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LA TRANSVERSALIDAD

Astrid Elena Cano Zapata Edilberto Rodas Cardona Universidad de Antioquia

Nuestra intencin para el ao en curso(2008) es hablar desde las diferentes areas lo social, natural y cultural. Enfatizando desde un valor, desde una temtica cualquiera que apunte a mejorar la relacin institucional desde los diferentes ejes. Como inicio a la propuesta se desarrollo por primera vez la feria ambiental dejando positivos resultados y muy buena participacin de la comunidad educativa. Articulando la propuesta viene la feria de la ciencia y el arte y la creatividad con animo de apoyar la feria de los servicios pblicos, donde se utilizara el uso de las tic Con el parque explora avanza el desarrollo de 2 proyectos de investigacin para articular con los estudiantes ante la invitacin a participar con este propsito pedaggico. Con telantioquia se desarrollo el video para llave maestra sobre la experiencia significativa obtenida en el 2007 evaluada por secretaria de educacin, Medelln la mas educada Con los docentes se les invito a cronica sobre sus proyectos para lanzar una revista desde su que hacer docente Participamos Contando el PRAE como experiencia significativa desde el portal educativo (Medelin digital)

La Transversalidad es una herramienta que aproxima el currculo a la vida cotidiana, siendo construido en funcin social, con enfoques educativos para responder a problemticas actuales y urgentes para resolver. Qu son los Ejes Transversales del Currculum? Son temas determinados por situaciones problemticas o socialmente relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual y del currculum educativo, en toda su complejidad conceptual y desde una perspectiva tica Los Ejes Transversales Surgen a raz de los problemas sociales que afectan a un pas, a una regin o a una comunidad y tienen como propsito: a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente los aspectos de la sociedad que presenten un conflicto de valores. b) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que generen actitudes democrticas, respetuosas, responsables, participativas, activas y solidarias. c) Desarrollar el pensamiento crtico en las personas d) Generar actitudes de implicacin personal en la bsqueda de alternativas ms justas. e) Potenciar la valoracin de la perspectiva tica del ser humano. f) Desarrollar un modelo de personas con calidad humana.

2 Caractersticas comunes de uso de Ejes Transversales Son un medio para impulsar la relacin entre escuela y entorno, ya que se abren a la vida y se empapan de la realidad social.

Tienen como finalidad mejorar las condiciones de vida. Tienen una dimensin humanstica que responde a demandas y problemticas sociales relevantes. Contribuyen al desarrollo integral de la persona, mediante el principio de accin reflexin. Actan en la educacin en tres dimensiones: actitudinales, procedimentales y conceptuales, desde una perspectiva tica. Los valores y actitudes que se plantean en cada tema, tienen una relacin muy estrecha, todos se refieren a grandes valores universales como la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia. Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han de planificar y evaluar. Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes. Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que permiten la comprensin de fenmenos difciles de explicar desde la parcialidad disciplinar Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonoma personal y la capacidad de dilogo, potencian el razonamiento, la reflexin, el sentido crtico la empata, la implicacin y la responsabilidad. Tienen como finalidad la construccin de un pensamiento social crtico mediante la reflexin y el cambio de actitudes y comportamientos.

Lineamientos Metodolgicos de los Ejes Transversales


Contextualizar los contenidos y los objetivos de los programas de estudio. Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globalizadora. Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporarlo como recurso y propiciar que el proceso de enseanza y aprendizaje incida en su mejora. Incorporar las experiencias y conocimientos personales como fuente de aprendizajes. Plantear situaciones en las que se relacione la realidad local con la mundial con la intencin de que los estudiantes puedan pensar globalmente y actuar localmente. Presentar situaciones problemticas relevantes de la sociedad para interpretar y darles solucin. Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexin y la participacin en la construccin de la sociedad. Promover valores y actitudes que propicien la convivencia. Proporcionar situaciones que desarrollen la autonoma y la capacidad de utilizar diversidad de recursos que ofrece la sociedad.

Estrategias a Utilizar:

Estudio de casos y resolucin de problemas

Simulaciones y dramatizaciones Trabajos por proyectos y centros de inters Trabajo en equipo Servicio social Juego de roles Educacin ambiental

Educacin en poblacin Educacin en comunicacin Educacin para la Salud Educacin Preventiva Integral Educacin para la Igualdad de Oportunidades Educacin en Valores Educacin en Derechos Humanos Educacin del consumidor

La transversalidad no slo seala aquellos contenidos educativos que se consideran necesarios, sino que se ocupa fundamentalmente del sentido y de la intencin que mediante estos aprendizajes quieren conseguirse; se trata de una autntica educacin en valores, un modelo tico que debe ser promovido por toda la institucin educativa y por el conjunto del currculo. El carcter transversal afecta, pues, a las asignaturas, pero las desborda, refirindolas a objetivos y actividades ms generales. En ellas los temas y problemas definidos requieren de la colaboracin de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y no paralelamente, pero, a su vez, la transversalidad impregna todos los planteamientos, organizacin y actividades del centro educativo. No se trata slo de, mediante la colaboracin interdisciplinar de las distintas materias, llegar a conocer mejor cmo funciona el medio; la transversalidad apunta al desarrollo integral de la persona, asumiendo el sistema educativo una perspectiva tica y una visin del mundo solidaria y responsable respecto a l, una dimensin que d sentido a estos conocimientos y permita entender y actuar en relacin con su problemtica. En todo caso, este modelo o tratamiento transversal parece hoy compatible con la existencia de sistemas mixtos. En ellos, la voluntad de impregnar todo el currculo se combina con la presencia de alguna o algunas materias, obligatorias u optativas, de apoyo a la educacin ambiental o al conocimiento del medio en todas o en alguna de las etapas. EL MTODO DE PROYECTOS Y LA TRANSVERSALIDAD Al carcter integrador de la educacin ambiental conviene muy bien el trabajo sobre proyectos globalizados, que permiten a las distintas materias transitar por determinados problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y destrezas y de dirigirlos a la solucin de problemas y a la accin. De ah que en algunos pases se les denomine incluso proyectos de accin medioambientales, que analizan problemas reales y concretos del medio ambiente y buscan estrategias de accin y solucin. Se trata de una estrategia que puede incluso acentuar la transversalidad, haciendo girar el currculo en torno a estas y otras cuestiones, en vez de en torno a las asignaturas clsicas. La transversalidad en el currculo: una estrategia de inmersin Existen algunos presupuestos bsicos, algunos denominadores comunes o determinadas orientaciones sobre la manera de ambientalizar un currculo en un modelo transversal? La diversidad es una caracterstica propiamente ambiental y cualquier estrategia que quisiese llevar este nombre no podra pretender proporcionar recetas. No obstante, parece que hay principios que convienen a la educacin ambiental ms que otros y que existen acciones que facilitan esos principios. Y existen tambin distintos planos: el del currculo oficial y el de la accin pedaggica en la escuela. Nos referimos aqu al primero y a aquellas estrategias que permiten a unos diseadores de currculo ambientalizarlo.

Se trata, en primer lugar, de un planteamiento que debe ser global y afectar coherentemente a todo el sistema educativo, pero, en segundo lugar, de un planteamiento que no puede ser cerrado, que no puede acabarse en el currculo oficial, sino que debe permitir y aun propiciar la toma de decisiones de los restantes agentes educativos, centros educativos, profesorado, estudiantes y, quiz antes, de los distintos organismos oficiales. Los currculos deben ser el marco que permita y potencie sus actuaciones, no que las cierre o las determine completamente. Pero, sealado esto, se trata de una estrategia denominada de inmersin y que pretende impregnar todo el diseo curricular de contenidos ambientales, entendidos estos como conceptos, como procedimientos y como actitudes y valores. Pero que tambin tiene en cuenta que, conforme nos indican hoy las ms recientes teoras del aprendizaje, son muchos los factores que influyen en lo que aprenden estudiantes, que no todos dependen del currculo, que no siempre estos aprendizajes se producen en la escuela, sino fuera de ella. De ah el inters ya sealado en estudiar paralelamente los aspectos estructurales y de organizacin, de sealar la importancia del marco fsico que corresponde a un currculo ambientalizado, de que la escuela sea un espacio ecolgicamente viable, y de coordinar esfuerzos con instituciones y organismos externos a ella. El currculo es un instrumento ms, si bien muy importante, a veces sobre todo por lo que tiene de instrumento de enganche para las restantes acciones. El carcter integral del currculo significa tambin que a l se incorporan elementos educativos bsicos que han de integrarse en las distintas reas y que la sociedad demanda, tales como la educacin para la paz, para la salud, para la igualdad entre los sexos, educacin ambiental, educacin sexual, educacin del consumidor y educacin vial. En ese momento y a diferencia de las actuaciones que, por razones coyunturales, son parciales, la presencia del medio ambiente ser continua en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de todas las etapas, reas y materias. Aunque su concrecin final, en el aula, ser diversa, dada la apertura o flexibilidad con que suelen presentarse estos currculos reformados. Un diseo curricular que quiera ambientalizarse necesita establecer los fines de esa educacin ambiental, definir su marco terico, teniendo en cuenta sus necesidades, concretar este marco en objetivos, contenidos y mtodos, todo ello considerando y partiendo del contexto en que se va a implantar, planificando estrategias y fases para esa implantacin y acordando sistemas de evaluacin. PRINCIPIOS BSICOS PARA TRANSVERSALIZAR EL CURRCULO Pero esta inclusin, si no obedece a algn planteamiento terico previo, puede consistir simplemente en un esparcir datos y conocimientos ambientales por las distintas asignaturas, lo que, en ese caso, acaba centrndose en aquellas en que el medio tiene una presencia ms evidente: las materias de Ciencias Naturales y de Geografa. Sin embargo, se ha visto ms arriba que la educacin ambiental tiene unos principios que le son propios y que un currculo que se quiera como ambiental deber recoger en menor o mayor manera. De ah la importancia de los presupuestos en que se base el currculo, ya que, de este modo, facilitarn o harn inviable la integracin. En este sentido, y sin descender al detalle tcnico o formal de las distintas teoras curriculares, s parece que determinados presupuestos educativos resultan convenientes para la educacin ambiental. Se trata, en general, de un currculo abierto o, al menos, flexible, que permita proyectos adaptados al entorno educativo. El grado de apertura variar, segn las realidades y posibilidades de cada pas, pero, evidentemente, un currculo cerrado y fuertemente prescriptivo difcilmente podr cumplir la necesidad de la educacin ambiental de dar respuesta a los problemas del entorno. Otras caractersticas y principios de fondo lo acompaan.

5 Entre ellos figuran, en primer lugar, la comprensin de la enseanza como cambio, que busca modificar los esquemas de conocimiento, conociendo el punto de partida y construyendo a partir de lo ya edificado; una enseanza que requiere, por tanto, partir del nivel de desarrollo de estudiantes y construir aprendizajes significativos, primando la comprensin sobre el aprendizaje mecnico y potenciando el aprendizaje autnomo, mediante una intensa actividad mental (que no activismo). Se trata, asimismo, de la concepcin social del aprendizaje, que aleja la enseanza de una esclerotizada concepcin academicista, que se interesa por los problemas sociales, se preocupa por las situaciones prximas a los intereses y las realidades ambientales de estudiantes, que practica una metodologa problemtica dirigida a la toma de decisiones y a la accin. Es tambin una enseanza fuertemente interesada por las actitudes y los valores y por los cambios en los comportamientos sociales. Los contenidos siguen interesndose, desde luego, por los conceptos y por los procedimientos de trabajo -el saber y el saber hacer-, pero no olvidan nunca las actitudes y los comportamientos, los aspectos del saber ser y saber convivir. Asimismo, es una enseanza orientada a la interdisciplinariedad y a enfatizar la importancia de las interrelaciones y del carcter sistmico de la realidad. Y esta orientacin deber traducirse tanto en el carcter holstico del propio currculo, que no se disear a retazos, cuanto en los isomorfismos de las asignaturas o la potenciacin, en lo metodolgico, del trabajo en grupo, que propicie la interaccin como sistema de aprendizaje. Se trata tambin de acentuar la concepcin de la enseanza como proceso, lo que lleva a cambiar, entre otros, el concepto de la evaluacin, que de calificacin pasa a verdadera evaluacin, y de slo sumativa pasa a formativa y procesual, convirtindose en un elemento inseparable del resto del proceso educativo y no en su culminacin o sancin. En este contexto, el papel del profesorado y del estudiantado es entendido de manera diferente. Puesto que el saber no se presenta tampoco como algo cerrado, sino como algo en construccin, resulta posible al estudiante participar en l, reconstruirlo en vez de simplemente absorberlo, y al profesor dirigir este proceso, en lugar de limitarse a transmitirlo. Los cambios de rol y de actividad son importantes. Desde luego se trata de un nuevo modo de entender el proceso de enseanza y aprendizaje, que responde a un cierto consenso emergente sobre cmo se accede al conocimiento, que, a veces, se ha llamado constructivismo y que siempre que no lo entendamos como una teora cerrada o como una frmula magistral, proporcionar interesantes pautas para una educacin ambiental adecuada. Se trata, pues, de disponer de un marco general, de una serie de grandes principios educativos o conjunto de valores y principios que descienden en cadena desde la Constitucin a la Ley orgnica y al currculo. LA INTERDISCIPLINA COMO ELEMENTO DE LA TRANSVERSALIDAD Transversalizar el currculo con lo ambiental implica tener una visin sistmica, integral e integradora del ambiente, lo cual es menos difcil si se cuenta con la ayuda de diferentes disciplinas que construyan conjunta y permanentemente las alternativas de soluciones a los problemas que se tengan en la comunidad educativa, en un verdadero dilogo de saberes y de ignorancias. La complejidad natural del ambiente exige que sea abordado a la luz de la interdisciplinariedad, desafo de la articulacin de los saberes, pero sin caer en la confusin respecto a las nociones de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Motta (1999)1 presenta un sencillo anlisis y diferenciacin de estos trminos partiendo de su etimologa. Advierte que mientras los prefijos pluri y multi se refieren a
MOTTA, Ral D., 1999. Complejidad, Educacin y Transdisciplinariedad. Es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educacin sin una aproximacin transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real en un contexto de mutacin planetaria?. Ciudad de Buenos Aires.
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6 cantidades (varios, muchos), los prefijos inter y trans, aluden a relaciones recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia, intercambio e interpenetracin. De esta manera podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinmicas interactivas que tienen por consecuencia una transformacin recproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado.2 Sin embargo este anlisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas expectativas. Es muy comn confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicacin o intercambio entre profesionales de diversas reas; as como tambin se observa con frecuencia la confusin entre actividades interdisciplinarias con organizacin pluridisciplinaria, que en la mayora de los casos es una yuxtaposicin de disciplinas y actividades. Pero para Rolando Garca3 la bsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste ni en arremeter contra el especialista, ni ubicar la problemtica en la cuestin de la interaccin entre las interdisciplinas. El punto de partida para la resolucin de los problemas concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios consiste no en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino partir del anlisis de las interrelaciones entre los fenmenos y los procesos que son objeto de estudio. Por otro lado muchas veces se utilizan interdisciplina y transdisciplina como sinnimos, si bien es un error es posible advertir que este puede surgir del hecho de que el trmino transdisciplinariedad es de origen reciente y est sujeto a un debate, que como tal, produce una cierta ambigedad en su significacin y aplicacin, a lo que se suma el problema de que este trmino sugiere relaciones de transformacin que exceden el propio campo cientfico y a su vez, ponen en cuestin su organizacin y autonoma. Segn Basarab Nicolescu la transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, una especie vegetal puede ser estudiada por la perspectiva de la cultura, y sumar las perspectivas de la evolucin, la qumica, la ecologa y la fisiologa. En este caso el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las dems. As el anlisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad est inscrita en el marco de los objetivos de una disciplina especfica. La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir mtodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos contra el cncer. La transferencia de los mtodos matemticos al estudio de los fenmenos meteorolgicos engendra una nueva
Para Edgar Morin la categora disciplina tiene una funcin organizacional en el seno del conocimiento cientfico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcacin, divisin y especializacin del trabajo, y desde all responden a los distintos dominios predeterminados por el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonoma, que ejercen mediante la delimitacin de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teoras que les son propias y de las tcnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones. Las disciplinas tienen una historia, es decir nacen, se institucionalizan, evolucionan, se dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia ms amplia de las universidades, es por ello que las disciplinas tambin son el producto de la organizacin de las universidades en el Siglo XIX. A su vez la historia de las universidades se halla inscrita en la historia de las sociedades, por lo tanto una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exgenos (cambios sociales y transformaciones socio-organizacionales) y endgenos (reflexin interna sobre la generacin de sus propios conocimientos y, sobre la elaboracin y el perfeccionamiento de sus mtodos de investigacin). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna disciplina puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue y conformacin. Cfr. Morin Edgar Sobre la Interdisciplinariedad, Revista Complejidad, Ao 1, Nro. 0, Junio-Agosto, 1995. Citado por Motta (1999) 3 GARCA, Rolando, La investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos. Serie Materiales, UBACEA, Mxico, Bs. As., 1/91. Citado por Motta (1999)
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7 disciplina, la Teora del Caos. En este sentido segn Nicolescu la interdisciplina tambin desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribindose dentro de los marcos y los objetivos de la investigacin disciplinaria4. La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensin del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su inters es la dinmica de la accin inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepcin de distintos niveles de realidad, en la aparicin de nuevas lgicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razn la transdisciplinariedad surge en forma relacionada con el desarrollo de la fsica cuntica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como no-divisibilidad, correspondencia y complementariedad, en donde existe una posible va para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulacin entre distintos niveles de realidad.5 En sntesis, la transdisciplinariedad para Nicolescu es una actitud. Esta actitud implica un cambio espiritual equivalente a una conversin del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz seala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica alcanzar un lenguaje mediante una triple ruptura: la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional. La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduracin de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios, mostraran la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lgicas. Es la percepcin de que toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una nica lgica, no slo cierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que tambin es la fuente de la incomprensin y la violencia. Por ltimo la bsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, as como tampoco debe ser interpretada como una nueva religin, una nueva filosofa o una ciencia de las ciencias. BIBLIOGRAFA GONZEZ MUOZ, Mara del Carmen. Monografa: Educacin Ambiental: Teora y Prctica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. N11. MINISTERIO DE EDUCACIN, EL SALVADOR. Portal Educativo EDURED. Ejes Transversales. www.edured.gov.sv
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Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de la formulacin del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje terico desde cuya perspectiva la investigacin analizar lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa. 5 Nicolescu define por realidad, aquello que Maine de Biran entenda, la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imgenes y formalizaciones matemticas. La fsica cuntica muestra que la abstraccin no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza. La realidad no es para Nicolescu, solamente una construccin social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que tambin tiene una dimensin trans-subjetiva. Segn Basarab Nicolescu no debemos confundir niveles de realidad con niveles de organizacin: Los niveles de organizacin corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organizacin en un mismo nivel de realidad. Hay niveles de realidad cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. Cfr: NICOLESCU, Basarab, Physique quantique et niveaux de Ralit, en La Transdisciplinarit. Ed. Du Rocher, Mnaco, 1996. Citado por Motta (1999)

MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Editorial Piados. Barcelona, 2001