distinctio
ction
n é
l
é
d’ awareness n’ont
des outils d’information et de régulation par rapport auxquels les outils d’awareness n’ont plus T
|
r
P aujourd’hui exactement la même place. u
e
8 Ce terme
terme désigne
désigne tous
tous les outils
outils ou métho
méthodes
des permet
permettant
tant de
de créer
créer un effet
effet de présenc
présence
e et de i
r
1 communauté dans un environneme
environnement nt virtuel. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
3. UN ENV
NVIIRON
ONNE
NEM
MEN
ENTT DY
DYNA
NAM
MIQUE ET OU
OUVE
VER
RT
Un autre axe de développement consiste à se placer dans la perspec-
tive de la gestion du site. Un site n’est pas construit une fois pour toute, les
utilisateurs doivent le sentir évoluer, se développer, s’actualiser. Aussi la ges-
tion d’un site est-elle pour le webmaster un un travail important. Elle peut être
rendue plus facile si l’architecture du site a été conçue en termes de flexibilité,
de modularité et si la gestion de l’information a été automatisée. La flexibilité
et la modularité permettent la modification, l’ajout ou la suppression d’une
composante — une fonctionnalité et l’outil correspondant — du site sans )
D 2
devoir rompre ou refondre entièrement la structure globale du site. De plus, 0
1
.
B en ce qui concerne la gestion de l’information et des pages, le webmaster peut
peut 4
0
ne plus éditer manuellement ces dernières à chaque mise à jour dans la 1
.
7
S 5
.
mesure où l’intégration et le traitement de l’information à travers une base de 4
9
données permettent une automatisation de cette tâche. 1
:
e P
I
(
Du point de vue développement technique, nous avons utilisé le lan- e
T n
gage PHP (PHP : Hypertext Preprocess
Preprocessor
or ) couplé avec une base de données n
e
é d
MySQL, de manière à créer rapidement des pages Web générées dynamique- r
A
-
g
ment. La force du langage PHP est de pouvoir s’interfacer très facilement avec e
n
g
n’importe quel programme installé sur le serveur et notamment une base de a
e p
2 données. C’est un langage de programmation complet, facile à apprendre. Il m
a
0 permet de construire une requête destinée à la base de donnée et de h
C
2 « récupérer » les résultats afin de les inclure très facilement dans une page s
m
i
web. La version démo du site 9 illustre parfaitement l’utilisation pédagogique e
s R
que l’on peut faire d’une telle technologie en concevant des sites dynamiques, e
d
w é
interactifs et personnalisables et cela, en termes de développement, à un coût t
i
s
r
c
de développement beaucoup moins élevé qu’avec des programmes comme e
v
i
rn java. Les programmes d’installation de PHP et MySQL sont disponibles
disponibles gratui-
gratui- n
U
n tement sur le Web et sont de plus multi plates-formes. a
i
o v
v o
f
a n
i
U n
.
v
4. UN ENVIRONNEMENT CONTEXTUALISÉ r
i
a
c
.
s
é
ET PERSONNALISÉ w
w
w
d r
u
s
R Notre volonté d’axer le développement sur une typologie des utilisa- 1
2
m teurs nous a amenés à définir deux types d’usagers : d’une part l’utilisateur 0
s 2
/
C public, le visiteur, qui arrive par hasard ou qui est intéressé par le projet 3
0
/
Learn-Nett et d’autre part, les participants au projet. Parmi les participants, il 6
m 2
p faut encore distinguer les organisateurs et les étudiants. Les participants agis- e
l
é
sent à des niveaux différents dans le projet : ils sont participants Learn-Nett, g
r
a
A peuvent être membres d’un groupe pour les étudiants ou tuteurs pour les h
c
d é
l
organisateurs et enfin ils sont des individus. Les organisateurs peuvent éga- é
T
lement être animateurs, enseignants mais cette dernière distinction ne se tra- |
r
P u
e
i
r
1 9 http
http ://
://tec
tecfa.
fa.uni
unige.
ge.ch
ch/pr
/proj/
oj/lea
learne
rnett/
tt/dem
demo/
o/ é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
duit pas en termes de fonctionnalités spécifiques dans le campus. On identifie

donc trois catégories différentes de public : visiteurs, étudiants et organisa-
teurs comme le montre la figure 6.2 ci-dessous.
Typologie Utilisateurs Learn-Nett Site

Utilisateurs
Publics cibles Visiteurs Participants
)
D 2
Visiteurs Organisateurs Étudia
iannts 0
1
.
B 4
Tuteurs Groupes 0
Individus Individus 1
.
7
S 5
.
4
9
Campus virtuel 1
:
e P
I
(
e
T n
n
FIGURE 6.2 e
é d
r
A
-
e
g Typologie des utilisateurs du site Learn-Nett. (Les 3 publics apparaissant n
g
dans les cases en grisés.) a
e p
2 m
a
0 h
C
2 En ce qui concerne à présent la structur
structure e du site, celle-ci doit être en s
m
i
adéquation avec les objectifs de chaque utilisateur dans le site comme avec le e
s R
rôle que chacun peut assumer. Ainsi la page d’accueil du campus donne accès e
d
w à trois espaces : public, étudiant et organisateur. Ceux-ci représentent une é
t
i
première dimension de l’organisation du campus Learn-Nett. Notons que d’un s
r
c e
v
i
point de vue architectural, ils constituent en fait deux espaces : l’espace public n
rn
U
n
et l’espace privé des participants. L’espace public est un espace ouvert, un a
i
v
o espace de communication, de présentation du projet pour les visiteurs. Cette o
v f
a n
i
U partie est avant tout structurée comme un espace hypertextuel dont certaines .
n
pages sont dynamiques comme les news. Cet espace, comme son nom l’indi- r
i
v a
c
.
que, est accessible à tous les visiteurs du campus, il ne requiert pas d’identifi- w
s
cation. L’espace privé qui constitue réellement le campus virtuel est divisé en w
é w
d r
un espace privé pour les étudiants et un espace privé pour les organisateurs, u
s
R
réservé aux enseignants, chercheurs, tuteurs et animateurs du projet. Le 1
2
m 0
s tuteur a accès aux mêmes outils et informations que l’étudiant, mais, dispose 2
/
C 3
de fonctions supplémentaires pour certains outils. Les deux espaces privés 0
/
6
m partagent une zone commune à tous les utilisateurs du campus. Cette zone 2
p e
l
fournit les outils et les informations nécessaires pour la communication et la é
g
r
collaboration dans la communauté Learn-Nett. C’est là que chacun peut avoir a
A h
une vue globale du projet Learn-Nett et suivre l’évolution du travail de chaque c
d é
l
é
groupe. T
|
r
u
e
P L’interfaçage intervient aussi dans cette contextualisation des espa-
L’interfaçage i
r
1 é
ces. Ainsi, comme illustré dans la figure 6.3, l’interface des espaces privés du p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
campus Learn-Nett se structure en fonction de la typologie des participants

Learn-Nett :
• un niveau
niveau macro pour l’ense
l’ensemble
mble des utilis
utilisateur
ateurss Learn-Ne
Learn-Nett
tt (espace
(espace
commun) ;
• un niveau
niveau inter
intermédi
médiaire
aire pour les membr
membres
es d’un
d’un groupe
groupe (espa
(espace
ce com-
com-
mun d’affichage et de communication au sein du groupe) ;
• un niveau
niveau micr
micro
o pour chaqu
chaquee utilisat
utilisateur
eur (outi
(outill de réfle
réflexion
xion méta-
cognitive et page personnelle).
Cette interface permet à l’utilisateur de bien définir ses différents

)
D espaces (personnel, groupe de travail, communauté Learn-Nett). Pour se con- 2
0
1
.
B necter au campus, chaque utilisateur doit s’identifier par un système de mot 4
0
de passe. Ce système permet à chaque utilisateur d’arriver dans un espace de 1
.
7
S travail propre, contextualisé en fonction de son groupe (par exemple les infor- 5
.
4
mations concernant l’étape de travail en cours) et de ses données personnel- 9
1
:
e les. Les outils disponibles au niveau des espaces personnels et du groupe lui P
I
(
permettent de gérer des informations personnelles (pages de présentation et e
n
T n
carnet de bord) ou de son groupe (définition du projet, gestionnaire de tâches, e
é d
ressources du groupe). Cette interface lui donne également accès à l’espace r
A
-
e
g commun qui lui permet de discuter et d’agir en dehors du groupe auquel il n
g
appartient. a
e p
2 m
a
0 h
C
2 s
Cas de figure de l’interface étudiant : m
i
Selon le schéma de typologie des utilisateurs, un e
s R
étudiant endosse plusieurs rôles : e
Participant Learn-Nett d
w é
Zone Learn-Nett t
i
s
r
Individu
c Zone individu e
v
i
rn Membre n
d’un groupe U
n a
i
Zone groupe v
o
v o
f
a n
i
U La structure de l’interface est calquée sur cette typologie. .
n
r
i
v a
c
.
s w
w
é FIGURE 6.3 w
d r
u
R Concordance entre la typologie des utilisateurs etla structure de l’interface s
1
(espace étudiant). 2
m 0
s 2
/
C 3
0
/
L’interface de l’espace public est graphiquement similaire à celui des 6
m 2
p espaces privés mais sa structure topofonctionnelle diffère. En effet, la barre e
l
de navigation horizontale donne accès aux informations fixes (listes étudiants, é
g
r
a
A scénarios pédagogiques, etc.) et la barre verticale aux informations dynami- h
c
d ques (news, insertion de nouveaux documents, etc.). é
l
é
T
|
La structure du site et celle de l’interface telles qu’elles ont été r
P u
e
définies permettent de mieux répartir l’information en fonction du type d’uti- i
r
1 é
lisateur auquel elles s’adressent, et en fonction de l’espace, de la zone dans p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
laquelle elles doivent apparaître. L’information est ici spatialisée plutôt qu’ « à
plat » comme dans le cas des versions précédentes du campus. Le dispositif
actuel prévoit que chaque participant se trouve dans l’environnement qui le
concerne en fonction de son statut et de l’étape du projet dans laquelle il se
trouve. Seule l’information dont il a besoin apparaît. L’objectif est de person-
naliser au maximum l’interface de travail. Par exemple, la page d’accueil de
l’espace étudiant varie en fonction de l’étape de travail dans laquelle l’étudiant
se trouve (découverte de l’espace, constitution du groupe, description du tra-
vail, travail, évaluation). Elle lui donne des informations contextualisées
contextualisées rela-
tives aux tâches qu’il a à réaliser durant l’étape. Les outils disponibles dans les
)
D espaces personnel et de groupe sont communs à tous les utilisateurs, mais, 2
0
l’information qu’ils permettent de gérer est propre à l’utilisateur et au groupe 1
.
B 4
0
auquel il appartient. Par exemple, le carnet de bord et la page personnelle 1
.
7
S standard n’affichent que l’information du participant concerné. 5
.
4
9
1
:
e P
5. CONCLUSION I
(
e
T n
n
e
é d
Comme
Learn-Nett nousdavantage
a évolué l’avons vuversdans
unl’historique du développement,
espace de travail (collaboration,lecom-
site r
A
-
e
g n
munication) et un service de médiation entre les membres d’un groupe, de g
a
e manière à ce que l’ensemble des projets de groupe puissent se réaliser à tra- p
2 m
a
0 vers lui. Cette évolution montre que le site doit répondre à deux objectifs. h
C
2 Premièrement, en se connectant, chaque étudiant arrive dans un espace de s
m
i
travail qui lui est propre : il s’agit de ce que nous avons appelé la contextuali- e
s R
sation. Deuxièmement, le campus doit soutenir une communauté virtuelle e
d
w d’apprentissage en lui servant de médiateur. Ces objectifs ont des é
t
i
répercussions dans la structure du site et dans celle de l’interface. s
r
c e
v
i
rn Le point de départ de tout projet de développement d’un environne- n
U
n ment virtuel est le point de vue utilisateur. C’est lui qui in fine va décider a
i
o v
v comment utiliser cet environnement dans son travail. Son objectif est de o
f
a n
i
U mener à bien son projet. Il ne va donc utiliser les outils du campus que s’il les .
n
r
i
v considèrent réellement utiles et efficaces dans son travail. a
c
.
s w
Dans le même ordre d’idée, l’appropriation de cette technologie par w
é w
d les utilisateurs n’est pas forcément naturelle. Elle doit se préparer, les futurs r
u
R s
acteurs doivent être accompagnés dans cette démarche. 1
2
m 0
s La gestion participative d’un projet de développement et de mise en 2
/
C 3
œuvre d’un campus virtuel permet d’impliquer les utilisateurs dès les premiè- 0
/
6
m res étapes de la conception de l’environnement. Ce faisant, on augmente leur 2
p e
l
degré de familiarité avec celui-ci et simultanément on minimise les risques de é
g
r
rejet du dispositif technique. C’est à l’étude des processus d’appropriation des a
A h
outils, envisagée du point de vue théorique mais aussi de celui de l’observation c
d é
l
é
des usages réels, que sont consacrés les chapitres suivants. T
|
r
P u
e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
T
Une «conception participative»
C H A P I T R E
! )
2
0
1
.
4
0
1
.
7
5
.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
é d
r
centrée utilisateur
A
-
e
g n
g
e
T. REGGERS
, I. K HAMIDOULLINA
HAMIDOULLINA , R. Z EILIGER
EILIGER a
p
2 m
a
0 h
C
2 s
m
i
s 1. PROBLÉMATIQUE e
R
e
d
w é
t
i
Learn-Nett rassemble des acteurs — étudiants, enseignants, s
r
c e
chercheurs — disposant de moyens de communication informatisés, de v
i
rn n
moyens de travail collaboratif à distance, et soucieux de s’approprier des tech- U
n a
i
o nologies dans une démarche qui mêle constamment réflexion et pratique. v
v o
f
a n
i
U Nous avons
appliquer tiré partiparticipative
l’approche de cette particularité du réseau
à la conception et auusagers-acteurs
développement pour
d’un
.
n
r
i
v a
c
.
logiciel d’aide à la navigation et à la collaboration : « Nestor ». w
s
w
é w
d Une approche dite « centrée sur l’usager » vise à mieux comprendre r
u
R s
les usagers, leurs pratiques et la situation d’usage (dimensions organisation- 1
2
m nelles, institutionnelles) afin de les prendre en compte dès les premières éta- 0
s 2
/
C pes de la conception
co nception d’un nouvel outil. L’outil technique change les pratiques 3
0
/
de travail et finalement la conception d’un nouveau système destiné à faciliter 6
m 2
p e
l
une pratique de travail existante que revient in fine à une re-conception de
é
cette pratique. Ainsi, pour rester dans une perspective centrée sur l’usage, la g
r
a
A conception d’un nouveau système informatique doit-elle être considérée h
c
d é
l
comme la coconstruction d’une nouvelle pratique de travail (Bardram, 1998). é
T
Il faut entendre le terme de coconstruction au sens où cette pratique est cons- |
r
P u
e
truite par tous ses acteurs, les concepteurs du système aussi bien que les usa- i
r
1 é
gers (Bannon, 1991). p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Finalement la conception d’un système sociotechnique est elle-même

une activité sociotechnique dont une des tâches importante est d’organiser et
de faciliter la participation active des usagers et leur insertion dans le projet
tout au long de la phase de conception. Voici quelques principes de cette
approche appelée « conception participative » (d’après l’association Compu-
ter Professionals for Social Responsibility).
1. Respecter
Respecter les
les usagers
usagers de la technologi
technologie,
e, quels
quels que soient
soient leur statut
statut
dans le travail, leur savoir-faire. Considérer chaque participant dans
un projet de conception participative comme un expert dans ce qu’il
fait, comme le dépositaire d’un point de vue qui doit être entendu. )
D 2
0
B
2. Reconnaîtr
Reconnaîtree que les usagers
usagers sont
sont une source
source importan
importante
te d’innova-
d’innova- 1
.
4
tion, que les solutions de conception émergent dans une collabora- 0
1
.
tion entre des participants de formations diverses, et que la 7
S 5
.
technologie n’est qu’une option parmi d’autres pour traiter ces pro- 4
9
1
blèmes. :
e P
I
(
3. Considére
Considérerr un système
système comme
comme autre chose
chose qu’une
qu’une collection
collection de logi-
logi- e
T n
n
ciels implantés sur des machines : ce sont aussi des réseaux de per- e
d
é
sonnes, de pratiques et de techniques qui fonctionnent dans des r
A
-
e
g contextes organisationnels spécifiques. n
g
a
e p
2 4. Comprendre
Comprendre l’organ
l’organisati
isation
on du travail
travail en situation
situation : il est préférable
préférable de m
a
0 passer du temps avec les usagers sur leur lieu de travail, en contexte, h
C
2 plutôt que de les tester en laboratoire. s
m
i
e
s
5. Prendre
Prendre en considér
considération
ation les
les problèmes
problèmes qui
qui existent
existent et émergent
émergent R
e
dans les lieux d’activité, par une collaboration avec les personnes d
w é
impliquées, plutôt qu’en attribuant ces problèmes à des facteurs t
i
s
r
c extérieurs. e
v
i
rn n
6. Trouve
rouverr les moyens
moyens concrets
concrets d’améliore
d’améliorerr les conditions
conditions de travail
travail des U
n a
i
o usagers, par exemple en réduisant l’ennui généré par certaines v
v o
f
a n
U tâches ; coconcevoir
créativité ; permettredeaux
nouvelles
usagersopportunités pour contrôle
d’accroître leur l’exercicesur
de le
la i
.
n
r
i
v a
contenu de leur travail ; les aider à communiquer et s’organiser à c
.
s w
l’intérieur de leur propre institution ainsi qu’avec des collègues à w
é w
d l’extérieur. r
u
R s
1
m
7. Prendre
Prendre conscien
conscience
ce de son propre
propre rôle
rôle dans
dans une approche
approche 2
0
s participative : essayer d’être un « praticien qui réfléchit ». 2
/
C 3
0
/
Enfin une telle démarche — même si elle vise à réhabiliter les usagers 6
m 2
p e
l
comme des acteurs à part entière dans le processus de conception — ne doit
é
pas pour autant se couper des avancées technologiques ou même des fonde- g
r
a
A ments théoriques que ces mêmes usagers ignorent la plupart du temps. Par h
c
d é
l
exemple, quand le système à concevoir est un environnement d’apprentis- é
T
sage, la référence explicite à des théories de l’apprentissage et donc à un |
r
P u
e
modèle de l’apprentissage va conduire à suivre des principes qui guident uti- i
r
1 é
lement la conception. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Une «conception participative» centrée utilisateur 105
2. MÉTHODOLOGIE DE L’APPROCHE
PARTICIPATIVE
D’un point de vue théorique, la conception et la fonction des ressour-
ces matérielles dans l’éducation peut être analysée dans le cadre de la théorie
de l’activité fondée dans les années ‘20 par l’école russe de psychologie du
développement, Leontiev (1984) et Vygotsky (1978) notamment, qui porte en
particulier sur le rôle des objets dans l’activité humaine. La théorie de l’activité
soutient l’idée que le comportement d’un individu est gouverné, non seule-
ment de l’intérieur, sur la base de ses besoins biologiques et de ses fonctions )
2
D
0
psychologique, mais aussi de l’extérieur, par la création et l’utilisation d’objets 1
.
B 4
culturels appelés artefacts, instruments, machines, méthodes, qui jouent un 0
1
.
rôle de médiateur entre le sujet et l’objet de son activité. Les caractéristiques 7
5
S .
suivantes de l’activité ont conditionné le choix de nos méthodes d’analyse : 4
9
1
toute activité est socialement située, orientée vers un but et médiatisée par :
e P
I
des artefacts. (
e
T n
n
é
Premièrement, l’activité est « socialement située » en ce sens qu’elle e
d
se passe dans un contexte dont il faut tenir compte. L’approche participative r
A
-
e
g est liée à l’analyse de contexte qui permet d’observer des utilisateurs dans n
g
a
e leurs conditions réelles de travail. La méthodologie d’observation est basée sur p
2 m
des discussions ou des interviews qui permettent aux utilisateurs d’essayer a
h
0
d’expliquer leurs actions — le but étant, pour le concepteur, d’identifier au C
2 s
mieux les fonctionnalités qui rencontreraient les besoins des utilisateurs. m
i
e
s R
Deuxièmement, l’activité est orientée vers un but qui lui-même se réa- e
d
w é
lise au travers d’actions et d’opérations. Dans ce cadre-ci, l’approche participa- t
i
s
r
c
tive peut s’apparenter à une recherche action, impliquant une régulation cons- e
v
i
rn tante du processus de conception en fonction d’un affinement progressif des n
U
n spécifications au vu des problèmes rencontrés, des solutions proposées, de a
i
o v
l’évolution de la tâche, du changement des habitudes
hab itudes de travail des utilisateurs, o
f
a
v n
U de leurs besoins évolutifs. Au contraire d’une démarche classique de concep- i
.
n
r
i
v
tion qui va tenter de prévoir et d’anticiper les modifications d’activité que pro- a
c
.
s voquera un futur outil, la démarche participative
participative repose sur une coconstruc- w
w
é tion progressive à partir de prototypes essayés en contexte. Les prototypes w
d r
successifs permettent qu’une nouvelle pratique
prat ique de travail commence à se déve- u
R s
1
m
lopper. Cette pratique — résultant d’une interaction complexe entre outil 2
0
s (prototype), usagers et situation (Winograd, 1995) — est susceptible de faire 2
/
C 3
émerger des besoins ou même de nouvelles directions de développement qu’on qu ’on 0
/
6
m 2
p ne saurait découvrir autrement. L’adéquation des outils avec le contexte e
l
d’usage est validée à chaque étape et on peut atteindre ainsi plus de cohérence é
g
r
par rapport aux objectifs visés (Depover, Quintin & Lelièvre, 2000). a
A h
c
d é
l
Pour mener à bien cette coconstruction ou reconception des prati- é
T
ques de travail, une démarche expérimentale itérative s’impose. Dans celle-ci, |
r
P u
e
l’implication des usagers permet le développement de la créativité dans la i
r
1 é
recherche de solutions nouvelles, la proposition de nouvelles fonctionnalités, p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
la redéfinition de la tâche en fonction des potentialités émergeantes de l’outil.

Dans cette perspective les problèmes sont considérés comme des ressources :
« La conception de nouveaux produits ou de nouveaux services est un domaine d’ac-
tion dans lequel la coopération est indispensable : d’abord parce que le nombre d’in-
formations et de connaissances à manipuler est très grand. Ensuite parce qu’il y a
une interdépendance
partis cognitive Enfin
entre plusieurs individus. des individus entre
parce que eux : les
le résultat desavoirs détenusest
la conception sont r é-
ré-
incer-
tain et le chemin qu’il faut suivre est peu connu, voire inconnu ». (de Terssac &
Freidberg, 1996)
Troisièmement, l’activité est médiatisée par des artefacts, l’artefact

étant un outil qui permet à l’usager de réaliser une activité. La notion d’arte- )
D 2
fact peut être liée à celle d’outil tel qu’initialement prévu par le concepteur. 0
1
B .
Tout artefact est conçu pour remplir au préalable un ensemble de fonctions 4
0
1
.
qui sont nécessaires pour mener à bien les opérations de base permettant 7
S 5
.
d’atteindre un objectif donné. Cela définit une première zone qui est la zone 4
9
fonctionnelle potentielle ou fonctions constituantes de l’artefact. (Figure 26) 1
:
e P
I
(
L’ensemble des valeurs fonctionnelles socialement définies constitue e
T n
une seconde zone, celle des fonctions constituées. C’est donc dans l’usage que n
e
é d
les fonctionnalités de l’outil se révèlent ou sont réinventées par les utilisa- r
A
-
teurs. e
g n
g
Ainsi, pour réaliser la tâche, l’individu peut utiliser des procédures a
e p
2 m
inhabituelles, mettant donc en œuvre des capacités cognitives différentes et a
0 h
lui permettant de découvrir peut-être certains modes opératoires nouveaux. C
2 s
Ces modes opératoires deviennent des schèmes d’utilisation (SU) qui peuvent m
i
e
s se généraliser et constituer « une entité instrumentale » (Rabardel, 1995), ce R
e
w
qui correspond à la troisième zone de notre schéma. d
é
t
i
s
r
c
Zone fonctionnelle potentielle e
v
i
Fonction constituantes n
rn
Modes opératoires prévus U
n a
i
o v
o
f
a
v n
U i
.
n
r
i
v a
Artefact
Socialement c
.
s définis w
SU w
é w
d faits r
u
R par s
les 1
Instruments Zone fonctionnelle 2
m usagers 0
s réellement socialement définie 2
/
C développés Fonctions
Fonctions constituées 3
0
/
Inscriptions des fonctions Schémas d'utilisation 6
m 2
p
constituées dans l’instrument e
l
Modes opératoires nouveaux é
g
r
a
A Instrumentalisation h
c
d Instrumentation é
l
é
T
|
r
P FIGURE 7.1 u
e
i
r
1 é
Le processus de « genèse instrumentale ». p
u
5 S

c
1 e
o
B
1 e
D
©
C’est cette troisième zone qu’il s’agit de cerner au mieux au cours des
processus de design participatif, en analysant le passage de la zone 1 à la zone
3, qui se réalise dans deux processus parallèles.
1. « Les processus
processus d’instrum
d’instrumental
entalisati
isation
on participent
participent aux processus
processus de
conception en s’inscrivant
fonctions constituées, dans un des
inscriptions cyclefonctions
: fonctions constituantes,
constituées dans
l’artefact ». La conception produit des fonctions constituantes, cel-
les-ci sont élaborées pour réaliser des opérations préalablement éta-
blies, et au travers de l’usage, elles deviennent des fonctions
constituées. L’artefact peut donc évoluer et être remis en question, )
D 2
les propriétés constituées nouvelles peuvent être le point de départ 0
1
.
B 4
de la redéfinition de nouvelles propriétés constituantes. 0
1
.
7
S 2. « Les processus
processus d’instr
d’instrumen
umentation
tation partici
participent
pent aux processu
processuss de con- 5
.
4
ception en s’inscrivant dans un cycle : modes opératoires prévus, 9
1
:
e schèmes d’utilisation, modes opératoires nouveaux ». Ce cycle est P
I
(
parallèle et voisin du premier cycle décrit ci-dessus. La conception e
T n
anticipe les usages possibles en fonction du contexte de l’activité à n
e
é d
réaliser. Les schèmes d’utilisation sont plus ou moins anticipés, mais r
A
-
les utilisateurs en développent d’autres, qui permettent alors de faire e
g n
g
progresser le processus de conception initial. Pour comprendre les a
e p
2 processus de construction et d’évolution des usages, il nous semble m
a
0 h
donc nécessaire de se situer à l’articulation des jeux des acteurs et C
2 s
des pratiques cognitives. m
i
e
s R
D’après Rabardel (1995), « les schèmes d’usages observés auprès des e
d
w utilisateurs pourraient inspirer aux concepteurs des modes opératoires pour é
t
i
s
r
des artefacts très différents de ceux avec lesquels, originellement, ils consti- e
c v
i
rn
tuent une entité instrumentale ». De même, les évolutions des artefacts pro- n
U
n duites par les utilisateurs peuvent, lors d’une phase ultérieure de conception, a
i
o v
s’inscrire dans des artefacts d’une tout autre nature. La conception peut s’ins- o
f
a
v n
U pirer des artefacts issus des genèses instrumentales (en analysant les arte- i
.
n
r
i
v
facts produits par les utilisateurs, comme base de développements futurs, le a
c
.
s
produit sera mieux adapté aux besoins des utilisateurs) ou à partir de schè- w
w
é mes d’utilisation découverts dans la pratique. w
d r
u
R s
Dans le processus de conception, il est donc indispensable de tenir 1
2
m compte de l’environnement dans lequel l’outil sera utilisé, de la tâche à réaliser 0
s 2
/
C et des schèmes d’usage des utilisateurs. La méthodologie de la conception 3
0
/
participative présentée ci-dessus est une collection de méthodes, qui ont pour 6
m 2
p e
l
objectif de recueillir de l’information pour modifier les différents états d’un
é
processus en développement. Ces méthodes ne sont que des suggestions, la g
r
a
A théorie ne proposant pas encore de canevas d’utilisation de celles-ci en fonc- h
c
d é
l
tion de l’étape du processus dans laquelle on se trouve, ni en fonction du type é
T
|
r
P de public
donc affecté
tenter parces
de faire ce liens
mode—d’observation à un momentétapes
méthodes d’observation, donné.duNous allons
processus, u
e
i
r
1 é
public affecté — dans la partie pratique de ce chapitre. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
3. L’APPROCHE PA
PARTICIPATIVE AP
APPLIQUÉE
AU DÉVELOPPEMENT DE L’OUTIL NESTOR
3.1 Description de l’outil
Le logiciel NESTOR est un outil d’aide à la navigation et à la coopéra-
tion développé par Romain Zeiliger, représentant du Groupe d’Analyse et de
Théorie Economique (GATE), du Centre National pour la Recherche Scienti-
fique (CNRS, France). NESTOR est défini comme un outil cognitif, permet-
)
D tant à l’utilisateur d’être actif en se créant une base de connaissances, enrichie 2
0
1
.
B de réflexions personnelles. Il aide l’utilisateur à naviguer au travers d’informa- 4
0
tions issues d’Internet, d’Intranet et de documents gérés sur son PC, à organi- 1
.
7
S ser ces informations sous forme de cartes de navigation et à les diffuser. La 5
.
4
9
navigation n’est pas une fin en soi, elle est un moyen de recherche d’informa- 1
:
e tions dans un vaste corpus de connaissances. L’utilisateur pour atteindre son P
I
(
but doit pouvoir accéder à l’information, juger de sa pertinence et se l’appro- e
T n
n
é
prier en organisant les documents découverts, en les connectant entre eux. La e
d
représentation graphique proposée par l’outil est un support au raisonnement r
A
-
e
g de l’utilisateur, un support au processus mental de compréhension et de créa- n
g
a
e tion du contenu. p
2 m
a
0 h
C
2 s
m
i
e
s R
e
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w é
t
i
s
r
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rn n
U
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w
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C 3
0
/
6
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l
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g
r
a
A h
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l
é
T
|
P FIGURE 2 7.2 r

u
e
i
r
1 é
La représentation de l’interface du logiciel NESTOR. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
3.2 Le déroulement de l’étude

Nous avons essayé de mettre en pratique les principes de la concep-
tion participative.
1. technologiques
Les différe
différents
nts prototypes
prototypes
(veille développés
dévelop pés ont
technologique sur tenu
ten
desuoutils
compte des des
des
ayant avancé
avancées
es
fonc-
tionnalités proches) et des fondements théoriques sous-jacents (les
théories de la navigation et de l’activité, l’approche ergonomique).
2. Ces prototypes
prototypes ont
ont été testés
testés en situation
situation réelle,
réelle, les usagers
usagers partici-
partici-
)
D pant à une tâche motivée et motivante. 2
0
1
.
B 3. Nous avons
avons tenu compte
compte des apports
apports de l’anal
l’analyse
yse de l’acti
l’activité
vité : évolu-
évolu- 4
0
1
.
tion des fonctions prédéfinies par le concepteur (les fonctions consti- 7
S 5
.
tuantes) au vu des schèmes d’usage développés par les utilisateurs 4
9
(les fonctions constituées et les modes opératoires nouveaux). 1
:
e P
I
(
4. Une méthodol
méthodologie
ogie particul
particulière
ière de recue
recueil
il d’informa
d’informations
tions a été
été e
T n
exploitée : traces informatiques d’usage de l’outil, couplée à des n
e
é d
entretiens semi dirigés, des enregistrements vidéo de l’usage des pro- r
A
-
g
totypes, des grilles d’évaluation des fonctionnalités de l’outil, des sug- e
n
g
gestions ou questions émises par les utilisateurs. a
e p
2 m
5. Le concepteur
concepteur a tenu
tenu compte du contexte
contexte organisa
organisationn
tionnel
el spécifique,
spécifique, a
h
0
adaptant l’outil aux besoins de ce dernier (le dispositif pédagogique, C
2 s
la nature de la tâche à réaliser, …). m
i
e
s R
6. Le processus
processus de concepti
conception
on a constamment
constamment étéété régulé,
régulé, partant
partant des e
d
w besoins ou des problématiques des utilisateurs, ceux-ci étant é
t
i
s
r
d’importants vecteurs d’innovation favorisant de nouvelles directions e
c v
i
rn
de développement. n
U
n a
i
o Les constatations faites lors des observations et les suggestions des v
o
f
v
a
utilisateurs lors des interviews ont débouché sur des recommandations de n
U changement, que nous avons regroupées par famille, chaque phase du projet i
.
n
r
i
v a
étant une source de suggestions particulière (Tableau 7.1). c
.
s w
w
é Lors de la phase de préparation de l’expérimentation avec le concep- w
d r
teur technique et les concepteurs pédagogiques nous sommes partis d’un u
R s
1
m
brainstorming pour faire émerger le prototype de base de NESTOR. Nous 2
0
s avons dû modéliser l’usage et la tâche pour rendre l’outil fonctionnel. L’outil a 2
/
C 3
0
été testé dans un premier temps par les chercheurs et concepteurs de Learn- /
6
m 2
p Nett. Durant l’année 1998/99, les étudiants ont eu la possibilité d’expérimen- e
l
ter dix versions successives du logiciel, chaque phase d’expérimentation a é
g
r
donné lieu à de nombreuses suggestions d’adaptation. a
A h
c
d é
l
En réponse aux demandes des usagers, des fonctions collaboratives é
T
|
P del’initiative
A mise en commun et d’échanges
du concepteur, asynchrones
le forum de cartes
interne à l’outil été ont
a été crééété améliorées.
avec les mots-
mots- r
u
e
i
r
1 é
clés référençant des cartes ou parties de sites Web. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Lors de la phase d’instrumentation notre but était de tester le modèle

de l’outil, c’est-à-dire l’adéquation du prototype à la tâche et à l’usager. L’uti-
lisateur connaissant mal l’outil était peu conscient de ses interactions avec ce
dernier. Un enregistrement automatique aussi complet que possible était
nécessaire. Les traces informatiques ont été confrontées à l’analyse vidéo.
Cette observation détaillée nous a permis de déterminer la plus ou moins
grande utilité des fonctions constituantes prévues.
Les étudiants ayant acquis une certaine maîtrise technique de l’outil
pouvaient tenter d’atteindre des objectifs. Pendant la phase d’instrumentali-
sation nous avons testé le modèle de l’utilisateur en observant les procédures )
D 2
utilisées par les étudiants pour atteindre les objectifs qu’ils s’étaient donnés. 0
1
B .
Une comparaison a été faite entre la démarche prévue par le concepteur et 4
0
1
.
celle suivie par l’utilisateur. L’analyse de cette démarche a fait émerger des 7
S 5
.
schèmes d’usages individuels ; ces schèmes d’usage étant les prémisses des 4
9
suggestions. Par exemple, le concepteur avait prévu que la copie du texte 1
:
e P
I
sélectionné dans le presse-papier se faisait en cliquant sur l’icône du menu ; (
e
T ce presse-papier devait être inséré dans la carte sitôt la navigation terminée. n
n
e
é
Les utilisateurs,
la carte cependant,
; ils y inséraient avaient
d’abord pris l’habitude
le presse-papier de ensuite
pour travailler à l’intérieur
essayer de
d’y stoc- d
r
A
-
e
g ker les textes choisis. n
g
a
e p
2 La phase de suivi et d’évaluation permettait à l’utilisateur de réfléchir m
a
0 sur sa façon d’agir. Cette situation d’autoconfrontation était donc méta- h
C
2 cognitive. Lors de cette phase nous nous sommes focalisés sur l’activité ins- s
m
i
trumentée mise en œuvre pour réaliser la tâche. Cette analyse nous a permis e
s R
de voir l’écart entre la tâche prescrite et l’utilité réelle du logiciel. Nous avons e
d
w é
également observé l’application de l’instrument à des tâches pour lesquelles il t
i
s
r
c
n’était pas prévu. Cette observation a permis de formuler certaines sugges- e
v
i
rn tions quant à l’évolution de l’outil. n
U
n a
i
o Dans les perspectives de cette étude nous envisageons de réadapter v
o
f
v
a
l’outil à l’activité et de développer davantage l’interface du travail coopératif n
U synchrone, pour lequel les utilisateurs ont suggéré des fonctionnalités i
.
n
r
i
v a
complémentaires. c
.
s w
w
é w
d r
R 4. CONCLUSION u
s
1
2
m 0
s 2
/
C
Il existe une étroite interaction entre la tâche et les possibilités offer- 3
0
/
tes par l’outil. La nature de la tâche est influencée par les possibilités de l’outil 6
m 2
p et, tout en évoluant, la tâche pousse le développement de l’outil sans cesse e
l
plus loin, transformant les propriétés constituantes en de nouvelles propriétés é
g
r
constituées, issues de modes opératoires nouveaux. a
A h
c
d é
l
Les utilisateurs en ayant la possibilité de tester le prototype, peuvent é
T
|
P concrétiser leurs
sateurs et de leurattentes et leurs demandes.
travail collaboratif L’analyse
a permis de en
de mettre l’activité des leurs
évidence utili- r
u
e
i
r
1 é
approches cognitives à l’occasion de l’appropriation du logiciel ainsi que leurs p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©

schèmes d’utilisation. Ces analyses ont été confrontées aux questions et aux
besoins exprimés par les utilisateurs, suite auxquelles des suggestions de
modification ont été demandées au concepteur.
L’approche participative permet d’objectiver le fonctionnement de
l’outil et de prendre de bonnes décisions pour son développement continu
compte tenu des variables humaines, institutionnelles et liées à la nature des
tâches entreprises par les usagers en contexte de travail. Aucune solution
n’est définitive ; elle est seulement une étape vers un mieux faire : sa mise en
œuvre fait l’objet d’une évaluation, laquelle permet de tirer des leçons et con-
duit à faire évoluer le produit. )
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
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(
e
T n
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p
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o
B
1 e
D
©
T
De l’outil
C H A P I T R E
l’outil à l’instrument
l’instrument::
! )
2
0
1
.
4
0
1
.
7
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.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
é
des usages en émergence

d
r
A
-
e
g F. DOCQ , A. D AELE n
g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 Pourquoi parler de l’usage des outils du campus virtuel ? Le campus s
m
i
virtuel a été construit suite à une démarche particip
participative
ative et sur des bases e
s R
théoriques pour soutenir le travail collaboratif des étudiants, mettant à dispo- e
d
w sition les outils nécessaires aux différentes étapes de leur travail. La logique é
t
i
s
c
du design de l’environnement technologique est simple : penser un environne- r
e
v
i
rn
ment technologique pour permettre un enseignement et un apprentissage n
U
n efficaces. a
i
o v
v
Au-delà du design des environnements technologiques, surviennent o
f
n
a
U les questions liées à l’usage qui en est fait par les étudiants : utilisent-ils les i
.
n
r
i
v outils comme les concepteurs l’ont imaginé ? Le lien entre conception et utili- a
c
.
s sation est-il direct et univoque ? w
w
é w
d Ces questions préoccupent les chercheurs depuis longtemps dans les r
u
R s
champs sociologique, économique, psychologique, ergonomique…
ergonomique… Il existe en 1
2
m effet une tension fondamentale entre 0
s 2
/
C 3
« d’un côté, les inventeurs, qui poursuivent le rêve de perfectionner une technologie 0
/
(…) ; de l’autre, les profanes, les usagers éventuels, qui reçoivent sans cesse ces of- 6
m 2
p fres, qui tentent de les introduire dans leur logique propre, ne partageant que très ra- e
l
é
rement les fantasmes de ceux qui les proposent. » (Perriault, 1989 : 18). g
r
a
A Dans l’expérience que nous analysons, certains groupes d’étudiants h
c
d é
l
n’ont pas du tout utilisé le campus virtuel, d’autres l’ont utilisé de manière é
T
|
P intensive,
d’autres… d’autres encore
Nous avons ont«utilisé
observé certains
de multiples outils, mais
pratiques en ont
déviantes pardélaissé
rapport r
u
e
i
r
1 é
au mode d’emploi, qui étaient autre chose que des erreurs de manipulations. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Elles correspondaient en effet à des intentions, voire à des préméditations. »

(Perriault, 1989 : 13).
1. UNE DÉFINITION DES « USAGES »…

Des diverses définitions existantes du terme « usage » (Petit
Larousse, 1996 ; Vitalis, 1994), nous pouvons retenir les éléments-clés
suivants : un usage correspond à une certaine manière (ensemble de règles)
d’utiliser quelque chose (objet matériel ou symbolique). Les usages sont
socialement partagés par un groupe de référence et se construisent avec le )
2
D
temps. 0
1
.
B 4
0
L’intention de ce chapitre est d’essayer de comprendre comment les 1
.
7
S étudiants ayant participé à l’expérience Learn-Nett ont fait leurs les outils 5
.
4
télématiques mis à leur disposition à travers le campus virtuel. Comment se 9
1
:
e sont-ils servis des outils ? Observe-t-on réellement une construction active P
I
(
des usages ? Le groupe de référence (dans notre cas, le groupe de travail à dis- e
n
T
tance) a-t-il une influence sur ce processus de construction ? Quels sont les n
e
é
autres facteurs qui influencent cette construction ? d
r
A
-
e
g Une meilleure compréhension
compréhension du processus de construction des usa- n
g
a
e ges des outils télématiques permettrait de repenser la manière d’aborder la p
2 m
0
formation des jeunes et des professeurs à l’utilisation de ces nouveaux outils, a
h
C
2
comme d’affiner la réflexion sur le design technique et pédagogique des cam- s
pus virtuels. Nous analysons ici les usages des outils par les étudiants, indé- m
i
e
s pendamment des apprentissages qu’ils ont pu réaliser en les utilisant. Ce der- R
e
d
w nier aspect est en effet abordé par Daele et Lusalusa dans cet ouvrage é
t
i
(Chapitre 11). s
r
c e
v
i
rn Dans un premier temps, quelques éclairages théoriques nous permet- n
U
n tront de cadrer nos observations et de nous constituer une grille d’analyse des a
i
o v
usages. o
f
v
a n
U i
.
n
r
i
a
v
s
2. LES ÉC
ÉCLAIRAGES TH
THÉORIQUES c
.
w
w
é w
d r
R 2.1 La théorie de l’activité u
s
1
2
m 0
s
C
Cette théorie se retrouve de manière assez répandue (Engeström, 2
/
3
0
1987 ; Kuutti, 1991) dans la littérature anglo-saxonne, comme référence de /
6
m 2
p base dans le domaine de l’étude du travail ou de l’apprentissage coopératif e
l
supporté par les technologies (CSCW ou CSCL 1). Elle puise ses origines chez é
g
r
A
les psychologues russes Vygotsky et Leontiev notamment. a
h
c
d é
l
Vygotsky (1978)
(1978) formula
formula le nouveau
nouveau concept
concept théorique de « artifact- é
T
mediated
mediat ed and object
object-orie nted action » (action orientée vers un objet et
-oriented |
r
u
P e
i
r
1 1 Comput
Computer
er Suppo
Supporte
rted
d Collab
Collabora
orativ
tivee Work
Work ou Learn
Learning
ing.. é
p
u
S
5
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
De l’outil à l’instrument: des usages en émergence 115
médiatisée par un artefact 2) : l’activité humaine n’est pas une réaction directe
à l’environnement ; la relation entre l’agent humain et les objets de l’environ-
nement est médiatisée par des moyens culturels (artefact médiateur) cons-
truits par l’homme pour le rendre capable de contrôler et de transformer son
environnement. Cet artefact médiateur peut être un outil matériel (un mar-
teau) ou un outil psychologique (le langage par exemple, outil construit arti-
ficiellement par l’homme, qui lui permet d’entrer en contact avec les autres
individus de l’environnem
l’environnement).
ent).
Leontiev (1981) distingua 3 niveaux de l’activité humaine : l’activité
D
proprement dite, visant à transformer l’environnement,
l’environnement, l’action, visant à réa- )
2
0
B
liser l’objet de l’activité et l’opération routinière, dont est composée l’action. 1
.
4
A leur suite, Engeström (1987) propose le schéma suivant qui est considéré 0
1
.
comme le schéma actuel de la structure d’un système d’activité humaine 3. 7
5
S .
4
9
1
:
e Outil P
I
(
e
T n
n
e
é
d
r
A
-
Sujet Objet e
g n
g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 s
m
i
Règles Communauté Division du trava
t ravailil e
s R
e
d
w é
t
i
FIGURE 8.1 s
r
c e
v
i
n
rn Le système de l’activité humaine, d’après Engeström (1987). U
n a
i
o v
o
f
v
a n
U La théorie
d’observation pour de
les l’activité propose dedonc
sciences humaines, considérer l’activité
notamment pourcomme unité
l’observation i
.
n
r
i
v a
de dispositifs d’apprentissage. Par ses concepts de communauté, de division c
.
s w
é
du travail, d’instruments médiateurs… cette théorie est particulièrement w
w
d appropriée pour l’analyse de situations d’apprentissage collaboratif à distance. r
u
R s
1
2
m 2 Un artefact
artefact est
est tout objet
objet (matér
(matériel
iel ou symboli
symbolique)
que) constr
construit
uit par l’hom
l’homme.
me. Dans
Dans ce chapitr
chapitre,
e, 0
s 2
/
C nous employons dans le même sens les mots « artefact », « objet », ou « outil », par opposition à 3
0
/
la notion d’ « instrument » (voir plus loin, avec Rabardel). 6
m 2
p 3 Le sujet fait référence à l’individu ou au sous-groupe que l’observateur a choisi d’analyser. e
l
L’objet fait référence à la « transformation de l’environnement » qui est visée par l’activité (la é
g
tâche à réaliser, l’objectif à atteindre…). Les outils sont les objets matériels ou symboliques qui r
a
A médiatisent l’activité. La communauté est est l’ensemble des sujets ou des sous-groupes (selon le h
c
d niveau d’analyse) qui partagent le même objet, et qui, par là, se distinguent d’autres communau- é
l
é
tés. La division du travail reprend à la fois la répartition horizontale des actions entre les T
|
membres de la communauté, et la hiérarchie verticale des pouvoirs et des statuts. Enfin, les r
u
P règles font référence aux normes, conventions, habitudes… implicites et explicites qui main- e
i
r
1 tiennent les actions et les interactions à l’intérieur du système. é
p
u
S
5
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Elle nous invite à les aborder sous un regard systémique, l’ensemble des élé-
ments du système étant dirigé par l’activité à
à mener.
Dans notre souci d’analyser les usages des outils télématiques de col-
laboration à distance, nous sommes en particulier concernés par trois parties
duLewis,
et système de l’activité
1998) : tel que présenté ci-dessus (d’après Engeström, 1987
1. Le tr
tria
iang
nglele sujet-outil-communauté (figure
(figure 8.2), puisque la théorie
de l’activité nous dit que l’usage doit se penser en lien avec le groupe
de référence qui utilise les outils ; c’est un regard micro-social sur le
D
processus de construction des usages. )
2
0
1
.
B 4
Outil 0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
I
Sujet Objet (
e
T n
n
e
é
d
r
A
-
e
g n
g
a
e Règles Communauté Division du travail p
2 m
a
0 h
C
2 FIGURE 8.2 s
m
i
e
s Lien entre sujet et groupe de référence dans le processus de construction R
e
des usages d’un outil. d
w é
t
i
s
r
c 2. Le tr
tria
iang
ngle
le outil-communauté-objet (figure 8.3), et les concepts e
v
i
n
rn associés de règles de fonctionnement et de division du travail, qui U
a
n
o
pourraient être des facteurs qui influencent la manière d’utiliser les i
v
o
v
a
outils mis à disposition. f
n
U i
.
n
r
i
v a
Outil c
.
s w
w
é w
d r
u
R s
1
Sujet Objet 2
m 0
s 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p e
l
é
g
r
Règles Communauté Division du travail a
A h
c
d é
l
é
FIGURE 8.3 T
|
r
u
P e
i
Lien entre activité et groupe de référence dans le processus de construction r
1 é
des usages d’un outil. p
u
S
5
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
3. Enfin
Enfin,, le
le tri
trian
angl
glee sujet-outil-objet (figure 8.4), puisqu’en final, nous
nous intéressons à la manière dont un individu s’approprie de nou-
veaux outils ; ceci constitue un regard individuel sur le processus de
construction des usages.
Outil
Sujet Objet )

D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
t ravailil 9
1
:
e P
I
(
FIGURE 8.4 e
T n
n
e
é
Lien entre sujet individuel et activité dans le processus de construction des d
r
A
usages d’un outil. -
e
g n
g
a
e p
2 Deux courants de recherche francophones peuvent nous éclairer sur m
a
0 les aspects microsocial et individuel de l’appropriation des outils. h
C
2 s
m
i
s
2.2 La construction des usages au niveau microsocial e
R
e
d
w é
Deux recherches sociologiques complémentaires menées dans le t
i
s
r
c cadre d’innovations techniques en milieu de travail par Flichy (1995) et Faz- e
v
i
rn zini-Feneyrol (1995)
(1995) ont montré l’importance de la négociation et du partage n
U
n des représentations sociales des usages possibles d’un outil pour la construc- a
i
v
o
tion d’un nouvel usage 4. o
f
n
v
a
U i
.
n
Flichy a proposé la distinction théorique entre le « cadre de r
i
a
v
fonctionnement » d’un outil, qui reprend les principes de fonctionnement tels c
.
s w
é que prévus par les concepteurs de l’outil et éventuellement sous-tendus par w
w
d une réflexion théorique, et le « cadre d’usage » d’un outil, qui est une cons- r
u
s
R truction, à un moment donné et par la communauté des utilisateurs du nouvel 1
2
m
s
outil, d’une représentation sociale des usages possibles de cet outil. Fazzini- 0
2
/
C Feneyrol a confirmé expérimentalement l’existence de ce « cadre d’usage » : 3
0
/
6
m les représentations sociales des usages possibles des nouveaux outils doivent 2
p e
l
être négociées entre les utilisateurs du groupe de référence afin que chacun é
g
partage ces représentations. Et même, « l’absence de négociation peut con- r
a
A h
d
duire à un maintien d’usages antérieurs en contradiction avec ceux prescrits c
é
l
pour un nouvel artefact imposé, réduisant de ce fait à néant les gains de pro- é
T
|
r
u
P 4 Synth
Synthèse
èse des apport
apportss de Flichy
Flichy et Fazzini-F
Fazzini-Feney
eneyrol
rol construi
construite
te sur base
base de l’article
l’article de
de Blan- e
i
r
1 din (1997). é
p
u
S
5
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
ductivité espérés » (Blandin, 1997 : 417). Ces recherches « éclairent la possi-

bilité de persistance d’usages anciens malgré l’introduction de changements
techniques » (Blandin, 1997 : 416), et permettent de comprendre pourquoi
« la logique d’usage est têtue » (Perriault, 1989 : 147).
2.3 La construction des usages au niveau individuel

Un autre chercheur français, Pierre Rabardel, s’est attaché à analyser
le processus de construction des usages par une approche psychologique
cognitive. À la différence de l’artefact (ou outil), qui est l’objet physique cons-
)
D truit par des concepteurs en vue d’une certaine utilisation, Rabardel (1995) 2
0
1
B définit l’instrument comme une entité mixte, composée à la fois de l’artefact .
4
0
et des schèmes d’utilisation de cet artefact. 1
.
7
S « La notion d’instrument chez Rabardel ne caractérise pas un objet particulier, mais 5
.
4
définit simultanément un objet et un mode particulier d’utilisation de cet objet, ou en- 9
1
core, dit autrement, à la fois un objet et son usage. » (Blandin, 1997 : 417) :
e P
I
(
T
L’artefact devient petit à petit un instrument au service d’une action, e
n
n
é
au cours d’un processus de genèse instrumentale réalisé par l’individu : il e
construit activement ses schèmes d’utilisation, soit en réinvestissant des schè- d
r
A
-
e
g mes familiers, déjà constitués, soit en produisant de nouveaux schèmes qui lui n
g
permettent d’atteindre les buts visés. Lorsqu’il manipule un nouvel artefact, a
e p
2 m
l’individu opère donc une activité cognitive de production de moyens d’actions a
h
0
pour réaliser ses intentions ; il n’est pas passif, il ne se contente pas d’assimiler C
s
2
les indications mentionnées dans le mode d’emploi de l’artefact par exemple. m
i
e
R
s Rabardel identifie trois principes qui entrent en jeu dans la production e
d
w par le sujet de ses schèmes d’utilisation d’un outil. é
t
i
s
r
c
• Le principe d’économie : l’individu a tendance à choisir l’outil qu’il e
v
i
rn connaît le mieux, ou l’outil le plus disponible, et à s’en servir pour le n
U
n maximum de tâches, pour économiser l’énergie qui devrait être four- a
i
v
o
nie pour s’approprier et/ou acquérir un autre outil. o
f
v
a n
U • La recherche d’efficacité : : si l’outil proposé ne lui paraît pas le plus i
.
n
r
i
v efficace au vu des objectifs à atteindre, l’individu va soit choisir un a
c
.
s autre outil, soit utiliser l’outil proposé d’une façon inattendue des w
w
é
d concepteurs (usage informel, ou « catachrèse », selon Rabardel, w
r
u
R 1995 : 126). s
1
2
m • L’atteinte d’un équilibre dans l’outillage : le sujet restructure 0
2
s /
C l’outillage dont il dispose en fonction de son expérience. Il organise 3
0
/
m les outils, leurs usages formels et informels, de manière à atteindre 6
2
p un bon équilibre entre principe d’économie et recherche d’efficacité. e
l
é
g
r
a
A
d 2.4 Synthèse des éclairages théoriques h
c
é
l
é
T
|
P Lapour
équivaut, genèse instrumentale,
un usage définie
collectif d’un mêmeau objet,
niveauà individuel par Rabardel,
la construction partagée r
u
e
i
r
1 é
d’un « cadre d’usage » (différentes manières possibles d’utiliser les outils). p
u
S
5
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Cette genèse instrumentale étant orientée par l’activité poursuivie (et non par
le souhait d’utiliser l’outil de manière conforme au mode d’emploi), il est pos-
sible que des usages informels des outils apparaissent, si l’usage prévu n’est ni
le plus efficace ni le plus économique pour les utilisateurs.
Ce référence
groupe de processus(groupe
de genèse instrumentale
d’étudiants) se déroulant
partageant au seinetd’un
le même objectif les
mêmes outils, nous partageons l’hypothèse de Blandin (1997 : 418) :
« En tant qu’ils sont le produit d’activités cognitives, le « cadre d’usage », les
« schèmes d’utilisation » aussi bien que les « genèses instrumentales » n’auront
qu’une validité locale, et seront donc susceptibles de variation d’un groupe de travail )
D à l’autre, y compris au sein
s ein d’une même organisation. » 2
0
1
.
B 4
0
1
.
S 3. L’OBSERVATION DE
DES US
USAGES DU
DU CA
CAMPUS 7
5
.
4
VIRTUEL DE LEARN-NETT 9
1
:
e P
I
(
Nous allons donc tenter de comprendre comment les étudiants se sont e
T n
n
5 e
é
appropriés les
Learn-Nett, outils ils
comment quiont
leur étaient
« fait leurs proposés dans
» ces outils, le campus
pourquoi virtuel
certains de
outils d
r
A
-
e
g sont devenus pour eux des instruments et pas d’autres. Cette analyse se n
g
a
e basera sur l’utilisation des outils anticipée par les concepteurs du campus, p
2 m
puisque c’est là l’objet de notre réflexion : comment peut-on comprendre les a
h
0
écarts entre usages anticipés par les concepteurs et usages réels des utilisa- C
2 s
teurs. En particulier, les concepteurs anticipaient : m
i
e
s R
• que lesles étudiants
étudiants utili
utilisent
sent certai
certains
ns outils
outils pour
pour des
des actions
actions bien
bien pré-
pré- e
d
w cises par exemple le MOO pour les rencontres synchrones ; é
t
i
s
r
c • que lesles étudiant
étudiantss utilisent
utilisent fréqu
fréquemme
emmentnt les
les outils
outils les
les plus
plus adaptés
adaptés a e
v
i
rn priori aux tâches qu’impliquait le travail collaboratif, par exemple le n
U
n ftp 6 pour l’échange de fichiers. a
i
v
o
o
f
v
a n
i
.
U
v
3.1 Méthode de recueil des données n
r
i
a
c
.
s w
é
En fin de période de travail collaboratif, un questionnaire a été envoyé w
w
d à tous les étudiants ayant participé au dispositif en 2000. Ce questionnaire r
u
s
R présentait la liste des outils du campus virtuel auxquels était associée la des- 1
2
m
s
cription des usages prévus par les concepteurs du campus, par exemple le 0
2
/
C MOO est un outil de communication synchrone destiné à être utilisé pour les 3
0
/
m prises de décision dans le groupe de travail. Les étudiants devaient indiquer 6
2
p e
s’ils avaient utilisé cet outil, et le cas échéant, s’ils l’avaient utilisé selon l’usage l
é
pressenti et dans le cas contraire, pourquoi (avec possibilité d’écrire
d’écrire des com- g
r
a
A mentaires ouverts). Sur les 80 étudiants qui ont participé à l’expérience, 51 h
c
d é
l
ont renvoyé leur questionnaire. é
T
|
r
u
P 5 Pour une
une descript
description
ion des
des fonctionna
fonctionnalités
lités de
de ce campus,
campus, consult
consulter
er le chapitr
chapitree précéden
précédent.
t. e
i
r
1 6 Pour
Pour Fi
File
le Tra
rans
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fert
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Prot
otoc
ocol
ol.. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Une analyse de cas a également été menée auprès d’une étudiante, qui
a accepté de venir travailler sur l’ordinateur d’un chercheur et d’être observée
pendant qu’elle utilisait le campus virtuel. L’étudiante observée s’est connec-
tée dix fois 7 sur le campus virtuel, sous l’observation directe de l’expérimen-
tateur qui notait à la fois ses manipulations et les verbalisations des intentions
d’actions ou d’activités 8. Parallèlement, elle a beaucoup communiqué par
courrier électronique avec les membres de son groupe.
3.2 Les résultats

)
D 2
0
B 3.2.1 L’usage du campus virtuel comme instrument 1
.
4
0
d’information 1
.
7
S 5
.
4
En tant qu’instrument d’information, le campus virtuel a été utilisé 9
1
e
comme les concepteurs du campus le prévoyaient. Les pages d’informations :
P
I
(
générales ont été consultées « quelques fois » ou « souvent » par 80 % des e
n
T étudiants et les pages personnelles ont été consultées par 86 % d’entre eux. n
e
é
Les étudiants disent avoir trouvé les informations nécessaires dans le site. Le d
r
A
-
g
campus virtuel est donc bien devenu pour eux un instrument efficace de e
n
g
recherche d’information
d’information à propos du projet Learn-Nett et de ses participants. a
e p
2 m
a
h
0 3.2.2 L’usage du campus virtuel comme instrument C
2 s
de communication m
i
e
s R
Deux outils étaient mis à la disposition des étudiants pour communi- e
d
w é
quer entre eux : le MOO pour les échanges synchrones et le newsgroup pour t
i
s
r
c les échanges asynchrones. Ces deux outils pouvaient être utilisés pour com- e
v
i
rn muniquer au sein des groupes ou pour communiquer entre les différents grou- n
U
n pes. a
i
v
o
o
f
v
a
U i
n
.
n
TABLEAU 8.1 r
i
v a
c
.
s Pourcentage d’étudiants (N=51 sur 80) déclarant avoir utilisé « quelque fois » ou w
w
é « souvent » le MOO ou le newsgroup pour communiquer avec le groupe de travail w
d r
ou l’ensemble de la communauté virtuelle. u
R s
1
2
m 0
s MOO Newsgroup 2
/
C 3
0
/
Pour communiquer au sein du 67 % 53 % 6
m 2
p groupe de travail e
l
é
Pour communiquer avec 59 % 59 % g
r
a
A l’ensemble de la communauté h
c
d é
l
virtuelle é
T
|
r
u
P 7 Entre le 3 févri
Entre février
er et le 4 avril,
avril, soit donc
donc un trava
travailil collabora
collaboratif
tif de 10 semaines
semaines.. e
i
r
1 8 Actions
Actions et activi
activités
tés étant
étant à ente
entendre
ndre dans le
le sens
sens proposé
proposé par
par Leontiev
Leontiev.. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Le MOO a été utilisé par un bon nombre d’étudiants, essentiellement

pour les rencontres synchrones des groupes de travail. Cependant, tous les
groupes d’étudiants n’ont pas utilisé le MOO avec la même fréquence. Comme
le laisse supposer le commentaire suivant « le MOO pour l’ensemble de la com-
munauté virtuelle, je l’ai utilisé seulement pour entrer dans le MOO du
groupe », il faut relativiser les 59 % d’utilisation du MOO pour la communica-
tion avec l’ensemble de la communauté virtuelle. Il est possible que les étu-
diants n’aient pas bien fait la différence, dans leurs réponses au questionnaire,
entre une utilisation du MOO pour communiquer avec l’ensemble des partici-
pants à Learn-Nett ou avec leur groupe de travail.
)
D 2
Le newsgroup pour le groupe de travail a été utilisé « quelques fois » 0
1
B .
ou « souvent » par 53 % des étudiants (7 groupes sur 19 ont utilisé leur forum 4
0
1
en y postant plus de 20 messages), mais 47 % ne l’ont jamais utilisé. On voit .
7
S 5
.
ici se concrétiser l’hypothèse de Blandin (paragraphe 2.2 de ce chapitre) 4
9
selon laquelle les usages de nouveaux outils sont susceptibles de variation 1
:
e P
d’un groupe de travail à l’autre. En effet, les représentations des usages pos- I
(
e
T sibles de ces outils font l’objet d’une négociation ou tout du moins d’un con- n
n
e
é
sensus implicite
res suivants entrecette
illustrent les membres de :la communauté. Les trois commentai-
hypothèse
d
r
A
-
e
g n
• « E-mail
E-mail privilég
privilégiéié pour
pour des raiso
raisons
ns techniqu
techniqueses d’abord
d’abord,, parce
parce que les g
a
e p
2 autres préféraient travailler de cette manière ensuite. « m
a
h
0 • « Je ne les ai pas beaucou
beaucoupp utilisés
utilisés car
car les
les autres
autres membres
membres du groupe
groupe C
2 s
n’y avaient pas recours. » m
i
e
s • « J’ai utilis
utiliséé l’e-mail
l’e-mail parce
parce que
que l’on
l’on m’avait
m’avait envoyé
envoyé un
un message
message donc
donc R
e
w j’ai répondu directement
directement sans revenir
revenir au forum.
forum. » d
é
t
i
s
r
c
Le newsgroup « café » a été utilisé « quelques fois » par 43 % des des étu- e
v
i
rn diants. Un regard d’ensemble sur les messages de ce forum montre qu’on y n
U
n retrouve souvent quelques mêmes étudiants, et très souvent les tuteurs et a
i
v
o
organisateurs de l’expérience. On peut ainsi supposer que les 43 % d’étudiants o
f
v
a
U qui disent l’avoir utilisé quelques fois ont essentiellement lu les messages pos- i
n
.
n
r
i
v tés, sans interagir. Les commentaires à propos du newsgroup « café » disent a
c
.
s que l’outil est intéressant, mais regrettent le peu de répondant dans les mes- w
w
é
d
sages. D’autres commentaires soulignent l’absence d’utilité de cet outil (« je w
r
u
R
n’en ai pas eu besoin », « ça ne m’a jamais servi », « je n’y ai rien trouvé », « j’ai s
1
m
peu d’affinité avec ce genre de café du commerce »). 2
0
s 2
/
C On constate ici un écart entre les anticipations des concepteurs du 3
0
/
m campus virtuel (le newsgroup « café » et le MOO seront utilisés pour créer un 6
2
p e
sentiment de communauté virtuelle entre tous les participants à Learn-Nett) l
é
et les usages réels de ces outils par les étudiants. Les concepteurs du Campus g
r
a
A ont supposé que l’outil était porteur du sentiment de communauté virtuelle et h
c
d é
l
allait susciter une activité allant dans ce sens. Cela n’a pas été le cas. En effet, é
T
|
P dans le dispositif
contacts d’apprentissage,
: il n’y avait aucune raison derien n’était prévu
communiquer avecpour susciter des
les étudiants ces r
u
e
i
r
1 é
autres groupes. La théorie de l’activité, par son approche systémique, fait p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
donc émerger la question suivante : tous les outils que nous proposons et dont
nous anticipons un usage servent-ils à quelque chose dans le déroulement
prévu des activités ?
3.2.3 Lde
’usage du campus comme instrument de régulation
la collaboration
Plusieurs outils dans le campus avaient pour but d’aider les groupes à
réguler leur collaboration : le carnet de bord (outil prévu pour aider les étu-
diants à garder des traces hebdomadaires de l’évolution de leur travail, de )
D 2
leurs apprentissages etc. sur le principe du journal de bord, du cahier person- 0
1
B .
nel…), le superviseur et l’échange de ressources. 4
0
1
.
7
S 5
.
4
TABLEAU 8.2 9
1
:
e P
I
(
Pourcentage d’étudiants (N = 51 sur 80) déclarant avoir utilisé « quelques fois » ou e
T n
« souvent » les outils du campus destinés à la régulation
r égulation de la collaboration. n
e
é
d
r
A
Carnet de bord Superviseur Ressources pour le groupe -
e
g n
g
84 % 8% 59 % a
e p
2 m
a
0 h
C
2 Nous nous trouvons ici face à trois outils qui ont été intégrés dans le s
m
i
campus virtuel dans le but de faciliter la régulation de la collaboration et de e
R
s
l’apprentissage des étudiants. Ces trois outils ont été, dans l’ensemble, fort e
d
w
peu utilisés (la plupart des étudiants n’ont utilisé le carnet de bord qu’une ou é
t
i
s
r
c
deux fois sur l’ensemble de l’expérience). Une interprétation commune per- e
v
i
rn met de comprendre cette fréquence peu élevée d’utilisation des outils : la n
U
n charge de travail trop lourde si l’individu est confronté à une trop grande a
i
o v
panoplie de tâches à réaliser avec différents outils (poster des ressources pour o
f
v
a
U le groupe, remplir le carnet de bord…). De plus, l’outil superviseur est apparu i
n
.
n
r
i
v comme redondant avec le canal habituel de communication avec le tuteur : a
c
.
s l’email. Le principe d’économie est évoqué dans les commentaires des étu- w
w
é
d
diants notamment à propos du superviseur : « le courrier électronique fonc- w
r
tionne très bien pour communiquer avec le tuteur, pourquoi devrait-on passer u
R s
1
m
à un autre outil ? ». Si le coût de la gestion des outils est plus grand que l’avan- 2
0
s tage qu’ils apportent, ils sont abandonnés. 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p 3.2.4 Interprétations concernant l’usage ou le non usage e
l
é
des outils proposés g
r
a
A h
c
d é
l
Pour avoir une réponse plus précise à la question « pourquoi les étu- é
T
|
P diants n’ont-ils
analysons pas utilisé
ci-dessous les outils du des
les commentaires campus de laécrits
étudiants façondans
prévue ? », nous
les question-
r
u
e
i
r
1 é
naires. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
TABLEAU 8.3
Explications données par les étudiants pour la non utilisation de certains outils 9.
Explication de la non utilisation de certains outils
35 33
30
25
20
20 )
D 2
0
1
.
B 15 4
12 0
11 1
.
10 7
S 5
.
4
9
5 1
:
e P
I
(
0 e
Je ne connaissais pas Je ne savais pas Je savais à quoi sert Mon ordinateur ne
T n
l’existence de cet outil à quoi sert cet outil mais je ne me permet pas n
e
é
cet outil savais pas l’utiliser d’utiliser cet outil d
r
A
-
e
g n
Il faut remarquer le nombre important d’outils dont certains étudiants g
a
e p
2 ne connaissaient même pas l’existence dans le campus virtuel (le superviseur m
a
0 notamment). Y avait-il trop d’outils proposés ? Les outils n’étaient-ils pas uti- h
C
2 les au regard de l’activité à poursuivre ? L’informatio
L’informationn et la formation à propos s
m
i
de l’usage du campus virtuel ont-elles été incomplètes ? e
s R
e
Les étudiants donnent d’autres raisons encore : d
w é
t
• 22 % ont ont écrit
écrit qu’ils
qu’ils n’avai
n’avaient
ent pas
pas eu besoi
besoin
n des outi
outils
ls (pas
(pas utiles)
utiles) ; i
s
r
e
c • 9 % ont ont écrit
écrit qu’ils
qu’ils n’avaien
n’avaientt pas de
de temps
temps à perdre
perdre à découvrir
découvrir de v
i
n
rn nouveaux outils ; U
n a
i
o • 8 % ont ont déclaré
déclaré être
être habitu
habitués
és à d’autr
d’autres
es outils
outils pour
pour accom
accomplir
plir les v
o
f
v
a
U mêmes
chrone, tâches,
et l’IRCessentiellement l’email pour
pour la communication la communication
synchrone. Ils parlent asyn-
donc i
n
.
n
r
i
a
v de double emploi des outils proposés. c
.
s w
w
é
d
On peut mettre en relation ces réponses avec nos hypothèses : les étu- w
r
diants justifient un usage différent de celui prévu par les concepteurs ou un u
R s
1
m
non-usage des outils par le principe d’économie, de coût de la nouveauté (ils 2
0
s utilisent les outils auxquels ils sont habitués) ; en corollaire à ce principe 2
/
C 3
0
d’économie vient se greffer la recherche d’efficacité (ils ne veulent pas perdre /
6
m 2
p de temps, n’utiliser que ce qui est utile) ; le dispositif d’activité proposé, qui e
l
ne nécessite pas l’utilisation de tous les outils suggérés. é
g
r
a
A Le commentaire suivant d’un étudiant, conscient qu’il y a des choix à h
c
d é
l
faire dans les nouveaux usages à construire, est proposé à titre de synthèse é
T
|
P (c’est nous qui soulignons) : r

u
e
i
r
1 9 La ques
questio
tion
n étai
étaitt posé
poséee pour
pour cha
chaque
que out
outil.
il. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
« Probablement que la diversité des outils est intéressante parce que chacun peut
trouver celui qui lui convient le mieux. Une sélection sérieuse permet de se concen-
trer sur des outils qui semblent plus accessibles en fonction de mes besoins et niveau
technique . Il en va avec de tels outils comme avec n’importe quel logiciel : il n’est vrai-
ment pas utile de vouloir tout utiliser sous
s ous prétexte que ça existe . »
impliciteAu-delà
autour de
du ce point
choix desdeoutils
vue individuel, la groupe
au sein d’un négociation ou le peut
de travail consensus
déte-
rminer en grande partie la genèse instrumentale de chaque membre du
groupe, comme nous allons le voir dans la section suivante.
D
3.2.5 Vers un équilibre dans la genèse instrumentale )
2
0
1
.
B Si les questionnaires permettent de savoir quels outils ont été utilisés 4
0
et pourquoi, le processus de genèse instrumentale en tant qu’appropriation 1
.
7
S d’un outil au fil du temps, n’a pu être appréhendé par cette technique. L’étude 5
.
4
9
de cas permet par contre de mettre en évidence un exemple de stabilisation 1
:
e des usages à un moment d’équilibre dans la genèse instrumentale. P
I
(
e
T L’étudiante observée a surtout utilisé le campus virtuel pour le pro- n
n
e
é
cessus de constitution du groupe durant les deux premières semaines. Son d
r
A
groupe de travail a utilisé essentiellement le courrier électronique comme ins- -
e
g n
trument de médiation de leur projet collaboratif. Nous allons essayer, par la g
a
e p
2 mise en évidence de deux événements critiques dans le processus de genèse m
a
0 instrumentale du campus, d’analyser les raisons possibles de ce choix d’outil h
C
2 préférentiel par le groupe de travail. s
m
i
e
s
1. Au cours
cours de la troisième
troisième semain
semaine,
e, alors
alors qu’elle
qu’elle est inscrite
inscrite dans
dans un R
e
groupe de travail au sein du campus virtuel, l’étudiante souhaite d
w é
organiser une rencontre synchrone avec les étudiants de son groupe t
i
s
r
c pour faire connaissance. En effet, comme il l’est conseillé dans e
v
i
n
rn l’espace étudiant du campus pour la première étape du travail, elle U
n cherche à nouer un contact avec ses partenaires, même de manière a
i
o v
v
informelle. Elle explore ainsi les outils du campus à la recherche du o
f
a
U MOO dont on lui a dit, pendant la séance d’information sur le campus, i
n
.
n
r
i
v qu’il servait aux rencontres synchrones. Suite à des difficultés techni- a
c
.
s ques (elle ne maîtrise pas suffisamment l’ordinateur pour trouver un w
w
é w
d moyen de résoudre les difficultés, et, par un concours de circonstan- r
u
R ces, l’animateur technique n’est pas à proximité pour lui venir en s
1
m aide) elle ne parvient pas à se connecter sur le MOO. Elle décide 2
0
s 2
/
C alors de prendre contact avec ses partenaires par courrier électroni- 3
0
/
m
que qu’elle utilise habituellement par ailleurs pour des communica- 6
2
p tions privées ; dans son message, elle leur demande de l’aide pour e
l
é
l’utilisation du MOO 10. g
r
a
A h
d
2. Un autre
autre moment-clé
moment-clé dans
dans la création
création impli
implicite
cite d’un
d’un cadre d’usage
d’usage c
é
l
s’est déroulé à la 4 semaine du dispositif : l’étudiante se connecte sur
e é
T
|
r
u
P 10 NB : cette initiative d’expliciter les usages futurs des
des outils mis à disposition
disposition n’a pas eu de e
i
r
1 suite : les réponses par e-mail des étudiants partenaires n’ont pas fait allusion au MOO. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
le site pour « voir s’il y a du neuf au niveau du groupe sur le site ».

Elle a reçu des réponses à son premier courrier électronique,
électronique, le con-
tact est donc institué entre les étudiants. En explorant le campus,
elle poste un message sur le forum de son groupe, en demandant aux
autres d’aller y répondre. Immédiatement après, elle envoie à son
groupe un courrier électronique proposant une procédure de travail.
La réalisation de l’activité est entamée dès ce moment-là, par la
médiation du courrier électronique (le message posté dans le forum
n’a jamais reçu de réponse). Par la suite, les étudiants du groupe
n’ont plus communiqué que par email.
)
D 2
Le campus virtuel n’a pas été approprié par les étudiants du groupe en 0
1
B .
tant qu’instrument de communication : il n’est pas devenu quelque chose 4
0
1
.
d’utile pour la communication entre pairs. A partir du moment où le travail a 7
S 5
.
été lancé, l’étudiante ne s’est plus connectée que quatre fois sur le campus en 4
9
un mois et demi, une fois pour « écrire le titre de notre projet ; on m’a 1
:
e P
demandé de faire ça » 11, et les autres fois pour remplir le carnet de bord ou I
(
e
T voir la page web présentant le travail
travail de son groupe.
groupe. n
n
e
é
De manière implicite, ce groupe s’est construit des règles d’utilisation d
r
A
-
g
des outils qui ont été suivies jusqu’à la fin du processus de collaboration. Ces e
n
g
e
règles et l’usage du campus qui en découle se sont stabilisées dès que le a
p
2 groupe a constaté que les échanges étaient fréquents et efficaces par courrier m
a
h
0 électronique (dès qu’ils ont trouvé un mode de fonctionnement efficace) ; dès C
2 s
lors, continuer à s’approprier les outils du campus devenait inutile au regard m
i
e
s
de l’objet de l’activité. R
e
d
w Ces règles implicites ne se sont pas construites autour des outils sug- é
t
i
gérés, probablement suite : s
r
c e
v
i
rn • à un
unee in
inst
stru
rume
ment
ntal
alis
isat
atio
ion
n 12 des outils insuffisante (l’étudiante était n
U
n démunie face à plusieurs types de manipulations techniques 13) ; a
i
o v
• à une absen
absencece de négo
négociati
ciation
on des
des usages
usages possibl
possibles
es (le
(le groupe
groupe n’a
n’a pas
pas o
f
v
a
U organisé la médiation de sa communication de manière explicite) ; i
n
.
n
r
i
v a
• au principe
principe d’écon
d’économie
omie : la collabora
collaboration
tion sese déroulait
déroulait bien
bien par cour
cour-- c
.
s w
é
rier électronique, il n’y avait donc pas d’utilité à se connecter au cam- w
w
d pus virtuel ; r
u
R s
• à l’adaptat
l’adaptation
ion de
de l’organ
l’organisati
isation
on du trava
travailil au conte
contexte
xte du grou
groupe,
pe, par
par 1
2
m 0
s exemple à l’incompatibilité d’horaires pour organiser une rencontre 2
/
C 3
0
/
6
m 11 Un des outils pour réguler
réguler le travail du groupe consistait en un tableau de répartition des 2
p e
l
tâches que les étudiants devaient compléter, après avoir écrit le titre du projet et sa description
é
en quelques mots. g
r
a
A 12 Selon Rabardel,
Rabardel, l’instrumentalisation
l’instrumentalisation consiste en la construction
construction cognitive
cognitive de schèmes h
c
d d’usage de l’outil, schèmes qui concernent sa manipulation technique (cf. le niveau des opéra- é
l
é
tions, chez Leontiev, voir paragraphe 1.1 de ce chapitre). T
|
13 Il faut préciser que le campus virtuel
virtuel a été mis
mis à disposition assez tard dans la période
période de for-
for- r
u
P mation technique des étudiants. Le processus d’instrumentalisation du campus a été trop court e
i
r
1 pour que les manipulations techniques des outils soient vraiment maîtrisées par les étudiants. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
synchrone entre les étudiants : le MOO devenait donc inutile, et par

conséquence, répondre à la question à propos de l’utilisation du MOO
devenait tout aussi peu pertinent.
4. ICE
MPQU’ON
LICATIOPEUT
NS PR
PRETIRER
RATIQUEDES
S : OBSERVATIONS
4.1 S’approprier les outils avec le groupe de référence

)
D 2
0
1
.
B Outil 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e Sujet Objet P
I
(
e
T n
n
e
é
d
r
A
-
e
g n
g
Règles Communauté Division du travail a
e p
2 m
a
0 h
FIGURE 8.5 C
2 s
m
i
Lien entre sujet et groupe de référence dans le processus de construction e
s R
des usages d’un outil. e
d
w é
t
i
s
c
Les observations menées dans le cadre du dispositif Learn-Nett con- r
e
v
i
rn firment l’importance de la communauté (en (en l’occurrence, du groupe de tra- n
U
n vail) dans la construction
construction de l’usage d’un nouvel outil. Ces liens
liens entre commu- a
i
o v
nauté et
et usage des outils par les utilisateurs sont représentés dans le schéma o
f
v
a
U ci-dessus par un triangle gris. A ce triangle, il est possible d’ajouter un second i
n
.
n
r
i
v
(hachuré) qui illustre le fait que les groupes d’étudiants se sont donné des a
c
.
s
règles d’usage des outils : ceux à privilégier, ceux à ne pas utiliser, ceux à uti- w
w
é liser différemment de l’usage prévu... Dès lors, si les concepteurs d’un dispo- w
d r
R
sitif technologique de collaboration souhaitent aider les étudiants à instru- u
s
1
m
menter de manière efficace les nouveaux outils, ils devraient mettre en œuvre 2
0
s un dispositif de formation technique préalable qui fait déjà travailler les étu- 2
/
3
C
diants par groupes (communauté des utilisateurs), plutôt que de se baser sur 0
/
6
m 2
p
un apprentissage individuel de la manipulation des outils. e
l
é
g
r
A 4.2 Négocier l’usage des outils pour mieux organiser a
h
c
d é
l
l’activité é
T
|
r
u
P Les règles établies pour l’organisation et la division du travail entre les e
i
r
1 é
étudiants du groupe influencent les usages des outils et donc la façon de réa- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
liser l’objet du travail (triangle gris dans le schéma ci-dessus). Mais le groupe
qui organise son travail est aussi influencé par les représentations des possi-
bilités d’organisation (offertes par les outils médiateurs) qu’il a à sa disposi-
tion. Lors d’un travail collaboratif à distance, organisation du travail et outils
sont intimement liés (triangle hachuré dans le schéma ci-dessus). Il est impor-
tant que les étudiants aient une représentation correcte et complète des pos-
sibilités d’organisation de leur travail que les outils leur offrent mais aussi des
nécessités d’organisation que l’activité va exiger. Encore une fois, une forma-
tion préalable orientée vers l’activité collaborative et vers les outils en tant
qu’instruments pour mener à bien cette activité rencontre cet enjeu.
)
D 2
0
Outil 1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
Sujet Objet :
e P
I
(
e
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d
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A
-
e
g n
t ravailil g
a
e p
2 m
a
0 FIGURE 8.6 h
C
2 s
m
i
Lien entre activité et groupe de référence dans le processus de construction e
s des usages d’un outil. R
e
d
w é
t
i
c
4.3 Choisir des outils en lien avec l’activité s
r
e
v
i
rn n
U
n Outil a
i
o v
o
f
v
a
U i
n
.
n
r
i
v a
c
.
Sujet Objet w
s
w
é w
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1
2
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s 2
/
C Règles Communauté Division du trava
t ravailil 3
0
/
6
m 2
p e
l
FIGURE 8.7 é
g
r
a
A h
Lien entre sujet individuel et activité dans le processus de construction c
d é
l
des usages d’un outil. é
T
|
r
u
P L’individu utilise les outils comme médiateurs pour atteindre des buts e
i
r
1 é
ou des objectifs (comme l’illustre le triangle gris ci-dessus). Les nombreux p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
commentaires citant l’inutilité de tel ou tel outil le confirment. Dès lors, il est
important, dans la conception d’un dispositif technologique d’apprentissage,
de penser les outils en lien avec l’activité qui devra être réalisée ou, en se réfé-
rant au schéma ci-dessus, de renforcer les liens entre outil et objet. Les étu-
diants l’ont montré : des outils non directement utiles pour les tâches ne sont
même pas remarqués dans le dispositif. Par ailleurs, la formation technique à
l’utilisation des outils doit elle aussi être directement liée à l’activité ; sans
cela, l’individu ne pourra pas entrer dans le processus de genèse instrumen-
tale qui transformera les outils en instruments au service de son action.
)
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
I
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2 m
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0 h
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v
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i
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c
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s w
w
é w
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u
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1
2
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g
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p
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5 S
k
c
1 e
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B
1 e
D
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T
C H A P I T R E
Les campus virtuels :

! )
2
0
1
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4
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.
7
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.
4
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1
:
P
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(
e
n
n
e
é
d
r
g des «instruments»
en évolution
A
-
e
n
g
a
e p
2 m
a
0 B. DENIS h
C
2 s
m
i
e
s R
e
Le campus virtuel de Learn-Nett constitue une excellente illustration d
w é
t
i
des environnements d’EAD évolués. En effet, grâce à sa modularité et à une s
r
c e
certaine automatisation de la gestion de l’information qui s’y trouve, il a été v
i
rn n
conçu pour être évolutif et flexible. Nous n’avons pas affaire ici à un simple U
n a
i
o espace où des éléments (pages Web, outils de communication provenant de v
o
f
v
a
U sources
tion des diverses, …) sont
outils plutôt reliés
que leur entre eux.
utilisation deL’interface commune vise l’intégra-
manière indépendante.
i
n
.
n
r
i
v a
c
.
s Par ailleurs, la structure du Campus Virtuel de Learn-Nett vise à tenir w
w
é compte des besoins et des rôles des utilisateurs, qu’ils soient enseignants, w
d r
tuteurs ou apprenants. Cet espace de travail se veut un véritable outil média- u
R s
1
m
teur entre les membres du projet, qui leur permette de développer des activi- 2
0
s tés de communication et de collaboration, contribuant ainsi à la création d’une 2
/
C 3
communauté virtuelle d’apprenants (Lewis, 1998). 0
/
6
m 2
p e
l
La conception de ce dispositif est basée sur une réflexion qui place
é
l’usager au centre du processus, que ce soit dans la création des métaphores g
r
a
A utilisées pour parler de ou se situer dans l’environnement d’apprentissage (ici h
c
d é
l
le campus virtuel, par analogie aux campus universitaires existants chez les é
T
|
P
différents partenaires du projet) ou dans la conception d’outils particuliers r
u
e
comme ceux visant la communication, la prise d’informations, la navigation, la i
r
1 é
gestion des projets, … p

5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
1. VOUS AVEZ DIT « VIRTUEL » ?

N’est-il pas abusif d’utiliser l’adjectif virtuel pour qualifier ce campus ?
Peraya souligne ici la confusion qui règne à ce propos… En effet, le terme vir-
tuel est fréquemment employé dans des contextes très divers. La numérisa-
tion implique-t-elle automatiquement le qualificatif de virtuel ? Certains
auteurs comme Langlois (1996) considèrent qu’un environnement virtuel
(EV) est un « environnement simulant le monde réel avec un naturel tel
que les sensations suscitées par l’expérience virtuelle ressemblent ou
même
mêm e éga
égale
lent
nt leless sen
sensat
sation
ionss sus
suscit
citées
ées par l’e
l’expé
xpérie
rience
nce rée
réelle
lle ». Par
)
D ailleurs, Wilson (1997, 1999), précise qu’un EV est un « modèle tridimen- 2
0
1
.
B sionnel généré par par ordinateur
ordinateur où le participant
participant peut interagir de de façon 4
0
intuitive en temps réel avec cet environnement ou avec les objets le com- 1
.
7
S posant, et a, dans
dans une certaine mesure, la sensation « d’être là », c’est-à- c’est-à- 5
.
4
9
dire la sensation de présence. » C’est aussi le point de vue adopté par Discry 1
:
e (1999) qui décrit différentes technologies virtuelles actuellement utilisées P
I
(
(simulateurs, head mounted display, réalité artificielle, …) dans les EV. e
T n
n
e
é
Dans Learn-Nett, on n’utilise pas ces technologies virtuelles caracté- d
r
A
risées par un environnement 3D, une interaction temps réel avec l’environne- -
e
g n
ment et les objets, … C’est cependant un environnement différent de celui où g
a
e p
2 le participant existe « en réalité », un environnement dans lequel il peut croire m
a
0 qu’il est présent, où il peut se comporter et opérer comme s’il y était, parfois h
C
2 y éprouver un sentiment de présence et percevoir des équivalences entre le s
m
i
monde réel et le monde virtuel, notamment grâce aux métaphores qui y sont e
s R
déployées. e
d
w é
t
i
Ce dispositif d’apprentissage collaboratif à distance repose en effet s
r
c sur une métaphore qui plonge les apprenants dans un monde qu’ils connais- e
v
i
rn n
sent bien : un campus. Cette aide structurelle va les aider à situer leur travail U
n a
i
o
en se référant à une organisation proche de leur expérience quotidienne v
o
f
v (accès à des ressources dans des centres de documentation, participation à
a
i
n
.
U des séminaires, …). Des aides pour éviter le problème de la désorientation ont n
r
i
a
v également été conçues et rendues opératoires dans l’interface, notamment c
.
s w
l’intégration de cartes Nestor au sein du campus, permettant de l’utiliser et de w
é w
d découvrir les différents espaces de travail… r
u
R s
1
2
m 0
s
C
2. DE LA
LA CO
CONCEPTION PA
PARTICIPATIVE… 2
/
3
0
/
6
m 2
p Atteindre une qualité ergonomique optimale est
est un souci partagé par e
l
tous les concepteurs. Mais il importe de distinguer deux types d’ergonomie : é
g
r
l’ergonomie « de surface », peu dépendante du contexte, et l’ergonomie a
A h
c
d « profonde », dépendante du contexte. é
l
é
T
|
P
L’application de guides de conception pour la réalisation des interfa- r
u
e
ces homme-machine (Scapin, 1986 ; Vanderdonckt, 1994) ou de guides de i
r
1 é
style (recommandations applicables à un système ou à un environnement, par p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Les campus virtuels : des «instruments» en évolution 131
exemple Apple ou IBM) que l’on trouve dans la première approche ne garantit
pas l’adéquation de l’outil aux caractéristiques de l’utilisateur et aux besoins
de la tâche. Bien entendu, la charge cognitive et la désorientation lors de
l’usage d’un outil peuvent être minimisées par l’élaboration d’une charte gra-
phique qui assurera une certaine homogénéité quant à la disposition des infor-
mations, la navigation, les couleurs, …, mais un moyen d’augmenter la qualité
ergonomique d’un logiciel ou d’une plate-forme repose aussi et surtout sur
l’implication de ses futurs utilisateurs dans sa conception. En effet, le design
participatif permet de dépasser des critères purement formels (homogénéité
des écrans, lisibilité, …) et de se focaliser sur les fonctions de l’outil et les dif-
)
D ficultés d’assimilation rencontrées par ceux qui l’emploient. 2
0
1
.
B 4
0
Cette approche participative — essentielle pour que l’outil soit 1
.
7
S accepté et apprécié par l’utilisateur, mais également pour permettre l’adéqua- 5
.
4
tion de l’outil à l’activité (BANNON, 1991) — a été mise en œuvre dans le 9
1
:
e cadre de Learn-Nett. Les points de vues parfois différents entre utilisateurs et P
I
(
concepteurs ont été régulés tout au long du processus de conception et e
T n
n
e
é
d’expérimentation des divers outils proposés (courrier électronique, forums,
chats, café, Nestor).
d
r
A
-
e
g n
g
C’est ainsi que les outils du campus virtuel ainsi que le logiciel Nestor a
e p
2
sont tous deux à même de répondre aux critères d’acceptabilité sociale et pra- m
a
0 h
tique décrits par Nielsen (1993). C
2 s
m
i
e
D’une part, ces outils peuvent être estimés comme moralement et R
s
e
socialement désirables par l’ensemble des utilisateurs concernés ( soci social
al d
w é
acceptability) . La création du campus et de Nestor sont souhaités par les t
i
s
r
c ceux-ci. Ce type d’environnement d’apprentissage informatisé contribue à e
v
i
n
rn apporter une réponse aux besoins sociétaux apparus au niveau de la U
n a
i
o
formation : tout le monde doit apprendre tout au long de la vie, cet apprentis- v
o
f
v
a
U sage
besoin)devrait pouvoir
et en tout s’effectuer&au
lieu (Leclercq bon1999).
Denis, moment (quand
L’accent la plus
n’est personne en a
mis essen- i
n
.
n
r
i
v a
tiellement sur le développement de compétences spécifiques et de savoir- c
.
s w
faire. La demande se focalise également sur l’acquisition de conduites de réso- w
é w
d lution de problèmes, la métacognition, la socialisation, … (Denis, 1997). r
u
R s
1
D’autre part, ces outils répondent — dans une mesure variable — à 2
m 0
s 2
/
C des critères d’acceptabili té pratique (practical acceptability) comme le
d’acceptabilité 3
0
/
m
coût, la compatibilité avec d’autres systèmes, la fiabilité de l’outil et surtout 6
2
p l’adéquation aux besoins des utilisateurs (usefulness). C’est grâce au design e
l
é
participatif qu’un système opérationnel qui réponde aux besoins des utilisa- g
r
a
A teurs a été développé, à la fois du point de vue de l’utilité (utility — concor- h
c
d é
l
dance avec les objectifs fixés) et du point de vue des aspects liés à l’utilisabi- é
T
|
lité (usability — qui
qui concerne la qualité des interactions homme-machine, à r
u
e
P savoir la facilité d’apprentissage et d’utilisation, le peu d’erreurs, le plaisir de i
r
1 é
l’utilisateur ; … d’où sa satisfaction) (Sweeny, Maguire & Shackel, 1993). p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
L’équipe Learn-Nett s’est penchée sur une série de questions initiales

(Erikson, 1995) : à quels objectifs, quels besoins répond l’outil, que fera-t-il,
pour qui est-il à concevoir, quelles sont les pratiques qu’il devra appuyer ?
De plus, dans ce projet, les concepteurs ont dépassé le cadre de fonc-
tionnement de l’outil (fonctions prévues) et ont observé le cadre d’usage afin

de réguler la conception des outils proposés. Ces outils ont pu être améliorés
grâce à des observations ouvertes
o uvertes et fermées (grilles d’observations, enregis-
trement des actions, recueil des verbalisations concomitantes, questionnaires
d’avis des utilisateurs, …).
)
D 2
0
B 3. … À L’INSTRUMENTALISATION ? 1
.
4
0
1
.
7
S L’explosion des médias observée depuis une trentaine d’années au 5
.
4
niveau de l’audio-visuel, puis les progrès de l’informatique et des télé- 9
1
:
e communications ont apporté une série de ressources qui devraient permettre P
I
(
de répondre à l’explosion des besoins d’apprentissage évoquée ci-dessus e
T n
(Leclercq & Denis, 1999). De nouveaux outils sont créés afin d’y répondre le n
e
é
plus efficacement possible… mais ces artefacts deviennent-ils de véritables d
r
A
-
instruments cognitifs (Rabardel, 1995) ? e
g n
g
a
e La réflexion menée par les différents auteurs de cet ouvrage souligne p
2 m
l’importance de la médiatisation dans un dispositif d’apprentissage à distance a
0 h
C
2 et la nécessité de concevoir des outils qui deviendront de réels instruments s
m
i
cognitifs pour ses usagers. Or, le développement du multimédia et de la télé- e
R
s matique, s’il permet aux utilisateurs de disposer d’outils variés, n’implique e
d
w cependant pas que ceux-ci soient adéquats pour atteindre les buts visés. Dif- é
t
i
férentes conditions y sont toutefois favorables, le design participatif et des s
r
c e
activités (qui ont un sens pour l’usager) par exemple. v
i
rn n
U
n Un campus virtuel riche comme celui de Learn-Nett ne semble pour- a
i
o v
tant pas d’emblée utilisable « à plein rendement » ou selon tous les espoirs de o
f
v
a
ses concepteurs. Une véritable instrumentalisation n’a pas été observée pour i
n
.
U n
r
i
v tous les outils proposés. Pouvait-on s’y attendre ? Très probablement, car ces a
c
.
s usages dépendent d’individus aux pré-acquis, projets, motivation, … diffé- w
w
é rents. w
d r
u
R s
Le problème de la désorientation liée à la navigation dans les hyper- 1
2
m médias et certains aspects relevant de la collaboration ont trouvé une ébauche 0
s 2
/
C de solution à travers l’outil Nestor, conçu de manière participative. On cons- 3
0
/
tate ici une évolution des fonctions du logiciel qui tend à répondre, au fil des 6
m 2
p e
l
expérimentations et de l’implication des utilisateurs aux besoins de ces der-
é
niers. Ce logiciel déjà très prometteur dès sa conception par Zeiliger a g
r
a
A bénéficié des apports du terrain (restructurations, ajout de nouvelles fonc- h
c
d é
l
tions, …). Il reste toutefois certaines difficultés pour divers utilisateurs à é
T
|
construire des schèmes d’utilisation récurrents qui les mèneraient à s’appro- r
u
P prier l’outil afin de l’utiliser de manière routinière pour atteindre leurs buts. e
i
r
1 é
Par ailleurs, tout dépend de l’activité proposée : en effet, avec Nestor comme p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Les campus virtuels : des «instruments» en évolution 133
avec les autres outils proposés dans le Campus virtuel, ce n’est que face à une
activité significative (donc un but à atteindre) que les apprenants pourront
construire leur cadre de fonctionnement et d’usage, et ce dans un certain laps
de temps.
Certains outils sont délaissés car ils ne répondent pas immédiatement

aux principes d’économie et d’efficacité chez l’usager, soit parce que celui-ci
a l’habitude d’utiliser d’autres artefacts qui ont les mêmes fonctions, soit parce
que la charge cognitive liée à l’emploi du nouvel outil reste importante. Les
activités proposées dans le dispositif n’entraînent parfois pas non plus un )
D 2
usage nécessaire de l’outil, le temps manque pour se l’approprier… En effet, 0
1
B .
découvrir l’existant, se l’approprier, accepter qu’un outil fasse double emploi 4
0
1
.
avec celui que l’on utilise habituellement, constater et admettre une éven- 7
S 5
.
tuelle plus-value par rapport à ce dernier, … est un processus qui se construit 4
9
1
avec le temps. De plus, l’assimilation de toutes les fonctions des artefacts pro- :
e P
I
(
posés reste encore assez lourde pour des novices. Les étudiants ne sont pas e
T n
toujours très familiarisés avec le travail collaboratif et les outils technologi- n
e
é
ques (navigation dans des hypermédias, participation à des forums, …). d
r
A
-
e
g n
Malgré ces constats, l’hypothèse que ce campus virtuel est un outil g
a
e p
2 technique qui va changer les pratiques de travail des apprenants reste de m
a
0 h
mise. Leur implication dans la régulation du dispositif et avec différentes caté- C
2 s
gories d’utilisateurs (chercheurs, tuteurs, apprenants, …) a permis de déga- m
i
e
s
ger non seulement de nouveaux besoins non repris au départ dans le cahier R
e
des charges, mais aussi d’observer une appropriation de certains des outils d
w é
t
i
proposés. Dans la mesure où la gamme des outils proposés est très large, il s
r
c e
serait important d’examiner ceux qui sont indispensables à faire partager pour v
i
rn n
qu’une activité donnée se déroule le plus efficacement possible. U
n a
i
o v
o
f
v
a
U Si une formation contextualisée à l’utilisation des outils informatisés i
n
.
n
paraît la plus significative, un minimum de maîtrise de ceux-ci doit précéder r
i
v a
la réalisation des activités collaboratives. Une formation préalable, basée sur c
.
s w
une approche fonctionnelle — c’est-à-dire proposant des situations qui w
é w
d r
répondent à des problèmes qui se poseront lors de l’apprentissage — contri- u
s
R
buerait à l’appropriation des outils. Des petits défis ou situations-problèmes 1
2
m 0
s simples qui amènent les apprenants à se familiariser progressivement
progressivement avec les 2
/
C 3
fonctions de l’outil en recourant à des stratégies d’expérimentation et d’explo- 0
/
6
m 2
p ration devraient permettre de poser les bases de l’usage des outils qui servi- e
l
ront lors des activités collaboratives (Hubert et al., 1999). Cependant, même é
g
r
a
A en recourant à cette stratégie de formation, il faut garder à l’esprit que ce n’est h
c
d é
l
que lors de la situation réelle et concrète de collaboration que les apprenants é
T
|
pourront élaborer une représentation correcte et complète des possibilités r
u
P des outils proposés et qu’une communauté d’apprenants qui partagent des e
i
r
1 é
règles et des représentations se construira. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
4. PRÉSENT ET AVENIR…
Que ce soit pour le campus virtuel ou pour le logiciel Nestor, la modé-
lisation des usages (description des fonctions prévues) et leur confrontation
avec les usages réels ont permis de tester le modèle de l’outil et son adéqua-
tion à la tâche de ses différents publics. Un tel suivi et une évaluation visant la
régulation des outils devraient toujours faire partie du processus de concep-
tion. Mais quand faut-il s’arrêter ? Quand un outil peut-il être considéré
comme susceptible d’être efficace et économique au point que ses usagers
l’intègrent aussi bien au niveau individuel que collectif ? Jusqu’à quel point
)
D réduit-il le coût de la tâche ? Ainsi, Nestor vise à faciliter et enrichir les tâches 2
0
1
.
B relatives au traçage de la navigation, au partage d’informations…
d’informations… mais, 4
0
comme tout outil, il demande une appropriation par l’utilisateur qui, pour des 1
.
7
S novices, s’avère parfois encore assez coûteuse 1. 5
.
4
9
S’il se veut dynamique et interactif, le campus doit continuellement 1
:
e P
I
faire l’objet de mises à jour (notamment de sa base de données) et une éva- (
e
T luation de son utilisation devrait se poursuivre au fil du temps. En effet, un n
n
e
é
cadre d’usage défini à un moment donné pour une communauté d’utilisateurs d
r
A
pourrait s’avérer moins approprié pour une autre. Ici comme dans tout envi- -
e
g ronnement d’apprentissage, la régulation est de mise. n
g
a
e p
2 L’existence de ce site évolutif, flexible et modulaire, où la gestion de m
a
0 l’information est automatisée et qui répond à une problématique d’actualité — h
C
2 le développement de compétences de collaboration et l’usage des TIC — s
m
i
constitue une véritable plus-value pour le monde de la formation et, en parti- e
s R
culier, de la formation des enseignants. e
d
w é
t
i
L’évolution d’outils technologiques autres que ceux développés sur s
r
c mesure dans le projet Learn-Nett amènera sans doute à l’avenir à reconsidérer e
v
i
rn n
son campus dans la mesure où il n’appartient pas à la catégorie des outils stan- U
n a
i
o
dardisés... à moins qu’il ne fasse tant d’adeptes suite à son souci de réduire le v
o
f
v
a
U coût de devienne
qu’il ne la tâche etun
destandard
s’adapterdans
aux le
demandes
domaineet
deaux buts du public
l’apprentissage concerné
collaboratif i
n
.
n
r
i
a
v à distance ! c
.
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é
1 C’est d’aill
d’ailleurs
eurs pour
pour cette
cette raison
raison qu’une
qu’une version
version moins sophist
sophistiqué
iquée
e quant
quant aux fonctio
fonctions
ns T
|
offertes et plus soignée au niveau ergonomique — le logiciel e-savoir — est actuellement pro- r
u
P posée sur le marché. Le design participatif décrit ici y a contribué en permettant de mieux e
i
r
1 répondre aux objectifs des utilisateurs. é
p
u
5 S
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B
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FORMER
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1
:
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r
LES ENSEIGNANTS:
A
-
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DE NOUVELLES MÉTHODES
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POUR DE NOUVEAUX
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d
10. Pourquoi apprendre à collaborer w
r
u
R R. LEWIS s
1
2
m 0
s 11. Quels nouveaux rôles pour les formateurs d’enseignants
d’enseignants ? 2
/
C 3
A. Daele, S. Lusalusa 0
/
6
m 2
p 12. Le rôle du tutorat e
l
é
N. DESCHRYVER g
r
a
A h
d
13. Les apprentissages vécus par les étudiants c
é
l
A. D AELE
, S. LUSALUSA é
T
|
14. Former les enseignants aux TIC: pourquoi et comment? r
u
P e
i
r
1 C. V IZCARRO
IZCARRO é
p
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C H A P I T R E
Pourquoi apprendre
!" )
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à collaborer
R. L EWIS
A
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g
a
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2 m
a
0 h
C
2 Organiser avec des élèves des activités collectives d’apprentissage s
m
i
n’est certes pas une nouveauté. Dans une perspective expérimentale, de nom- e
s R
breuses observations ont été menées depuis de nombreuses années avec des e
d
w é
groupes limités — des paires et parfois plus — d’élèves. Les conditions d’équi- t
i
s
r
c
pement peuvent expliquer partiellement cette situation, mais il existe d’autres e
v
i
rn raisons liées au contexte scientifique et méthodologique : par exemple la dif- n
U
n ficulté à observer l’évolution rapide des variables tout en prenant note de ces a
i
o v
observations. L’usage de l’ordinateur en éducation, à ses débuts et même o
f
v
a
encore aujourd’hui, a traditionnellement rassemblé deux élèves ou plus i
n
.
U n
r
i
v autour du même poste de travail d’autant que le nombre d’ordinateurs dispo- a
c
.
s nibles pour une classe était limité. Cependant, un courant pédagogique a w
w
é récemment émergé pour lequel il existe de sérieuses raisons de faire travailler w
d r
u
R
les enfants ensemble et l’utilisation des ordinateurs a sans doute accéléré s
1
m
cette tendance. 2
0
s 2
/
C Lorsque l’on considère une communauté humaine, le noyau de con- 3
0
/
naissances de chaque individu se superpose partiellement à celui des autres 6
m 2
p e
l
membres de la communauté et ce qui est bien plus important encore, la zone
é
proximale de développement de chacun se superpose au noyau de connais- g
r
a
A sances des autres. A partir de ce modèle on peut donc affirmer que le noyau h
c
d é
l
de connaissances communes est donc bien plus vaste que le noyau de connais- é
T
|
sances individuelles mais aussi que chacun peut contribuer au développement r
u
P cognitif des membres du groupe dans la mesure il permet d’étayer les connais- e
i
r
1 é
sances des autres dans les domaines où précisément il est lui-même auto- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
138 Former les enseignants : de nouvelles méthodes pour de nouveaux rôles
nome. Des recherches rapportées par Schwartz (1995) confirment cette ana-
lyse sur la base de l’examen des performances des paires d’élèves. Il suggère
que dans certaines circonstances les performances de la paire sont supérieu-
res à celles cumulées de chaque élève pris individuellement.
Ce potentiel collectif ne peut cependant se réaliser qu’à la condition

que chaque membre de la communauté soit conscient du savoir des autres et
capable de capitaliser cette expérience dans l’échange — en offrant et en
recevant de l’aide — avec les autres. Pour fonctionner réellement, les mem-
bres d’un groupe collaboratif doivent reconnaître l’importance du fait que le
savoir ne réside pas dans les individus pris isolément mais qu’il est distribué 1 )
2
D
0
parmi eux. Schwartz (op. cit.) suggère que la création d’une représentation 1
.
B 4
collective abstraite (sous forme de règles ou de représentations visuelles) 0
1
.
constitue l’élément clé de toute résolution de problème. Par exemple des étu- 7
S 5
.
diants qui utilisent des schémas pour résoudre le problème qui leur est soumis 4
9
1
obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui n’en font pas d’usage. En des- :
e P
I
sinant une esquisse, ils créent une représentation commune du problème mais (
e
n
T aussi le processus de « construction d’une représentation partagée ». n
e
é
d
r
Ce point de vue milite fortement pour la création d’environnements de A
-
e
g travail dans lesquels les apprenants, en explicitant leur savoir pour les autres, n
g
a
e peuvent s’engager à entreprendre une tâche et à résoudre un problème p
2 m
ensemble. Il y a cependant de nombreuses façons de « travailler/apprendre a
0 h
C
2
ensemble » et les distinctions ont toutes leur importance. Les deux termes les s
m
i
plus souvent utilisés sont collaboration et coopération qu’il faut cependant e
R
s nettement distinguer. De nombreuses définitions existent, par exemple : e
d
w é
« La collaboration est le processus de création partagée : deux individus ou plus pos- t
i
s
r
sédant des compétences complémentaires interagissent pour créer une compré- e
c v
i
hension partagée qu’aucun ne possédait auparavant ou qu’il n’aurait pu construire n
rn
seul. » (Schrage, 1991) U
n a
i
o v
La nature de la coopération a fait elle aussi l’objet de différentes o
f
v
a i
n
.
U définitions : n
r
i
v a
« […] le terme coopération désigne de façon générale et neutre le fait pour plusieurs c
.
s w
personnes de produire ensemble un produit ou un service. Ceci n’implique aucune w
é w
d forme particulière d’interaction ou d’organisation telle qu’un sentiment d’amitié, une r
u
R égalité statutaire, la formation d’une identité propre au groupe, etc. » (Bannon & Sch- s
1
midt, 1991) 2
m 0
s 2
/
C La théorie de l’action permet d’apporter ici quelque clarté. Le concept 3
0
/
6
m clé de cette théorie est celui de l’ « action intentionnelle ». La coopération 2
p e
l
caractérise une communauté active d’acteurs qui s’accordent pour s’aider é
g
r
mutuellement à atteindre leurs objectifs individuels. Par contre la collabora- a
A h
d
tion désigne la création d’un langage et d’une signification partagés qui per- c
é
l
mettent à la collectivité de se définir un objectif commun. é
T
|
r
u
P 1 Le terme
terme « cognit
cognition
ion distribu
distribuée
ée » est
est parfois
parfois utilisé
utilisé dans
dans ce context
contexte
e bien que
que sa définition
définition e
i
r
1 soit plus large et inclut aussi les artefacts. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Pourquoi apprendre à collaborer 139
Ce dernier point a été souligné par Littleton et Häkkinen (1999) qui

reconnaissent la diversité des définitions dans la littérature et dans la recher-
che mais qui notent cependant que :
« […] les chercheurs s’accordent
s’accordent sur le fait que la collaboration se caractérise par la
co-construction d’une signification commune à travers l’interaction ainsi que par un
engagement partagé pour un objectif commun. »
Une façon d’illustrer cette distinction est de considérer le cas d’un
équipe de chercheurs désireux de publier un livre. Après avoir décidé du sujet
et de l’ampleur de chaque chapitre, ils peuvent décider d’attribuer à chacun la
responsabilité d’un chapitre. On parlerait alors de coopération. Mais ils pour-
)
D raient aussi décider que chacun contribue à l’ensemble des chapitres. Il s’agi- 2
0
1
.
B rait dans ce cas de collaboration. 4
0
1
.
Jusqu’à quel point les apprenants peuvent-ils définir entre eux des 7
S 5
.
intentions communes au point de pouvoir collaborer et jusqu’à quel point peu- 4
9
vent-i
ven t-ils
ls acc
accepte
epterr des dive
divergen
rgences
ces d’in
d’inten
tentio
tions
ns ave
avecc leur
leurss pair
pairss (et y voi
voirr 1
:
e P
I
encore les bénéfices de la coopération) ? (
e
T n
On peut toutefois souligner que les situations de travail collaboratif n
e
é
apparaissent sans doute plus comme « un acte de confiance mutuelle » que d
r
A
-
comme un processus bien prouvé et testé. Cette situation se trouve particuliè- e
g n
rement bien résumée dans les conclusions d’un article consacré à l’analyse des g
a
e p
2 interactions entre pairs en situation de résolution de problème. m
a
0 « Personne ne pourrait supposer, sur la base des études existantes, que le travail vé- h
C
2 ritablement collaboratif soit sur le point de devenir la panacée en éducation. En effet, s
m
i
des conditions assez exigeantes doivent être réunies avant de faire la preuve de son e
s potentiel. Cependant, il semble vraisemblable qu’une meilleure compréhension des R
e
mécanismes à l’œuvre dans ce type d’interactions puisse permettre d’améliorer signi- d
w é
ficativement cet aspect de la pratique éducative et les bénéfices potentiels en sont t
i
s
r
c
considérables. » (Light & Glachen, 1985) e
v
i
rn n
Nombreuses parmi les recherches citées ont été entreprises avec de U
n a
i
o
jeunes apprenants. Mais s’il
s’il existe des avantages
avantages potentiels
potentiels pour faire collabo-
collabo- v
o
f
v
a
U rer et coopérer
enseignants ? les jeunes élèves, pourquoi en serait-il autrement pour les
i
n
.
n
r
i
v a
c
.
Le dispositif de formation mis en œuvre à l’occasion du projet Learn- w
s
Nett constitue une tentative de réponse à cette question. En effet, il s’agit bien w
é w
d r
de former des enseignants à l’usage des technologies dans leur pratique u
R s
d’enseignement et pour leur propre développement professionnel. Ce double 1
2
m 0
s objectif justifie pleinement l’approche collaborative. Les chapitres qui suivent 2
/
C 3
en développent tout à la fois les fondements théoriques et la mise en œuvre 0
/
6
m pratique. 2
p e
l
é
g
r
a
A h
c
d é
l
é
T
|
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P e
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1 é

u
5 S
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c
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B
1 e
D
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Quels nouveaux rôles pour les
C H A P I T R E
!! )
2
0
1
.
4
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.
4
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1
:
P
I
(
e
n
n
e
é
formateurs
formateurs d’enseignants
d’enseignants??
d
r
A
-
e
g A. D AELE
, S. LUSALUSA n
g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 Pour mieux comprendre les « nouveaux rôles » des formateurs s
m
i
d’enseignants dans un contexte d’apprentissage collaboratif à distance et les e
s R
changements de pratiques que cela implique, il nous paraît essentiel de clari- e
d
w fier les champs théoriques qui ont été les nôtres. é
t
i
s
r
c e
v
i
rn
n
1. APPRENDRE EN COLLABORANT n
U
a
i
o v
o
f
v
a
U rencie laDe façon générale,
collaboration de lalacoopération.
littérature de recherche
Selon dans ce
Kaye (1992, p. domaine
2), diffé- i
n
.
n
r
i
a
v « Étymologiquement, collaborer (co-labore ) signifie travailler ensemble, ce qui impli- c
.
s que une notion de buts partagés et une intention explicite d’« ajouter de la valeur » w
w
é — de créer quelque chose de nouveau ou de différent par la collaboration, par oppo- w
d r
sition à l’échange simple d’information ou à la transmission d’instructions ». u
s
R
1
La coopération diffère essentiellement de la collaboration en ceci que 2
m 0
s 2
/
C
l’objectif n’est pas commun aux personnes qui travaillent ou apprennent 3
0
/
ensemble (Lewis, 1997). Il s’agit le plus souvent d’aides ponctuelles entre per- 6
m 2
p sonnes qui ont des buts différents. Henri et Lundgren-Cayrol (2001) précisent e
l
encore que l’apprentissage collaboratif est plus souvent mis en œuvre avec é
g
r
a
A des publics d’adultes dans la mesure où il exige davantage d’autonomie de la h
c
d part des apprenants tandis que l’apprentissage coopératif, étant plus struc- é
l
é
T
turé et encadré, s’adresse plutôt à des enfants ou des adolescents. |
r
u
P Pour Kaye (1992), apprendre en collaborant est un concept assez e
i
r
1 é
vaste. Il considère l apprentissage collaboratif comme
comme le résultat d un travail à p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
plusieurs, que l’apprentissage soit un des buts explicites du groupe ou non.

Dans un contexte de formation initiale, l’apprentissage est bien sûr le but
initial et explicite, la collaboration constituant la méthode qui soutiendra ce
processus. On comprend que les buts soient différents dans un contexte de
travail.
Pour décrire, analyser et comprendre les processus d’apprentissage

par la collaboration, la plupart des auteurs ont recours essentiellement à trois
approches théoriques qui ont été synthétisées par Dillenbourg, Baker, Blaye
et O’Malley (1996). La première, l’approche socioconstr uctiviste, est issue de
socioconstructiviste
travaux dans la lignée de ceux de Piaget (Doise & Mugny, 1984 ; Perret- )
D 2
Clermont, Perret & Bell, 1991). Elle met en valeur le rôle des interactions 0
1
.
B 4
entre les apprenants. C’est entre autres en interagissant avec les autres et en 0
1
.
confrontant son point de vue avec celui des autres qu’une personne apprend. 7
5
S .
Ce processus, appelé conflit sociocognitif , est vu par Doise (1990) comme un 4
9
1
processus de développement cognitif individuel qui trouve sa source dans les :
e P
I
interactions sociales. Les recherches sur l’apprentissage par la collaboration (
e
T menées dans cette perspective posent de nombreuses questions à propos des n
n
e
é
conditions dans lesquelles ce conflit sociocognitif peut être favorisé : mode de d
r
A
regroupement des apprenants, composition du groupe, rôle du tuteur, argu- -
e
g n
mentation des points de vue de chacun, etc. g
a
e p
2 m
L’approche socioculturelle, seconde approche théorique, est basée a
h
0
sur les travaux de Vygotsky. Elle s’intéresse à la relation causale qui existe C
2 s
entre les interactions sociales et les changements cognitifs individuels. L’ana- m
i
e
s lyse ne porte donc plus sur le développement cognitif individuel comme dans R
e
l’approche socioconstructiviste mais bien sur l’activité sociale intériorisée par d
w é
t
i
l’individu et qui conduit à l’apprentissage. L’analyse porte ainsi davantage sur s
r
c e
les relations interindividuelles qui mènent à l’apprentissage que sur le proces- v
i
rn n
sus cognitif individuel qui sous-tend cet apprentissage. Lewis (1995, 1997 et U
n a
i
o ici-même) a réalisé une excellente synthèse de ces travaux. Il explique tout v
o
f
v
a
U
d’abord l’importance de la notion de zone proximale de développem
développementent, que i
n
.
n
l’on doit à Vygotsky, pour comprendre le processus d’apprentissage par la col- r
i
v a
laboration. Cette zone détermine l’espace d’apprentissage potentiel proche c
.
s w
é
d’un individu, c’est-à-dire les apprentissages qu’il est capable de réaliser dans w
w
d un futur proche compte tenu de ses connaissances et compétences préalables. r
u
R s
Au cours d’un apprentissage
apprentissage collaboratif, les personnes participant à l’activité 1
2
m d’un groupe partagent un même noyau de connaissances de départ mais éga- 0
s 2
/
C lement des compétences et savoirs à acquérir. C’est par l’interaction autour 3
0
/
d’une activité que ces compétences et savoirs peuvent être explicités et que 6
m 2
p e
l
les membres d’un groupe peuvent dégager des stratégies pour atteindre des
é
objectifs d’apprentissage communs. Ce processus interactif est appelé appro- g
r
a
A priation, chaque partenaire donnant du sens à l’action des autres en fonction h
c
d é
l
de son propre cadre culturel de référence. Ensuite, Lewis cite les travaux de é
T
|
Leontiev (1978) et d’Engeström (1987) pour proposer un schéma de la struc- r
u
P ture d’une activité de collaboration tout au long de sa durée, caractérisée par e
i
r
1 é
trois étapes : la définition des buts du groupe, l élaboration de stratégies pour p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Quels nouveaux rôles pour les formateurs d’enseignants? 143
atteindre ces buts et le travail lui-même. Enfin, de sa synthèse, Lewis dégage

un certain nombre de questions pratiques qui touchent au design d’un sys-
tème de formation faisant intervenir l’apprentissage collaboratif : à propos de
la composition des groupes travaillant en collaboration et des stratégies qu’ils
peuvent mettre en œuvre pour atteindre des objectifs d’apprentissage (choix
des outils, rôles du tuteur…). D’autres questions davantage liées au design
des outils et leur instrumentalisation ont été traitées par ailleurs par Docq et
Daele (cet ouvrage, chapitre 8).
La troisième approche, celle de la cognition distribuée, considère

l’apprentissage comme un processus d’entrée dans une communauté de pra- )
D 2
tiques, donc une culture professionnelle (Koschmann, 1996). Cette théorie 0
1
.
B 4
considère l’apprentissage comme une activité qui fait participer l’apprenant à 0
1
.
un monde réel, comme un processus d’enculturation et met ainsi en évidence 7
S 5
.
l’importance de l’authenticité du contexte (social et matériel) dans lequel un 4
9
1
apprentissage est réalisé. En effet, alors que les deux approches précédentes :
e P
I
se limitent aux aspects individuels et interindividuel
interindividuelss de l’apprentissage colla- (
e
T boratif, le courant de la cognition distribuée intègre également le groupe en n
n
e
é
insistant sur le fait qu’une culture de groupe naît d’un travail collaboratif et d
r
A
que cette culture peut influencer considérablement le processus de collabora- -
e
g n
tion et donc le processus d’apprentissage. Henri et Lundgren-Cayrol (2001, g
a
e p
2
p. 26) précisent que ce courant théorique constitue « une nouvelle perspec- m
a
0 tive pour la conception d’activités d’apprentissage et le développement h
C
2 d’environnements informatisés de collaboration », environnements qui se s
m
i
veulent riches mais qui exigent des apprenants le développement de compé- e
s R
tences différentes de celles requises dans un contexte présentiel. Nous ajou- e
d
w terions que le rôle des enseignants s’en trouve également changé, comme é
t
i
s
nous allons le voir plus loin. r
e
c v
i
rn n
Pour articuler ces trois approches théoriques, ou plus précisément ces U
n a
i
o
trois niveaux de compréhension de l’apprentissage collaboratif (individuel, v
o
f
v
a
U
interindividuel et social),l’apprentissage
conduiront à développer Koschmann (1996) propose
collaboratif chezquelques balises
les étudiants en qui
les
i
n
.
n
r
i
v a
amenant à devenir membres d’une communauté de connaissances et de c
.
s w
pratiques : ceci implique l’obligation d’apprendre en agissant, l’engagement w
é w
d des apprenants dans un processus collaboratif (donc opposé à compétitif) r
u
R d’acquisition de connaissances et le changement de rôle de l’enseignant qui s
1
2
m devient facilitateur d’apprentissage plutôt qu’instructeur. L’apprentissage col- 0
s 2
/
C laboratif semble particulièrement adapté à une pédagogie par projets ou par 3
0
/
problèmes en petits groupes (Donnay & Dreyfus, 1999), la contribution de 6
m 2
p chaque apprenant concourant à l’atteinte d’un but commun. Il peut offrir une e
l
é
bonne opportunité d’intégration et d’usage des TIC, en particulier des outils g
r
a
A de collaboration à distance, dans le processus d’acquisition de connaissances h
c
d é
l
(Tardif, 1998 ; Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). é
T
|
r
u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
2. FORMER DES ENSEIGNANTS

Appre ndre en col
Apprendre collabo
laborant
rant cons
constitu
titue
e pour la form
formatio
ation
n init
initiale
iale des
enseignants un enjeu important. Comme le font remarquer des auteurs
comme Huberman (1986), Clark & Lampert (1986), Charlier (1998) et Char-
lier, Deschryver & Daele (2001), les interactions entre apprenants, notam-
ment l’échange de pratiques et de stratégies d’enseignement, aident ceux-ci
dans leur processus d’apprentissage du métier d’enseignant. Pour les ensei-
gnants en fonction, Huberman (1995) précise que cet échange de pratiques
devrait s’accompagner d’une dynamique d’expérimentation en classe puis
)
D d’une évaluation collective, ceci afin de concrétiser les réflexions du groupe. 2
0
1
.
B Idéalement, ces interactions devraient prendre place au sein d’un projet col- 4
0
lectif qui favorise l’acquisition et l’intégration de nouvelles pratiques. 1
.
7
S 5
.
Ces pratiques de collaboration ont été plus récemment adaptées au 4
9
niveau institutionnel. Fullan (1999) parle à ce titre d’« écoles collaboratives » 1
:
e P
I
où une culture de collaboration existe entre les enseignants. Ceux-ci sont (
e
T capables d’observer les processus d’apprentissage de leurs élèves, de partager n
n
e
é
leur analyse avec leurs collègues, d’imaginer des stratégies pour favoriser d
r
A
l’apprentissage des élèves et d’expérimenter ces stratégies en classe. Cette -
e
g n
approche collaborative insiste donc sur l’action des enseignants suivie par une g
a
e réflexion collective. Selon Fullan (1996), Daele, Houart & Charlier (2000) et p
2 m
a
0
Charlier, Bonamy & Saunders (cet ouvrage, chapitre 2), la collaboration au h
C
2 sein des équipes d’enseignants favorise également l’intégration des innova- s
m
i
tions pédagogiques dans les pratiques d’enseignement comme par exemple e
s R
l’utilisation d’Internet. e
d
w é
Pour aller plus loin, Koschmann (1996) met l’accent sur deux dimen- t
i
s
r
c sions importantes de l’apprentissage collaboratif qui intéressent fortement la e
v
i
rn formation des enseignants qu’elle soit initiale ou continuée. La première est la n
U
n projet du groupe : en se fondant sur la résolution d’un problème con-
mise en projet a
i
o v
v
cret, des enseignants peuvent expérimenter de nouvelles pratiques avec une o
f
a i
n
.
U approche réflexive commune. La seconde dimension évoquée par Koschmann n
r
i
v est celle de la communauté de pratiques : en mettant en commun leurs stra- a
c
.
s tégies d’enseignement, les enseignants sont amenés à expliciter leurs prati- w
w
é w
d
ques quotidiennes et à apprendre de leurs collègues. Goldman (1996, p. 56) r
u
R précise que cette communauté de pratiques est un lieu d’échanges d’idées et s
1
m d’actions et de compréhension des points de vue d’autrui. L’apprentissage 2
0
s 2
/
C
dans ce contexte est compris comme un processus à long terme lié à l’intégra- 3
0
/
tion de la personne dans cette communauté. 6
m 2
p e
l
Ceci étant dit, King, Day et Zehnder (1999) attirent l’attention sur le
é
fait que la collaboration constitue parfois un risque pour l’individu : les g
r
a
A (futurs) enseignants, moins sûrs de leurs pratiques, ont du mal à les commu- h
c
d é
l
niquer, sont plus anxieux dans un travail de groupe et éprouvent davantage é
T
|
de difficultés à transférer leurs apprentissages d’un domaine à un autre. Ces r
u
P difficultés peuvent dans certains cas être aggravées, par exemple dans un e
i
r
1 é
groupe multiculturel où chacun peut être amené à adopter une autre logique p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
de travail pour s’adapter au groupe. Dans un travail collaboratif à distance,

chacun devra donc avoir et développer des compétences techniques mais
aussi des compétences sociales (cordialité, disposition positive, écoute, tolé-
rance…).
3. UTILISER LES NOU

UTI NOUVE
VELLLES TEC
ECH
HNO
NOLLOGI
GIEES POU
POUR
R
APPRENDRE : UN OBJECTIF ET UNE MÉTHODE
L’utilisation des technologies pour apprendre a toujours posé de nom-
)
D breuses questions liées à la maîtrise technique des outils par les apprenants et 2
0
1
.
B les enseignants, au design de ces outils pour favoriser l’apprentissage, aux 4
0
modalités de leur intégration dans les pratiques des enseignants et dans les 1
.
7
S institutions… Ces questions sont réapparues encore plus nettement depuis 5
.
4
9
l’introduction des technologies liées à Internet dans les écoles et les universi- 1
:
e tés. Par exemple, l’objectif principal du projet Learn-Nett était le suivant : P
I
(
« former des enseignants à l’utilisation des nouvelles technologies en leur fai- e
T n
n
e
é
sant vivre trois
cisément, une expérience d’apprentissage
objectifs principaux étaientcollaboratif à distance
poursuivis par ». Plus: pré-
les étudiants
d
r
A
-
e
g n
1. apprendre
apprendre à utiliser
utiliser les technolog
technologies
ies dans leurs
leurs (futures)
(futures) pratique
pratiquess g
a
e p
2
d’enseignant ; m
a
0 h
2. apprendre
apprendre à communiqu
communiquerer à distance
distance en utilisant
utilisant les technolog
technologies
ies et C
2 s
à collaborer à distance pour réaliser un projet de groupe ; m
i
e
s 3. apprendre
apprendre à réfléchir
réfléchir sur leurs
leurs pratiques
pratiques d’enseig
d’enseigneme
nement
nt et commu- R
e
niquer leurs réflexions. d
w é
t
i
s
r
c
Ces objectifs se justifient dans un cadre de formation (initiale ou con- e
v
i
rn tinue) d’enseignants. En effet, apprendre en agissant et en collaborant est une n
U
n méthode qui permet dans certaines conditions, mises en évidence notamment a
i
o v
v
par Bourgeois et Nizet (1997) et par Charlier, Daele, Cheffert, Peeters
Peeters & Lusa- o
f
a i
n
.
U lusa (1999), de développer des compétences liées à la mise en projet et à la n
r
i
v construction d’une communauté de pratiques (Koschmann, 1996). Ces deux a
c
.
s aspects sont essentiels dans le métier d’enseignant. Cette façon d’envisager la w
w
é formation des enseignants pourrait d’ailleurs être rapprochée du teach as w
d r
taught anglo-saxon qui présuppose que les enseignants enseignent en se u
R s
1
m
basant sur la façon dont ils ont vécu l’enseignement durant leurs études 2
0
s (méthodes, pratiques, conception de l’apprentissage…). Dans cette perspec- 2
/
C 3
0
/
tive, les formateurs s’attacheront à organiser des activités d’apprentissage qui 6
m 2
p soient concrètes et contextualisées, c’est-à-dire proches de la réalité que les e
l
futurs enseignants vivront quand ils exerceront leur métier dans le but qu’ils é
g
r
s’approprient et transfèrent cette approche dans leurs futures pratiques pro- a
A h
c
d fessionnelles. é
l
é
T
|
Par ailleurs, la construction de ses apprentissages au sein d’une com- r
u
P munauté de pratiques permet à l’enseignant de réfléchir à ses actions, de les e
i
r
1 é
identifier, de les conceptualiser et de communiquer
co mmuniquer ses réflexions à d autres. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Cette communication peut susciter des réactions de la part du groupe et pro-

voquer des processus de conflit sociocognitif chez l’enseignant. Cette appro-
che est à mettre en lien avec l’attitude réflexive de l’enseignant décrite par de
nombreux auteurs ces dernières années, notamment Engeström (1994) et
Zeichner (1994), ainsi qu’avec le courant de l’action learning (McGill &
Beaty, 1992) qui vise à développer les apprentissages par l’action et la
réflexion sur l’action dans des situations authentiques.
L’usage des technologies pour apprendre dans un tel contexte se jus-
tifie également par le fait qu’il favorise dans certaines conditions l’apprentis-
sage par l’action et la collaboration chez les enseignants (Tardif, 1998). )
D 2
0
Tous ces arguments ont justifié le fait que, dans le projet Learn-Nett, 1
.
B 4
0
la collaboration soit à la fois un objectif et
et une méthode de formation. 1
.
7
S 5
.
4
9
1
e 4. LES NO
NOUVEAUX RÔ
RÔLES DE
DES FORMATEURS :
P
I
(
T
D’ENSEIGNANTS e
n
n
e
é d
r
Comme le souligne Tardif (1998), l’utilisation des TIC comme outils A
-
e
g pour l’enseignement et l’apprentissage pousse les enseignants à organiser n
g
a
e leurs pratiques autrement. Ceux-ci privilégieront l’organisation d’activités p
2 m
d’apprentissage authentiques dans lesquelles les élèves, individuellement ou a
h
0
en groupe, seront amenés à réfléchir à un problème posé et à proposer des C
2 s
solutions. L’apprentissage collaboratif prend donc ici toute sa signification m
i
e
s dans la formation des enseignants : en encourageant la création et la mise en R
e
œuvre de projets de groupe et en accompagnant les étudiants dans ce proces- d
w é
t
i
sus, le formateur d’enseignants change son rapport à l’enseignement et à s
r
c e
l’apprentissage. De nombreux auteurs parlent de tutorat pour désigner cette v
i
rn n
nouvelle fonction qui peut s’exercer à distance ou en présentiel. De façon U
n a
i
o générale, le tuteur, dans l’enseignement à distance peut être amené à remplir v
o
f
v
a
U
des rôles d’expert, de conseiller ou d’évaluateur par rapport à l’étudiant pris i
n
.
n
individuellement
individuelleme nt (Rowntree, 1995). r
i
v a
c
.
s Dans le cadre de l’expérience Learn-Nett, le tuteur travaillait à dis- w
w
é tance avec un groupe d’étudiants. Lewis (1997) situe ainsi le rôle du tuteur de w
d r
groupe on-line dans la mise en œuvre de quatre opérations essentielles : a) u
R s
1
m
l’émergence des objectifs du groupe, b) l’établissement de règles et de proto- 2
0
s coles de communication et de collaboration, c) l’établissement de la tâche et 2
/
C 3
0
/
la distribution des rôles et d) le choix des outils de communication. Donnay & 6
m 2
p Dreyfus (1999), quant à eux, décrivent les rôles du tuteur (qu’ils appellent e
l
« mentor ») sur un plan plus affectif : facilitateur, modérateur, expert et sou- é
g
r
tien affectif. a
A h
c
d é
l
Charlier, Deschryver & Daele (2001), en se basant sur ces deux con- é
T
|
ceptions du rôle du tuteur, l’une davantage fonctionnelle, centrée sur la tâche, r
u
P l’autre plus affective, centrée sur l’étudiant et la régulation des interactions au e
i
r
1 é
sein du groupe, voient le tuteur comme agissant à différents niveaux dans le p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
travail du groupe : gestion des aspects relationnels, aide au travail collaboratif

(prise de décision, planification du travail, réalisation et évaluation réflexive),
aide au choix des outils de communication.
Selon tous ces auteurs, on peut noter qu’il n’y a pas qu’une façon
d’être tuteur en ligne. La définition des rôles d’un tuteur doit être comprise en
rapport avec le contexte de formation : dispositif technique et humain d’ensei-
gnement et d’apprentissage, contraintes vécues par les acteurs, statuts des
apprenants et des tuteurs, scénario pédagogique implémenté, etc. Ainsi par
exemple, les rôles dévolus au tuteur dans le dispositif Learn-Nett sont liés aux
choix pédagogiques posés au départ : apprentissage collaboratif, conception )
D 2
de l’apprentissage par l’action et la réflexivité… 0
1
.
B 4
0
1
.
S 5. CONCLUSION 7
5
.
4
9
1
Le projet Learn-Nett avait pour ambition de s’inspirer de ces appro- :
e P
I
(
ches théoriques en mettant en œuvre un dispositif de communication et de e
T n
formation médiatisées qui amène les étudiants futurs enseignants à travailler n
e
é d
en collaboration à distance en étant supervisés par un tuteur. r
A
-
e
g Dans les chapitres qui suivent, Deschryver propose une analyse du n
g
travail des tuteurs et met ainsi en évidence les rôles que ceux-ci ont pu jouer a
e p
2 m
par rapport au travail et aux apprentissages des étudiants. Nous proposons a
0 h
ensuite une analyse des apprentissages des étudiants d’un groupe de travail C
2 s
en soulignant de manière concrète les conditions qui peuvent accompagner m
i
e
s ces apprentissages. R
e
d
w é
t
i
s
r
c e
v
i
rn n
U
n a
i
o v
o
f
v
a i
n
.
U n
r
i
v a
c
.
s w
w
é w
d r
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R s
1
2
m 0
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0
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m 2
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g
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1
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1 e
o
B
1 e
D
©
T
C H A P I T R E
!"
Le rôle du tutorat
N. DESCHRYVER
)
2
0
1
.
4
0
1
.
7
5
.
4
9
1
:
P
I
(
e
n
n
e
é d
r
A
-
On l’a vu précédemment, nous défendons dans Learn-Nett une appro- e
g n
g
che de la formation des enseignants qui privilégie la mise en projet et la cons- a
e p
2 titution de communautés de pratiques d’où le choix spécifique de l’apprentis- m
a
0 h
sage collaboratif. Un autre objectif visant l’usage des technologies dans les C
2 s
futures pratiques d’enseignant, les étudiants sont placés dans une situation de m
i
e
s
collaboration à distance qui représente pour la plupart une première expé- R
e
rience. Dans le dispositif de formation mis en place, l’encadrement humain est d
w é
central. Il doit viser à accompagner les groupes dans leurs démarches de col- t
i
s
r
c laboration tout en faisant en sorte que les apprenants fassent l’apprentissage e
v
i
n
rn de ces démarches. Dans un dispositif hybride (présence-distance) comme U
n a
i
Learn-Nett, cet encadrement est pris en charge par deux personnes qui rem- v
o
o
f
v
a plissent
tiel pourdes fonctionsdes
complémentaires : l’animateur qui(groupe-classe)
intervient en présen- i
n
.
U l’ensemble étudiants de son institution et le n
r
i
v tuteur qui interagit à distance avec un ou plusieurs groupes d’étudiants cons- a
c
.
s titués autour d’un projet de collaboration. Nous ne nous attarderons pas ici sur w
w
é w
d le rôle de l’animateur. Il est cependant important de garder à l’esprit qu’il par- r
u
R ticipe à l’encadrement des étudiants et prend en charge un certain nombre de s
1
tâches spécifiques (voir page 26). 2
m 0
s 2
/
C Notre propos est de tenter de mieux définir le rôle du tuteur dans cet 3
0
/
apprentissage de la collaboration. Cette approche nécessite une évolution des 6
m 2
p e
l
pratiques et si on en reconnaît les valeurs ajoutées par rapport à un mode de
é
formation plus transmissif, de nouvelles contraintes apparaissent également g
r
a
A dont le tutorat en génère une de taille : l’investissement temporel. Ainsi dans h
c
d é
l
ce chapitre, nous tenterons de répondre aux questions suivantes : existe-t-il é
T
|
un ensemble de tâches spécifiques et centrales qui doivent être mobilisées par r
u
P un tuteur dans une situation de tutorat de groupes d’étudiants placés dans e
i
r
é
1
une situation de travail collaboratif à distance ? Peut-on mettre en évidence p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
des moments privilégiés d’intervention ? Peut-on apporter des éléments de

réponse à la question de la réduction des coûts de prise en charge ?
Pour répondre à ces questions, nous analyserons notre intervention
en tant que tutrice au cours des trois années du projet Learn-Nett. Nous som-
mes
tant bien consciente
sur un du C’est
seul tuteur. caractère difficilement
pourquoi nous nousgénéralisable de l’analyse
baserons aussi por-
sur des don-
nées récoltées par d’autres analyses portant sur l’expérience Learn-Nett
(Charlier, Deschryver, Daele, 1998 ; Vilbajo, 2000). Dans le texte, nous utili-
sons le terme de tutrice quand nous nous référons à nos interventions spéci-
fiques et tuteur(s) quand le propos se veut plus général. Notre démarche est
)
D descriptive. Elle porte sur l’analyse de nos interventions auprès de trois grou- 2
0
1
.
B pes d’étudiants pris en charge successivement au cours des trois années du 4
0
projet et s’intéresse plus particulièrement aux échanges asynchrones (cour- 1
.
7
S riels, newsgroup) et synchrones (IRC, Moo) ainsi qu’à nos rapports de 5
.
4
9
réflexion. Chaque échange a été localisé dans le temps en fonction d’étapes de 1
:
e travail prédéfinies (cf. point 3, p. 157).
15 7). Tous les messages asynchrones ont été P
I
(
codifiés pour les échanges synchrones (textes des discussions) ; seules les e
T n
n
e
é interventions de la tutrice ont été prises en compte. Pour mettre en évidence d
r
les tâches à mobiliser dans le tutorat, nos interventions ont été analysées qua- A
-
e
g litativement sur base d’une grille d’analyse décrite plus loin (cf. point 2, n
g
a
e p. 153). La localisation dans le temps des échanges doit permettre de répon- p
2 m
dre à la question relative aux moments d’interventions privilégiés. Enfin, nous a
h
0
tenterons d’aborder la question de la réduction des coûts de prise en charge C
2 s
en proposant différentes recommandations fondées sur les analyses réalisées. m
i
e
s Le choix d’une situation par année permet en outre de mettre en évidence R
e
l’évolution du parcours d’un tuteur parallèlement à l’évolution du dispositif. d
w é
t
i
s
r
c e
rn 1. LA PREMIÈRE TÂCHE DU TUTEUR : v

i
n
U
n
o ANALYSER LA SITUATION DE DÉPART a
i
v
o
v f
a i
n
.
U La description de cette première tâche du tuteur nous permettra de n
r
i
v décrire l’échantillon de notre analyse. Commençons par un bref rappel du con- a
c
.
s texte de travail. w
w
é w
d Celui-ci a été sensiblement le même au cours des trois années analy- r
u
R sées Dans la perspective de constitution des groupes, chaque étudiant était s
1
amené à se présenter via une page personnelle et exprimait ses projets de tra- 2
m 0
s 2
/
C vail via le forum de discussion. La première année, sur base de ces informa- 3
0
/
m
tions, le groupe des tuteurs a constitué les groupes de travail et leur a affecté 6
2
p à chacun un tuteur. Les deux années suivantes, afin de raccourcir l’étape de e
l
é
constitution des groupes, les tuteurs ont proposé des thématiques de travail g
r
a
A auxquelles les étudiants pouvaient venir s’inscrire en fonction de leurs inté- h
c
d é
l
rêts. Une fois leur inscription dans la thématique, le travail du tuteur com- é
T
|
mençait (cf. étape 2). r
u
P Notre intervention en tant que tutrice
t utrice s’est effectuée au sein de l’Uni- e
i
r
1
versité de Mons-Hainaut où nous
nous avons par ailleurs rempli la fonction d’anima- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Le rôle du tutorat 151
trice pour les étudiants de cette université impliqués dans le projet. Dans la
description des groupes qui suit, les prénoms des étudiants ont été remplacés
pour préserver leur anonymat.
1.1 Groupe 1 — année 1998

Le groupe 1 est constitué de François (Université de Liège) ainsi que
de Ingrid et Michel (Université de Mons-Hainaut). Le thème général de leur
travail est l’utilisation des TIC à l’école maternelle. Ils ont été réunis dans ce
groupe compte tenu des intérêts qu’ils manifestaient et du fait de leur forma-
tion initiale d’instituteur. Le nombre d’heures consacrées à l’expérience varie )
D 2
0
de 60 heures à l’université de Liège et 30 heures à l’université de Mons. La 1
.
B 4
tutrice relève les éléments suivants qui guideront son action : 0
1
.
« En ce qui concerne leurs compétences techniques, François maîtrise très bien 7
S 5
.
l’outil informatique… Ingrid vient de se connecter chez elle, ce qui permet d’envisager 4
9
un apprentissage régulier… Enfin, Michel est un peu démuni face à l’outil informati- 1
:
e que… il aura besoin d’un plus grand suivi et d’une plus grande attention… » P
I
(
« Ingrid, Michel et la tutrice relèvent tous trois de l’U.M.H. alors que François est seul e
T n
à Liège. Il s’agira de trouver des solutions de rapprochement et surtout d’éviter toute n
e
é d
r
situation pouvant accentuer l’isolement de François. »
A
-
e
g n
e
1.2 Groupe 2 — année 1999 g
a
p
2 m
a
0 Le groupe 2 est constitué de Léa et Noémie à l’Université de Mons- h
C
2 Hainaut ainsi que de Maud, Nathalie et Pascale de TECFA (Genève). Comme s
m
i
dans le groupe précédent, une partie des étudiants appartient à la même uni- e
s R
versité que la tutrice (UMH). Un contact privilégié
privilégié a été
été très vite mis en place e
d
w via la visioconférence entre la tutrice et les étudiantes de TECFA. Les étudian- é
t
i
tes de TECFA ont une forte composante technique dans leur formation et ont s
r
c e
v
i
toutes les trois un accès régulier au matériel. Les étudiantes de l’UMH sont n
rn
U
n
toutes deux connectées chez elles depuis peu et sont très motivées par a
i
v
o l’acquisition de compétences techniques. Les étudiantes ont toutes au moins o
v f
a 30h à consacrer au projet. Leur intérêt pour la thématique « Comment inté- i
n
.
U n
grer certains outils dans une situation de classe ? » est clairement affirmé de r
i
v a
c
.
chaque côté avec un intérêt particulier pour l’intégration au niveau primaire. w
s
Leurs compétences en matière pédagogique sont comparables, chacune pos- w
é w
d r
sédant une formation initiale d’enseignante. Les compétences techniques des u
s
R
étudiantes du TECFA sont supérieures : elles pourront être très utiles pour la 1
2
m 0
s publication du travail sur le site. Une réflexion tirée du carnet de bord de la 2
/
C 3
tutrice synthétise l’analyse initiale qui a été faite : « Ce groupe possède les 0
/
6
m bons ingrédients pour fonctionner : motivation, respect mutuel, niveaux de 2
p e
l
compétences pas trop éloignés. » é
g
r
a
A h
d 1.3 Groupe 3 — année 2000 c
é
l
é
T
|
Le groupe 3 est constitué de Marc et Fabrice à l’Université Libre de r
u
P Bruxelles ainsi que de Nadège et Annick au TECFA. Ils faisaient partie initia- e
i
r
1 é
lement d’un groupe de 8 étudiants intéressés par la thématique « Comment p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
intégrer les TIC dans une situation de classe ? ». Quelques échanges entre la
tutrice et les étudiants ont été nécessaires pour reconstituer deux sous-grou-
pes dont celui qui nous occupe. Dans un message adressé aux étudiants, la
tutrice a mis en évidence la diversité de leurs profils. En effet, Nadège et
Annick sont dans leur deuxième année de formation initiale universitaire et
ont toutes deux moins de 25 ans. Par contre, Marc et Fabrice ont une forma-
tion initiale d’enseignant et ont tous deux une activité professionnelle, Marc
étant enseignant depuis 20 ans. Par ailleurs, ils ont une certaine maîtrise de
l’outil informatique, Fabrice étant même gradué en informatique pédagogique.
Comme on le voit dans ces trois situations, le rôle d’un tuteur apparaît )
D 2
avant le démarrage effectif du travail de groupe. Il commence par analyser la 0
1
.
B situation de départ. Dans une publication précédente (Charlier, Deschryver
Deschryver et 4
0
1
.
Daele, 2002), nous avions déjà pu montrer l’importance de cette étape étant 7
S 5
.
donné le nombre de paramètres en jeu : 4
9
1
• environnement
environne ment techn
technique
ique,, accessibi
accessibilité,
lité, degr
degré
é de maîtri
maîtrise,
se, attitu
attitude
de :
e P
I
face à l’outil ; (
e
T n
• tempss disponibl
temp disponible
e pour le projet
projet et
et pour les échang
échanges
es synchron
synchrones
es ; n
e
é d
r
• situation insti
situation institutio
tutionnell
nnelle,
e, organis
organisation
ationnell
nelle
e favorisa
favorisant
nt ou non des
des A
-
démarches de travail autonomes ainsi qu’un travail collaboratif ; e
g n
g
• objectifs
objectifs de
de chacun
chacun et artic
articulati
ulation
on de ceux-c
ceux-cii au projet
projet colle
collectif
ctif ; a
e p
2 m
• compétencess par rappor
compétence rapportt au projet
projet du groupe
groupe : formation
formation initia
initiale/en
le/en a
h
0
cours, pratique professionnelle, expériences réalisées ; C
2 s
• localisation
localisation des
des personne
personness (distanc
(distance
e entre
entre elles
elles et
et par rapp
rapport
ort au m
i
e
s tuteur). R
e
d
w é
Le tuteur a accès à ces informations au travers des descriptions faites t
i
s
r
c par chaque institution mais également à l’intérieur des pages personnelles des e
v
i
rn étudiants (objectifs personnels et compétences initiales). Ces données ont été n
U
n rendues plus accessibles la troisième année avec l’introduction d’un modèle a
i
o v
de page personnelle standard que chaque étudiant était amené à remplir dès o
f
v
a i
n
.
U sa première entrée dans le campus ainsi que par une présentation plus ou n
r
i
v moins standardisée des contextes institutionnels. Il s’agit là d’une aide pré- a
c
.
s cieuse pour le tuteur dans sa première analyse de la situation des étudiants w
w
é w
d
qui le concernent. Cependant, il serait peut-être intéressant, dans les pages r
u
R personnelles, d’améliorer
d’améliorer la prise d’information sur les profils de formation de s
1
m chacun. En effet, les informations recueillies par cette voie pour le groupe 3, 2
0
s 2
/
C
même si elles laissaient entrevoir la diversité, ne laissaient pas présager un si 3
0
/
grand écart entre les étudiants. 6
m 2
p e
l
Si les informations obtenues par ces deux voies ne sont pas suffisan-
é
tes, il reste alors au tuteur à interroger directement les étudiants. Cette ana- g
r
a
A lyse de la situation initiale de chaque intervenant, de leurs conditions de tra- h
c
d é
l
vail,
vai l, per
permet
met au tut
tuteur
eur d’o
d’orie
riente
nterr plu
pluss eff
effica
icacem
cement
ent son act
action
ion.. Une foi
foiss é
T
|
l’analyse de la situation initiale effectuée, il est important que le tuteur en r
u
P informe les étudiants, établisse un contact privilégié avec chacun d’entre eux e
i
r
1 é
et soutienne les premiers échanges dans le groupe. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Ces premières interventions relèvent d’une gestion des aspects rela-

tionnels. Elles sont importantes pour permettre à la communauté du groupe
de se constituer et au fonctionnement collaboratif de se mettre en place.
Par ailleurs, les exemples décrits ici permettent de mettre en évi-
dence
térisantl’importance
la situationde
deladépart
prise en
etcompte de l’ensemble
particulièrement des paramètres
le profil carac-
de compétences
des étudiants. Etant donné le mode de constitution prévu au cours des deux
dernières années, ce paramètre n’était pas pris en compte pour la constitution
du groupe alors que la première année, le groupe des tuteurs avait orienté la
constitution en tenant compte de ce paramètre important. Ainsi, les étudiants
)
D du groupe 1 avaient été réunis notamment en fonction de leur formation ini- 2
0
1
.
B tiale d’instituteur. Dans le cas du groupe 2, la tutrice a eu la possibilité d’inter- 4
0
venir dans la composition
composition du groupe,
groupe, étant par
par ailleurs
ailleurs animatrice locale d’une 1
.
7
S partie des étudiants concernés : elle a suggéré la collaboration entre les étu- 5
.
4
diants car elle avait une bonne connaissance de leurs profils. Mais dans le cas 9
1
:
e du groupe 3, il n’y a pas eu d’orientation particulière des étudiants. La tutrice P
I
(
a dû composer avec des profils assez diversifiés. Ainsi, il sera important dans e
n
T n
é la continuité
et ce de cette
uneexpérience de prise
soutenir davantage lacommunauté
constitution des
des d
e
r
groupes dans phase initiale en charge par la A
-
e
g tuteurs-animateurs. n
g
a
e Cette phase initiale de constitution du groupe, d’analyse de la situa- p
2 m
tion par le tuteur et d’information au groupe ne doit pas faire oublier l’impor- a
h
0
tance des interactions des étudiants en début de projet pour apprendre à se C
2 s
connaître, à découvrir les particularités de chacun (complémentarités, diffé- m
i
e
s rences, représentations, etc.). Nous y reviendrons plus loin. R
e
d
w é
t
i
c
2. LES INT
INTER
ERV
VENT
NTIIONS SPÉCIFIQU
QUES
ES DU TUT
UTEU
EUR
R s
r
e
v
i
rn n
Pour décrire les types d’interventions d’un tuteur destinées à soutenir U
n a
i
o une tâche collaborative à distance, nous nous sommes inspirée d’une liste éla- v
o
f
v
a borée dans le cadre d’une précédente étude portant sur l’analyse des échan- i
n
.
U n
ges asynchrones de sept groupes d’apprenants ayant fonctionné durant les r
i
v a
deux premières années du projet Learn-Nett (Vilbajo, 2000). Cette liste décrit c
.
s w
é
les activités fonctionnelles mobilisées par un tuteur dans la gestion d’un w
w
d groupe. Partant de ces références, nous avons analysé tant les interventions r
u
R s
synchrones (textes des IRC et Moo) que les messages asynchrones (emails, 1
2
m newsgroup) de la tutrice. Nous avons pour ce faire découpé les échanges et 0
s 2
/
C messages en unités de sens, que nous avons ensuite codifiées suivant des caté- 3
0
/
6
m gories prédéfinies. Ce travail de codification ayant fait apparaître de nouvelles 2
p e
l
catégories ou sous-catégories, nous avons procédé à une lecture et codifica- é
tion à trois reprises. Dans le tableau suivant, nous reprenons les types d’inter- g
r
a
A h
ventions mises en évidence lors de cette analyse. Nous les avons rassemblées
rassemblées c
d é
l
en trois catégories, celles portant sur la communication et la communauté du é
T
|
groupe, celles portant sur la tâche et enfin les sollicitations de soutien techni- r
u
P que. Chaque type de sollicitation est décomposé en un certain nombre d’indi- e
i
r
1 é
cateurs illustrés par des exemples d’interventions de la tutrice.
t utrice. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
T A B L E A U 12. 1
Types d’interventions du tuteur pour la prise en charge du travail collaboratif
à distance.
soutienCATÉGORIE 1:
de la communication Exemples
et de la communauté du groupe
Le tuteur :
Aide à la constitution de la
communauté du groupe (C.G(C.G.)
.) )
D 2
0
INDICATEURS : 1
.
B 4
0
• soutient
soutient les premie
premiers
rs contacts
contacts,, la prise de con-
con- • « des étudian
étudiantes
tes seraien
seraientt susceptib
susceptibles
les de travail
travailler
ler avec
avec 1
.
7
S naissance des autres (suggère la lecture des vous…je vous suggère d’en discuter dans le forum 5
.
4
pages perso, informe de la situation du groupe et étudiant… », « je vous propose dans un premier temps 9
1
de ses membres, soutient des échanges infor- d’apprendre à vous connaître, vous avez pour ce faire :
e P
I
mels), les pages personnelles et les adresses électroniques de (
• organi
organise
se les
les répartiti
répartitions
ons éventue
éventuel-les
l-les en sous-
sous- chacun… », « vous êtes-vous présentés ? sinon, peut- e
T n
groupe (en fonction de l’effectif) être serait-ce bon que tu prennes l’initiative…Fabrice n
é est seul à Liège et vous êtes deux à Mons… » d
e
r
A
-
e
g Aide à la communication n
g
a
e au sein du groupe (Com.) p
2 m
INDICATEURS : a
0 h
C
2 s
• analyse
analyse l’enviro
l’environnem
nnementent techniq
technique
ue et aide au
au • « en ce qui conce
concerne
rne l’IRC,
l’IRC, peux-t
peux-tuu me dire Fabric
Fabricee celui
celui m
i
choix des outils de communication, qui est installé à lULg et auquel tu as accès ? », « Fabrice e
s R
• aide à la circulat
circulation
ion de l’inf
l’informati
ormation
on au sein du as-tu accès au forum du groupe ? », « pour la phase de e
groupe (soutient la mise en place du groupe négociation, je vous propose soit de se rencontrer, soit d
w é
d’adresses,, la transmission écrite des échanges
d’adresses de tester un IRC… » t
i
s
r
c
irc, l’usage des outils de travail du groupe sur le • « est-ce que
que tu peux
peux faire
faire un Reply
Reply all
all quand
quand tu répon
réponds
ds e
v
i
campus), à un message qui concerne tout le groupe ? », « le texte n
rn
• soutie
soutientnt la commun
communicatio
icationn (rappelle
(rappelle les consi-
consi- de notre échange synchrone se trouve dans le U
n a
i
o gnes de base de la communication, demande des newsgroup… », « les messages seront mis à présent v
o
f
v
a nouvelles, questionne et informe
questionne i
n
U bilités et indisponibilités, confirmesurla les disponi-
bonne dans
outilsvotre newsgroup
de travail… » que vous pouvez consulter via les .
n
r
i
réception de messages, intervient en cas de • « où en êtes-vo
êtes-vous
us ? je n’ai
n’ai plus vraim
vraiment
ent de nouv
nouvelle
elless de a
v c
« coupure » de communication), vous… », « je suis en déplacement jusque lundi pro- .
s w
• soutie
soutient
nt la tenue
tenue des moment
momentss d’échang
d’échangee syn-syn- chain, j’espère avoir l’occasion de lire mes messages w
é w
d chrones (propose et organise des moments, sug- mais ce n’est pas sûr… » « je suis à mon bureau le reste r
gère des modes d’usage efficace de l’outil de l’après-midi si vous avez des questions. », « attention u
R s
synchrone, renvoie au consignes d’usage, gère les au courrier envoyé à Michel…il va vider sa boîte demain 1
2
m échanges,, donne les informations
échanges i nformations de configura- et d’ici là il ne peut rien recevoir… » 0
s 2
/
C tion, anticipe les difficultés de connexion syn- • « les moments
moments d’éch
d’échang
angee synchron
synchrones
es ne pourron
pourrontt se 3
0
/
chrone). tenir que le jeudi si je tiens compte des disponibilités de 6
m 2
p chacun… je propose une rencontre sur le Moo jeudi e
l
prochain… », « je pourrai faire un essaies sai Netmeeting
Netmeeti ng é
avec vous mercredi prochain… », « l’échange sur le Moo g
r
a
A devra être préparé avec des questions précises à h
c
d discuter… », « Fabrice, si tu ne peux te connecter, é
l
é
préviens Michel
Miche l et Ingrid
Ingri d en téléphonant au labo, le T
|
numéro est… » r
u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
CATÉGORIE 2 :
soutien de la tâche
Le tuteur :
Aide à la constitution
contenu) du projet
et à la réalisation (idées,
(C.Proj.)
INDICATEURS :
• aide à l’ém
l’émergen
ergencece des idées (sugg
(suggère ère des
des lectu-
lectu- • « je vous
vous suggère
suggère de faire
faire une
une lecture
lecture des
des ressourc
ressources
es
res initiales, fait des suggestions d’orientation, proposées pour la thématique et de réfléchir à une acti-
renforce des propositions, aide à la clarification vité qui vous intéresserait », « il me semble que ce que
)
D de concepts, des idées…), vous proposez pourrait être présenté comme… », « le 2
0
• aide à la négoci
négociation
ation et
et confrontat
confrontationion des
des points
points projet que vous proposez est très intéressant
intér essant » 1
.
B 4
de vue (propose des modes de négociation, • « et si vous
vous commenc
commenciez
iez par
par définir
définir chacun
chacun cece que votre
votre 0
1
.
reprend les propositions de l’un ou l’autre), conception de l’apprentissage et comment vous voyez 7
S 5
.
• souti
soutient
ent la réalisa
réalisation
tion du trava
travailil effectif
effectif (tâches
(tâches l’introduction des TIC à ce niveau ? », « Michel ma parlé 4
de recherche, rédaction, affichage,… : ques- de son souhait d’établir des labels de qualité pour des 9
1
tionne sur les
l es méthodes, fait des propositions,) sites… », « ton travail me semble un très bon point
poi nt de :
e P
I
départ pour votre discussion… », « pour le moment, il y (
e
T a deux sujets de négociation : le mode d’administration n
n
é des questions et le public cible » d
e
r
• « voyez
voyez mainte
maintenant
nant sisi vous pours
poursuive
uivezz cette
cette étape
étape de A
-
recherche pour l’étoffer ou si vous passez à l’étape e
g n
suivante », « si tu
t u le souhaites, envoie-moi tes fichiers
fichier s et g
a
e je les mettrai
met trai sur le site du TECFA… » p
2 m
a
h
0 Aide à organiser le travail et les idées C
2 (Org.) s
m
i
e
s
INDICATEURS : R
e
d
w • aide à la planifi
planification
cation du travail
travail (inform
(informee sur les • « pour
pour quelle
quelle date
date devez-v
devez-vous
ous avoir
avoir fini
fini ce travail
travail dans
dans é
t
i
situations institutionnelles en termes d’échéan- votre université ? », « pour quelle date avez-vous prévu s
r
c ces, aide à se fixer des échéances, rappelle les d’afficher une première ébauche de votre travail ? », e
v
i
rn échéances,, renvoie aux consignes sur la planifica-
échéances « attention au temps disponible pour ce travail ! », n
U
n tion, rappelle l’étape de travail en cours, informe « votre travail de cette semaine consiste à vous mettre a
i
o et questionne sur l’état d’avancement), d’accord sur un projet précis à réaliser ensemble », v
v o
f
a • à la répart
répartition
ition des
des tâches
tâches tout en
en préserva
préservant
nt la « votre description est à présent validée…vous allez i
n
.
U dimension collaborative (propose le partage de devoir déterminer votre plan de travail de manière plus n
r
i
v tâches, suggère des prises en charge spécifiques, précise… » a
c
.
des modes de collaboration), • « voyez
voyez quelle
quelle partie
partie vous
vous souha
souhaiteri
iteriez
ez prendre
prendre en
en w
s
• aide à l’organisa
l’organisation
tion des
des informatio
informations
ns échangé
échangées
es charge plus spécifiquement, étant bien entendu que w
é w
d (reprend les idées à discuter, propose une chacun contribue au développement de chaque r
u
R synthèse des échanges synchrones
synchrones,, des décisions partie », « est-ce
es t-ce que vous avez décidé de qui va se char- s
1
prises, suggère aux étudiants de la réaliser…) ger de faire les pages de l’affichage de votre travail sur 2
m 0
s le campus ? », « et si vous partiez d’une proposition qui 2
/
C 3
évoluerait en fonction des réactions de chacun ? », 0
/
« comment comptiez-vous procéder pour coordonner 6
m 2
p vos présentations ?… » e
l
• « vous
vous trouverez
trouverez dans
dans le fichie
fichierr attaché
attaché notre
notre échang
échangee é
g
r
de ce jeudi…j’ai mis en gras les infos qui me semblaient a
A h
essentielles…quelques éléments essentiels c
d é
l
discutés :… », « il serait bon que quelqu’un se charge de é
T
|
la synthèse
semaine des échanges
prochaine qui se chaque semaine…pour
jet te à l’eau
jette ?» la r
u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Aide à repérer les ressources requises

(Ress.)
INDICATEURS :
• repère
repèr e et
facilite aide àà choisir
l’accès cdes
hoisir les ressource
les
expertsressourcess disponibles
extérieursdisponibles,, • «départ
voilà des
voilà pourressou
relassources
rces qui
qui de
recherche peusites
peuvent
ventpédagogiques…
servirr de point
servi point de
»,
« j’ai eu un contact avec un formateur de formateur qui
est prêt à vous rencontrer… »
Aide à évaluer le travail (tâche et

processus de collaboration) (Ev.)
)
D INDICATEURS : 2
0
1
.
B 4
• rappelle
rappelle l’usage
l’usage du carnet
carnet de bord,
bord, la réalisati
réalisation
on • « il y a une partie
partie impo
importan
rtante
te à consacr
consacrerer à la réflexio
réflexionn 0
1
.
du rapport de réflexion, prévoit un moment de sur votre manière de collaborer,
coll aborer, sur l’usage que vous 7
S formalisation des réflexions des participants, sou- faites des outils mis à votre disposition…n’oubliez pas 5
.
4
tient le moment d’évaluation, donne son évalua- de compléter régulièrement votre carnet de bord… », 9
1
tion du travail de collaboration. « qu’est-ce que représente pour vous l’action de :
e P
I
collaborer ? est-ce ce qu vous pensez avoir fait (
e
T ensemble ? » n
n
é d
e
r
CATÉGORIE 3 : A
-
g
soutien technique e
n
g
a
e p
2 Le tuteur apporte une aide technique m
a
0
pour l’utilisation des outils de h
C
2
communication et de travail s
collaboratif. (Tech.) m
i
e
R
s INDICATEURS : e
d
w é
• donne des inform
informations
ations spéc
spécifique
ifiquess sur un outil
outil • Descript
Description
ion de procé
procédure
dures…
s… « je vous rappe
rappelle
lle la procé-
procé- t
i
s
r
c
de communication (création d’un groupe dure à suivre pour utiliser l’IRC… », Recherche d’une e
v
i
d’adresse, usage de l’irc, du moo, du forum,…), aide technique en local ou à l’extérieur… « si vous avez n
rn
recherche une aide technique au sein du groupe un problème pour utiliser l’outil, cherchez votre anima- U
n a
i
o
ou à l’extérieur (animateur local). teur, il est au courant… », « voici quelques infos pour v
v o
f
a l’IRC sous i
n
U
Docq… », Mac, pour plus
« Noémie, d’infos,expliquer
pourrais-tu contactezàFrançoise
Léa com- .
n
ment créer un groupe d’adresses avec outlook r
i
v a
express… ? » c
.
s w
w
é w
d Nous ne présenterons pas dans ce texte l’analyse de la répartition des r
u
R s
types d’intervention de la tutrice dans ses échanges avec les étudiants. Nous 1
2
m pensons en effet que le fait qu’elle privilégie l’un ou l’autre type est très 0
s 2
/
C dépendant de son style de tutorat et des groupes qu’elle a eus à encadrer. Par 3
0
/
6
m ailleurs, nous espérons que cette liste pourra servir d’outil de formation et de 2
p e
l
gestion pour le tuteur. é
g
r
a
A h
c
d é
l
é
T
|
r
u
P e
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r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
3. LES MOM
MOMEN
ENTTS PR
PRIVILÉGI
GIÉÉS D’
D’INT
NTEERVEN
ENTTION
DU TUTEUR
Une publication récente (Charlier, Deschryver et Daele, 2002) qui
avait analysé les interactions groupe/tuteur lors de la première année de
l’expérience avait notamment permis de mettre en évidence les différentes
étapes de travail du groupe, étapes qui ont été intégrées dans le dispositif lors
de sa révision pour la deuxième année de fonctionnement :
• étape 1 — Cons
étape Constit
tituti
ution
on du gro
groupe
upe et
et prise
prise de
de contac
contactt ;
• étape 2 — Précisi
Précision
on du projet
projet,, répartit
répartition
ion des
des rôles,
rôles, négocia
négociation
tion ; )
D 2
0
1
.
B • étape 3 — Réalisa
Réalisation
tion et
et évaluation
évaluation régu
régulièr
lière
e de l’état
l’état d’ava
d’avanceme
ncementnt 4
0
et remédiation ; 1
.
7
S • étape 4 — Finali
Finalisation
sation du projet
projet et
et évaluatio
évaluation n réflexive
réflexive en groupe
groupe et 5
.
4
9
individuelle. 1
:
e P
I
On peut penser que l’intervention du tuteur sera importante à cha- (
e
n
T cune de ces étapes. Peut-être pouvons-nous tenter de préciser l’importance n
é de cette intervention pour chacune d’entre elles. d
e
r
A
-
Nous avons repris dans les figures 12.1 et 12.2 l’ensemble des inter- e
g n
g
ventions asynchrones (nombre de messages envoyés) et synchrones (IRC et a
e p
2 visioconférences auxquels elle
elle a participé) de la tutrice pour les trois groupes m
a
0 h
concernés. Ces interventions sont réparties sur les différentes périodes de tra- C
2 s
vail (1 période = 1 semaine). m
i
e
s R
16 e
d
w é
t
i
s
r
14 Groupe 1 : 57 messages
c e
v
i
Groupe 2 : 31 messages n
rn
12 Groupe 3 : 49 messages U
n s
a
i
o e v
g o
v a f
a s 10 i
n
.
e
U n
m r
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1
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m 0
s 2
/
C 3
2 0
/
6
m 2
p e
l
0 é
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 g
r
a
A Périodes h
c
d é
l
é
T
FIGURE 12.1 |
r
u
P e
i
Interventions asynchrones de la tutrice pour les trois groupes et répartis r
1 é
par périodes. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Groupe 3 xx xx x x x x x
Groupe 2 x x x x
Groupe 1 xx x x
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 1 12 13 14
1 4 15 16 17
1 7 18
Périodes
FIGURE 12.2
Interventions synchrones de la tutrice pour les trois groupes et répartis

par périodes.
)
D 2
On remarque pour chaque groupe une condensation des interventions 0
1
.
B 4
de la tutrice, que ce soit en synchrone ou en asynchrone, au cours des premiè- 0
1
.
res périodes de travail et en fin de parcours. Les périodes concernées en début 7
S 5
.
de travail vont de la période 4 à 6 pour les 2 premiers groupes et de 3 à 6 pour 4
9
le 3 e. Elles correspondent pour les trois groupes aux deux premières étapes 1
:
e P
I
précitées : « 1. Constitution du groupe et prise de contact, 2. Précision du pro- (
e
jet, répartition des rôles, négociation ». Les périodes en fin de parcours con- n
n
T
é cernent quant à elles l’étape 4, « Achèvement du projet et évaluation réflexive d
e
r
A
-
en groupe et individuelle ». Elle correspond aux périodes 15 et 16 pour le e
g n
groupe 1 et aux périodes 17 et 18 pour le groupe 2. La situation est un peu g
a
e particulière pour le groupe 3. La phase d’achèvement et d’évaluation du travail p
2 m
a
0 a été répartie sur plusieurs semaines. Certains souhaitant achever pour la h
C
2 période 14, ils ont pris en main le plus gros de la mise en ligne lors de la s
m
i
période 12 et ont sollicité le soutien de la tutrice pour ce travail d’achèvement. e
s R
L’évaluation a eu lieu lors de la période 15. Ainsi, pour chacun des groupes, en e
d
w dehors de ces étapes importantes de démarrage et d’achèvement, la tutrice é
t
i
intervient moins même si elle reste disponible. s
r
c e
v
i
rn n
Cette configuration particulière est certainement très dépendante du U
n a
i
o
style de tutorat de la tutrice. Cependant, le fait que celle-ci intervienne davan- v
v o
f
a tage lors des premières phases de définition de projet et lors de l’évaluation i
n
.
U est assez cohérent avec la démarche de pédagogie de projet qui est la nôtre. n
r
i
a
v De plus cela rejoint la conception de « self-learning collaboratif » décrite par c
.
s w
Bonamy et Charlier (p. 269) qui envisage une plus grande autonomie des étu- w
é w
d diants dans l’expérimentation du travail collaboratif. r
u
R s
Outre les moments privilégiés d’intervention de la tutrice, la 1
2
m 0
s figure 12.2 apporte également une information sur le poids d’intervention de 2
/
C 3
la tutrice en asynchrone. Elle met ainsi en évidence que celle-ci est davantage 0
/
6
m 2
p
intervenue pour le groupe 1 et nettement moins pour le groupe 2. Ceci ressort e
l
clairement dans le tableau 424 2 qui reprend le nombre de messages asynchrones é
g
r
A
envoyés par la tutrice et le rapport au nombre total d’échanges dans le groupe. a
h
c
d é
l
Son intervention passe de 44,5% dans le groupe 1 à 20,8% dans le é
T
groupe 2 et 36,1% dans le groupe 3. Le nombre de fichiers attachés qu’elle |
r
u
P envoie augmente nettement d’année en année passant de 1 à 5 et 10. Cette e
i
r
1 é
augmentation se marque différemment si on observe le rapport au nombre p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
total de fichiers échangés, le taux d’intervention étant semblable pour les

groupes 2 et 3.
T A B L E A U 12. 2
Nombre d’interventions asynchrones de la tutrice et importance relative

par rapport au nombre
nombre total d’échanges.
d’échanges.
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3
Nbre de messages asynchrones

57 31 48
de la tutrice (e-mail + newsgroup) )
2
D
0
1
.
B Rapport au nombre total (%) 44,5 20,8 36,1 4
0
1
.
Fichiers attachés de la tutrice 1 5 10 7
S 5
.
4
9
Rapport au nombre total (%) 8,3 22,7 23,3 1
:
e P
I
(
e
On comprend aisément une intervention asynchrone plus importante n
n
T
é la première année du fait du caractère innovant de l’expérience et du souci de d
e
r
A
-
contrôler la bonne marche du travail. La moindre intervention asynchrone e
g n
dans le groupe de la 2e année peut quant à elle s’expliquer par la présence g
a
e p
2 dans le groupe d’un étudiant meneur qui a pris en main certaines tâches nor- m
a
0 malement attribuées au tuteur (planification, rappel des échéances, …). h
C
2 Cette « relève » est mise en évidence dans la figure 12.3. s
m
i
e
s R
Messages e-mail du tuteur et de l’étudiant «meneur» - Groupe 2 e
d
w é
t
i
8 s
r
c e
v
i
n
rn 7 U
Tuteur a
n i
o Étudiant meneur v
v
6 o
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n
.
U n
s 5
r
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v e a
g c
.
a w
s s
s 4 w
é e w
d M r
u
R 3 s
1
2
m 0
s 2 2
/
C 3
0
/
6
m 1 2
p e
l
é
0 g
r
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 a
A h
c
d Périodes é
l
é
T
|
r
FIGURE 12.3 u
P e
i

1 é
Messages e-mail du tuteur et de l’étudiant « meneur » — groupe 2. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
En ce qui concerne le groupe 3, qu’est-ce qui peut expliquer que le

tuteur soit davantage intervenu ? Il faut probablement retourner aux profils
des étudiants. On a vu qu’ils étaient assez différents, les étudiants de l’ULB
ayant déjà un parcours professionnel et les étudiantes de TECFA étant nette-
ment plus jeunes, dans leur 2e année de formation initiale. A l’analyse des
échanges synchrones, il apparaît que ces étudiantes sont souvent en attente
d’un suivi rapproché et d’une prise d’initiative de leurs collègues quant aux
décisions à prendre pour leur travail. Elles sont souvent en interrogation.
Voici quelques
quelques exemples d’interventions relativement éclairants : « as-tu une
idée ? as-tu réfléchi aux questions ? qu’est-ce que tu proposes ? comment
)
D devons-nous formuler les questions ? quelle méthodologie proposez- 2
0
1
B vous ? de quoi devons
devons-nous
-nous discute
discuter
r aujourd’ hui ? ». De plus, elles se
aujourd’hui .
4
0
situent à un autre niveau de maîtrise des conceptions pédagogiques et des 1
.
7
S méthodologies de recherche et ont besoin d’explications régulières sur les 5
.
4
concepts et méthodes. Une analyse plus fine serait intéressante pour mettre 9
1
:
e en évidence l’évolution dans ce groupe des démarches des étudiants de P
I
(
manière à voir si le tuteur a permis à des démarches proactives de se mettre e
n
n
T
é en place en cours de travail et si oui comment il a procédé. d
e
r
A
En ce qui concerne le mode de soutien du tuteur, on peut penser qu’il -
e
g n
variera en fonction
fonction des groupes, certains ayant besoin d’un soutien
soutien plus
plus direc-
direc- g
a
e tif alors que d’autres seront plus autonomes dans leur fonctionnement. Par p
2 m
a
0
ailleurs, on peut penser que le tuteur lui-même puisse évoluer dans les repré- h
C
2 sentations de sa tâche et son fonctionnement proprement dit. s
m
i
e
s R
e
w 4. RECOMMANDATIONS d
é
t
i
s
r
c e
B. Charlier et J. Bonamy (dans la conclusion de cet ouvrage) mettent v
i
rn n
en évidence le coût du tutorat en parlant « d’usage consommateur de ressour- U
n a
i
o ces humaines » et posent la question de la pérennité d’un tel suivi personna- v
v o
f
a lisé pour de plus grands groupes comme l’enseignement universitaire le sup- i
n
.
U n
pose. r
i
v a
c
.
s Nous avons vu dans cette analyse que le tuteur peut avoir différents w
w
é types d’interventions dans une situation d’apprentissage collaboratif à dis- w
d r
tance et que son mode d’intervention peut varier en fonction des situations u
R s
1
m
qu’il rencontre. Nous avons également vu qu’il intervenait plus spécifiquement 2
0
s à certains moments du travail des étudiants dans les étapes de constitution du 2
/
C 3
0
/
groupe et de précision du projet ainsi qu’au moment de l’achèvement et de 6
m 2
p l’évaluation du travail. Nous pensons que ses interventions sont cruciales à ces e
l
étapes d’autant plus si on se dirige vers une conception de « self-learning é
g
r
collaboratif ». Le planning général pourrait à cet effet prévoir une période plus a
A h
c
d large pour l’étape de constitution du groupe. é
l
é
T
Nous faisons l’hypothèse que la prise en compte de ces moments clés |
r
u
P d’interventions peut contribuer à rendre le travail du tuteur plus efficace et e
i
r
1 é
peut l’aider à terme à réduire son temps de prise en charge. Nous pensons éga- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
lement que l’indication sur les moments spécifiques d’intervention du tuteur

doit renseigner le niveau institutionnel d’une nécessaire révision de la
répartition de la charge de ce personnel d’encadrement.
Par ailleurs, le dispositif peut également apporter un soutien au travail

du tuteur. On a vu dans la partie précédente décrivant le dispositif qu’au cours
des trois années du projet se sont mis en en place des outils d’aide de différen-
tes sortes : liste de tâches à mener, planning, fiches techniques, espace de res-
sources pour le groupe, etc. De plus, une formation a été assurée lors de la
troisième année. Ces différents soutiens doivent être poursuivis. Les tuteurs
ont besoin de consignes claires, revues et adaptées régulièrement, donnant )
D 2
une information sur leurs tâches et des indications spécifiques en fonction des 0
1
.
B 4
étapes du travail. Une formation est nécessaire quant on voit les tâches qui 0
1
.
leur incombent : elles relèvent en effet de métacompétences, de ce qu’on 7
S 5
.
pourrait désigner par « savoir-analyser en action ». Il serait également intéres- 4
9
1
sant pour soutenir le travail du groupe de poursuivre la mise en place d’outils :
e P
I
d’aide à la planification et à la prise de décision. (
e
n
n
T
é D’autres éléments, semble-t-il, doivent être pris en compte dans une d
e
r
perspective de réduction des coûts du tutorat. Un premier élément concerne A
-
e
g le partage des tâches au sein du groupe. Il sera intéressant pour les expérien- n
g
ces futures d’aider le tuteur à repérer les possibilités de prise en charge par a
e p
2 m
les étudiants de tâches qui lui sont habituellement dévolues. En effet, dans a
0 h
une relation individuelle de suivi à distance comme elle existe le plus souvent C
2 s
dans les systèmes de formation à distance traditionnels, le tuteur est le seul m
i
e
s interlocuteur pour l’étudiant, celui-ci n’ayant pas de pairs avec qui partager et R
e
w
échanger. Par contre, dans une situation de travail collaboratif telle que nous d
é
t
l’avons expérimentée, les possibilités d’interactions s’élargissent, certaines i
s
r
c tâches dévolues a priori au tuteur peuvent se partager au sein du groupe. e
v
i
rn n
U
n Un autre élément qui nous semble important à considérer est le a
i
o v
v
niveau de préparation des étudiants à des méthodes de travail actives et auto- o
f
a nomes. Le tuteur a là aussi un rôle important d’évaluation des prérequis des i
n
.
U n
r
i
v
étudiants en la matière et d’adaptation de son mode d’intervention. Peut-être a
c
.
s
pourrait-on également prévoir dans chaque institution une préparation à la w
w
é collaboration au même titre que la préparation technique initiale. w
d r
u
R s
La composition du groupe nous semble également importante à con- 1
2
m sidérer. Au-delà de la nécessité d’un nombre restreint de participants dans le 0
s 2
/
C groupe, le caractère hétérogène de ses membres doit être considéré avec pru- 3
0
/
dence. Pour qu’il y ait échange et apprentissage réciproque, il est important 6
m 2
p e
l
qu’il existe une certaine hétérogénéité mais si celle-ci est trop importante, la
é
collaboration peut être difficile. Nous avons en effet dans Learn-Nett un public g
r
a
A allant de l’étudiant en formation initiale à l’enseignant chevronné en formation h
c
d é
l
continuée. Il s’agira donc d’être très attentif à la constitution des groupes, à é
T
faire en sorte que les groupes présentent les conditions favorables à leur fonc- |
r
u
P tionnement. Une des solutions est peut-être de définir davantage les thémati- e
i
r
1 é
ques de travail pour qu’elles s’adressent plus spécifiquement à l’un ou l’autre p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
public. Une fois un groupe constitué, quel que soit son

so n niveau d’hétérogénéité,
il sera important que les étudiants puissent articuler leur projet personnel
dans une tâche commune en ayant conscience des connaissances et compé-
tences des autres. Le tuteur a là une des tâches les plus importantes à prendre
en charge.
Enfin, les modifications apportées au dispositif au cours des trois
années ont été importantes et ont bénéficié notamment des expériences des
tuteurs. Il s’agira de poursuivre cette démarche participative de manière à
répondre de manière adaptée aux besoins des tuteurs et favoriser par la même
occasion l’échange de pratiques. )
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
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0 h
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w
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R s
1
2
m 0
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1 é
p
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5 S
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c
1 e
o
B
1 e
D
©
e
C H A P I T R E
Les apprentissages vécus

par les étudiants
!" )
2
0
1
.
4
0
1
.
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5
.
4
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1
:
P
I
(
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n
n
T
é d
e
r
A. D AELE
, S. LUSALUSA A
-
e
g n
g
a
e p
2 m
a
0
2
1. PROBLÉMATIQUE h
C
s
m
i
La conception d’un dispositif de formation et de communication e
s R
médiatisées ainsi que les conditions dans lesquelles sont placés les étudiants e
d
w é
dans un tel dispositif sont des questions qui ont été débattues dans les chapi- t
i
s
r
c tres précédents. La question posée dans ce chapitre pourrait être la suivante : e
v
i
rn ayant mis en œuvre le dispositif Learn-Nett, quels apprentissages ont effecti- n
U
n vement été réalisés
réalisés par les
les étudiants
étudiants ? Cette question
question est
est plus vaste qu’elle
qu’elle n’y a
i
o v
v o
f
a paraît. Encomplexes
effet, les objectifs d’apprentissage de d’évaluer
départ portaient
ce type sur des com- n
i
.
U pétences et chacun sait la difficulté d’apprentis- n
r
i
v sage de façon valide (De Bal, De Landsheere et Beckers, 1976, à propos des a
c
.
s échelles descriptives d’évaluation, puis Daele, 1998, à propos des méthodes w
w
é w
d
spécifiques du carnet de bord et du portfolio). On imagine bien la difficulté r
u
R décupler lorsque le dispositif est lui aussi très complexe et qu’il prend place s
1
dans un contexte relativement neuf, celui de la formation à distance utilisant 2
m 0
s 2
/
C
les TIC et Internet en particulier. 3
0
/
Notre approche nous a conduits tout d’abord à construire une grille 6
m 2
p e
l
d’analyse des apprentissages qui puisse rendre compte de cette complexité
é
(« la complexité en priorité », selon Tardif, 1998) en essayant de mettre en g
r
a
A relation trois dimensions du dispositif : les apprentissages attendus des étu- h
c
d é
l
diants (dimension cognitive), le moment dans le processus de formation où é
T
les concepteurs s’attendent à ce qu’ils se réalisent (dimension processuelle) |
r
u
P et les conditions dans lesquelles ils devraient être réalisés (dimension con- e
i
r
1 é
textuelle). p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
La triple dimension de cette grille s’explique par notre volonté de ren-

dre compte de façon globale des différentes conditions d’apprentissage mises
en œuvre dans le dispositif Learn-Nett et susceptibles de favoriser les appren-
tissages des étudiants. Charlier et al. (1999), puis Charlier et Daele (2000)
avaient par ailleurs

l’apprentissage déjà décrit
: composition certaines
du groupe, de ces de
définition conditions favorables à
la tâche collaborative,
encadrement du tuteur et opportunités de réflexion. Notre but ici est donc
d’identifier les apprentissages des étudiants puis de comprendre dans quelles
conditions ils ont été réalisés pour ensuite proposer des pistes de développe-
ment d’un dispositif de formation qui mettrait en œuvre des conditions opti-
)
D males pour apprendre en collaborant. 2
0
1
.
B 4
0
S
2. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 1
.
7
5
.
4
9
Pour inventorier les différents apprentissages vécus par les étudiants, 1
:
e nous avions à notre disposition les documents utilisés par ceux-ci durant le P
I
(
processus même d’apprentissage. Il s’agit des textes suivants : e
n
n
T
é • les diffé
différents
rents courr
courriels
iels échan
échangés
gés entre
entre les étudia
étudiants
nts et
et leur tuteu
tuteurr ; d
e
r
A
-
• les protoco
protocolesles d’éch
d’échange
ange par lele disposit
dispositif
if MOO
MOO résultan
résultantt des séanc
séances es e
g n
synchrones réalisées à distance entre les étudiants et leur tuteur ; g
a
e p
2 • less mess
le messagages
es éch
échan
angé
géss dans
dans le
le newsgroup ; m
a
0 • les carnet
carnetss de bord
bord des étudia
étudiants
nts où ils
ils sont amené
amenéss à mentionn
mentionner er,, au h
C
2 moins une fois par semaine, les différents apprentissages réalisés et s
m
i
les conditions dans lesquelles ils les ont réalisés ; e
s R
• les carne
carnetsts de bord des tuteur
tuteurss où certai
certaines
nes questi
questions
ons spécifiq
spécifiques
ues sese e
d
w é
réfèrent aux apprentissages vécus par leurs étudiants ; t
i
s
r
c • les entret
entretiens
iens avec les profes
professeur
seurss à propos
propos des
des appren
apprentissa
tissages
ges de de e
v
i
rn leurs étudiants ; n
U
n a
i
o
• les rappor
rapportsts de réflex
réflexion
ion indivi
individuels
duels produ
produits
its par
par les
les étudiant
étudiantss à v
v o
a l’issue de leur participation à l’expérience Learn-Nett. f
n
i
.
U n
Ces nombreux documents constituent une source de données essen- r
i
v a
tiellement qualitative. La définition du statut des données détermine la valeur c
.
s w
é
que l’on peut raisonnablement leur attribuer ainsi que la méthode d’analyse w
w
d qui leur est appliquée. En effet, comme le souligne Van der Maren (1995), il r
u
R s
faut marquer une distinction entre les données invoquées, les données susci- 1
2
m tées et les données provoquées. Pour rappel, selon cet auteur, les données 0
s 2
/
C invoquées sont des données produites par le dispositif de formation lui-même 3
0
/
6
m et utilisées par les chercheurs après les avoir collectées par observation ou 2
p e
l
recueil de documents d’archives. Les e-mails des étudiants et des tuteurs, les é
protocoles des discussions sur le MOO et les messages échangés dans les g
r
a
A h
newsgroups constituent selon nous des données invoquées dans la mesure où c
d é
l
l es cher cheur s l es o nt co l l ectées par « o bser vati o n par ti ci pante é
T
électronique ». Les données suscitées sont des données obtenues dans une |
r
u
P situation d’interaction, par exemple lors d’une interview ou d’un entretien e
i
r
1 é
semi-dirigé. On peut considérer que les interviews des enseignants sont des p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Les apprentissages vécus par les étudiants 165
données de ce type de même que les rapports des étudiants puisque les ques-
tions pour la base de la réflexion avaient été proposées au départ aux étu-
diants par les chercheurs. Les carnets de bord, quant à eux, correspondraient
plutôt à des données provoquées qui sont produites selon un format prédéfini
par le chercheur.
Cette identification des éléments du corpus est très importante. Il y a
en effet une différence à faire entre les apprentissages réalisés (et évalués
selon des tests), les apprentissages que les étudiants disent avoir vécus (par
exemple au travers de leur carnet de bord ou de leur rapport de réflexion) et
ce que les chercheurs interprètent comme étant un apprentissage au sein de
)
D données invoquées (par exemple les e-mails, les messages dans les news- 2
0
1
.
B groups …). Nous ne possédons pas de données comme des résultats à des 4
0
tests ou des réponses à des questionnaires structurés. Nous nous attacherons 1
.
7
S donc, dans notre analyse, à interroger les contenus latents de nos données, 5
.
4
9
c’est-à-dire, comme l’explique Van der Maren (1995), à rechercher la signifi- 1
:
e cation ou la structure cachée, non-évidente, voire inconsciente du discours. P
I
(
L’auteur ajoute : « Cette analyse présuppose donc que le discours supporte e
n
T n
é plusieurs niveaux de message et que plusieurs lectures sont possibles » (Van d
e
r
der Maren, 1995, p. 412). Cette analyse peut être comparée à celle de la A
-
e
g méthode sémantique décrite par Bardin (1983). Notre lecture des données a n
g
été orientée par la grille d’analyse des apprentissages que nous avons cons- a
e p
2 m
truite et qui est présentée au point 3 de ce chapitre. a
0 h
C
2
Nous voudrions cependant ajouter ici que nous avons essentiellement s
m
i
utilisé pour notre analyse certains éléments du corpus plutôt que d’autres : les e
R
s protocoles des conversations dans le MOO, les rapports de réflexion des étu- e
d
w diants et les carnets de bord. En effet,
effet , en les consultant, il nous est apparu que é
t
i
c’est davantage à travers
trav ers eux que les étudiants étaient amenés à réfléchir
réfléc hir à leur s
r
c e
action et donc à faire part des apprentissages qu’ils vivaient ; c’est en fait au v
i
rn n
travers de ces écrits que les étudiants s’adressent à leur tuteur ou à leur ensei- U
n a
i
o gnant et qu’ils sont le plus susceptibles d’évoquer leurs apprentissages. Nous v
v o
a avions par ailleurs montré que les échanges d’e-mails entre les étudiants rele- f
n
i
.
U n
vaient plus
plus de l’organisation
l’organisation et du travail
travail du groupe que
que de la réflexion (Char- r
i
v a
lier, Deschryver et Daele, 1998). Ces documents — protocoles de conversation
conversatio n c
.
s w
é
dans le MOO, rapports de réflexion et carnets de bord — peuvent donc être w
w
d considérés raisonnablement comme des documents où les étudiants parlent r
u
R s
sérieusement de leur vécu d’apprentissage et sont donc dignes de confiance. 1
2
m Mais il est également prudent de considérer que la relation entre enseignants 0
s 2
/
C et étudiants est aussi une relation d’évaluation et que par exemple, dans les 3
0
/
6
m rapports de réflexion, les étudiants ont peut-être
peut- être essayé de se présenter le plus 2
p e
l
possible sous un bon jour ou en essayant de répondre au mieux aux attentes é
et aux critères d’évaluation de leur enseignant. Ces trois types de discours pri- g
r
a
A h
vilégiés dans notre analyse ont été
été étudiés
étudiés dans la même
même perspecti
perspective
ve d’analyse
d’analyse c
d é
l
de contenu mais en respectant leur statut : invoqué (conversations dans le é
T
MOO), suscité (rapports de réflexion) ou provoqué (carnets de bord). Selon |
r
u
P e
Van der Maren (1995, p. 84), ces trois types de données qualitative
qualitativess possèdent
r
1 é
des avantages et des inconvénients : « toute recherche gagnerait en puissance p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
si le plan de constitution des données prévoyait de recourir à ces trois formes

de données, chacune étant utilisée pour contrôler les autres ». Nous avons
donc autant que possible
poss ible essayé de croiser les formes de données et de recher-
recher -
cher au travers de chacune d’elles les discours des étudiants qui convergent
ver
verss le mêm
même
« triangulatione sen
sens.
s. Cet
Cette
de sources te d’information
façon
faç on de pro
procéd
»céder
er est co
commu
(Lusalusa, mmuném
1998, nément
ent app
p. 158). appelé
elée
e
Il s’agit,
selon cet auteur, de recourir à deux ou trois sources, deux ou trois méthodes
de collecte de données lors de l’étude d’un aspect de comportement humain.
Elle est aussi appelée « approche par méthodes multiples » (Van der Maren,
1995) ; elle augmente la confiance accordée aux résultats de la recherche et
)
D contraste avec l’approche unique plus vulnérable. 2
0
1
.
B Un dernier point de méthodologie que nous souhaitons évoquer est 4
0
l’aspect tridimensionnel de la grille qui nous a permis non seulement de poin- 1
.
7
S ter les apprentissages des étudiants mais aussi de les situer dans leur proces- 5
.
4
sus d’élaboration et dans le dispositif de formation mis en œuvre. Cela permet- 9
1
:
e tra de situer le contexte de travail dans lequel étaient plongés les étudiants et P
I
(
donc les conditions dans lesquelles les données ont été obtenues et de pouvoir e
n
T n
é en tenir compte dans notre analyse. d
e
r
A
-
e
g
e
3. GRILLE D’AN
ANAL
ALY
YSE DES APPRENT
NTIISS
SSAG
AGEES n
g
a
p
2 m
En ce qui concerne les apprentissages des étudiants au sein du dispo- a
0 h
C
2
sitif Learn-Nett, Daele et al. (2000) avaient élaboré un profil de compétences
co mpétences s
attendues chez les étudiants : compétences techniques, de communication, m
i
e
s de collaboration et de réflexion. Les auteurs présentaient ensuite une grille R
e
d
w d’analyse que nous avons reprise et adaptée. é
t
i
s
Afin d’analyser les apprentissages vécus par les étudiants à la fin du r
e
c v
i
projet, il nous faut en effet essayer de définir clairement ce qui est effective- n
rn
U
n
ment demandé aux étudiants, ce que nous attendons, explicitement ou impli- a
i
o v
citement, de leur part. Il nous faut également réfléchir aux outils qui, dans le o
v
a scénario pédagogique du projet, soutiennent ces apprentissages : quels outils f
n
i
.
U n
r
i
sont à disposition des étudiants pour réaliser tel ou tel apprentissage, qu’est- a
v c
ce qui est mis en œuvre des points de vue technique et humain pour que les .
s w
w
é étudiants atteignent les objectifs fixés ? w
d r
Cette analyse des apprentissages des étudiants, en relation avec le u
R s
1
m
dispositif technique et humain mis en œuvre, permettra d’étudier les condi- 2
0
s tions dans lesquelles des apprentissages sont réalisés (en collaborant à dis- 2
/
C 3
0
/
tance) et de dégager des principes de mise en œuvre de tels scénarios péda- 6
m 2
p gogiques. Notre analyse est résolument centrée sur l’activité des étudiants ; e
l
aussi, permet-elle de se centrer sur l’utilisateur dans une perspective d’ingé- é
g
r
nierie pédagogique. a
A h
c
d é
l
Notre grille d’analyse couvre donc les trois dimensions suivantes : é
T
• une dimensio
dimension
n cognitive
cognitive spécifian
spécifiantt le type d’appre
d’apprentiss
ntissage
age vécu : |
r
u
P e
apprentissages technique, pédagogique, de communication ou de i
r
1 é
collaboration ; p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• une dimens
dimension
ion process
processuell
uellee indiquan
indiquantt l’étape
l’étape (formati
(formation
on techniqu
technique,e,
création du groupe, négociation du thème, travail de groupe et évalua-
tion) du travail collaboratif dans laquelle l’apprentissage a eu lieu ; et
• une dimen
dimension
sion contex
contextuell
tuelle
e mentionn
mentionnant
ant commen
commentt l’apprent
l’apprentissag
issage
ea
eu lieu, avec qui, avec quel outil du dispositif télématique.
Le tableau 13.1. présente la grille d’analyse proprement dite, chaque

colonne correspondant à une des dimensions définies 1.
)
D T A B L E A U 13. 1 2
0
1
.
B 4
0
Grille d’analyse des apprentissages des étudiants en relation avec le dispositif 1
.
7
S technique et humain mis en œuvre. 5
.
4
9
1
:
e Types d’apprentissages Eléments du dispositif technique Etape du P
I
(
et humain soutenant ces travail e
n
T
apprentissages collaboratif n
é (dimension d
e
r
A
-
(dimension cognitive) (dimension contextuelle) processuelle) e
g n
g
a
e 1. Apprentissages techniques p
2 m
a
0 h
utiliser de façon courante un ordinateur check-list technique, guide technique étapes 1 à 5 C
2 et un système d’exploitation (Win9x, NT, NT, pour les étudiants, formation technique s
m
i
Mac OS…) ; utiliser les TIC pour commu- préalable, aide technique ponctuelle des e
s niquer et collaborer (utilisation de animateurs locaux R
e
logiciels) ; utiliser des logiciels pour créer d
w é
des documents (bureautique, éditeur de t
i
s
r
c pages web…) ; utiliser le campus virtuel e
v
i
rn n
2. Apprentissages de la communication et de la collaboration à distance U
n a
i
o v
v o
a dans certains groupes, utiliser une langue / étapes 2 à 5 f
n
i
.
U étrangère n
r
i
v a
respect
respecter
er des
des règle
règless de com
commun
municat
ications
ions guide des
guide des part
partici
icipan
pants
ts,, cons
conseils
eils des étapes 2 à 5 c
.
s anciens, rôle d’aide à l’organisation du w
w
é tuteur w
d r
u
R gérer
gérer un tr
trav
avai
aill de
de gro
group
upee à dis
dista
tanc
ncee fiches su
fiches surr la
la col
colla
labor
borat
ation
ion da
dans
ns le gu
guid
idee étapes 2 à 5 s
1
des participants, rôle d’aide à l’organisa- 2
m 0
s tion du tuteur 2
/
C 3
0
/
être proactif par rapport à la collabora- conseils des anciens étapes 2 à 5 6
m 2
p tion et au travail du groupe, prendre des e
l
initiatives é
g
r
a
A h
c
d 1 Signa
Signalons
lons que
que les étapes
étapes auxquel
auxquelles
les il est fait
fait référenc
référence
e sont celles
celles définie
définiess dans le scénar
scénario
io é
l
é
pédagogique à savoir : la formation préalable à l’expérimentation (étape 1), la constitution du T
groupe de travail et la prise de contact (étape 2), la précision du projet de groupe, répartition de |
r
u
P e
rôles et négociation (étape 3), la réalisation du projet et son évaluation formative continue i
r
1 (étape 4) et, enfin, la finalisation du projet et l’évaluation réflexive individuelle
individuelle (étape 5). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Types d’apprentissages Eléments du dispositif technique Etape du

et humain soutenant ces travail
apprentissages collaboratif
(dimension
(dimension cognitive) (dimension contextuelle) processuelle)
savoir négocier pour constituer le groupe, conseils des anciens,
ancie ns, rôles d’aide à l’orga- étapes 2 à 5
faire des propositions de tâches et nisation et à la prise de décision du tuteur
d’organisation du groupe, tenir compte
des avis de chacun
D
3. Apprentissages liés au métier d’enseignant et à la
l a réflexivité )
2
0
1
.
B 4
a) Apprentissages pédagogiques liés au métier d’enseignant 0
1
.
7
S rechercher de l’information (en bibliothè- guide technique et accompagnement des surtout 3, mais 5
.
4
que ou sur Internet) animateurs locaux, ressources en ligne aussi de 1 à 5 9
1
:
e organiser son travail personnel (échéan- carnet de bord, guide des participants, étapes 1 à 5 P
I
(
ces, régularité,...) conseils des anciens, réunions de e
n
T n
é régulation en local, rôle de soutien per-
sonnel du tuteur d
e
r
A
-
e
g rédiger un travail de synthèse sur un sujet / étape 5 n
g
donné a
e p
2 m
utiliser les TIC dans son enseignement Soutien en local dans d’autres cours ou après la forma- a
0 h
(transfert) lors de stages pratiques tion C
2 s
m
i
b) Apprentissages liés à la réflexivité e
s R
e
s’auto évaluer avant et après le projet sur check-list technique, rapport de réflexion étapes 1 et 5 d
w é
les compétences techniques individuel t
i
s
r
c e
suggérer d’autres possibles à propos de carnet de bo
bord, rapport de ré
réflexion étapes 2 à 4 v
i
rn n
son propre parcours d’apprentissage et à U
n propos du fonctionnement de son groupe a
i
o v
v o
a formaliser ses apprentissages et les com- carnet de bord, rapport de réflexion, étapes 2 à 5 f
n
i
.
U muniquer phase d’évaluation collective encadrée n
r
i
v par le tuteur a
c
.
s w
recourir à la littérature pour analyser son rapport de réflexion (exigence dans cer- étape 5 w
é w
d expérience taines universités) r
u
R s
identifier les conditions favorables ou carnet de bo
bord, rapport de ré
réflexion étapes 2 à 5 1
2
m défavorables pour son apprentissage ou 0
s 2
/
C pour le travail de groupe 3
0
/
6
m apprendre à exprimer son projet person- carnet de bord, séances de suivi avec étapes 1 et 2 2
p e
l
nel, ses attentes, ses représentations de l’animateur
é
l’apprentissage dans un projet de forma- g
r
a
A tion h
c
d é
l
mettre en évidence l’évolution de son carnet de bord, séances de suivi en étapes 1 à 5 é
T
projet, de ses attentes, de ses repré- local, rapport de réflexion |
r
u
sentations
P
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
4. ANALYSE DU
DU CO
CORPUS RE
RELATIF À UN GR
GROUPE
Le groupe de travail qui sera analysé ici était composé de cinq étu-
diants (trois de l’Université de Genève, Suisse — Jérôme, Christine et
Marie — et deux de l’Université de Liège, Belgique — Alice et Sonia — et a
participé à Learn-Nett durant l’année 1999-2000. Le tuteur provenait d’une
autre université belge. Le projet des étudiants était de comprendre la motiva-
tion de quelques instituteur(trices)s à utiliser les TIC dans leur classe. Six
enseignantes et enseignants suisses et belges ont répondu à un questionnaire
commun et les étudiants ont synthétisé leurs réponses en les comparant d’un
)
D pays à l’autre. Ils ont également pu discuter et réfléchir ensemble sur l’intro- 2
0
1
.
B duction des technologies à l’école primaire. 4
0
1
.
Pour présenter les apprentissages des étudiants, nous avons procédé 7
S 5
.
en reprenant point par point la grille d’analyse : les apprentissages techniques, 4
9
1
les apprentissages liés à la communication et à la collaboration à distance et :
e P
I
les apprentissages liés au métier d’enseignant et à la réflexivité, c’est-à-dire en (
e
les présentant selon la dimension cognitive de la grille. Nous verrons éga- n
T n
é lement en parallèle apparaître les autres dimensions, processuelle et contex- e
d
r
A
-
tuelle, de la grille. En effet, nous tâcherons de décrire les liens entre ces e
g n
dimensions et les apprentissages vécus par les étudiants 2. g
a
e p
2 m
a
0 4.1 Apprentissages techniques h
C
2 s
m
i
La formation technique (étape 1) mise en œuvre localement dans cha- e
s R
que université, a permis aux étudiants de se familiariser avec les outils e
d
w é
proposés : e-mail, newsgrou
newsgroup p, navigateur Web, mais aussi les MOO et les t
i
s
r
c
fonctionnalités du campus. Par la suite (étapes 2 à 5), l’utilisation des outils e
v
i
rn en contexte pendant le travail de groupe a permis aux étudiants de dévelop- n
U
n per des compétences techniques de façon plus pointues. a
i
v
o
v o
a « Je n’avais
dans encore
un but aussi jamais
précis eu l’occasion
et personnel. de que
Alors chercher
je medes informations
servais via de
initialement Internet
mon f
n
i
.
U n
r
i
adresse personnelle pour correspondre
correspondre avec notre tuteur, j’ai très vite appris à utiliser a
v c
le newsgroup de
de notre groupe comme outil de communication asynchrone. » (Sonia, .
s w
rapport de réflexion, étape 5) w
é w
d « Je peux maintenant utiliser le newsgroup sans
sans difficulté ainsi que les discussions r
u
R s
sur le MOO. En construisant ma page d’accueil j’ai appris à aller rechercher des cho- 1
ses sur Internet et à les y intégrer. » (Sonia, carnet de bord, étape 4) 2
m 0
s 2
/
C Cette façon d’apprendre à utiliser les technologies en contexte semble 3
0
/
6
m susciter chez les étudiants le sentiment de pouvoir transférer ces compéten- 2
p e
l
ces nouvellement acquises dans d’autres domaines, comme nous le verrons é
g
r
également pour d’autres apprentissages concernant la collaboration à dis- a
A h
d
tance et l’utilisation des TIC dans l’enseignement. Cette possibilité de trans- c
é
l
fert est d’autant plus importante pour les compétences techniques que l’on é
T
|
r
u
P 2 Comm
Comme e indicatio
indication
n au lecteur
lecteur,, nous avons
avons repris
repris entre
entre parenthè
parenthèses,
ses, après
après chaque
chaque citation,
citation, e
i
r
1 l’élément du corpus dont elle provenait ainsi que l’étape du processus à laquelle elle correspond. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
imagine assez mal devoir réapprendre à utiliser les TIC à chaque fois que l’on
change de contexte (travail, formation, loisirs…). Une des questions du car-
net de bord portait d’ailleurs sur ce point : Imaginez-vous un exemple d’uti-
lisation de ce que vous avez appris ? dans un autre contexte
c ontexte ? dans votre
futur ?
« J’imagine un mode de communication similaire pour des projets de travaux inter-
écoles. » (Jérôme, carnet de bord, étape 4)
« J’imagine tout à fait des enseignants pouvant travailler ensemble à distance, des
membres d’associations, par exemple aussi… » (Christine, carnet de bord, étape 4)
« Nous avons appris à organiser notre travail malgré les difficultés rencontrées lors
des discussions en direct (non présence de tous les étudiants en même temps). Ce )
D 2
0
projet permet de travailler en équipe, de discuter des points qui nous paraissent im- 1
.
B 4
portants et de se répartir le travail.
t ravail. Je pense que ces apprentissages sont très impor- 0
1
.
tants pour notre future profession. » (Alice, carnet de bord, étape 4) 7
S 5
.
Cette façon de concevoir la formation technique de futurs ensei- 4
9
1
gnants, en contexte et en les investissant dans un projet lié de près à leur :
e P
I
future profession, peut être mise en évidence à l’heure où les formations ini- (
e
tiales en Europe ont encore peu intégré les TIC dans leurs programmes. Par n
T n
é ailleurs, on retrouve ici l’une des conclusions de Koschmann (1996) à propos e
d
r
A
-
de l’importance de l’authenticité des tâches dans le cadre d’un apprentissage e
g n
collaboratif (Daele et Lusalusa, supra). g
a
e p
2 m
a
0 4.2 Apprentissages de la communication h
C
s
2
et de la collaboration à distance m
i
e
s R
e
Ces apprentissages ont été réalisés également « en contexte ». Ils d
w é
t
i
apparaissent dans les rapports de réflexion et les carnets de bord mais aussi s
r
e
c au travers des échanges synchrones dans le MOO. En effet, le MOO était sur- v
i
rn n
tout utilisé pour négocier la répartition des tâches, organiser le travail du U
n a
i
groupe, échanger des idées… des tâches très importantes pour mener à bien v
o
v o
a une collaboration 3. f
n
i
.
U n
« C’est très difficile de pouvoir se rencontrer sur MOO, car nous avons des horaires r
i
v a
très chargés. Nous avons pu tout de même déjà discuter trois fois avec le tuteur et le c
.
s rencontrer également.
également. Je n’ai eu des contacts avec les autres que par e-mail . La seu- w
w
é le fois où nous avons eu l’occasion de discuter sur le MOO tous ensemble, les étu- w
d r
diants suisses ne furent pas présents. C’est assez dommage que nous n’ayons pas u
R s
encore pu discuter tous ensemble en direct. Il est donc moins facile de s’organiser 1
2
m lorsque l’on ne discute que par e-mail . Je pense qu’il est très important que notre tu- 0
s 2
/
C teur fasse un retour chaque fois aux étudiants n’étant pas présents lors de certaines 3
0
/
prises de décision importantes. » (Alice, carnet de bord, début de l’étape 4) 6
m 2
p e
l
Cette citation résume très bien la situation du groupe pendant le tra- é
g
r
vail. La collaboration était difficile vu l’incompatibilité des horaires des étu- a
A h
d
diants des deux universités. Ils sentaient bien qu’il était important pour la col- c
é
l
laboration de se rencontrer en même temps, de confronter les points de vue é
T
|
r
u
P 3 Voir égaleme
également
nt à ce sujet
sujet le travail
travail d ana
analyse
lyse du rôle
rôle du tuteur
tuteur par
par Deschryve
Deschryverr dans cet
cet e
i
r
1 ouvrage. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
et de prendre des décisions. Pourtant, la plupart des décisions se sont faites

de façon indirecte via le tuteur.
« Je trouve que chacun a pu émettre son avis sur les choix qu’il y avait à effectuer.
De plus ces avis étaient pris en compte et discutés. C’est cela qui fait que l’on se sent
bien intégré dans notre projet et que nous avons pu faire de ce projet le nôtre. Nous
décidons tous ensemble en tenant compte des remarques de chacun. En centralisant
le tout, notre tuteur nous a permis de savoir ce qui se passe lorsque nous ne sommes
pas présents. Ainsi nous avons l’impression d’être vraiment au courant de tout et de
ne jamais être complètement hors du coup si on n’a pas l’occasion de se « parler »
pendant une semaine. » (Sonia, carnet de bord, étape 4)
« Je me rappelle notre première séance de MOO au complet (ce fut d’ailleurs la
)
D seule) : quel soulagement d’enfin pouvoir sentir l’existence du groupe ! Pour moi, cet 2
0
aspect-là revêt une importance particulière, il faut des contacts synchrones entre tout 1
.
B 4
le groupe pour qu’un climat favorable puisse s’instaurer. » (Jérôme, rapport de ré- 0
1
.
flexion, étape 5) 7
S 5
.
4
Ces citations reflètent à nos yeux une compréhension des enjeux de 9
1
:
e la collaboration à distance (apprendre à négocier, faire des propositions, tenir P
I
(
compte des avis de chacun, gérer globalement le travail à distance…). Par e
n
T n
é ailleurs, à travers ces citations, nous pouvons voir à nouveau se profiler un des e
d
r
« par ado xes » de l a fo r m ati o n à di stance i ntégr ant des acti vi tés A
-
collaboratives : en voulant flexibiliser la formation traditionnelle
traditionnelle en la transpo- e
g n
g
sant partiellement à distance et en organisant des travaux de groupe, les con- a
e p
2 cepteurs pédagogiques rencontrent des problèmes semblables à ceux rencon- m
a
0 h
trés dans un enseignement présentiel comme la difficulté de trouver un C
2 s
moment pour se réunir. m
i
e
s R
Une autre compétence importante que nous avons pointée dans notre e
d
w grille est la proactivité dans la collaboration (voir aussi l’analyse de la collabo- é
t
i
ration de trois groupes de travail par Deschryver, supra). Les étudiants gene- s
r
c e
v
i
vois étaient plus âgés que les étudiantes de Liège et avaient déjà une expé- n
rn
U
n
rience professionnelle dans l’enseignement. Ils ont pris beaucoup d’initiatives a
i
v
o
au début du travail en proposant des ressources en ligne, en suggérant de o
v
a créer un questionnaire… f
n
i
.
U n
r
i
v « Oui, mais l’élaboration
l’ élaboration du questionnaire devrait
devrait déjà se faire en collaboration — de a
c
.
notre coté on va préparer un canevas avec tous les facteurs auxquels on a pensé w
s
(temps, contraintes matérielles, niveau de formation...) — on l’enverra au groupe par w
é w
d e-mail . » (Jérôme, MOO, étape 2) r
u
R s
« Ce que je peux faire d’après le mail de
de Marie c’est un projet ouvert de questionnaire 1
2
m avec des sections où les autres peuvent proposer des questions. » (Jérôme, MOO, 0
s 2
/
C étape 3) 3
0
/
6
m Les étudiantes de Liège étaient plus « en attente » d’informations et 2
p e
l
de tâches à réaliser. Par la suite, nous remarquons qu’à leur tour, elles pren- é
g
r
nent petit à petit des initiatives, que ce soit par rapport à l’organisation du a
A h
groupe ou par rapport à la tâche : c
d é
l
é
T
« Enrésultats
des fait ne pourrait-on pas se retrouver
puis les étudiants sur de
ayant plus le net lundicar
temps 03/04 pour
étant discuter
moins ensemb
ensemble
vite en le
bloque |
r
u
P e
i
s’occuperaient de faire une synthèse en tirant profit de notre discussion ? qu’en pen- r
1 é
ses-tu ? » (Sonia, MOO, étape 4) p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Par ailleurs, des apprentissages de communication, surtout au sein du

MOO, ont été réalisés. Les étudiants se sont rendu compte par eux-mêmes de
certains inconvénients de ces outils :
« Sonia : Je crois que tu ne vas bientôt plus rien comprendre de ce que je veux te dire
car je commence à fatiguer. Je n’arrive plus à écrire ce que je veux dire... ouille ouille
ouille.
Tuteur : C’est très difficile
diff icile de se concentrer quand la conversation est chahutée com-
me ça. Le rythme n’est pas régulier.
Sonia : Quoi c’est moi qui chahute tout… C’est ça que tu veux dire ? J’ai du mal à
rester concentrée face à cet outil de communication je l’avoue.
Tuteur : C’est ça que je
j e veux dire. )
D 2
Sonia : Ça aurait été plus vite en face à face. 0
1
.
B 4
Tuteur : L’outil en lui-même chahute la communication. Le face à face est toujours 0
1
.
mieux évidemment. 7
S 5
.
Sonia : Voilà j’aime mieux ça... on pourrait d’ailleurs écrire quelque chose à ce sujet... 4
9
« quel type de communication via Internet ? » 1
:
e Tuteur : Oui ce serait intéressant ! Ça s’intitulerait « Sonia se perd dans le MOO ! » » P
I
(
(Conversation entre Sonia et le tuteur, MOO, étape 3) e
n
T n
é Toutes ces compétences de communication et de collaboration ont e
d
r
ainsi pu se développer tout au long du projet, au sein de ce que nous avons A
-
e
g n
appelé plus haut une « communauté d’apprentissage ». Les étudiants g
a
e s’aidaient également entre eux pour utiliser les outils et se conseiller par rap- p
2 m
a
0
port à leur usage : h
C
2 « Christine : J’ai regardé dans le forum, je ne vois rien. Je ne comprends pas de quoi s
parle le tuteur dans son étape 3 et où se trouve sa réponse aux Suisses. m
i
e
s R
Jérôme : Learn-Nett groupe 14 — ton mail de de l’autre jour a un petit signe + à sa gau- e
che, si tu cliques dessus, une autre ligne
li gne apparaît : c’est la réponse du tuteur. d
w é
t
i
Christine : Merci pour l’explication du signe +, ça change tout. C’est intéressant ce s
r
c qu’ils ont ajouté comme points, faudrait les mixer dans notre questionnaire. » (Con- e
v
i
rn versation entre Jérôme et Christine, MOO, début de l’étape 4) n
U
n a
i
v
o
v o
f
n
a
U 4.3 Apprentissages liés au métier d’enseignant
et à la réflexivité
i
.
n
r
i
v a
c
.
s w
é
Par rapport à l’utilisation des TIC dans leurs futures pratiques et par w
w
d rapport au métier d’enseignant, les étudiants semblent avoir rencontré de r
u
R s
nombreux apprentissages : 1
2
m 0
s
« Le contenu m’a intéressée, j’ai appris des choses intéressantes
intéressantes sur la réalité de cer- 2
/
C tains enseignants, mais le petit nombre est un peu frustrant… » (Christine, rapport de 3
0
/
réflexion, étape 5) 6
m 2
p « En fait je me suis rendu compte que dans une même école, les enseignants peu- e
l
vent s’impliquer de manière différente et que l’âge n’intervient pas puisque le jeune é
g
r
enseignant ne se sent pas du tout impliqué dans cette nouvelle technologie. » (Alice, a
A h
MOO, fin de l’étape 4) c
d é
l
é
« Jérôme : J’ai trouvé que mon interview (enfin, les réponses de l’enseignant :-)) ont T
été assez riches, t’as jeté un coup d’œil ? Notamment lorsqu’il parle de ce qu’il fait en |
r
u
P classe, ça contredit fortement certains reproches d enseignants. e
i
r
1 é
Tuteur : C’est vrai que son projet avec les pays du monde est assez chouette. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Jérôme : Oui, mais on sent qu’il faut être très motivé, voire mordu pour se lancer là-
dedans !
Tuteur : Il montre bien que la présence de l’enseignant est indispensable pour guider
les enfants, leur poser des questions, les stimuler. Pourtant je crois que c’est possible
par tout le monde... Il dit d’ailleurs que ses collègues ont été attirés par le nouveau
puis... plus rien.
Jérôme : Oui, mais si on a des craintes au départ, le moindre pépin aura un effet dé-
stabilisateur.
Tuteur : Oui, tout à fait ! Avec les enseignants avec qui je travaille, on travaille beau-
coup sur la confiance en soi et la confiance par rapport à la machine. Il I l faut montrer
que c’est possible pour tout le monde et c’est ça qui prend du temps. » (Conversation
entre Jérôme et le tuteur, MOO, fin de l’étape 4) )
D 2
0
1
.
B Par rapport à l’organisation de leur travail personnel, les étudiants se 4
0
sont rendu compte de leurs stratégies et démarches de travail et ont pu 1
.
7
S s’adapter aux exigences de la collaboration : 5
.
4
9
« Je me rends compte que j’aurais tendance à aller beaucoup plus à fond que ce qui 1
:
e est apparemment souhaité. J’y passe trop de temps parfois... pour rien semble-t-il, P
I
(
mais cela me sera utile pour d’autres travaux dans d’autres cours. » (Christine, carnet e
de bord, étape 4) n
T n
é e
d
Par rapport aux compétences liées à la réflexivité, la plupart des cita- r
A
-
tions reprises ci-dessus montrent que les étudiants sont capables de s’auto- e
g n
g
évaluer, de formaliser leurs apprentissages, de mettre en évidence leurs a
e p
2 représentations… Ces compétences sont souvent exprimées dans les carnets m
a
0 h
de bord et les rapports de réflexion. Il est aussi un peu surprenant de consta- C
2 s
ter que les étudiants ont eu beaucoup d’occasions de réflexion au travers de m
i
e
s
l’utilisation du MOO, particulièrement durant les échanges avec le tuteur, R
e
alors que le MOO n’était pas vraiment prévu au départ pour soutenir la d
w é
réflexion : t
i
s
r
c « Le travail à distance avec un assistant a été passionnant, dans nos discussions e
v
i
rn MOO et pour la réalisation technique du site… impressions de se connaître même si n
U
n on ne s’est jamais vu […], envie de discuter d’autre choses (mais le temps manquait), a
i
v
o
fascination de travailler en synchrone sur des textes et des images… » (Christine, o
v
a rapport de réflexion, étape 5) f
n
i
.
U n
r
i
v Les étudiants mentionnent ainsi souvent que le tuteur a été un vec- a
c
.
s teur positif pour leurs apprentissages, ce qui peut s’expliquer de deux façons : w
w
é les étudiants ont eu moins souvent l’occasion de se rencontrer de façon syn- w
d r
chrone via le MOO et l’écart entre les compétences et l’expérience pédagogi- u
R s
1
m
que de départ des étudiants de Genève et de Liège a peut-être freiné un peu 2
0
s les échanges entre eux. 2
/
C 3
0
/
6
m 2
e
p
5. DISC
SCU
USSI
SIO
ON : CON
ONDI
DITTION
ONSS SUS
SUSC
CEPTIBLES l
é
g
r
A DE FAVORISER LES APPRENTISSAGES a
h
c
d é
DES ÉTUDIANTS l
é
T
|
r
u
P Si l on considère les apprentissages vécus par les étudiants en lien e
i
r
1 é
avec le dispositif mis en œuvre, on retrouve dans cette analyse de nombreuses p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
conditions susceptibles de favoriser les apprentissages des étudiants, condi-

tions présentées plus haut par Daele et Lusalusa. Citons par exemple, l’impor-
tance de l’authenticité de la tâche citée par Koschmann (1996) dans le cadre
d’un apprentissage collaboratif : « [Pour aller plus loin, pour continuer le tra-
vail,
enjeuxil serait
ont uneintéressant
intéressa nt de...]
incidence sur la de travailler
travaille
réalité r sur unecarnet
» (Christine, vraie situatio
situation
de bord,nétape
dont 4).
les
La création d’une communauté d’apprentissage et la perception de

cette communauté par les étudiants est également très importante. La citation
de Jérôme dans son rapport de réflexion à propos de son enthousiasme à
« sentir la présence du groupe » est très explicite à ce sujet. )
D 2
0
Par rapport à la composition d’un groupe collaboratif, on voit éga- 1
.
B 4
lement l’importance de la notion de zone prox
proximal
imalee de déve
développ
loppemen
ementt 0
1
.
(Vygotsky, cité par Lewis, 1997). Les étudiants du groupe dont nous avons 7
S 5
.
analysé le fonctionnement semblaient au départ avoir des attentes fort pro- 4
9
1
ches bien qu’ayant une expérience d’enseignement très différente. La cons- :
e P
I
truction d’un projet commun en reconnaissant les compétences de chacun et (
e
n
T en participant à une tâche commune a participé aux apprentissages de chacun n
é e
d
des membres du groupe. A ce niveau, les échanges synchrones en groupe ont r
A
-
été perçus par les étudiants comme très riches même s’ils ont été rares. e
g n
g
Les fonctions du tuteur qui paraissent les plus importantes par rap- a
e p
2 m
port au développement des apprentissages des étudiants semblent être la a
0 h
façon de les intégrer dans le groupe ainsi que de les aider à sentir la réalité de C
2 s
la communication et le soutien à la réflexion. Ces deux rôles du formateur m
i
e
s d’enseignants devraient davantage être développés dans une situation de for- R
e
w
mation à distance. Ils ont d’ailleurs été fortement perçus par les étudiants : d
é
t
i
« La difficulté horaire à laquelle nous nous heurtions sans cesse ne nous a permis de s
r
c nous rencontrer qu’une ou deux fois via cet outil de communication synchrone qu’est e
v
i
rn le MOO. De ce fait, notre tuteur était devenu organisateur et véritable pivot du groupe. n
U
n Chacun le rencontrait via le MOO dès qu’il en avait l’occasion. » (Sonia, rapport de a
i
v
réflexion, étape 5) o
o
v
a f
n
i
A contrario, en abordant ce point, nous pourrions revenir
revenir sur l’un des .
U n
r
i
v « paradoxes » de la formation à distance, comme nous le mentionnions plus a
c
.
s haut. En voulant flexibiliser le temps de formation sans parvenir à résoudre le w
w
é w
d
problème de la présence synchrone, on en arrive à augmenter la charge de tra- r
u
R vail du
du tuteur,
tuteur, ce qui pourrait
pourrait être
être perçu
perçu comme
comme un « surcoût » à la formation. s
1
m Bonamy et Charlier aborderont cette question dans la conclusion. 2
0
s 2
/
C Par rapport au dispositif, des outils de collaboration à distance comme 3
0
/
le MOO et le newsgroup paraissent bien soutenir la création d’une commu- 6
m 2
p e
l
nauté d’apprentissage (aussi Deschryver, supra ). Ces outils présentent en
é
effet un « espace » de travail personnalisé (et personnalisable dans le cas du g
r
a
A MOO). Ils ont ainsi été perçus comme le « lieu » de travail du groupe. Le h
c
d é
l
tuteur avait même créé dans le MOO une pièce appelée « g14 » qui était é
T
décrite comme étant un tipi indien (« Un grand tipi en peau de bison. » ). |
r
u
P Pour l anecdote, un calumet était également dans le tipi et était décrit comme e
i
r
1 é
ceci : « Puisse ce calum
calumet
et nous aider à travail
travailler
ler ensemb
ensemble… : -) » . On
le… :-) p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
retrouve ici l’importance de la métaphore spatiale dans les dispositifs de for-

mation et de communication médiatisées (Peraya, supra).
Ces éléments personnalisables dans les outils contribuaient à créer
une ambiance de groupe ; on pourrait même parler de « culture » de groupe
puisqu’en son sein, des protocoles particuliers d’usage ont vu le jour (Docq &
Daele, chapitre 8). Le campus virtuel en lui-même a été peu utilisé par ce
groupe bien qu’il ait été conçu pour proposer aux groupes un espace de travail
personnalisé : « Nous avons utilisé abondamment le MOO, le forum du groupe
et les mails. Par contre le carnet de bord et les autres outils mis à disposition
ont été un peu laissés de côté… » (Christine, rapport de réflexion, étape 5). )
D 2
L’utilisation du campus a peut-être été freinée par le fait qu’il n’y a pas vrai- 0
1
B .
ment eu de formation technique des étudiants à ce sujet, les outils comme le 4
0
1
.
carnet de bord et le superviseur de groupe n’étaient pas disponibles au début 7
S 5
.
de l’expérience. 4
9
1
Un autre type d’apprentissage, non prévu au départ dans notre grille, :
e P
I
(
semble s’être produit. Il s’agit de la dimension « culturelle ». Les échanges e
n
T n
é entre
mieuxles étudiants
le système belges des
scolaire et suisses
autres ont permis
et de à chacun
se rendre deque
compte connaître un peu
la plupart des
e
d
r
A
-
questions des enseignants des deux pays concernant l’utilisation des TIC en e
g n
g
classe se rejoignaient fortement. Le fait que le projet Learn-Nett avait une a
e p
2 dimension européenne a certainement contribué positivement à la réalisation m
a
0 h
de ces apprentissages. C
2 s
Notre analyse nous a permis ainsi de mettre en évidence des condi- m
i
e
s tions qui soutenaient l’apprentissage collaboratif à distance dans le domaine R
e
d
w de la formation d’enseignants : authenticité de la tâche, rôles du tuteur é
t
i
(particulièrement aux niveaux de l’organisation du groupe, de la création du s
r
c e
sentiment d’appartenance à un groupe et du soutien à la réflexion), composi- v
i
rn n
tion du groupe et opportunités de réflexion prévues par les concepteurs (rap- U
n a
i
port de réflexion, carnet de bord). Nous avons pu également nous rendre v
o
v o
a compte du rôle que pouvait jouer certains outils de communication (le MOO f
n
i
.
U n
en particulier) par rapport aux apprentissages des étudiants. L’échange et la r
i
v a
collaboration sont considérés par beaucoup d’auteurs comme des vecteurs c
.
s w
é
favorisant la formation des enseignants (Daele et Lusalusa, supra). Dans la w
w
d plupart des écoles, il manque un lieu et un cadre organisationnel pour que ces r
u
R s
échanges et cette collaboration deviennent effectifs. Nous avons vu qu’il était 1
2
m possible que cela se réalise à distance au moyen de la métaphore spatiale et 0
s 2
/
C de la personnalisation des interfaces ainsi que dans un projet construit par les 3
0
/
6
m enseignants eux-mêmes. 2
p e
l
« Il était essentiel de partir des idées de chacun comme l’a proposé
proposé notre tuteur. Cha- é
g
r
cun a pu définir ce qui le motivait dans le projet, ce qu’il en attendait. Nous avons ainsi a
A tous réfléchi et proposé les questions que nous souhaitions poser aux enseignants. h
c
d é
l
Ce projet était réellement un projet de groupe… NOTRE projet ! » (Sonia, rapport de é
T
réflexion, étape 5) |
r
u
P Enfin, nous avons aussi essayé de montrer que l’apprentissage colla- e
i
r
1 é
boratif pouvait être compris selon plusieurs approches théoriques complé- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
mentaires (voir Daele et Lusalusa, supra ) : l’approche socioconstructiviste

mettant en évidence l’aspect individuel de l’apprentissage, l’approche socio-
culturelle permettant de comprendre les interactions entre les individus par-
ticipant ensemble à un projet commun et l’approche de la cognition distribuée
insistant sur la dimension sociale de l’apprentissage comme entrée dans une

communauté de pratiques et de réflexion.
6. CONCLUSION
D’un point de vue plus méthodologique, l’apport de cette section était )
2
D
de développer une méthode d’analyse qui tienne compte de la complexité d’un 0
1
.
B 4
système de formation. Pour ce faire, nous avons utilisé un corpus très vaste en 0
1
.
essayant de croiser différents types de données — invoquées, suscitées et 7
5
S .
provoquées. 4
9
1
:
e En termes de perspectives de recherche, plusieurs questions P
I
(
mériteraient encore d’être étudiées. Du point de vue du transfert effectif des e
n
T n
é apprentissages réalisés dans un contexte donné, comment les (futurs) ensei- e
d
r
gnants ayant bénéficié de l’expérience Learn-Nett transfèrent-ils dans le A
-
cadre de leurs activités quotidiennes d’enseignement les apprentissages e
g n
g
réalisés ? Il s’agirait d’effectuer un suivi des enseignants ayant participé à a
e p
2 l’expérience Learn-Nett afin de voir comment ils ont évolué dans leurs prati- m
a
0 h
ques professionnelles et donc d’en savoir davantage à propos de leurs appren- C
2 s
tissages. m
i
e
R
s Sur le plan méthodologique, que donnerait l’approche par méthodes e
d
w multiples (triangulation) au-delà de trois sources d’informations ? Quels é
t
i
seraient alors les avantages et les inconvénients de cette approche dans s
r
c e
pareille situation ? Davantage de sources d’informations permettrait peut-être v
i
rn n
d’affiner les observations des apprentissages des étudiants mais se poserait U
n a
i
certainement le problème de leur tri et de la comparaison des sources. Un v
o
v o
a traitement informatique pour l’analyse des contenus serait peut-être envisa- f
n
i
.
U n
geable. r
i
v a
c
.
s Peut-on espérer arriver aux mêmes résultats en analysant les corpus w
w
é relatifs à d’autres groupes d’étudiants ? Quelles seraient les conclusions géné- w
d r
u
R
rales qu’on pourrait en tirer ? Des comparaisons seraient-elles possibles ? Une s
1
m analyse portant sur d’autres groupes permettrait certainement de consolider 2
0
s 2
/
C
les conclusions de la recherche. 3
0
/
6
m 2
p e
l
é
g
r
a
A h
c
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l
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T
|
r
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P e
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k
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1 e
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B
1 e
D
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C H A P I T R E
Former les enseignants aux TIC:

!" )
2
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4
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pourquoi
pourquoi et comment
commC.ent??
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V IZCARRO
IZCARRO A
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e
g n
g
a
e p
2 m
a
0 Cet ouvrage est entièrement consacré à la formation des enseignants h
C
2 aux Technologies de l’Information et de la Communication ainsi qu’aux trans- s
m
i
formations organisationnelles et technologiques associées à cette formation. e
s R
A l’iss
l’issue
ue de cette part
partie
ie cons
consacrée
acrée parti
particuliè
culièrement
rement à l’app
l’apprenti
rentissage
ssage des e
d
w é
enseignants et au rôle essentiel joué par leurs formateurs, nous avons voulu t
i
s
r
c
poser plus globalement la question de la formation des enseignants aux usages e
v
i
rn pédagogiques des Technologies de l’Information et de la Communication, telle n
U
n qu’elle se pose dans les institutions d’enseignement supérieur. Peut-on en a
i
v
o
v o
a effetmenés
jets dire qu’un dispositif de formation
collaborativement tel que Learn-Nett
avec l’accompagnement qui tuteur,
d’un associe enfin
des pro-
un f
n
i
.
U n
r
i
v
réseau d’échange, corresponde aux besoins de formation des enseignants a
c
.
s universitaires ? Pour répondre à cette question, nous envisagerons tout w
w
é d’abord la question des besoins de formation des enseignants et ensuite la w
d r
question des méthodes à développer. u
R s
1
2
m 0
s 2
/
C
1. POURQUOI LES FORMER ? 3
0
/
6
m 2
p e
l
Bien au-delà d’un effet de mode dénoncé par certains, la formation
é
des enseignants aux usages pédagogiques des Technologies de l’Information g
r
a
A et de la Communication répond à une nécessité d’adaptation aux change- h
c
d é
l
ments profonds des pratiques d’enseignement supérieur. On peut considérer é
T
globalement deux types de changements : les premiers sont d’ordre institu- |
r

P tionnel et les seconds renvoient à de nouvelles exigences académiques et dis- e
i
r
1 é
ciplinaires. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Au niveau institutionnel, on remarque une utilisation croissante des

TIC dans les processus administratifs au sein des institutions. Faut-il rappeler
que l’informatique a pénétré dans l’enseignement d’abord par la gestion sco-
laire… Ainsi les universités utilisent-elles dorénavant les TIC pour faciliter
l’inscription des étudiants, transmettre les listes d’étudiants aux professeurs,

permettre aux apprenants d’accéder à des espaces de travail de même qu’à
certaines activités et à des ressources ou encore de publier des informations
díntérêt général pour la communauté universitaire telles que les règlements,
les offres d’emploi, les événements etc. Dans certains cas, ces usages transfor-
ment également la manière dont le temps et l’espace sont utilisés : augmenta-
)
D tion du temps consacré à l’auto-apprentissage ou à l’apprentissage à distance, 2
0
1
B mise à disposition d’accès au réseau dans tous les locaux y compris dans les .
4
0
auditoires et les cafétérias. 1
.
7
S 5
.
Ces transformations institutionnelles supposent tout d’abord que les 4
9
enseignants tout comme leurs étudiants soient techniquement initiés aux usa- 1
:
e P
I
ges des dispositifs mis à disposition dans leurs universités. C’est pourquoi des (
e
formations essentiellement technologiques de courte durée sont organisées. n
n
T
é Elles sont complétées par la création dans l’université de nouvelles structures e
d
r
de service qui assurent le bon fonctionnement de l’ensemble de l’infrastruc- A
-
e
g n
ture. g
a
e p
2 Quant aux nouvelles exigences académiques et disciplinaires, elles m
a
h
0 supposent que les enseignants puissent analyser dans le cadre de leur propre C
2 s
discipline les transformations pertinentes générées par les usages des TIC aux m
i
niveaux de la construction des savoirs et de leurs apprentissages. e
s R
e
Actuellement, que tous les étudiants bénéficient d’une familiarisation, d
w é
t
i
d’une litteracy, aux usages des TIC ne semble plus contesté. En effet, elles s
r
c e
sont considérées comme des outils essentiels d’accès et de construction des v
i
rn n
savoirs. Du point de vue des enseignants de l’enseignement supérieur, une U
n a
i
question centrale serait de savoir, en fonction de la discipline enseignée, quel- v
o
v o
a les compétences particulières développer chez les étudiants. f
n
i
.
U n
r
i
v
On peut considérer deux ensembles de compétences : a
c
.
s • Les premiè
premièresres sont
sont liées
liées à la discip
discipline
line enseig
enseignée,
née, par
par exemple
exemple,, celles
celles w
w
é w
d liées à l’utilisation des outils tels que les programmes statistiques, les r
u
R outils pour le dessin graphique, les programmes de simulation, etc. s
1
Les professeurs disposent fréquemment des connaissances et des 2
m 0
s 2
/
C compétences nécessaires pour y former leurs étudiants sauf, peut- 3
0
/
m
être, dans le cas de quelques disciplines traditionnellement éloignées 6
2
p des technologies et dans le cas de professeurs plus âgés. e
l
é
• Les second
secondeses sont
sont liées
liées aux
aux compéten
compétences
ces méthodo
méthodologiq
logiques
ues d’acqu
d’acquisi-
isi- g
r
a
A tion et de construction de savoirs. De nouveaux environnements h
c
d é
l
d’apprentissage tels que les campus virtuels, et plus récemment les é
T
portails, sont désormais accessibles. Les étudiants peuvent y déve- |
r
u
P lopper des compétences méthodologiques spécifiques à la discipline e
i
r
1 é
étudiée : la disputatio du philosophe, l’analyse de pratiques du péda- p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Former les enseignants aux TIC: pourquoi et comment? 179
gogue, l’analyse organisationnelle du sociologue, la création et l’éva-

luation d’interfaces adaptées pour l’informaticien, etc. Ces usages
nécessitent tous la maîtrise de compétences technologiques et
méthodologiques telles que celles que les étudiants participant au
dispositif Learn-Nett peuvent acquérir : définir un projet, établir un

planning, communiquer à distance, rechercher des ressources, analy-
ser et formaliser sa démarche, évaluer le travail produit.
A côté de ces nouveaux objectifs d’enseignement, l’usage des TIC peut

également contribuer au développement professionnel des enseignants. En
effet, les TIC peuvent les aider à se tenir informés aussi bien sur leur matière )
D 2
que sur les méthodes d’apprentissage les plus efficaces. Tout cela devient pos- 0
1
.
B 4
sible grâce d’une part aux différentes sources et mises à jour qui s’actualisent 0
1
.
et qui sont accessibles (livres, magazines, sites Web, etc.) et d’autre part aux 7
5
S .
activités (discussions, échanges, rencontres, …) auxquelles les enseignants 4
9
1
ont l’occasion d’accéder au sein de leur institution et à l’extérieur de celle-ci :
e P
I
par le biais des TIC. (
e
n
T n
é e
d
r
2. COMMENT FORMER LES ENSEIGNANTS ? A
-
e
g n
g
a
e Les dispositifs de formation proposés aux enseignants doivent tout p
2 m
d’abord tenir compte de leurs contraintes temporelles et matérielles. Ainsi, ils a
0 h
C
2
s’inscriront plus globalement dans un ensemble d’actions menées au niveau s
institutionnel (équipement, accompagnement par des personnes ressources m
i
e
s etc.). Ces dispositifs devraient selon nous offrir : R
e
d
w é
• Un apprentis
apprentissage
sage flexible
flexible : la formation
formation proposée
proposée aux
aux professeur
professeurss t
i
s
r
c
doit être compatible avec leurs contraintes professionnelles quoti- e
v
i
rn diennes. Autrement dit, elle tiendra compte du temps dont ils dispo- n
U
n sent et du rythme d’apprentissage qui leur est propre. Par ailleurs, il a
i
v
o
v o
a ne
au convient
contraire,pas d’imposer
il s’agit des objectifs
de prendre fixes de
en compte les formation, mais, tout
objectifs personnels
f
n
i
.
U n
r
i
v
de l’enseignant. a
c
.
s • Un apprent
apprentissag
issage
e basé sur l’expé
l’expérien
rience
ce : les profe
professeu
sseurs
rs transmet
transmettent
tent w
w
é w
d les connaissances selon le modèle d’apprentissage qu’ils ont eux- r
u
R mêmes vécus en tant qu’apprenants. L’utilisation de méthodes acti- s
1
ves suppose un changement profond dans les conceptions de 2
m 0
s 2
/
C l’apprentissage et de l’enseignement. Ce changement peut être favo- 3
0
/
risé par une expérience d’apprentissage nouvelle, proche de celle que 6
m 2
p l’on voudrait voir vivre par ses étudiants. Il s’agit du principe d’iso- e
l
é
morphisme, particulièrement bien illustré dans le dispositif Learn- g
r
a
A Nett dans lequel les enseignants sont appelés à concevoir en groupe h
c
d é
l
un projet d’activité pédagogique utilisant les TIC. é
T
• Un appren
apprentissa
tissage
ge situé
situé (adapt
(adapté
é à leurs
leurs propr
propres
es tâches
tâches profes
professionn
sionnel-
el- |
r
u
P les en tant qu’enseignants) : la formation des enseignants aux usages e
i
r
1 é
pédagogiques des TIC ne doit pas être confondue avec une formation p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
de spécialistes en Technologie
Technologie de l’Education ou pire avec une forma-
tion d’informaticien. Elle doit étroitement être adaptée aux exigen-
ces de leur enseignement. A ce propos, il est important de leur offrir
un accompagnement les aidant à mettre en question, réviser et éva-
luer d’une façon continuelle leur pratique professionnelle.

• Un appren
apprentissa
tissage
ge collabor
collaboratif
atif : les usage
usagess pédagogiq
pédagogiques
ues des
des TIC
TIC sup-
posent des transformations profondes des pratiques (modification de
la relation pédagogique, modification du curriculum, modifications
des critères d’évaluation). Ces changements profonds seront plus
facilement réalisés par des équipes d’enseignants travaillant ensem-
)
D ble à la création et à l’expérimentation de projets, de même qu’à un 2
0
1
.
B échange et une réflexion sur leurs pratiques. Ces modalités de travail, 4
0
peuvent constituer des conditions d’apprentissage privilégiées par le 1
.
7
S partage des compétences complémentaires des enseignants et par la 5
.
4
création de connaissances nouvelles issues des nouvelles pratiques 9
1
:
e expérimentées. P
I
(
e
Il n’existe sans doute pas de dispositif universellement adapté aux n
T n
é usages pédagogiques des TIC. Chaque dispositif doit tenir compte des con- e
d
r
A
-
traintes, ressources et projets des enseignants et des institutions pour les- e
g n
quels ils sont conçus. Cependant, les options pour un apprentissage flexible, g
a
e p
2 basé sur l’expérience, situé et collaboratif nous semblent constituer des fon- m
a
0 dements indispensables. h
C
2 s
m
i
e
s R
e
d
w é
t
i
s
r
c e
v
i
rn n
U
n a
i
v
o
v o
a f
n
i
.
U n
r
i
v a
c
.
s w
w
é w
d r
u
R s
1
2
m 0
s 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p e
l
é
g
r
a
A h
c
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l
é
T
|
r
u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
C O N C L U S I O N )
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
Un dispositif efficace?
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
I
J. BONAMY , B. C HARLIER
HARLIER (
e
n
T n
é e
d
r
A
-
e
g
e
1. INTRODUCTION n
g
a
p
2 m
a
0 L’une des principales critiques portées aux dispositifs d’enseignement h
C
2 utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication s
m
i
concerne leur caractère onéreux et éphémère 1. Introduire des dispositifs e
s R
technologiques dans l’enseignement traditionnel comporte en effet deux ris- e
d
w ques. Le premier est de privilégier le matériel par rapport à l’organisationnel. é
t
i
s
r
L’utilisation individuelle du matériel multiplie les installations nécessaires et e
c v
i
rn
les responsables sont souvent amenés pour des raisons budgétaires à limiter n
U
n les dépenses, si bien qu’en définitive, on ne fait qu’ajouter un matériel coûteux a
i
v
o
v
sans introduire les changements dans l’organisation, qui aurait permis de tirer o
a f
n
i
bénéfice du nouveau dispositif. Le deuxième risque est lié à l’aspect souvent .
U n
r
i
pionnier des expériences. Elles deviennent inséparables de ceux qui les ont a
v c
.
s
entreprises et, le temps passant, sont abandonnées. w
w
é w
d Les critiques qui mettent en avant ces deux risques et stigmatisent r
u
s
R des échecs connus restent insatisfaisantes. Il faut prolonger leur logique. En 1
2
m premier lieu, l’aspect onéreux des dispositifs ne provient pas que du matériel 0
s 2
/
C nécessaire, ce n’est même qu’une fraction des coûts imputables. D’autres 3
0
/
coûts renvoient à des dimensions moins visibles : conception, mise au point, 6
m 2
p prototypage, contribution des services spécialisés (informatique, réseau, e
l
é
bureautique,…), encadrement,
encadrement, dispositif pédagogique etc. Ils sont pour partie g
r
a
A des coûts d’équipement et pour partie des coûts d’exploitation. Leur renta- h
c
d é
l
bilité ne peut se juger que sur la durée. C’est ici que le deuxième aspect de é
T
la critique sur le caractère éphémère doit être examiné plus avant. Si ces |
r
u
P e
i
r
1 1 Ces critiqu
critiques
es sont
sont passées
passées en revue
revue en
en particu
particulier
lier in Albe
Albertini
rtini,, Bonamy
Bonamy,, et alii (1991). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
182 Conclusion
expériences ne s’inscrivent pas dans la durée, c’est sans doute qu’elles n’ont
pas su « embrayer » sur les institutions dans lesquelles elles étaient implan-
tées. Mais elles ne l’auraient pu que si ces institutions avaient consenti les
ajustements nécessaires et avaient entrepris les modifications organisation-
nelles que supposaient ces dispositifs.

Pour sortir de ce raisonnement tautologique, nous proposons de déve-
lopper la problématique de la dynamique de l’intégration de ces dispositifs
dans les institutions d’un point de vue économique. Cette réflexion est inspi-
rée des approches de l’économie de l’innovation et de l’économie des servi-
ces 2. Dans une situation d’innovation, on ne peut évaluer la performance d’un )
D 2
système dont on ne connaît pas ex ante les conditions de fonctionnement. 0
1
.
B 4
L’innovation introduit en effet des ruptures dans le système d’offre qui 0
1
.
demandent un ajustement de l’organisation et des comportements des 7
S 5
.
acteurs. Les jeux stratégiques par lesquels ces ajustements vont s’opérer sont 4
9
donc au cœur de l’analyse. Ainsi, dans des institutions d’enseignement qui ne 1
:
e P
I
sont pas productrices de biens mais de services co-produits, l’analyse de l’effi- (
e
cacité du dispositif est centrée sur les processus mis en oeuvre, qui permet- n
T n
é tent aux différents acteurs de produire les « valeurs ajoutées » cognitives e
d
r
A
-
qu’ils recherchent. e
g n
g
Dans le dispositif de collaboration à distance analysé 3 ici, la dynami- a
e p
2 que est saisie sous deux facettes : micro et macro. Tout d’abord, dans une m
a
0 h
perspective d’intégration au système traditionnel de l’enseignement C
2 s
universitaire : comment les nouvelles exigences peuvent-elles être intégrées m
i
e
s
dans l’économie du système universitaire au niveau local de chaque R
e
institution ? Ensuite, comment au niveau global de l’interaction entre plu- d
w é
sieurs universités, le réseau peut-il permettre une meilleure efficacité ? t
i
s
r
c e
v
i
On analysera dans un première partie les questions et les problèmes n
rn
U
n
qui surgissent lors de la mise en place et de la mise en oeuvre de ces dispositifs a
i
v
o nouveaux au niveau local, c’est-à-dire au sein d’une institution universitaire. o
v
a Dans une deuxième partie, on s’interrogera sur les possibilités au niveau du f
n
i
.
U n
r
i
réseau de desserrer ces contraintes, de surmonter les risques qui apparaissent a
v c
au niveau local et de créer les conditions d’un développement pérenne. .
s w
w
é w
d r
u
R
m
2. INVESTISSEMENT ET EFFICACITÉ s
1
2
0
s
C
AU NIVEAU DE CHAQUE UNIVERSITÉ 2
/
3
0
/
6
m 2
p Le système expérimenté s’inscrit délibérément dans une perspective e
l
d’intégration au système traditionnel d’éducation universitaire. C’est dire qu’il é
g
r
a
A h
c
d 2 Ces appr
approch
oches
es et leurs
leurs lien
lienss sont décr
décrite
itess notamm
notammentent in : Barcet (1996) ; Barcet & Bonamy é
l
é
(1999 et 2000). T
3 Ce chapitr
chapitre
e s’appuie
s’appuie sur les résulta
résultats
ts du travail
travail du WP6 du projet
projet SOCRA
SOCRATES
TES Learn-N
Learn-Nett
ett |
r
u
P auquel ont participé Bernadette Charlier, Joël Bonamy et Liliane Esnaut. Il a été beaucoup enri- e
i
r
1 chi par les commentaires de Liliane Esnaut. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Un dispositif efficace? 183
ne cherche pas à se substituer au système traditionnel, pas plus qu’au départ,

il n’a cherché à s’autonomiser comme un produit vendable sous le sigle de « e-
learning ». Fonctionner en complémentarité avec l’enseignement traditionnel
a plusieurs conséquences qui ont des implications en termes économiques.
Le dispositif est intégrable aux institutions d’enseignement supérieur

c’est-à-dire qu’il en respecte les règles et en particulier l’évaluation du travail
des étudiants qui doit pouvoir répondre aux mêmes exigences que celles
attendues d’un cours traditionnel. Cela implique en particulier de faire coha-
biter acquisition de connaissances et pratiques collaboratives.
co llaboratives.
Il repose sur la notion d’apprentissage du travail collaboratif à dis- )
2
D
0
tance. Ce qui suppose à la fois un encadrement technique et des relations avec 1
.
B 4
d’autres personnes d’institutions différentes qui impliquent un encadrement 0
1
.
de proximité à la fois pour l’usage des technologies et pour la pratique des 7
S 5
.
groupes. 4
9
1
:
e Il comporte des dimensions européennes entraînant d’emblée des P
I
(
aspects transculturels et trans-institutionnels qui ont des implications en ter- e
n
T n
é mes d’ajustement aux contraintes en temps et rythmes des différentes insti- e
d
r
tutions. A
-
e
g Chacune de ces caractéristiques a demandé des adaptations qui ont n
g
a
e leurs répercussions sur l’économie du système. Le dispositif met en place un p
2 m
système générateur et consommateur de ressources. On s’efforcera de carac- a
0 h
C
2
tériser les valeurs ajoutées produites et les coût des ressources consommées. s
Car il ne s’agit pas de surimposer un dispositif au fonctionnement traditionnel m
i
e
s de l’enseignement sans le supprimer ni le modifier et, en définitive, de con- R
e
d
w duire à « surajouter des coûts aux coûts » (Albertini & Bonamy, 1992). é
t
i
s
r
c
Implanter un tel dispositif demande des adaptations organisationnel- e
v
i
rn les qui induisent des dépenses. Certaines sont des coûts directs : dépenses n
U
n enregistrées dans la comptabilité de l’institution ; mais d’autres sont des coûts a
i
v
o
v o
a indirects,
les imputerinduits par le fonctionnement
au dispositif. Ces dépenses,du dispositif.
directes Il faut les identifier
ou indirectes, pour
peuvent rele-
f
n
i
.
U n
r
i
v
ver soit d’un investissement pour mettre à niveau le système et participer au a
c
.
s dispositif, soit du fonctionnement régulier. Mais selon des modalités qui se dif- w
w
é férencient de celles des cours traditionnels. En définitive, certains coûts cor- w
d r
respondent à des éléments matériels, mais d’autres correspondent à des u
R s
1
m
aspects plus immatériels, moins visibles comme les aspects organisationnels, 2
0
s la formation des ressources humaines mais qui sont cependant cruciaux car 2
/
C 3
ils forment la base de compétences qui permettra l’utilisation efficace et 0
/
6
m 2
p pérenne du dispositif. e
l
é
g
r
a
A
d
3. METTRE À NIVEAU h
c
é
l
é
T
Le dispositif relativement simple consistant à mettre en relation des |
r
u
P groupes d’étudiants d’universités différentes à travers un système d’échange e
i
r
1 é
basé sur Internet conduit à mettre en place des équipements adéquats, à p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
184 Conclusion
modifier l’organisation et à adapter les pratiques pédagogiques. On peut parler

d’une mise à niveau car aucune institution ne dispose a priori des conditions
adéquates pour participer au dispositif et chacune devra engager des dépen-
ses pour mettre à niveau des aspects de ses équipements, de son organisation
ou de ses pratiques pédagogiques. Il ne s’agit pas seulement d’adaptations à

court terme mais bien d’investissements au sens où ils sont justifiés dans le
cadre d’une utilisation et d’une rentabilité à long terme.
Cette mise à niveau concerne :
• l’équipement
l’équipem ent : il faut
faut des matéri
matériels
els informat
informatiques
iques et
et des logicie
logiciels
ls en
nombre suffisant mais il faut surtout qu’ils soient accessibles pour )
2
D
0
des étudiants qui auront tendance à les utiliser en continu et non 1
.
B 4
plus suivant le cycle d’un cours. Ces équipements devront faire aussi 0
1
.
l’objet d’une formation technique initiale pour les usagers étudiants 7
5
S .
et enseignants ; 4
9
1
• l’organisation
l’organisation : les modes
modes de
de fonctionn
fonctionnemen
ementt sont différe
différents
nts et il
il faut :
e P
I
(
mettre en place une organisation pouvant supporter des emplois du e
n
T n
é temps, l’inscription des étudiants, des moments de rencontre entre e
d
r
les étudiants et les enseignants qui se déroulent suivant des rythmes A
-
g
autres que ceux des cours académiques ; e
n
g
• la pratique
pratique pédagog
pédagogique
ique : il faut prévoi
prévoirr l’introdu
l’introduction
ction au sein
sein du a
e p
2 fonctionnement d’un cours de nouvelles pratiques pédagogiques qui m
a
0 h
requièrent à la fois des adaptations dans les relations enseignant-étu- C
2 s
diants et de nouvelles modalités du service de l’enseignant. m
i
e
s R
Chacun de ces éléments a supposé un travail d’adaptation initial qui e
d
w est perçu, dans un premier temps, comme un investissement relativement é
t
i
s
r
lourd. Cependant, lorsqu’il est intégré à un parcours traditionnel et a trouvé e
c v
i
rn
les voies de cette intégration, il paraît alors plus léger. En effet, les investisse- n
U
n
ments initiaux de mise à niveau, pour réels qu’ils soient, doivent être relativi- a
i
v
o sés.
v
a f
o
n
i
.
U Pour le matériel, les investissements de départ paraissent importants n
r
i
v mais forment de plus en plus le niveau minima d’un équipement universitaire a
c
.
s et ne surajoutent pas de contraintes techniques véritablement nouvelles au w
w
é w
d système technique en place 4. Pour l’organisation, le passage à un fonctionne- r
u
R ment en continu pose à l’évidence des problèmes d’accessibilité inédits pour s
1
des structures universitaires habituées à fonctionner au rythme segmenté des 2
m 0
s 2
/
C cours. Le problème soulevé ne paraît pas néanmoins propre à ce dispositif 3
0
/
mais plutôt à l’intégration des conditions du travail autonome. Pourquoi les 6
m 2
p salles d’ordinateurs seraient-elles d’un accès moins faciles que les e
l
é
bibliothèques ? g
r
a
A h
d
Pour la pratique pédagogique, la transformation essentielle consiste c
é
l
dans le couplage du travail autonome dans un dispositif collaboratif avec les é
T
|
r
u
P 4 Sau
Sauff excep
exceptio
tion
n lorsq
lorsque
ue les
les murs
murs de pro
protec
tectio
tion
n — firewalls — font obstacle à l’accès à des e
i
r
1 outils de communicatio
communication.
n. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
exigences liées à la transmission classique des connaissances. Cela suppose

une transformation à la fois de la fonction classique de l’enseignant et l’intro-
duction du tutorat.
En définitive, les conditions du fonctionnement du dispositif pour
lequel ces investissements ont été consentis paraissent l’élément clé qui peut
justifier ou invalider
invalider les investissements
investissements initiaux.
4. FONCTIONNER DA
DANS UN
UNE IN
INSTITUTION
D
SELON DES RÈGLES NOUVELLES )
2
0
1
.
B 4
La mise en œuvre du dispositif conduit à créer des règles nouvelles de 0
1
.
fonctionnement. Elles sont en partie en rupture avec le fonctionnement tradi- 7
S 5
.
tionnel d’un enseignement dispensé suivant un cours académique. Elles peu- 4
9
1
vent paraître exorbitantes
exorbitantes du fonctionnement
fonctionnement normal à moins d’être considé- :
e P
I
rées comme l’expression des conditions de la mise en oeuvre d’un processus (
e
coproduit par les acteurs du dispositif (étudiants et formateurs) (Bonamy & n
T n
é Haugluslaine-Charlier,, 1995).
Haugluslaine-Charlier 1 995). e
d
r
A
-
• L’appr
’apprenan
enantt (l’étudian
(l’étudiant)
t) est au centre
centre du dispos
dispositif
itif ; il participe
participe acti-
acti- e
g n
g
e
vement à la production (coproduction) et est producteur de valeur a
p
2 en termes de connaissances. Cette production de connaissances est- m
a
0 h
elle à la hauteur de l’intensification du travail que sa participation lui C
2 s
demande ? Comment ces valeurs peuvent-elles être rendues compa- m
i
tibles avec les exigences traditionnelles de l’évaluation universitaire ? e
s R
e
w
• En centrant
centrant le disposi
dispositif
tif sur
sur une forma
formation
tion tenant
tenant compt
compte
e de chaque
chaque d
é
t
apprenant (individualisation ou sur-mesure), un encadrement parti- i
s
r
c culier devient nécessaire qui puisse servir de médiateur et de pres- e
v
i
rn n
cripteur dans le cadre d’un nouveau mode d’apprentissage. Dans U
n a
i
quelle mesure et avec quels moyens les surcoûts de cet encadrement v
o
v
a peuvent-ils être compatibles avec les règles budgétaires de f
o
n
i
.
U l’université ? n
r
i
v a
c
.
s w
w
é
d 5. UN US
USAGE CO
CONSOMMATEUR ENEN TE
TEMPS w
r
u
R MAIS PRODUCTEUR DE VALEUR AJOUTÉE s
1
2
m 0
s 2
/
C Le dispositif doit s’intégrer à l’institution, il s’inscrit donc dans la dou- 3
0
/
ble exigence de mettre l’apprenant au centre du dispositif et par là de lui lais- 6
m 2
p e
l
ser le maximum d’autonomie dans son apprentissage, tout en le conduisant
é
vers la
la satisfaction
satisfaction des
des exigences
exigences institutionnelles. Du point point de vue de l’appre-
l’appre- g
r
a
A nant, l’entrée dans le dispositif est perçue comme un engagement qui est h
c
d é
l
notamment matérialisé par un « contrat pédagogique » fixant les objectifs, les é
T
conditions de validation du parcours et les exigences auxquelles il doit se sou- |
r
u
P mettre. Cela nécessite de sa part un investissement en termes de temps et de e
i
r
1 é
rythme de travail. Tout naturellement, un étudiant aura tendance à comparer p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
186 Conclusion
cet investissement avec celui que requiert un enseignement traditionnel. Dans

cette comparaison, le temps investi est premier mais doit être relativisé en
fonction de la valeur que lui reconnaissent les enseignants.
Ce temps investi par les étudiants est de leur point de vue plus impor-
tant que le temps valorisé (généralement fixé à 30 heures). Les étudiants ont
consacré en moyenne 42 heures mais l’investissement en temps est plus
important encore si l’on tient compte de la variance (entre 10 heures et 110
heures). La diversité des activités menées : activités individuelles, de commu-
nication, de groupe, de relation avec le tuteur est caractéristique de l’appren-
tissage collaboratif. Un tel dispositif suppose une organisation temporelle )
D 2
nouvelle : l’activité est quasi quotidienne pendant une période approximative- 0
1
.
B ment de trois mois et une plus grande individualisation. 4
0
1
.
Cet investissement des étudiants peut-il être valorisé au sein de l’ins- 7
S 5
.
titution universitaire ? 4
9
1
:
e Certains enseignants ont souligné le décalage qui pouvait exister P
I
(
entre l’investissement temporel imposé aux étudiants par un apprentissage e
n
T n
é collaboratif et la qualité de la réflexion sur cet apprentissage sur lequel ils sont e
d
r
évalués. A
-
e
g n
Deux aspects doivent être considérés. Un premier aspect concerne la g
a
e valorisation des apports de la démarche.
démarche. Ces transformations ne peuvent être p
2 m
a
0
entreprises que si elles sont supposées produire des valeurs ajoutées nouvel- h
C
2 les. Les attentes portent sur des éléments neufs qui ne peuvent être introduits s
m
i
dans le cadre du fonctionnement traditionnel d’un cours (métacognitif, travail e
s R
collaboratif, interactivité à distance, dimensions pluridisciplinaires
pluridisciplinaires des tâches e
d
w effectuées en commun). Ils s’accompagnent d’ailleurs d’une mise en valeur é
t
i
locale de l’équipe pédagogique et de son engagement en termes de recherche. s
r
c e
v
i
rn Un deuxième aspect consiste, pour les enseignants, à introduire dans n
U
n la séquence consacrée à ce travail des éléments du cours traditionnel pour a
i
v
o
v
a munir les étudiants des bases nécessaires pour entreprendre un réel travail f
o
n
i
.
U d’auto-analyse. On peut donc souligner ici à la fois le surcoût lié à l’introduc- n
r
i
v tion de modules de cours traditionnel mais aussi la meilleure intégration aux a
c
.
s pratiques existantes. w
w
é w
d r
u
s
R
m
6. UN US
USAGE CO
CONSOMMATEUR DE
DE RE
RESSOURCES 1
2
0
s
C HUMAINES MAIS GÉNÉRATEUR DE NOUVEAUX 2
/
3
0
/
m
p
MODES D’APPRENTISSAGE 6
2
e
l
é
Le tutorat est un élément qui se révèle indispensable au dispositif. Le g
r
a
A tuteur assure le suivi, la maintenance et la relance du travail des groupes h
c
d é
l
d’étudiants. Il est à la fois médiateur mais aussi prescripteur. Plusieurs exigen- é
T
ces renforcent l’intensité du travail puisque le tutorat s’exerce sur des groupes |

u
P fonctionnant à distance. La première est celle d’harmoniser la pratique du e
i
r
1 é
tutorat entre les institutions ; une formation des tuteurs a été programmée et p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
a été parfois relayée dans certaines universités pour faire face à l’arrivée de
nouveaux tuteurs. La seconde est relative aux exigences d’un travail varié :
communication, suivi du travail des groupes, recherches d’informations et de
ressources. En moyenne, un tuteur consacre 130 heures sur dix semaines
pour deux groupes d’étudiants. Cependant, il faut souligner que cette charge
temporelle est fortement sensible à l’intensité et au rythme du travail des
groupes d’étudiants.
Le fonctionnement va donc se structurer autour d’une nouvelle arti-
culation de l’encadrement des étudiants. La question étant de savoir si un
encadrement plus personnalisé (sur-mesure)
(sur-mesure) peut être mis en place pour des )
D 2
groupes plus nombreux. Cette question débouche sur un paradoxe si on envi- 0
1
.
B 4
sage que l’encadrement consiste à substituer à des enseignants traditionnels 0
1
.
des tuteurs. En effet, on tendrait ainsi à substituer à des coûts fixes (ou du 7
S 5
.
moins programmables car non dépendants du nombre d’étudiants) les coûts 4
9
variables (car quasiment
quasiment proportionnels
proportionnels au nombre d’étudiants et à l’intensité 1
:
e P
I
de leur travail en groupes) du tutorat. (
e
n
T n
é La solution qui se profile consiste en une transformation parallèle des e
d
r
modes d’encadrement et des modes d’apprentissage qui leur sont liés. A
-
e
g n
g
TABLEAU 1 a
e p
2 m
a
0 Tableau
Tableau des transformations. h
C
2 s
m
i
Rôle de l’enseignant Modes d’apprentissage e
s R
e
1 Professeur (académique) Apprentissage en présentiel d
w é
t
i
s
r
c 2 Tuteur (avec validation du rôle par l’ins- Apprentissage à distance et en présentiel e
v
i
rn
tance académique) n
U
n a
i
3 Mentor Accompagnement de l’auto-apprentissage v
o
v
a collaboratif (Collaborative self-Learning) f
o
n
i
.
U n
r
i
v a
Une première transformation est le passage du professeur au tuteur. c
.
s w
é
Une seconde consiste à passer du tuteur au mentor. Si le tuteur a un rôle qui w
w
d comprend dans certaines universités la fonction d’évaluation qui ne peut être r
u
R s
exercée que dans sa propre institution, le mentor est un conseiller et un 1
2
m accompagnateur du travail d’apprentissage des individus. Il peut exercer de 0
s 2
/
C façon plus libre et n’est pas contraint directement par les exigences de l’éva- 3
0
/
luation universitaire. A l’émergence de la fonction de mentor, correspond une 6
m 2
p e
l
valo risa
risatio
tionn d’un
d’unee déma
démarche
rche auto
autodéte
déterminé
rminée
e des étud
étudiant
iants.
s. La not
notion
ion de
é
« self-learn ing collaboratif »
self-learning » pourrait en rendre compte. Il comprend une g
r
a
A évolution vers une plus grande autonomie des étudiants dans l’expérimenta- h
c
d é
l
tion du travail collaboratif, mais suppose une intensité nouvelle du travail étu- é
T
diant. Le travail du mentor n’exige alors qu’un temps plus limité (le mentor |
r
u
P ressource et animateur), à la condition toutefois que les supports technologi- e
i
r
1 é
ques à la collaboration soient renforcés et adaptés. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
188 Conclusion
7. UNE EF
EFFICACITÉ LI
LIÉE À L’ÉMERGENCE
DE RESSOURCES ET DE PROFESSIONNALITÉS
NOUVELLES
Ces perspectives ne vont pas sans risque. En raisonnant en termes
d’efficacité-coût, on est conduit à préconiser des moyens de limiter l’inflation
par les coûts et de reporter les coûts directs en charge de travail sur des pos-
tes dont les coûts sont plus faibles et les statuts plus précaires : ce sont les
reports de la charge de travail sur les étudiants (co-production et auto-inves-
)
D tissement — self-investment — des des étudiants), et sur les tuteurs plutôt que 2
0
1
.
B sur les académiques statutaires débouchant, in fine, par la mise en place 4
0
d’assistants-tuteurs ayant un statut d’étudiant. 1
.
7
S 5
.
Ces risques doivent être appréciés relativement aux apports qu’ils 4
9
1
permettent. Tout d’abord, en renforçant clairement le travail des étudiants :
e P
I
(du moins en durée), le dispositif est aussi producteur de dimensions nouvel- (
e
n
T n
é les qu’il
vent pasfaut
êtreprendre en atteintes
facilement
facilement considération, d’autant quet ces
par l’enseignemen
l’enseignement dimensions
traditionnel : ne peu- e
d
r
A
-
e
g • le fait
fait de produ
produire
ire quelqu
quelque
e chose
chose renforce
renforce l’app
l’apprenti
rentissage
ssage de connais-
connais- n
g
sances existantes. Plus encore, le type de travail que cela suppose a
e p
2 m
permet aux étudiants d’aborder des « terrains » très actuels, ce que a
0 h
ne permettent ni les cours traditionnels, ni les livres ; C
2 s
m
i
• le fait
fait de produi
produire
re quelque
quelque chose à plusieur
plusieurss et à distan
distance
ce situe
situe le tra- e
s R
vail dans une dimension pluridisciplina
pluridisciplinaire
ire et multiculturelle que les e
d
w tâches traditionnelles ne permettent généralement pas de traiter ; é
t
i
s
r
c
• l’effort d’adap
l’effort d’adaptation
tation à un nouvea
nouveau
u disposit
dispositif
if (qui
(qui est très consom
consomma-
ma- e
v
i
rn teur de temps pour les étudiants) est lui-même producteur d’un n
U
n meilleur apprentissage (on retient mieux ce sur quoi on a fait porter a
i
v
o
v
a plus d’efforts) ; f
o
n
i
.
U • le travail
travail collab
collaborati
oratiff et la prati
pratique
que à l’inté
l’intérieu
rieurr du disposi
dispositif
tif du cam- n
r
i
v a
pus virtuel sont générateurs de connaissances nouvelles ; ce proces- c
.
s w
sus d’apprentissage et de production de connaissances est w
é w
d particulièrement important dans des disciplines en émergence, où la r
u
s
R connaissance se construit en même temps qu’elle s’enseigne et/ou 1
2
m s’apprend ; 0
2
s /
C 3
• le travail
travail perm
permet
et une
une ouvertu
ouverture
re culture
culturelle
lle et
et internati
internationale
onale sans 0
/
6
m impliquer de déplacement sur les autres sites ce qui est financière- 2
p e
l
ment moins coûteux. é
g
r
a
A L’intégration de ce dispositif dans une institution permet de mettre en h
c
d é
l
oeuvre ces dimensions du travail collaboratif à distance qui viennent renforcer é
T
l’efficacité du travail des étudiants et qui valident la notion de convergence |
r
u
P progressive des pédagogies de la formation à distance et de la formation pré- e
i
r
1 é
sentielle. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Ensuite, si la tendance à reporter le travail d’encadrement sur des per-

sonnes aux statuts plus précaires paraît, au moins du point de vue économi-
que, inéluctable, il ne s’ensuit pas néanmoins qu’une division du travail verti-
cale soit, elle, inévitable. Deux éléments permettraient d’atténuer ce risque.
D’une part, il faut s’interroger sur la valorisation professionnelle que

le statut de tuteur ou de mentor est susceptible d’apporter. Il serait nécessaire
et réaliste, particulièrement dans la formation de futurs enseignants, de
reconnaître et de valoriser la fonction d’encadrement du travail collaboratif à
distance. D’autre part, le travail d’encadrement peut être fortement allégé si
des fonctions de support à la collaboration sont intégrées au dispositif techni- )
D 2
que. L’apport du réseau est pour cela un appui essentiel. 0
1
.
B 4
0
1
.
7
S
8. LES CO
CONDITIONS D’
D’UN DÉ
DÉVELOPPEMENT 5
.
4
9
1
e DURABLE DANS UNE DYNAMIQUE :
P
I
(
T
INTERINSTITUTIONNELLE e
n
n
é e
d
r
L’interaction du local et du global dans ce dispositif modifie les pers- A
-
e
g pectives et permet de réenvisager les conditions de l’efficacité et d’examiner n
g
a
e les conditions d’un développement « soutenable ». En retenant ce terme, on p
2 m
s’inscrit dans une perspective à long terme
t erme (au sens de pérenne), en focalisant a
0 h
C
2
l’attention sur les conditions de maintien de l’équilibre et de la cohérence du s
système concerné. Ce néologisme (de susta inable et susta
sustainable sustainabil ity ) est
inability m
i
e
s donc approprié à une perspective où le dispositif mis en place ne vise pas à R
e
d
w remplacer ou à subvertir le système universitaire mais à s’y intégrer dans la é
t
i
double dimension du fonctionnement interne à l’institution et dans la pratique s
r
c e
de relations interinstitutionnell
interinstitutionnelles.
es. v
i
rn n
U
n a
i
v
o
v
f
o
a
U 9. UNE DI
DIMENSION GL
GLOBALE QU
QUI FA
FACILITE n
i
.
n
v
LES FONCTIONNEMENTS LOCAUX r
i
a
c
.
s w
w
é Si l’on revient à la définition originelle du dispositif 5, trois dimensions w
d r
apparaissent centrales : la création de projets ; leur développement par un tra- u
R s
1
m
vail collaboratif et cela à distance. L’originalité du dispositif repose sur ces 2
0
s caractéristiques dans le cadre d’un dispositif qui ne se substitue pas à l’ensei- 2
/
C 3
0
/
gnement traditionnel mais qui s’y intègre tout en fonctionnant sur ses logiques 6
m 2
p propres. L’évaluation de la mise en oeuvre du dispositif (Charlier, Bonamy & e
l
Saunders, 2000) a mis en évidence les aspects ressentis comme des contrain- é
g
r
tes au niveau de chacune des institutions. Dans le tableau suivant, ces aspects a
A h
c
d é
l
é
T
5 Learn-Ne
Learn-Nett
tt choisit
choisit de permett
permettre
re aux futur
futurss enseignant
enseignantss de développe
développerr, à distance,
distance, avec
avec |
d autres étudiants, un projet visant à analyser ou à créer un usage des TIC pour l enseignement r
u
P et d’analyser individuellement et collectivement leurs expériences d’apprentissage vécues à e
i
r
1 cette occasion. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
190 Conclusion
sont analysés relativement aux trois caractéristiques du dispositif, tout en pré-

cisant les valeurs ajoutées que permet le fonctionnement en réseau.
TABLEAU 2
Adaptation et valeur
valeur ajoutée.
Caractéristiques Adaptations et redéfinitions Valeurs ajoutées

nouvelles
1. L’insc
’inscripti
ription
on du tra- • les liens
liens entre
entre les
les cours
cours existants
existants et
et l’envi-
l’envi- • fair
fairee évol
évolue
uerr sans
sans
vail dans le cadre ronnement d’apprentissage ; dégrader la qualité )
2
D
de projets : • les domaine
domainess de connais
connaissanc
sancee couverts
couverts qui
qui 0
1
.
B 4
peuvent être différents. 0
1
.
7
S 5
.
L’inscription du travail dans le cadre de projets demande de donner 4
9
1
une grande autonomie aux étudiants et des adaptations devront être trouvées :
e P
I
pour ménager des cohérences avec le déroulement du cours traditionnel (
e
n
T n
é même si les domaines
très éclatés. Mais cettede connaissances
autonomie et les sujets
des étudiants dansdes projets
le cadre de peuvent être
la réalisation
e
d
r
A
-
de projets permet de faire évoluer, d’innover sans dégrader : le contrôle des e
g n
projets à travers des règles d’évaluation fixées par chacune des universités et g
a
e p
2 leur suivi par des tuteurs-mentors maintiennent les garanties de qualité tout m
a
0 en permettant l’innovation. h
C
2 s
m
i
TABLEAU 3 e
s R
e
Adaptation et valeur
valeur ajoutée. d
w é
t
i
s
r
c Caractéristiq
iquues Adaptations et
et redéfinitions Valeurs aj
ajoutées no
nouvell
llees e
v
i
rn n
U
n 2. Le tr
trav
avai
aill • les moda
modalités
lités de forma
formation
tion des • trava
travaille
illerr un projet
projet à dista
distance
nce a
i
collaboratif : groupes amène les étudiants à travailler v
o
v
a • les nivea
niveaux
ux etet types
types d’év
d’évaluat
aluation
ion localement ensemble f
o
n
i
.
U n
des apprentissage
apprentissagess r
i
v a
• le degré
degré de régu
régulatio
lationn des
des cours
cours c
.
s w
w
é 3. Collab
Collabora
oratio
tionn à • l’util
l’utilisa
isatio
tionn du temps
temps et les
les limi-
limi- • associ
associer
er distan
distance
ce et présen
présence
ce w
d r
distance : tes temporelles pour l’apprentis- renforce le fonctionnement de u
s
R
sage (investissement temporel et petits groupes locaux 1
2
m flexibilité des plannings) 0
s
• tra
trava
vaille
illerr à distanc
distancee condu
conduit
it à 2
/
C • les rôle
rôless que
que doiven
doiventt s’attrib
s’attribuer
uer renforcer les relations avec les 3
0
/
les formateurs (académiques et enseignants (tuteurs) 6
m 2
p tuteurs) e
l
é
g
r
a
A Les contraintes propres au travail collaboratif (former des groupes, h
c
d é
l
adapter les conditions de l’évaluation, garder la maîtrise du cours) se trouvent é
T
|
renforcées par sa pratique à distance : contrainte pratique de compatibilité r
u
P des temporalités différentes des institutions (en temps et rythme), contrainte e
i
r
1 é
d’évolution du service des enseignants pour assurer un rôle de tuteur-mentor. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Mais le développement d’une pratique qui allie présence et distance se révèle

aussi favorable à une meilleur fonctionnement local : les contraintes que ren-
contrent les étudiants dans la conduite d’un travail à distance les amènent à
développer des comportements plus participatifs, à renforcer le travail en
petits groupes au niveau local et à favoriser des relations plus fréquentes et
plus intenses avec les enseignants.
Prises isolément, les caractéristiques du dispositif (projet, collabora-
tion, distance) apparaissent comme autant de préalables à la participation au
dispositif et peuvent être perçues localement comme des contraintes
supplémentaires ; mais, dans le cadre du dispositif global, ces caractéristiques )
D 2
sont articulées et produisent des apports qui renforcent et facilitent à leur 0
1
.
B 4
tour les fonctionnement locaux. 0
1
.
7
S 5
.
4
10.. DÉVE
10 DÉVELO
LOPP
PPER
ER UN LI
LIEU
EU DE RÉ
RÉSE
SEAU
AU,, 9
1
:
e P
SUPPORT D’UNE DYNAMIQUE I
(
e
n
T n
e
é
DE CAPITALISATION DU CHANGEMENT d
r
A
-
e
g Une dynamique se crée dans le fonctionnement d’un tel réseau réu- n
g
nissant des institutions d’enseignement. A travers les interactions qu’il per- a
e p
2 m
met, le niveau global n’apparaît plus comme une abstraction (un virtuel) mais a
0 h
bien comme un espace commun (bien réel) qui permet et renforce le travail C
2 s
collaboratif. Cet espace commun a été concrétisé par le campus virtuel. m
i
e
s R
Le réseau est porteur d’une dynamique qui permet une capitalisation e
d
w des changements que son fonctionnement entraîne. Le campus virtuel appa- é
t
i
s
r
raît alors comme un substrat qui supporte le réseau (en lui fournissant des e
c v
i
rn
outils de fonctionnement : ressources propres, listes de distribution, outils de n
U
n recherche appropriés, etc.) et qui lui donne forme : a
i
v
o
v
a • il est
est lieu
lieu du rése
réseau
au : la méta
métapho
phorere spat
spatial
iale
e 6 apparaît ici d’une grande f
o
n
i
.
U utilité au sens où ce qui est virtuel (dans les interactions) se concré- n
r
i
a
v tise sur et dans un espace identifiable. C’est un lieu où est fourni un c
.
s ensemble de fonctions : c’est là que l’étudiant retrouve un ensemble w
w
é w
d d’outils qui lui sont nécessaires pour le travail collaboratif et pour r
u
R avancer sur son projet ; c’est un lieu où les avancements se s
1
2
m capitalisent : c’est là qu’il voit se concrétiser les avancements de son 0
s 2
/
C projet de groupe ou celui des autres ; c’est dans cet espace que les 3
0
/
m
liens s’établissent, peuvent se multiplier et permettre des économies 6
2
p d’échelle ; e
l
é
g
r
• il contextu
contextualise
alise et personni
personnifie
fie le rése
réseau
au : le camp
campus
us virtuel
virtuel devie
devient
nt un a
A h
d
lieu familier où les rencontres du travail collaboratif
co llaboratif se tiennent et où, c
é
l
de ce fait, des dimensions implicites peuvent s’établir ; il devient, é
T
|
r
u
P 6 Cf. D. Peraya
Peraya,, ici même,
même, le chapitr
chapitre
e « De la corres
correspond
pondance
ance au
au campus
campus virtuel
virtuel ! Format
Formation
ion à e
i
r
1 distance et dispositifs médiatiques. » é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
192 Conclusion
au-delà de sa dimension d’espace, un réseau humain, où les interac-

tions humaines sont directement expérimentées ;
• il crée
crée un espace
espace et lles
es limites
limites pour
pour les inter
interaction
actionss : il crée
crée un envi-
envi-
ronnement propre des interactions qui est limité par rapport à
l’espace trop vaste d’Internet et qui surtout est contextualisé et
adapté à l’apprentissage collaboratif ;
• le campus
campus est aussi
aussi le lieu
lieu où des innova
innovations
tions péda
pédagogiq
gogiques
ues prenn
prennent
ent
corps : ce lieu d’interactions, de rencontre avec un tuteur à distance
devient, malgré son aspect innovant, un lieu familier où la réflexion
sur l’expérience de collaboration (méta-cognition) peut se )
D 2
formaliser ; 0
1
B .
4
• il favorise
favorise l’inter
l’interdisci
disciplina
plinarité
rité : les étudiant
étudiantss y produisent
produisent ensem
ensemble,
ble, 0
1
.
non pas suivant un cadre disciplinaire mais suivant un ensemble de 7
S 5
.
ressources (interdisciplinaire)
(interdisciplinaire) adapté au projet lui-même. 4
9
1
:
e P
I
(
T
11.. DÉVE
11 DÉVELO
LOPP
PPER
ER UNE
UNE LOG
LOGIQ
IQUE
UE DE
DE RÉSE
RÉSEAU
AU e
n
n
e
é
DANS UN CADRE ÉCONOMIQUE SOUTENABLE d
r
A
-
e
g n
La prise en considération de la dimension du réseau enrichit les élé- g
a
e p
2 ments d’analyse en termes d’efficacité qui avaient été développés dans la pre- m
a
0 mière partie. Le réseau apparaît comme un facilitateur des fonctionnements h
C
2 locaux et un facteur d’enrichissement des interactions. Sa dynamique permet s
m
i
de limiter les coûts qu’engendre son fonctionnement en les mutualisant (en e
s R
les partageant et en faisant jouer les phénomènes d’économie d’échelle). Pour e
d
w autant, la dynamique d’un réseau est fragile et repose pleinement sur l’enga- é
t
i
s
r
gement de ses participants et de leurs institutions à maintenir sur la durée ses e
c v
i
rn
potentialités. n
U
n a
i
v
o
v f
o
a
U 12.. MU
12 MUTU
TUAL
ALIS
ISAT
ATIO
ION
N ET
ET ÉCO
ÉCONO
NOMI
MIES
ES D’
D’ÉC
ÉCHE
HELL
LLEE n
i
.
n
r
i
v a
Pour une institution, les coûts de la participation au dispositif ont été c
.
s w
é
examinés en coûts d’investissement et coûts de fonctionnement. Les investis- w
w
d sements sont nécessaires pour mettre à niveau l’équipement, l’organisation et r
u
R s
les processus pédagogiques. Mais il faut distinguer deux catégories parmi ces 1
2
m coûts d’investissements. La première concerne les coûts qui sont directement 0
s 2
/
C dépendants de la plus ou moins grande capacité d’adaptation structurelle de 3
0
/
l’institution. Ils sont liés à la plus ou moins grande préparation de l’institution 6
m 2
p e
l
aux conditions du travail plus autonome des étudiants. Le choix de la forma-
é
tion ou du cours dans lequel le dispositif est intégré revêt, de ce point de vue, g
r
a
A une grande importance. La deuxième correspond aux coûts liés à l’innovation h
c
d é
l
pédagogique et organisationnelle dans le cadre du réseau interinstitutionnel. é
T
Ils sont propres au dispositif et peuvent être réduits par la mise à disposition
r
u
P dans le réseau interinstitutionnel d’un ensemble d’outils dont le coût est e
i
r
1 é
mutualisé entre les institutions participantes. Le campus virtuel fournit en p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
effet un ensemble d’outils qui facilitent le travail en commun et permet aux

formateurs de suivre son déroulement. Ces outils permettent aussi de faire
jouer les économies d’échelle. Ainsi les coûts de l’apprentissage technique à
l’usage du campus qui se révèle nécessaire tant pour les tuteurs que pour les
étudiants (formation technique initiale, préalable à la participation au dispo-
sitif) peuvent être réduits : formation commune des tuteurs et démultiplica-
tion locale ; relais de la formation technique des étudiants à travers des outils
adaptés au niveau du campus virtuel.
D
13.. MAIN
13 MAINTTEN
ENAN
ANCE
CE ET PÉ
PÉRE
RENN
NNIT
ITÉÉ : )
2
0
B UNE LOGIQUE MULTIPLICATIVE 1
.
4
0
1
.
7
S L’efficacité du dispositif repose pour une part importante sur le fonc- 5
.
4
tionnement du réseau. Maintenir son fonctionnement dans la durée, c’est 9
1
:
e assurer la pérennité des différentes fonctions que le réseau garantit. Or, P
I
(
comme cela a été dit dans le chapitre 2, un réseau est à la fois potentialité (des e
n
T n
é capacités, une disponibilité), activation (la valeur du réseau se révèle par un e
d
flux d’activités qu’il permet) et animation (il maintient des liens entre des r
A
-
acteurs). Il allie des capacités d’ordre matériel et immatériel dont la valeur ne e
g n
g
se révèle que par leur activation par les participants du réseau. Ainsi, la main- a
e p
2 tenance du réseau consiste non seulement à maintenir le potentiel mais aussi m
a
0 h
les flux d’activation de ce potentiel. Trois aspects doivent être considérés : C
2 s
• le maintie
maintien
n des capac
capacités
ités et
et en particu
particulier
lier des outils
outils qui
qui permett
permettant
ant m
i
e
s une mise en commun des coûts de participation au réseau ; R
e
d
w • le maintie
maintienn du niveau
niveau d’ac
d’activati
tivation
on de ces
ces capacité
capacités.
s. Il s’agi
s’agitt d’assurer
d’assurer é
t
i
que soient maintenues les conditions d’ordre organisationnel qui s
r
c e
garantissent à chacune des institutions parties prenantes une flexibi- v
i
rn n
lité d’usage, une indépendance de conception, et un niveau de parti- U
n a
i
cipation qui peut être différent suivant des configurations multiples v
o
v f
o
a des cours dans lequel le dispositif est intégré (continuité et diversité, n
i
.
U n
dimensions constantes et variables) ; r
i
v a
c
.
s
• le maintie
maintien
n de l’anim
l’animation
ation du réseau
réseau pour
pour entrete
entretenir
nir les
les liens
liens entre
entre w
w
é les organisations et les acteurs parties prenantes. w
d r
u
s
R C’est bien le maintien d’une dynamique de réseau qu’il faut assurer. Il 1
2
m faut éviter les discontinuités qui rendent difficile le redémarrage. Il faut main- 0
s 2
/
C tenir sur la durée non pas seulement un fonctionnement (le maintien des fonc- 3
0
/
tions) mais le processus qui permet de capitaliser sur le réseau à la fois les tra- 6
m 2
p vaux exécutés,
exécutés, le développement des ressources confiance 7 qui
ressources et les liens de confiance e
l
é
se sont établis. Car la logique du réseau n’est pas additive mais multiplicative : g
r
a
A les innovations dans les pratiques, dans les solutions nouvelles, dans les h
c
d é
l
modes pédagogiques adaptés aux différentes institutions se capitalisent au é
T
sein du réseau et évitent de répéter les errements du début ; plus encore, elle |
r
u
P e
i
r
1 7 Au sens
sens des « liens
liens faible
faibless » qui font
font la force
force d’un
d’un réseau
réseau au
au sens de
de Granove
Granovetter
tter (1985)
(1985).. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
194 Conclusion
permet d’innover « au second degré » 8, c’est-à-dire de mettre les acteurs en

état d’être innovants au sein de dispositifs qui sont fondamentalement en évo-
lution (en devenir).
La pérennité du réseau au sens d’un développement soutenable ne
dépend donc pas tant de la prise en charge des coûts directs de maintenance
qui sont en définitive relativement limités que du maintien d’une dynamique
(un « cercle vertueux ») où les acteurs perçoivent que leur intérêt est de par-
ticiper (chacun donne mais aussi chacun reçoit) plutôt que de fonctionner iso-
lément. Deux conditions doivent être réunies :
• sortir du volont
sortir volontarism
arismee pionnie
pionnierr et dével
développer
opper les bases du )
D 2
professionnalisme : il s’agit de reconnaître la fonction d’animateur de 0
1
.
B 4
réseau, au même titre que le tutorat ou l’assistance technique de 0
1
.
groupes en collaboration. La souplesse, la flexibilité et la fiabilité du 7
5
S .
réseau mais aussi la régulation des incidents ou des nouvelles deman- 4
9
1
des dépendent largement de cette fonction d’animation dont il faut :
e P
I
que les institutions reconnaissent la valeur professionnelle ; (
e
n
T
é • concrétiserr à travers
concrétise travers des engagem
engagements
ents formel
formelss la partici
participatio
pation
n des n
e
d
différentes institutions à cette dynamique inter-
interinstitutionnelle. r
A
-
e
g n
g
e
2
14. CONCLUSION a
p
m
a
0 h
La notion d’efficacité d’un dispositif d’éducation ouverte à distance a C
2 s
conduit à mettre en évidence les deux niveaux inter-reliés de l’analyse. Au m
i
e
s niveau local, c’est-à-dire au niveau de chacune des institutions partie prenante R
e
du dispositif, celui-ci apparaît comme une innovation dont les coûts engen- d
w é
t
i
drés ne sont supportables que s’ils sont contrôlés et s’ils peuvent être amortis s
r
c e
par un transfert de leur charge sur une intensité accrue du travail des v
i
rn n
bénéficiaires, les étudiants, et sur une diminution des coûts d’encadrement. U
n a
i
Cela n’est en définitive possible que si le travail collaboratif étudiant est pro- v
o
v
a ducteur de valeurs qui peuvent être reconnues par l’institution et si le travail f
o
n
i
.
U n
d’encadrement est valorisé dans un parcours professionnel. Le développe- r
i
v a
ment du dispositif dans le cadre inter-institutionnel permet un développe- c
.
s w
é
ment d’outils qui rendent possible la pratique du travail collaboratif et renfor- w
w
d cent l’autonomie des étudiants, allégeant en partie le travail r
u
R s
d’accompagnement et de suivi des tuteurs. 1
2
m 0
s L’analyse de l’efficacité du dispositif montre qu’elle est située en ten- 2
/
C 3
sion entre deux dynamiques : une dynamique de rationalisation dont l’objectif 0
/
6
m est de contrôler les coûts et d’obtenir des gains de productivité ; une dynami- 2
p e
l
que d’amélioration des relations au bénéficiaire (l’étudiant), dans le but é
g
r
d’améliorer le service 9. Le dispositif propose un mode de régulation de cette a
h
A
c
d é
l
é
T
8 Comme l expriment Caspar Pierre (dir
(1998). (dir.),
.), DGEFP
DGEFP,, EDF GDFGDF,, France
France Télécom,
Télécom, Renault, |
r
u
P 9 Cett
Cette
e tension
tension est au centr
centre
e de l’économi
l’économiee des service
servicess et des nouvelle
nouvelless technologi
technologies
es (Bailbé
(Bailbé,, e
i
r
1 Barcet & Bonamy, 1995). é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
tension qui s’appuie à la fois sur la recherche d’une flexibilité permettant une
intégration au système éducatif traditionnel et sur la mise en réseau permet-
tant de dégager des économies d’échelle et de mutualiser les coûts de mainte-
nance et d’apprentissage.
Au risque d’être
d’être schématique, les conditions d’obtention
d’obtention d’une effica-
effica-
cité d’un dispositif d’enseignement collaboratif à distance intégré dans le fonc-
tionnement de l’institution universitaire peuvent être résumées autour de
quelques « clés de succès » :
• au niveau
niveau local
local de chacu
chacune
ne des
des instituti
institutions
ons : sur
sur le plan
plan pédagog
pédagogique,
ique,
veiller à la cohérence avec les pratiques actuelles, à l’intégration au )
D 2
curriculum de formation et à la possibilité de mettre en œuvre le dis- 0
1
.
B 4
positif pour tous les étudiants d’un groupe cible ; 0
1
.
• au niveau
niveau global
global des
des interacti
interactions
ons de réseau
réseau : partager
partager les
les disposit
dispositifs
ifs 7
S 5
.
entre départements ou entre institutions et rechercher les gains de 4
9
1
productivité liés aux partages de ressources et aux partages d’expé- :
P
e I
riences. (
e
n
T
é Enfin, à l’articulation de ces deux niveaux, les « outils de passage » 10 n
e
d
r
permettent aux acteurs de s’adapter tout en maintenant un certain degré de A
-
e
g stabilité au sein même de la dynamique du changement. n
g
a
e p
2 m
a
0 h
C
2 s
m
i
e
s R
e
d
w é
t
i
s
r
c e
v
i
rn n
U
n a
i
v
o
v f
o
a n
i
.
U n
r
i
v a
c
.
s w
w
é w
d r
u
R s
1
2
m 0
s 2
/
C 3
0
/
6
m 2
p e
l
é
g
r
a
A h
c
d é
l
é
T
|
r
u
P e
i
r
1 10 Déc
Décrit
ritss au
au cha
chapit
pitre
re 2. é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
P O S T F A C E )
D 2
0
1
.
B 4
B. C HARLIER
HARLIER , D. P ERAYA
ERAYA 0
1
.
7
S 5
.
4
9
1
:
e P
I
Un dispositif de formation exploitant largement les Technologies de (
e
n
T
é l’Information et de
la partie la plus la Communication
visible consiste en unressemble peu ouou
campus virtuel prou
enàune
un iceberg dont
plate-forme n
e
d
r
A
-
d’enseignement à distance. Cependant la première curiosité dépassée et sou- e
g n
vent
ve nt dé
déçu
çue
e pa
parr le
less as
aspe
pect
ctss fo rm
rmel
elss ou es
esth
thét
étiq
ique
ues,
s, on se de
dema
mandndee ce g
a
e p
2 qu’apporte ce nouveau dispositif et ce qu’il change vraiment. Dès lors, sans m
a
0 connaissance ou conscience de l’importance de la partie immergée, ce sont les h
C
2 aspects visibles — donc technologiques — qui focalisent l’attention des utili- s
m
i
sateurs comme des développeurs. e
s R
e
Les auteurs de cet ouvrage ont voulu emmener le lecteur à la d
w é
t
i
découverte des faces cachées d’un tel dispositif : son cadre théorique, l’ana- s
r
e
c lyse de l’expérience à travers l’étude de cas et les pistes ouvertes pour l’action. v
i
rn n
Le récit du projet, comme premier point d’entrée, donne l’occasion de présen- U
n a
i
ter mais aussi de partager les points de vues des acteurs : les étudiants, les v
o
v
a concepteurs et les chercheurs. Pour aller au-delà du récit, les auteurs ont f
o
n
i
.
U structuré l’analyse en articulant trois problématiques essentielles : a) l’adop- n
r
i
v a
tion et la mise en œuvre d’une innovation ; b) la conception, le développement c
.
s w
et l’usage d’un environnement d’apprentissage ; c) enfin, les changements de w
é w
d rôles vécus par les formateurs et les apprenants. La prise en compte de ces r
u
s
R trois problématiques nous paraît essentielle pour concevoir, comprendre et 1
2
m agir avec les technologies de l’éducation. Cette approche systémique et inter- 0
s 2
/
C disciplinaire fonde non seulement le champ des technologies de l’éducation 3
0
/
mais aussi les formations qui sont offertes aux enseignants et formateurs et 6
m 2
p aux spécialistes de cette discipline. e
l
é
g
r
A
Chacune des problématiques ainsi traitée met en évidence les ques- a
h
c
d tions qui devront guider la recherche et l’action des concepteurs et acteurs de é
l
é
dispositifs de formation intégrant les TIC. T
|
r
u
P L’innovation est questionnée dans son sens, sa mise en œuvre et son e
i
r
1 é
évaluation. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
• Le « quoi
quoi » de l’inno
l’innovation
vation : de quoi
quoi s’agit-il
s’agit-il ? A ce niveau,
niveau, on invite
invite le
lecteur à considérer tout d’abord la nature de l’innovation dans sa
complexité tout à la fois technologique, pédagogique et de service, et
dans un second temps à caractériser ces différents aspects.
• Le « pourq
pourquoi
uoi » : il
il s’agit
s’agit ici de
de considére
considérerr les raison
raisonss pour lesque
lesquelles
lles
les réponses se déclinent différemment selon qu’il s’agisse du réseau
interuniversitaire, de chaque université partenaire, de chaque ensei-
gnant ou encore de chaque étudiant. C’est l’expression des projets et
la prise en compte de leur diversité qui a notamment permis la con-
ception, la mise en œuvre et l’adoption d’un dispositif de formation )
D 2
interuniversitaire
interuniversitaire; 0
1
.
B 4
• Le « comm
commentent » : cette
cette question
question perm
permet
et de révéle
révélerr différen
différentes
tes dyna-
dyna- 0
1
.
miques de gestion de l’innovation selon des configurations de varia- 7
S 5
.
bles spécifiques déterminées par le projet de l’enseignant, ses 4
9
1
pratiques pédagogiques et les conditions organisationnelles, tempo- :
e P
I
relles et matérielles. (
e
n
T
é Dans la conclusion de la première partie consacrée à cette probléma- n
e
d
r
tique, Depover rappelle les conditions qui feront du dispositif une innovation A
-
e
g durable. Il s’agit de son ancrage dans les pratiques pédagogiques et dans l’ins- n
g
a
e titution, de sa réponse à des besoins spécifiques et de sa capacité d’évolution. p
2 m
Plus concrètement, la congruence entre des pratiques pédagogiques antérieu- a
h
0
res et le nouveau scénario pédagogique constitue une des conditions favora- C
2 s
bles à l’adoption du dispositif et donc à l’évolution des pratiques. m
i
e
s R
Ces questions sont celles qui doivent animer les concepteurs et les e
d
w é
acteurs des nouveaux dispositifs de formation. Le temps des études pilotes est t
i
s
r
c
révolu. Le dispositif décrit dans cet ouvrage
o uvrage est un dispositif réel intégré à des e
v
i
rn pratiques d’enseignement universitaire. Sa pérennité dépendra donc de la n
U
n capacité de chaque acteur à le faire évoluer et à le mettre en cause mais aussi a
i
v
o
v
a de la manière dont chaque institution partenaire et le réseau interuniversitair
interuniversitaire
e f
o
n
i
U
pourront en tirer parti. .
n
r
i
v a
En guise d’introduction à la deuxième partie, France Henri souligne c
.
s w
é
bien le défi rencontré par les universités aujourd’hui : résister aux gadgets qui w
w
d font vendre — la face visible de l’iceberg. Elles doivent mettre les TIC au ser- r
u
R s
vice de leur mission d’enseignem
d’enseignementent et de construc
construction
tion de savoir. Dans ce 1
2
m sens, elles peuvent, si elles le veulent, s’ouvrir à de nouveaux publics ou 0
s 2
/
C encore améliorer leurs offres existantes en s’adaptant aux contextes sociopro- 3
0
/
fessionnels autant qu’en offrant des modalités pédagogiques flexibles et 6
m 2
p e
l
ouvertes. Les flexibilités de temps et de lieu ont pour conséquence inévitable
é
la dissociation inévitable entre l’enseignemen
l’enseignementt et l’apprentissage. Celle-ci per- g
r
a
A met un renouvellement tangible des pratiques pédagogiques. Dans cette pers- h
c
d é
l
pective, la conception de l’environnement technologique vise essentiellement é
le soutien des activités des apprenants et de tous les intervenants du disposi- T
|
r
u
P tif. Elle suppose une réelle participation de tous les acteurs et notamment des e
i
r
1 é
enseignants. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Postface 199
Dans cette perspective, afin qu’ils participent réellement à la concep-

tion du dispositif, France Henri souligne la nécessité de former les enseignants
à l’ingénierie pédagogique. Les savoirs construits notamment par les auteurs
de cet ouvrage relèvent de cette tentative. Ils permettent de proposer des
démarches de conception d’activités d’apprentissage collaboratif, de supports
technologiques les rendant possibles à distance, du rôle des tuteurs et leur
évaluation. Ces démarches prennent sens et sont transférables dans la mesure
où leurs conditions de mises en œuvre sont d’abord explicitées, ensuite con-
textualisées. Cependant, Brigitte Denis souligne bien les limites du design par-
ticipatif. Pour que l’artéfact devienne instrument, d’autres conditions doivent
)
D être présentes comme la formation préalable, mais aussi peut-être surtout la 2
0
réelle intégration de l’outil dans l’environnement informatique usuel de 1
.
B 4
0
l’enseignant ou de l’étudiant. 1
.
7
S 5
.
Quant aux changements de rôle des acteurs, largement documenté 4
9
1
dans cet ouvrage tant pour les apprenants que pour les tuteurs, Bob Lewis :
e P
I
nous invite à prendre en compte une réalité nouvelle mais combien (
e
essentielle : celle de la communauté constituée des apprenants et des ensei- n
T
n
e
é gnants. Le dispositif décrit met certes en exergue l’apprentissage collaboratif. d
r
A
-
Mais, peut-on nier que les nouvelles pratiques pédagogiques générées par les e
g n
dispositifs hybrides lorsqu’elles suscitent l’activité des étudiants, l’échange de g
a
e p
2
pratiques, la réalisation de projets individuels et collectifs, génèrent un nou- m
a
0 veau mode
mode de relation entre étudiants
étudiants et enseignants.
enseignants. Le projet de
de chacun fait h
C
2 l’objet d’une attention particulière, des expériences peuvent être partagées, le s
m
i
formateur peut interagir fréquemment avec chacun et avec le groupe, un sen- e
s R
timent de coprésence peut être généré par les logiciels de communication e
d
w synchrone. L’étude des pratiques de communautés d’apprentissage sera au é
t
i
s
cœur des travaux de recherche en technologie de l’éducation à venir. r
e
c v
i
rn n
L’étude d’un dispositif de formation destiné aux futurs enseignants U
n a
i
nous a permis d’envisager des questions essentielles qui touchent largement v
o
v
a au domaine de la pédagogie universitaire et qui orienteront sans doute les f
o
n
i
.
U recherches ainsi que les pratiques concernant les usages des TIC pour l’ensei- n
r
i
v a
gnement dans l’avenir. Cependant, comme le rappelle C. Vizcarro, la forma- c
.
s w
tion des enseignants universitaires ne pourra rester longtemps étrangère à w
é w
d cette évolution. r
u
R s
Enfin, faut-il insister sur ce qui a constitué le fil rouge de la démarche 1
2
m 0
s de chacun des acteurs du dispositif : vivre une expérience d’apprentissage, la 2
/
C 3
partager, la décrire et l’analyser. Apprendre les technologies pour l’éducation 0
/
6
m 2
p
relève avant tout d’un projet d’action, de création et de recherche collectif. Ce e
l
projet nécessite non seulement le recours à des cadres théoriques diversifiés é
g
r
A
et complémentaires, mais aussi la description et l’analyse de cas concrets a
h
c
d comme la prise de risques dans l’action d’enseignement ou d’apprentissage. é
l
é
C est ainsi que nous concevons la formation des enseignants tout comme T
|
r
notre propre démarche d’acteurs des technologies de l’éducation. u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
G L O S S A I R E )
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S GLOSSAIRE DES PRINCIPALES NOTIONS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX 5
.
4
9
1
APPRENTISSAGE COLLABORATIF :
e P
I
(
L’apprentissage collaboratif se caractérise par la mise en œuvre d’une méthode e
n
T
é associant : collaboration, autonomie, réflexivité,
réflex ivité, générativité, engagement actif, perti- n
e
d
nence personnelle et pluralisme dans un processus de construction des connaissan- r
A
-
g
ces. e
n
g
a
e ARTEFACT p
2 m
Dans la théorie de l’instrumentation de Rabardel (1995), l’artefact est un objet physi- a
0 h
C
2 que ou symbolique construit par des concepteurs en vue d’une certaine utilisation. Il s
m
i
devient instrument au cours d’un processus d’appropriation par l’utilisateur (voir e
R
s « genèse instrumentale »). Dans cette théorie, un artefact est donc un outil défini en e
d
w dehors de son cadre d’usage. é
t
i
s
r
c
CAMPUS VIRTUEL e
v
i
n
rn Environnement de formation virtuel et dynamique intégrant diverses fonctionnalités U
n a
i
dans une interface unique et construit sur la base d’une double métaphore. La pre- v
o
v
a mière est la métaphore spatiale, celle d’un espace topologique, constitutive de tout f
o
n
i
.
U dispositif virtuel ; la seconde est celle d’un campus qui structure cet environnement n
r
i
v virtuel à l’image d’un environnement réel. Cette dernière peut
peut donner lieu à plusieurs a
c
.
s niveaux de représentation lexicale tout d’abord, mais parfois aussi graphique (2D, 3D, w
w
é w
d etc.) r
u
R s
CHARTE GRAPHIQUE 1
2
m 0
s Une charte graphique est l’élément de base pour obtenir une certaine cohérence, une 2
/
C 3
logique dans un site. Cette charte organise
orga nise la disposition sur la page, la navigation, les 0
/
6
m couleurs, etc. de manière à minimiser la charge cognitive de l’usager lors de son dépla- 2
p e
l
cement dans l’environnement et à l’aider à s’orienter. é
g
r
a
A COLLABORATION h
c
d é
l
La collaboration est le processus de création partagée : deux individus ou plus possé- é
dant des compétences complémentaires interagissent pour créer une compréhension T
|
r
u
P partagée qu’aucun ne possédait auparavant ou qu’il n’aurait pu construire seul. e
i
r
1 é
(Schrage, 1991). p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
COMMUNICATION MÉDIATISÉE
La communication médiatisée, au sens général et aujourd’hui largement admis, dési-
gne toute forme de communication
co mmunication qui use d’un média au sens du langage ordinaire.
o rdinaire.
COMMUNAUTÉ DE PRATIQUES
Une communauté de pratiques est définie fondamentalement comme un lieu d’échan-
ges d’idées et d’actions et de compréhension des points de vue d’autrui : en mettant en
commun leurs stratégies d’enseignement, les enseignants sont amenés à expliciter
leurs pratiques quotidiennes et à apprendre de leurs collègues
COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE
)
D Une communauté d’apprentissage est fondée sur une démarche d’apprentissage par 2
0
action, finalisée en fonction de projets, souvent transdisciplinaires incluant la résolu- 1
.
B 4
0
tion des problèmes et basée sur la collaboration/coopération entre les apprenants 1
.
7
S (Daele et Charlier, 2002, page 23). 5
.
4
9
CONSTRUCTIVISME 1
:
e P
I
Il s’agit d’une position épistémologique qui s’enracine dans les travaux notamment de (
e
T
Piaget, Von Foerster, Bateson ou Varela.
Va rela. Celle-ci développe un point de vue et des con- n
ceptions propres par rapport à la réalité, aux connaissances, à l’activité humaine et à n
e
é d
r
la science. Elle réintroduit le sujet, ses représentations mentales et sa subjectivité, au A
-
e
g n
centre des processus cognitifs. Les connaissances sont fondamentalement construites g
a
e par l’individu dans son univers mental et n’existent pas en dehors de lui comme des p
2 m
entités positives. Elles sont donc produites par l’individu et résultent de son expé- a
0 h
C
2 rience personnelle. (d’après F. Henri et K. Lundgren Cayrol, 2001) s
m
i
COOPÉRATION e
s R
Le terme coopération désigne de façon générale et neutre le fait pour plusieurs per- e
d
w é
sonnes de produire ensemble un produit ou un service. Ceci n’implique aucune forme t
i
s
r
c particulière d’interaction ou d’organisation telle qu’un sentiment d’amitié, une égalité e
v
i
rn statutaire, la formation d’une identité propre au groupe, etc. (Bannon & Schmidt, n
U
n 1991). a
i
v
o
v
a DESIGN COLLABORATIF f
o
n
i
.
U n
Processus de conception, de développement et de mise en œuvre de dispositifs tech- r
i
v a
nologiques qui prend en compte les usagers (leurs besoins,
beso ins, leurs représentations de la c
.
s w
é
tâche, etc.) à chacune de ses étapes. w
w
d r
DISPOSITIF u
s
R
1
m
Un dispositif est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant 2
0
s ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interac- 2
/
C 3
0
/
tions propres. L’économie d’un dispositif — son fonctionnement — déterminée par 6
m 2
p les intentions, s’appuie sur l’organisation structurée de moyens
moye ns matériels, technologi- e
l
ques, symboliques et relationnels qui modélisent, à partir de leurs caractéristiques é
g
r
propres, les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), a
A h
c
d cognitives, communicatives des sujets. é
l
é
INNOVATION T
|
r
u
P Le terme a une portée très globale. Il s’agit d’une transformation, d’un changement e
i
r
1 é
effectif et pas seulement l’idée ou le projet de changement ; Cette transformation peut p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
Glossaire 203
être apportée par des acteurs différents et s’effectuer

s’eff ectuer à un niveau local ou global. Cette
transformation devrait avoir des effets positifs (amélioration de l’efficacité du sys-
tème).
GENÈSE INSTRUMENTALE
Un artefact devient petit à petit un instrument au service d’une action, au cours d’un
processus de genèse instrumentale réalisé par l’individu. Celui-ci construit active-
ment ses schèmes d’utilisation, soit en réinvestissant des schèmes familiers, déjà cons-
titués, soit en produisant de nouveaux schèmes qui lui permettent d’atteindre les buts
visés. Cette genèse instrumentale
instrumentale peut se réaliser en groupe par exemple dans le cadre
d’une communauté de pratique ou d’un apprentissage
appre ntissage collaboratif. )
D 2
0
B
INSTRUMENT 1
.
4
0
Selon Rabardel (1995), un instrument est une entité mixte, composée à la fois de 1
.
7
S l’artefact et des schèmes d’utilisation de cet artefact. La notion d’instrument com- 5
.
4
prend donc un objet et son cadre d’usage, cadre qui s’est construit au cours du proces- 9
1
:
e sus de genèse instrumentale. P
I
(
e
T
MÉDIATION n
n
e
é Les médias comme tout objet technologique, comme tout outil, sont considérés comme d
r
A
-
des extensions des facultés humaines, psychiques ou physiques. A ce titre l’activité e
g n
humaine doit être considérée comme médiée par ces outils. La notion de médiation a g
a
e p
2 été développée par Vygotsky qui lui accordera, dans une perspective socioculturaliste, m
a
0 une place centrale dans l’analyse des processus mentaux (voir « Outil cognitif »). h
C
2 Aujourd’hui, le point de vue sémiotique distingue plusieurs formes de la médiation : s
m
i
technologique, sensorimotrice, semiocognitive et sociale (Peraya, 2000). e
s R
e
MÉDIATISATION d
w é
t
i
Par médiatisation, il faut entendre l’ensemble des opérations qui aboutissent à la mise s
r
e
c à disposition à travers des artefacts technologiques — à l’origine essentiellement les v
i
rn n
médias de masse, aujourd’hui plus généralement toutes les technologies de l’informa- U
n a
i
tion et de la communication — et leurs différents registres de représentation soit les v
o
v contenus de formation soit le système de formation dans son ensemble. Cette distinc- f
o
a n
i
.
U tion entre ces deux niveaux de médiatisation — contenus et système de formation — n
r
i
v a
a été mise en évidence par l’essor des dispositifs de formation entièrement ou partiel- c
.
s w
lement à distance. La médiatisation s’apparente donc à l’ingénierie pédagogique. w
é w
d Enfin, toute médiatisation, en plaçant les dispositifs technologiques au centre du pro- r
u
s
R cessus de formation et de communication, y introduisent du même coup les différentes 1
2
m formes de médiation (voir « Médiation »). 0
2
s /
C 3
MÉTACOGNITION 0
/
6
m 2
p La métacognition désigne à la fois un domaine
domaine particulier, à savoir nos connaissances e
l
sur la cognition, mais aussi les processus et stratégies de régulation de la cognition é
g
r
A
(d’après R. Doron et F. Parrot, 1991). a
h
c
d é
l
MÉTACOMPÉTENCE é
Compétence définie comme opérant sur d’autres compétences telles que l’auto-obser- T
|
r
u
P vati
va tion
on,, l’l’au
auto
todi
diag
agno
nost
stic.
ic. La co
coll
llab
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ion
n im
impl
pliq
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ue la ma
maît
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rise
se de te
telle
lless mé
méta
ta-- e
i
r
1 é
compétences. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
OUTIL COGNITIF
Vygotsky a accordé au langage une importance capitale, celle de premier outil cognitif
dans la mesure où celui-ci modifie les processus de pensée qui y sont
so nt liés. Aujourd’hui,
le terme d’outil cognitif désigne plus généralement les artefacts, les dispositifs tech-
nologiques dans la mesure ou ceux-ci suscitent et induisent spécifiquement certains
processus cognitifs. Outils pour penser, ils déterminent aussi l’organisation de nos
modes de penser. Les dispositifs technologiques modifient donc les processus psycho-
logiques et les activités humaines qu’ils instrumentent. C’est dans ce sens que l’on
parle aussi, P. Lévy par exemple, de « technologies intellectuelles ». (voir
« Médiation »)
)
D 2
OUTIL DE TRANSITION 0
1
.
B 4
Les outils de transition ou encore outils de passage permettent aux acteurs d’articuler 0
1
.
7
S
les changements souhaités par eux à travers leurs pratiques existantes et de réguler 5
.
4
eux mêmes leurs actions, de construire une certaine stabilité pour changer. L’explici- 9
1
:
e tation des intentions et de pratiques tient une grande place dans ce processus. P
I
(
e
RÉSEAU n
T
n
e
é Le réseau est qualifié de concept commode par Collon (Cité par l’Homme et Fleury, d
r
A
-
1999), parce qu’il : e
g n
g
permet de réunir le local et le général ; a
e p
2 suppose extension et connectivité ; m
a
0 h
présente plusieurs états (par exemple, on différencie le réseau émergent du réseau C
2 s
irréversible) ; m
i
e
s R
dépend de l’activité des acteurs ; e
d
w a plusieurs dynamiques (un réseau scientifique n’est pas un réseau politique). é
t
i
s
r
c SOCIOCONSTRUCTIVISME e
v
i
rn n
Le socioconstructrivisme inspiré notamment par les travaux de Vygotsky considère U
n a
i
que le processus de construction des connaissances, résulte des interaction de l’indi- v
o
v f
o
a vidu avec les autres et le monde considéré dans ses composantes sociales et culturel- n
i
.
U n
les. Ce courant se différencie donc du psychoconstructivisme qui s’intéresse aux pro- r
i
v a
cessus cognitifs considérés comme des processus individuels (analyse, raisonnement,
ra isonnement, c
.
s w
traitement de l’information, mémorisation, images mentales, structures des connais- w
é w
d sances). r
u
R s
1
m
TECHNOLOGIE INTELLECTUELLE 2
0
s 2
/
C Voir outil cognitif. 3
0
/
6
m TUTORAT 2
p e
l
Ensemble des fonctions, des rôles et des tâches destinées à guider, aider et soutenir é
g
r
les apprenants engagés dans un système de formation partiellement ou entièrement à a
A h
c
d distance dans la réalisation de l’ensemble des activités individuelles et collaboratives. é
l
é
Le tutorat porte sur les aspects d’apprentissage, mais aussi technologiques, socio- T
|
r
P
affectifs, relationnels, métacognitifs. u
e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
A C R O N Y M E S )
D 2
0
1
.
B 4
0
1
.
7
S 3D Mode de représentation graphique tridimensionnel. 5
.
4
9
CMC Computer mediated communication. 1
:
e P
I
CMO Communication médiatisée par ordinateur, traduction de l’expressions anglaise (
e
T
Computer mediated communication (CMC). n
n
e
é CNRS Centre national de la recherché scientifique (France). d
r
A
-
COIMBRA Regroupement d’universités européennes
européennes actives dans le domaine des technologies e
g n
g
éducatives et de la formation à distance. COIMBRA a été notamment à l’initiative du a
e p
2 projet européen HUMANITIES. m
a
0 h
CTIE Centre suisse pour les technologies de l’information dans l’enseignement C
2 s
CVL Campus virtuel Learn-Nett. m
i
e
s R
EOD Enseignement ouvert et à distance. e
d
w é
EAD Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique. t
i
s
r
c EV Environnement virtuel. e
v
i
rn n
FUNDP Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix (Namur, Belgique) U
n a
i
v
o
v HMD Head mounted display, casque de visualisation de données utilisé dans les dispositifs f
o
a immersifs de réalité virtuelle. n
i
.
U n
r
i
v
HTML Le langage HTML, Hypertext Markup Langage, est un langage d’encodage des textes a
c
.
s
destiné à produire des documents hypertextuels distribués à travers le World Wide w
w
é Web. w
d r
u
R
Humanities Projet européen (1995/1996) mis en œuvre par le groupe Coimbra et ayant pour s
1
m
objectif le développement de la mobilité virtuelle en introduisant progressivement 2
0
s au sein des universités
uni versités européennes pésentielles classiques des formes d’enseigne- 2
/
C 3
ment à distance, comme les séminaires virtuels, basées sur les technologies de 0
/
6
m l’époque : vidéoconférence, email, site Web. 2
p e
l
Learn-Nett Learn-Nett (Learning NETwork for Teachers and Trainers) est un réseau de cher- é
g
r
cheurs et enseignants belges de l’ULg, l’UCL, l’ULB, l’UMH, des FUNDP et de l’EAD a
A h
c
d ainsi que de partenaires européens (Université de Lancaster, Université de Barce- é
l
é
lone, T
|
Lyon).Université
Coordonné de par
Genève, Centre Gate Education
le Département CNRS de Lyon, Ecole de Commerce
et Technologie des FUNDPde r
u
P (B. Charlier), ce projet a été soutenu par l’Enseignement à Distance de la Commu- e
i
r
1 é
nauté Française de Belgique (EAD) et par le programme SOCRATES. p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
MOO Un MOO (MUD Object oriented) est une réalité virtuelle textuelle. Il s’agit de créer
un univers virtuel multi-utilisateur basé sur une métaphore spatiale au sein duquel
les participants peuvent interagir entre eux et avec l’environnement. Les MOO ont
été développés sur base des MUD (Multiple User Dungeon) que l’on peut qualifier
de chat sophistiqué
manents. possèdant uneLanguage
Le « MOO Programming topologie»de
estlieux,
très des avatars
flexible et des objets
et permet per-
à des utili-
sateurs autorisés de rajouter relativement facilement notamment des objets à un
serveur et de créer ainsi des « lieux » spécialement adaptés à une certaine activité.
MySQL MySQL est un système de base de données relationnelles en open source (RDBMS,
Relational database management system) qui utilise le langage SQL (Structured
Query Language) pour manipuler des données. )
D 2
O(F)DL Open (and Flexible) Distance Learning. 0
1
.
B 4
ParlEUnet Projet pédagogique européen (1998/2000) mis en œuvre par la fondation Pegasus 0
1
.
visant à développer,
développer, grâce aux outils et aux technologies d’Internet, chez les
les jeunes 7
5
S .
une plus grande conscience du travail des parlementaires européens et une identité 4
9
de citoyen européen. 1
:
e P
I
PC Personal computer, ordinateur personnel. (
e
n
T
PHP PHP (PHP : Hypertext Preprocessor) est un langage de script « imbriquable » n
e
é (embedded) dans HTML, exécuté côté serveur. L’essentiel de sa syntaxe est d
r
A
-
emprunté aux langages C, Java et Perl, avec des améliorations spécifiques. L’objet e
g n
de ce langage est de permettre aux développeurs
développeurs Web d’écrire des pages dynamiques g
a
e rapidement et de les interfacer aux bases de données. Notons qu’aujourd’hui, les p
2 m
capacités de PHP vont bien au-delà de la génération de pages HTML : PHP génère a
0 h
des documents PDF, des images ou même des animations Flash à la volée. C
2 s
m
i
SFIB Schweizerische Fachstelle für Informationstechnologien im Bildungswesen (Voir e
R
s CTIE). e
d
w TECFA Unité des technologies éducatives (TEChnologies, Formation et Apprentissage) de é
t
i
la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève s
r
c e
(Suisse). v
i
rn n
U
n
TIC Technologies de l’Information et de la Communication. a
i
v
o
v TICE Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education. f
o
a n
i
UCL Université Catholique de Louvain (Louvain-La-Neuve, Belgique) .
U n
r
i
a
v ULB Université Libre de Bruxelles (Belgique). c
.
s w
é
ULG Université de Liège (Belgique). w
w
d UMH Université de Mons Hainaut (Belgique). r
u
R s
UNIGE Université de Genève (Suisse). 1
2
m 0
s VRML Virtual Reality Modeling Language est un format de fichier utilisé pour la description 2
/
C 3
de mondes et d’objets virtuels interactifs en 3D. Les fichiers VRML sont interprétés 0
/
6
m (« rendus ») par des navigateurs appropriés qui construisent graphiquement l’envi- 2
p e
l
ronnement virtuel et permettent à l’utilisateur d’interagir avec lui à partir de multi- é
g
r
ples points de vue. a
A h
c
d é
l
é
T
|
r
u
P e
i
r
1 é
p
u
5 S
k
c
1 e
o
B
1 e
D
©
NOTICES BIOGRAPHIQUES
Joël BONAMY est
est ingénieur au Laboratoire GATE-CNRS (Lyon-Ecully). Économiste et
spécialiste de l’économie des services, il développe des travaux sur les services aux
entreprises et sur le rôle des services dans la mutation du système économique.
Dans ce cadre, la formation et l’éducation
l ’éducation sont analysées comme des activités de ser-
vice pour
pour lesquelles la recherche
recherche de la qualité
qualité et les nouvelles technologies de l’infor-
mation et de la communication sont des facteurs cruciaux des mutations en cours.
Il a participé à plusieurs projets européens, en particulier dans lal a perspective d’éva-
luation des changements organisationnels et institutionnels liés aux usages des nou-
velles technologies.
Bernadette CHARLIER est intervenue en tant qu’enseignante, chercheure et conceptrice )
D 7
pédagogique dans de nombreux dispositifs de formation initiale et continuée 7
1
.
B d’enseignants dans le cadre de son activité au Département Education et Technolo- 7
1
gie des Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix (Belgique). Spécialisée en 2
.
7
1
S Technologie de l’Education et en formation d’adultes, elle détient un doctorat en 2
.
6
Sciences de l’Education de l’Université Catholique de Louvain (Belgique). Elle a été 9
1
e coordinatrice des projets européens LEARN-NETT et « RECRE@SUP ». Actuelle- :
P
I
(
T
ment, elle est professeur
bourg (Suisse) associée
et mène ses en didactique
recherches universitaire
dans les domaines de laàpédagogie
l’Universitéuniversi-
de Fri- f
o
n
i
.
é n
r
taire, l’évaluation des dispositifs et la formation des adultes. i
a
c
.
g w
e
Amaury DAELE est assistant de recherche au Département Éducation et Technologie w
w
2 (Cellule d’Ingénierie Pédagogique) des Facultés Universitaires Notre-Dame de la r
u
s
0 Paix à Namur (FUNDP, Belgique), département qui axe depuis 20 ans ses recher- 1
2
2 ches sur la formation initiale et continuée des enseignants notamment par rapport à 0
2
/
s
l’usage des TIC à l’école. Il a poursuivi des recherches sur l’introduction des TIC dans 3
0
/
6
les écoles primaires et secondaires ainsi qu’à l’université. Il a notamment participé à 2
w e
la coordination du projet Learn-Nett, projet européen d’apprentissage collaboratif à l
é
g
c distance pour de futurs enseignants. Il a travaillé également sur le projet Internet et r
a
h
rn Sciences qui visait à développer avec un groupe d’enseignants des usages des TIC c
é
l
n
pour l’enseignement des sciences dans les écoles primaires et secondaires. Ses inté- é
o T
|
rêts particuliers de recherche vont vers la formation continuée des enseignants en r
P u
1
groupe, le rôle des technologies dans ce cadre ainsi que la conception de dispositifs e
i
r
é
de formation. p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
Brigitte DENIS, spécialisée en Technologie de l’Éducation, elle détient un doctorat en

Sciences de l’Éducation de l’Université de Liège (Belgique). Elle enseigne actuelle-
ment et mène ses recherches dans ce domaine. En particulier, elle
e lle dirige le Diplôme
d’Études Spécialisées (DES) en Technologie de l’Éducation organisé conjointement
avec les Facultés Universitaires Notre-Dame de la l a Paix (Belgique).
Christian DEPOVER est titulaire de la chaire de Technologie de l’Éducation de l’Univer-
sité de Mons Hainaut (Belgique). Il y dirige le Département de Technologie de l’Édu-
cation. Professeur visiteur aux Universités de Genève, de Bruxelles et de Dakar, il a
coordonné plusieurs projets européens.
Nathalie DESCHRYVER , actuellement chercheure et assistante d’enseignement à l’Uni-
versité de Genève, unité Tecfa,
Tecfa, a commencé ses travaux à l’Université de Mons-Hai-
naut (Belgique) dans le cadre de plusieurs projets européens de formation profes-
sionnelle, visant à favoriser les dispositifs de formation en alternance. Ses
recherches l’ont ensuite amenée à s’intéresser au développement de dispositifs de
formation ouverts et à distance utilisant les TIC et lui ont permis de travailler à l’Uni-
vers
ve rsit
itéé de NaNamu
murr (Be
(Belglgiq
ique
ue).
). Se
Sess ac
acti
tivi
vité
téss ac
actu
tuel
elle
less co
conc
ncer
erne
nent
nt le
less th
thèm
èmes
es
suivants : formation de formateurs, utilisation des TIC en éducation (campus vir-
tuels, ...), stratégies d’innovation, communautés de pratiques.
Françoise DOCQ est licenciée en psychopédagogie, assistante de recherche à l’Institut
universitaire de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) de l’Université
catholique de Louvain (UCL, Belgique). Elle mène des projets dans les domaines de
la pédagogie universitaire et des technologies éducatives dans l’enseignement supé-
rieur et a collaboré à des recherches sur les dispositifs d’apprentissage collaboratif )
D
à distance, le tutorat à distance, la construction des usages individuels et de groupes 7
7
1
B des outils technologiques, la formation des enseignants universitaires, les méthodes .
7
1
actives dans l’enseignement supérieur... 2
.
7
S 1
France HENRI détient un doctorat en technologie de l’éducation de l’Université Concor- 2
.
6
9
dia (Montréal). Elle est professeur titulaire à la Télé-université du Québec où elle est 1
e :
rattachée à l’Unité d’enseignement et de recherche Science et technologie. Elle a P
I
(
T
conçu et dirigé plusieurs cours à distance se rapportant aux usages des technologies f
o
n
i
é nouvelles. Membre fondateur du Centre de recherche LICEF, elle y assume actuel- .
n
r
i
lement la fonction de directrice scientifique. Comme chercheur, elle concentre ses a
c
.
g travaux sur l’apprentissage collaboratif et la communication médiée par ordinateur, w
w
e et sur l’ingénierie des environnements d’apprentissage en mode virtuel. Avec Karin w
2 r
Lundgren-Cayrol, elle est auteur d’un ouvrage paru récemment aux Presses de l’Uni- u
s
0
versité du Québec,
Québec, intitulé Apprentissage collaboratif à distance. Pour compren-
compren- 1
2
2 0
dre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. 2
/
3
0
/
s
Fabrice JOYE est titulaire d’un diplôme de troisième cycle en Technologie de l’Éduca- 6
2
w tion (STAF, TECFA. Université de Genève). Il a dans le cadre du TECFA collaboré e
l
é
à plusieurs projets européens dont Learn-nett et « RECRE@SUP ». g
r
c a
h
rn Isida KHAMIDOULLINA est titulaire d’un diplôme de troisième cycle en Ergonomie et d’un c
é
l
é
n
o
diplôme
Elle de troisième
a, dans le cadre decycle en Technologie
ces deux formations,de l’Éducation
contribué de l’Université
aux travaux de Learn-
du projet Liège. T
|
r
P u
1
nett. Actuellement, elle mène ses recherches au LENTIC (Université de le Liège, e
i
r
é
Belgique). p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
Notices biographiques 209
Marcel LEBRUN est Professeur à l’Université Catholique de Louvain (Belgique). Après

des études en sciences physiques, il obtint le titre de docteur en sciences en 1980
suite à des recherches dans le domaine des particules élémentaires (recherches au
CERN à Genève). Conjointement à ses travaux en physique, il se tourna résolument
vers l’enseignement
aux outils des de
des
susceptibles sciences au niveau
au
favoriser universitaire
l’apprentissage et en
: c’est particulier
ainsi qu’il futs’intéressa
parmi les
pionniers de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) en développant de nom-
breux logiciels d’aide à l’enseignement et à l’apprentissage.
l ’apprentissage. Son intérêt soutenu pour
la pédagogie contribua à sa nomination en faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation où il fut nommé professeur : conservant des enseignements en faculté
des sciences, il donne aussi en sciences humaines des cours relatifs à l’élaboration,
à la conception et à l’évaluation de projets de formation ainsi que d’autres enseigne-
ments relatifs aux technologies de l’éducation. D’autres enseignements portent plus
précisément sur l’informatique et les outils multimédias et Internet. Il est également
é galement
conseiller à l’institut de pédagogie universitaire et des multimédias (IPM) où il con-
tribue à la formation pédagogique des professeurs d’université et au développement
d’outils multimédias et Internet pour l’enseignement et l’apprentissage.
Robert LEWIS est

Département professeurenhonoraire
de recherche del’Éducation
Sciences de Technologie de la Connaissance
de l’Université au
de Lancaster
(Royaume-Unis). Il a été professeur visiteur à l’Université de Genève (Suisse) et
coordinateur du laboratoire de recherche NEUROPE LAB à Archamps. Il a été coor-
dinateur de nombreux projets européens JITOL (Just in Time Open Learning),
NECTAR (Negotiating Competence Representation and Recognition) et VMDL
(Virtual Mobility and Distributed Laboratories). Enfin, il est l’éditeur du Journal of
)
D Computer Assisted Learning (JCAL). 7
7
1
.
B Simon LUSALUSA K. T. est docteur en sciences de l’éducation de l’Université Libre de 7
1
2
Bruxelles (ULB) depuis février 1998, diplômé d’études spécialisées en informatique .
7
1
S appliquée aux sciences de l’éducation et licencié en pédagogie appliquée option 2
.
6
mathématique. Auteur ou co-auteur de nombreuses publications scientifiques, ses 9
1
e intérêts de recherche portent actuellement sur la problématique de l’intégration des :
P
I
(
T
technologies de l’information
Chargé de recherche et des
au Centre de la communication
Technologies en éducation.
au service Actuellement
de l’Enseignement de f
o
n
i
.
é n
l’ULB, il a travaillé de 1990 à 2001 comme Assistant à la Faculté des sciences de r
i
a
c
g l’éducation de la même université. Il est impliqué dans divers projets européens de .
w
e
recherche-action dont les projets « Learn-Nett — Learning Network for Teachers w
w
2 and Trainers » sur fonds SOCRATES-EOD et « RECRE@SUP — RÉseaux de Cen- r
u
s
0 tres de REssources de l’Enseignement Supérieur » sur MINERVA, et dans le projet 1
2
2 d’initiative ministérielle « Web-EPC : le Web à l’école, pourquoi, comment ? » en 0
2
/
Communauté française de Belgique. Simon Lusalusa a accompli des missions 3
0
s /
d’Expert et de Consultant auprès de la Commission européenne pour les questions 6
2
w
d’éducation, notamment en Afrique, il est membre de l’Association Internationale de e
l
é
c
Pédagogie Universitaire (AIPU) et de l’Association Belge des Chercheurs en Éduca- g
r
a
rn
tion (ABC-Educ). h
c
é
l
ERAYA é
n
o T
|
Daniel P
de Louvain est titulaireIld’un
(Belgique). Doctorat
a enseigné en communication
à l’Université de Dakardeetl’Université Catholique
diri gé le Centre
dirigé audio- r
P u
1
visuel pédagog
pédagogique
ique de l’École Normal
Normalee Supéri
Supérieur
eur de Dakar (Sénég
(Sénégal).al). Il intègr
intègree e
i
r
é
l’Université de Genève en 1986 et, dès sa création, TECFA, l’unité des technologies p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
éducatives de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Il y mène

aujourd’hui ses activités d’enseignement et de recherche dans le domaine de la com-
munication éducative médiatisée et plus particulièrement dans le cadre des systè-
mes de formation entièrement ou partiellement à distance.
Thérèse REGGERS, Spécialisée en technologie de l’Éducation, Thérèse Reggers est cher-
cheur au Service de Technologie de l’Éducation de l’Université de Liège (Belgique).
Elle a travaillé en collaboration avec Romain Zeiliger (GATE, CNRS) à l’expérimen-
tation du logiciel NESTOR et ce notamment dans le cadre du projet Learn-nett.
Murray SAUNDERS est professeur au Département de recherche en Éducation, Techno-
logie et Évaluation (CSET) de l’Université de Lancaster (Royaume-Uni). Spécialisé
dans l’évaluation de dispositifs innovants. Il a participé et a été responsable de l’éva-
luation de nombreux projets européens (JITOL, Learn-nett, RECRE@SUP).
Carmen V IZCARRO
IZCARRO est professeur permanente de la Faculté de Psychologie de l’ Uni-
versidad Autónoma de Madrid, où elle enseign
enseignee l’ évaluation psycholog
psychologique
ique et le
développement d’Environnements d’Apprentissage. Elle est directrice du Centre
d’Apprentissage et Instruction de cette université et est responsable de la formation
initiale des professeurs et de leur développement professionnel. Elle est a aussi initié
la Red Estatal de Docencia Universitaria (REDU ou Réseau Statal d’Enseignement
Universitaire) Ses thèmes d’ intérêt comprennent : l’évaluation des apprentissages,
l’évaluation de programmes de formation, les méthodes actives d’apprentissage et
les technologies de l’information et la communication pour l’apprentissage. Depuis
2001 elle est secrétaire de l’« European Association for Research on Learning and
Instruction (EARLI).
D
Romain ZEILIGER est ingénieur de recherche CNRS au laboratoire GATE UMR 5824 du )
7
CNRS et de l’Université Lyon 2. Informaticien, spécialiste de l’interaction personne- 7
1
.
B 7
machine, ses recherches portent sur la navigation électronique, l’utilisation de 1
2
.
l’Internet en éducation, les logiciels collaboratifs. Il a développé de nombreux logi- 7
S 1
ciels dans le cadre de programmes européens dont AAT (Delta), Meda (Eurotec- 2
.
6
net), LearnNett (Socrates). Il est membre des comités de programme de WEBNET 9
1
e :
(Association for the Advancement of Computing in Éducation) et IRMA (Informa- P
I
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tion Ressource Management Association). f
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©
I N D E X
A 189" 191
#195" 197
#199" 201
#202" 214"
218
apprentissage collaboratif 18" 49" 52" 58
#
60" 62" 64" 71" 77" 115" 130" 134" 141

# G
147" 149" 160" 170" 174
#175" 180" 186
#
106 118 119 124
187" 192" 199" 201" 203" 213 genèse instrumentale " # " "
128" 201" 203
artefact 106 #107" 115" 117
#118" 201" 203
I
C
innovation 10" 12" 15
#17" 21" 24" 26" 43
#
campus virtuel 10 #12" 14" 17" 25" 30" 58
#
49" 51
#56" 59
#60" 65
#68" 75" 78" 104"
59" 61
#62" 71
#77" 79" 82" 84
#86" 90"
109" 182" 190" 192" 194" 197
#198" 211
#
93" 96
#97" 100" 102" 113
#114" 119
#125"
212" 214
#215 )
D 129" 131
#134" 167" 175" 188" 191
#192" 7
instrument 14" 17" 110
#111" 113" 115" 118" 7
197" 218 1
.
B 120" 122" 124
#125" 199" 201" 203 7
charte graphique 95 #97" 131" 201 1
2
.
7
S
collaboration 10" 12
#14" 17" 22" 24" 27" M 1
2
.
30
#31" 34" 46" 49" 51" 62
#63" 71" 84" 93" 6
médiation 14" 80" 102" 124
#125" 203 9
96" 98" 100" 102
#104" 116" 122" 125
# 1
e médiatisation 17" 71" 74" 77" 80
#81" 132" :
126" 129" 132
#134" 138
#139" 141
#144" P
I
(
203
T #
146 147" 149" 153" 155
#
156" 161" 166
#
f
o
167" 169
#175" 182" 187" 189" 191 #192" Métacognition 203 n
i
é .
194" 201
#203" 215" 218 n
r
Métacompétence 203 i
a
communauté d’apprentissage 172" 174" 202" c
.
g w
213 O w
e w
2 communauté de pratique 56" 202
#203 Outil cognitif 204 r
u
s
0 communication médiatisée 81" 202 Outil de transition 204 1
2
2 Constructivisme 202 0
2
/
R 3
coopération 17" 30" 106" 108" 138
#139" 0
/
s
141" 202" 216 réseau 9 #10" 12 #16" 21 #23" 26" 41" 44" 47" 6
2
w 49" 52" 56" 58" 60" 62
#63" 68" 77" 79" e
l
D é
83
#84" 87" 89" 103" 177
#178" 181
#182" g
c r
189
#195" 198" 204 a
dispositif 9 #10" 12
#18" 22
#24" 28" 32" 37" h
rn c
é
l
39" 43
#49" 51
#53" 57
#61" 63
#67" 72"
T é
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o 76" 79" 82
#86" 93" 96" 102" 109" 111" T
|
119" 121" 123
#124" 126" 128 #130" 132 tutorat 15" 18" 59
#60" 62" 80" 82" 84
#85"
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P # u
e
i
1 133" 139" 147" 149
#150" 157" 161
#164" 146" 149
#150" 156" 158" 160
#161" 185
# r
é
166
#167" 173
#174" 177" 179
#186" 188
# 187" 194" 204 p
u
2 S
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2 e
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B
1 e
D

©
TABLE DES MATIÉRES
Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduction .......... ............ ............ ........... ............ . 9

D. Peraya, B. Charlier
1. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF DE RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF DE FORMATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF TECHNOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
)
D 7
4. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF INNOVANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 7
1
B .
7
1
2
.
7
S PREMIÈRE PARTIE 1
2
.
6
VIVRE L’INNOVAT
L’INNOVATION
ION 9
1
e :
P
I
(
T f
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CHAPITRE 1
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
n
i
.
n
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a
Marcel Lebrun c
.
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e 1. POUR COMMENCER, QU’EST-CE QUE C’EST LEARN-NETT w
w
r
2
EN QUELQUES MOTS ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 u
s
0
1
2 2. QU’EST-CE QUI POUVAIT BIEN AMENER UN PROFESSEUR À ADHÉRER 2
0
2
À CETTE EXPÉRIENCE LEARN-NETT ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 /
3
0
/
s
6
3. UNE FOIS LE PROJET DÉMARRÉ, COMMENT LES PROFESSEURS ONT-ILS VÉCU 2
w e
CE VIRAGE DE « L’ENSEIGNANT QUI ENSEIGNE » l
é
g
c À « L’ÉTUDIANT QUI APPREND » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 r
a
h
rn c
4. TIENS, À PROPOS, C’EST QUOI UN ANIMATEUR DANS LEARN-NETT ? . . . . . . . . 26 é
l
é
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|
5. TOUT CELA EST BIEN COMPLIQUÉ À PREMIÈRE VUE… r
P u
1
L’ÉTUDIANT N’EST-IL PAS UN PEU DÉBOUSSOLÉ ? e
i
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QU’EST-CE QUI VOUS A LE PLUS FRAPPÉ ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
6. JE SUPPOSE QUE TOUT CELA DEMANDE PAS MAL DE COORDINATION ?
PRÉPARER LES THÈMES, LES DOCUMENTER, DÉFINIR LES CONSIGNES,
TROUVER UN TUTEUR, FACILITER LA CRÉATION DU GROUPE . . . . . . . . . . . . . . . . 30
7. QU’EST-CE QUE C’EST QU’UN TUTEUR ? CELA A L’AIR IMPORTANT,
ON L’A DÉJÀ CITÉ PLUSIEURS FOIS. QUEL EST SON RÔLE ?
EST-IL UTILE ? C’EST DIFFICILE À FAIRE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8. SI J’AI BIEN COMPRIS, LE TUTEUR NE SE MÊLE PAS TROP DES MATIÈRES
MAIS SA PRINCIPALE TÂCHE EST DE « GÉRER » LE GROUPE…
C’EST PAS TROP COMPLIQUÉ, N’EST-CE PAS ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9. TIENS JUSTEMENT, SAUF S’IL EST TUTEUR, L’ANIMATEUR LOCAL, EN FÉVRIER
UNE FOIS QUE LE TRAVAIL EST LANCÉ, IL SE TOURNE LES POUCES ? . . . . . . . . . . 35
10.OUI MAIS LE PROFESSEUR, ÇA NE LE DÉRANGE PAS TROP QU’UN TUTEUR PRENNE
SA PLACE, QU’UN ANIMATEUR LUI FIXE SES RENDEZ-VOUS ? . . . . . . . . . . . . . . . . 35
11.OUI, J’AI COMPRIS MAIS VOUS N’ÊTES PAS TOUJOURS SIMPLE
DANS VOS EXPLICATIONS. ET LES ÉTUDIANTS LÀ DEDANS QUE RESSENTENT-ILS ?
QUELLES DIFFICULTÉS ONT-ILS ÉPROUVÉES ? C’ÉTAIT FACILE POUR EUX ? . . . . . 37
12.ET POUR VOUS, MADAME, COMMENT SE PASSAIT CETTE ÉVALUATION ?
COMMENT ÉVALUEZ-VOUS CE TRAVAIL COLLECTIF ?
EST-CE QUE VOS ÉTUDIANTS ONT APPRIS QUELQUE CHOSE ? . . . . . . . . . . . . . . . 39
13.ET VOUS MONSIEUR L’ÉTUDIANT, ÊTES-VOUS D’ACCORD AVEC CELA ?
QU’AVEZ-VOUS APPRIS ? CELA VA-T-IL VOUS ÊTRE UTILE ? . . . . . . . . . . . . . . . . 40
)
D 7
14.ET FINALEMENT, VOUS LES ORGANISATEURS DE LEARN-NETT, 7
1
.
B
QUEL EST VOTRE PROJET ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 7
1
2
.
7
S CHAPITRE 2 1
2
.
6
Apprivoiser l’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 9
1
e :
B. Charlier, J. Bonamy, M. Saunders P
I
(
T
1. QUELLE INNOVATION ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 f
o
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i
.
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2. UNE INNOVATION TECHNOLOGIQUE ET DE SERVICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 r
i
a
c
.
g
3. UNE INNOVATION ORIENTÉE PAR LA PRESSION SOCIO-ÉCONOMIQUE . . . . . . . . . 46 w
w
e w
2 4. UNE INNOVATION PÉDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 r
u
s
0
5. INTRODUIRE L’USAGE DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR . . . . . . . . . . . 48 1
2
2 0
2
6. UN DISPOSITIF, PARMI D’AUTRES POSSIBLES : /
3
0
/
s L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF À DISTANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 6
2
w e
6.1 Un dispositif
dispositif qui privilégie
privilégie une approch
approche pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . 49
e pédagogique l
é
g
c 6.2 Un dispositif
dispositif qui
qui articule
articule présence distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
présence et distance r
a
h
rn 6.3 Un dispositif
dispositif qui met en place un réseau
réseau interuniversitaire . . . . . . . . . . . . 52
interuniversitaire c
é
l
é
n
o 6.4 Un dispositif
dispositif qui adapte
adapte la formation
formation des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . 53
des enseignants T
|
r
u
P
7. POUR CONDUIRE L’INNOVATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 e
i
r
1
é
7.1
7.1 La quest
questio
ionner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
nner p
u
2 S
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2 e
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B
1 e
D

©
Table des matières 225
7.1.1 Dans quelle mesur

mesuree l’innov
l’innovation
ation répon
répond-t-e
d-t-elle
lle à un
un besoin
besoin ? . . . . . . 53
mesuree l’innov
l’innovation
ation propos
proposée ée est-e
est-ellelle clair
clairee ?
Les objectifs et les moyens sont-ils bien définis
et compris par tous ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
7.1.3
7.1.3 Dans
Dans quelle
quelle mesur
mesuree l’innov
l’innovati
ation
on est-el
est-elle
le comple
complexe
xe ?
À quelles dimensions du système éducatif touche-t-elle ? . . . . . . . . . 54
mesuree l’innova
l’innovation
tion est-ell
est-ellee praticab
praticable
le ? réalisab
réalisable
le ? . . . 54
mesuree est-elle
est-elle acce
acceptable
ptable par les enseig
enseignants
nants ? . . . . . . 54
7.2 Une nécessité
nécessité : construire
construire des
des outils passage… . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
outils de passage…
7.3 « Outils
Outils de passage
passage » : trois exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
trois exemples
7.3.1 Prem
Premier
ier outil
outil : des
des question
questionss pour
pour reconna
reconnaître
ître la divers
diversité
ité . . . . . . . . . 57
7.3.2
7.3.2 Deuxiè
Deuxième
me outil
outil : une
une visio
visionn commun
communee et un un lieu
lieu
pour la représenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7.3.3 Troisi
Troisième
ème outil : la descrip
description
tion et
et l’analyse
l’analyse des pratiqu
pratiques
es de tutora
tutoratt . 59
7.4 Les outils
outils de passage usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
passage en usage
7.5 Pe
7.5 Pers
rspe
pectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
ctives
8. LES DYNAMIQUES DE L’INNOVATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8.1 Une dynami
dynamique
que de transition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
transition
8.1.1 La reconn
reconnaissan
aissance
ce de condi
conditions
tions d’inté
d’intégratio
gration
n dans
dans le curri
curriculum
culum . . 61
8.1.2 La perce
perception
ption des risques
risques et des
des valeur
valeurss ajoutées
ajoutées associ
associées
ées . . . . . . . 61
8.1.3 L’intégrat
L’intégration
ion de la
la pratiq
pratique ue d’appr
d’apprentis
entissage
sage collab
collaborati
oratiff )
D 7
7
dans les cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1
.
B 7
A. Au niveau local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1
2
.
7
B. Au niveau du réseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1
S 2
.
8.2 Une dynami
dynamique
que d’ada
d’adaptation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
ptation 6
9
1
e :
8.2.
8.2.1
1 Mis
isee en
en pro
proje
jett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 P
I
(
T 8.2.2 Percep
8.2.2 Perceptio
tion
n des risqu
risques es et desdes valeu
valeurs rs ajout
ajoutéesées . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 f
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.
é 8.2.
8.2.3
3 Ada
dapt
ptat
atio
ions
ns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 n
r
i
a
8.3 Une dynami
dynamique
que d’addition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
d’addition c
.
g w
w
e w
2 CHAPITRE 3 r
u
s
0 Présent et futur d’un dispositif innovant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 1
2
2 0
C. Depover 2
/
3
0
s 1. PEUT-ON PARLER D’INNOVATION À PROPOS DU DISPOSITIF LEARN-NETT ? . . . . 65 /
6
2
w e
l
2. LE PROCESSUS D’INNOVATION TEL QU’IL SE MET EN PLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 é
g
r
c
3. L’AVENIR D’UN PROJET INNOVANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 a
h
rn c
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l
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B
1 e
D

©
DEUXIÈME PARTIE
CONCEVOIR, METTRE EN ŒUVRE ET FAIRE ÉVOLUER
UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 4
Les campus virtuels, pourquoi et comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
F. Henri
1. LES CAMPUS VIRTUELS, POUR QUEL IDÉAL ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2. LE CAMPUS VIRTUEL, SOURCE DE CHANGEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.1 La médiatisation
médiatisation et l’émergence
l’émergence d’une nouvelle
nouvelle logique pédagogique . . 74
logique pédagogique
2.2 Le changement
changement dans
dans le respect
respect des personnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
des personnes
2.3 Le changemen
changementt par la participat ion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
participation
2.3.1
2.3.1 L’i
L’indis
ndispen
pensab
sable
le contr
contribu
ibutio
tionn des étud
étudianiantsts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2.3.
2.3.2
2 … sans
sans négli
néglige
gerr les pro
profe
fess
sseu
eurs
rs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3. L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE COMME PRATIQUE PROFESSIONNELLE . . . . . . . . . . . 77
CHAPITRE 5
De la correspondance au campus virtuel:
formation à distance et dispositifs médiatiques . . . . . . . . . . . . . 79
D. Peraya
D 1. LA COMPLÉMENTARITÉ DES SYSTÈMES DE FORMATION PRÉSENTIELLE )
7
7
ET À DISTANCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 1
.
B 7
1
2. QU’EST-CE QU’UN CAMPUS VIRTUEL ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2
.
7
S 1
2.1 Un dispositif
dispositif intégrateu
intégrateurr géré dynamiquement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
dynamiquement 2
.
6
9
2.2 Un environ
environnem
nement virtuell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
ent virtue 1
e :
P
I
2.3 Virtual
Virtualité
ité et représentation
représentation spatiale
spatiale : la métaphore d’orientation . . . . . . 88
d’orientation (
T f
o
2.4 La métaphore
métaphore structurelle
structurelle du du campus : un cadre cadre cognitif
cognitif n
i
.
é n
d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 r
i
a
c
.
g 2.5 Les diverses
diverses représentatio
représentations métaphoriquess du campus . . . . . . . . . . . . . . 90
ns métaphorique w
w
e w
2 CHAPITRE 6 r
u
s
0 Comment développer un campus virtuel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 1
2
2 0
F. Joye, N. Deschryver, D. Peraya 2
/
3
s 1. HISTORIQUE DU PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 0
/
6
2
w 2. UN CAMPUS ORIENTÉ UTILISATEUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 e
l
é
g
c 2.1 Un environnemen
environnementt facile à utiliser, au moindre
moindre coût pour l’utilisateur . . 96
pour l’utilisateur r
a
h
rn 2.2 Une charte graph
graphique
ique cohérente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
cohérente c
é
l
é
n
o 2.3 L’utilisation
L’utilisation d’une métaph ore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
métaphore T
|
r
P 2.4 Outils agen
agencés
cés et structurés
structurés avec des fonctions clairement identifiées . . 98
clairement identifiées u
e
i
1 r
é
3. UN ENVIRONNEMENT DYNAMIQUE ET OUVERT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
4. UN ENVIRONNEMENT CONTEXTUALISÉ ET PERSONNALISÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
CHAPITRE 7
Une «conception participative» centrée utilisateur . . . . . . . . . 103
T. Reggers, I. Khamidoullina, R. Zeiliger
1. PROBLÉMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2. MÉTHODOLOGIE DE L’APPROCHE PARTICIPATIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3. L’APPROCHE PARTICIPATIVE APPLIQUÉE AU DÉVELOPPEMENT
DE L’OUTIL NESTOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.1 Description de l’outil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2 Le déroulement de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
CHAPITRE 8
DeDocq,
F. l’outil à l’instrument:
A. Daele des usages en émergence . . . . . . . . 113
1. UNE DÉFINITION DES « USAGES »… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

2. LES ÉCLAIRAGES THÉORIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.1 La théori
théorie
e de l’activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
l’activité
2.2 La construction
construction des
des usages
usages au niveau microsocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
microsocial
)
D 7
2.3 La construction
construction des
des usages
usages au niveau individuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
individuel 7
1
.
B 7
2.4 Synthè
Synthèse
se des
des éclairages
éclairages théoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
théoriques 1
2
.
S
3. L’OBSERVATION DES USAGES DU CAMPUS VIRTUEL DE LEARN-NETT . . . . . . . . 119 7
1
2
.
3.1 Méthode de recueil des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 6
9
1
e 3.2 Les résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 :
P
I
(
T 3.2.1 L’usage
L’usage dudu campus
campus virtue
virtuell comme
comme instru instrument
ment d’infd’informat
ormation ion . . . . . 120 f
o
n
é
3.2.2 L’usa
L’usage
ge du campu
campuss virtuel
virtuel comm
commee instrume
instrument nt de commcommunicatunication ion . 120 i
.
n
r
3.2.3
3.2.3 L’u
L’usag
sagee du campus
campus comme
comme inst instrum
rument ent de régu régulatlation
ion i
a
c
g de la collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 .
w
e
3.2.4
3.2.4 Int
Interp
erprét
rétati
ations
ons conce
concerna
rnant nt l’usag
l’usagee ou le non usage usage w
w
2 des outils proposés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 r
u
s
0 3.2.5
3.2.5 Ver
Verss un équili
équilibre
bre dans
dans la
la genèse
genèse inst instrum
rumententaleale . . . . . . . . . . . . . . . . 124 1
2
2 0
4. IMPLICATIONS PRATIQUES : CE QU’ON PEUT RETIRER DES OBSERVATIONS . . . . . 126 2
/
3
4.1 S’app
S’approprie
roprierr les outils
outils avec le groupe référence . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
groupe de référence 0
/
s
6
2
w 4.2 Négoc
Négocier
ier l’usage
l’usage des outils pour
pour mieux organiser l’activité . . . . . . . . . . . 126
organiser l’activité e
l
é
4.3 Chois
Choisir
ir des outils
outils en l’activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
en lien avec l’activité g
r
c a
h
rn c
CHAPITRE 9 é
l
é
n
o
P
Les campus virtuels : des « instruments»
«instr uments» en évolution
évolution . . . . . . 129 T
|
r
u
B. Denis e
i
1 r
é
1. VOUS AVEZ DIT « VIRTUEL » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 p
u
2 S
k
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2 e
o
B
1 e
D

©
2. DE LA CONCEPTION PARTICIPATIVE… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3. … À L’INSTRUMENTALISATION ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
4. PRÉSENT ET AVENIR… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
TROISIÈME PARTIE
FORMER LES ENSEIGNANTS
ENSEIGNANTS::
DE NOUVELLES MÉTHODES POUR DE NOUVEAUX RÔLES
CHAPITRE 10
Pourquoi apprendre à collaborer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
R. Lewis
CHAPITRE 11
1. APPRENDRE EN COLLABORANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
2. FORMER DES ENSEIGNANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3. UTILISER LES NOUVELLES TECHNOLOGIES POUR APPRENDRE :
UN OBJECTIF ET UNE MÉTHODE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4. LES NOUVEAUX RÔLES DES FORMATEURS D’ENSEIGNANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
)
D
5. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 7
7
1
.
B 7
CHAPITRE 12 1
2
.
7
S Le rôle du tutorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 1
2
.
N. Deschryver 6
9
1
e :
1. LA PREMIÈRE TÂCHE DU TUTEUR : P
I
(
T ANALYSER LA SITUATION DE DÉPART 150 f
o
n
i
.
é 1.1 Gro
Groupe
upe 1 — année
année 199
19988 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 n
r
i
a
1.2 Gro
Groupe
upe 2 — année
année 1999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
1999 c
.
g w
e
1.3 Gro
Groupe
upe 3 — année
année 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2000 w
w
2 r
0
2. LES INTERVENTIONS SPÉCIFIQUES DU TUTEUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 u
s
1
2 3. LES MOMENTS PRIVILÉGIÉS D’INTERVENTION DU TUTEUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 2
0
2
/
s
4. RECOMMANDATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3
0
/
6
2
w
CHAPITRE 13 e
l
é
c Les apprentissages vécus par les étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 g
r
a
h
rn A. Daele, S. Lusalusa c
é
l
n é
o
1. PROBLÉMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 T
|
r
P 2. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 u
e
i
1 r
é
3. GRILLE D’ANALYSE DES APPRENTISSAGES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 p
u
2 S
k
c
2 e
o
B
1 e
D

©
4. ANALYSE DU CORPUS RELATIF À UN GROUPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
4.1 Appre
Apprentissa
ntissages
ges techniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
techniques
4.2 Appre
Apprentissa
ntissages
ges de la communication
communication et de la collaborati
collaboration distance . 170
on à distance
4.3 Appre
Apprentissa
ntissages
ges liés au métiermétier d’enseignant
d’enseignant et à la réflexivité réflexivité . . . . . . . . . 172
5. DISCUSSION : CONDITIONS SUSCEPTIBLES DE FAVORISER LES APPRENTISSAGES
DES ÉTUDIANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
CHAPITRE 14
Former les enseignants aux TIC: pourquoi et comment? . . . 177
C. Vizcarro
1. POURQUOI LES FORMER ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
2. COMMENT FORMER LES ENSEIGNANTS ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
CONCLUSION
Un dispositif efficace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
J. Bonamy, B. Charlier
1. INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2. INVESTISSEMENT ET EFFICACITÉ AU NIVEAU DE CHAQUE UNIVERSITÉ . . . . . . . . . 182
3. METTRE À NIVEAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
)
D 7
4. FONCTIONNER DANS UNE INSTITUTION SELON DES RÈGLES NOUVELLES . . . . . . . 185 7
1
B .
7
5. UN USAGE CONSOMMATEUR EN TEMPS MAIS PRODUCTEUR 1
2
.
S
DE VALEUR AJOUTÉE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7
1
2
.
6
6. UN USAGE CONSOMMATEUR DE RESSOURCES HUMAINES MAIS GÉNÉRATEUR 9
1
e DE NOUVEAUX MODES D’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 :
P
I
(
f
o
T
7. UNE EFFICACITÉ LIÉE À L’ÉMERGENCE DE RESSOURCES n
i
.
é ET DE PROFESSIONNALITÉS NOUVELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 n
r
i
a
c
g 8. LES CONDITIONS D’UN DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS UNE DYNAMIQUE .
w
e INTERINSTITUTIONNELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 w
w
2 r
u
0
9. UNE DIMENSION GLOBALE QUI FACILITE LES FONCTIONNEMENTS LOCAUX . . . . 189 s
1
2
2 10.DÉVELOPPER UN LIEU DE RÉSEAU, SUPPORT D’UNE DYNAMIQUE 0
2
/
DE CAPITALISATION DU CHANGEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 3
0
s /
6
w 11.DÉVELOPPER UNE LOGIQUE DE RÉSEAU DANS UN CADRE ÉCONOMIQUE 2
e
l
SOUTENABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 é
g
r
c a
rn
12.MUTUALISATION ET ÉCONOMIES D’ÉCHELLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 h
c
é
l
n é
o
13.MAINTENANCE ET PÉRENNITÉ : UNE LOGIQUE MULTIPLICATIVE . . . . . . . . . . . . . 193 T
|
r
P 14.CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 u
e
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1 r
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2 S
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1 e
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Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
B. Charlier, D. Peraya
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Notices biographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
)
D 7
7
1
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B 7
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7
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6
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1
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Nous remercions Monsieur Didier Lepièce pour le

8 Technologie et innovation en pédagogie

DE NOUVELLES MÉTHODES POUR DE NOUVEAUX RÔLES

1. POURQUOI LES FORMER ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Si produire un ouvrage à propos de l’apprentissage des Technologies

10 Technologie et innovation en pédagogie

Learn-Nett n’est pas le seul projet qui tente d’introduire la distance

Nous aimerions montrer la cohérence entre ces différents aspects

analyse et la mise en œuvre d’innovations technologiques et/ou pédagogiques.

12 Technologie et innovation en pédagogie

avant de se voir renvoyer au terrain. Le lecteur reconnaîtra à cette démarche

décrites en termes de àvariables

En effet, le dispositif technique en était à ses balbutiements : un usage plus

Formation Projet local

14 Technologie et innovation en pédagogie

De ce point de vue aussi, Learn-Nett a choisi de privilégier les dimen-

Le projet fait apparaître aussi la diversité de formes d’hybridations qui

16 Technologie et innovation en pédagogie

nature autorenforçatrice. Il s’agit donc d’une dynamique qu’il faut assurer

L’ouvrage comporte trois parties principales, une conclusion ainsi

L’expérience Learn-Nett, considérée comme un processus, se devait

La deuxième partie de l’ouvrage permet d’interroger le rôle particulier

18 Technologie et innovation en pédagogie

Amaury Daele et Simon Lusalusa dans le chapitre

e L’innovation au quotidien. 1

Un triple objectif était donc le nôtre :

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 23

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 25

Voici quelques thèmes

et à réfléchir au processus de construction de ce dernier. Apprendre en lar-

Des ressources pour apprendre.

Informatique / Internet Éducation Outils d’analyse

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 27

cien ou spécialiste de l’art baroque), à choisir son thème, à

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 29

Cette effervescence, nous la retrouvons quand nous communiquons

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 31

L’idéal recherché est de constituer des groupes d’étudiants ayant des

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 33

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 35

projections de simulations à partir de son ordinateur)… bref, l’information

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 37

nouveaux horizons, de nouvelles façons de penser, de chercher les informa-

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 39

C’est ainsi finalement que nous sommes parvenus à évaluer le produit

Par rapport à la dernière partie de votre

L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 41

Mais surtout, on a creusé des domaines que l’on pensait connaître

Cette approche propose une démarche cohérente avec une vision de

supérieur, cette exploitation de nouvelles opportunités se concrétise notam-

tituent un axe stratégique central des organismes de services. Parce qu’il

ciation entre les organismes publics tels que les universités.

Disant cela, nous ne voulons pas non plus pousser à un immobilisme

changement et la seconde renvoie à la pratique et à son évaluation : a-t-on

e DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR g

Nous n’avons pas expérimenté l’utilisation des TIC dans l’enseigne-

Transmissif Individualiste Collaboratif

Représentation de La connaissance La connaissance est cons- La connaissance est construite

Transmissif Individualiste Collaboratif

Rôle du tuteur Expert. Facilitateur et superviseur Animateur, aide à la gestion du

Evaluation Evaluation de l’acqui- Evaluation de travaux indi- Auto-évaluation, co-évaluation )

d’ouverture, à d’autres étudiants, d’autres enseignants et à une variété de res-

6.4 Un dispositif qui adapte la formation des enseignants

7.1.2 Dans quelle mesure l’innovation proposée est-elle claire ?