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Maria do Carmo Galiazzi* Jusseli Maria de Barros Rocha** Luiz Carlos Schmitz** Moacir Langoni de Souza** Srgio Giesta** Fbio Peres Gonalves ***
Eu insistiria em que a origem do conhecimento est na pergunta, ou nas perguntas, ou no ato mesmo de perguntar; eu me atreveria a dizer que a primeira linguagem foi uma pergunta, a primeira palavra foi a um s tempo pergunta e resposta, num ato simultneo.
1. Introduo
Pesquisar as concepes de alunos e professores de um curso de formao de professores instaura um processo de reflexo em cada um dos participantes sobre suas prprias concepes. Isso se transforma em possibilidade de formao inicial, formao continuada de formadores e transformao dos cursos de licenciatura (Galiazzi, 2000). neste sentido que nos propusemos a desenvolver uma pesquisa coletiva.
* Professora Assistente Doutora, Departamento de Qumica, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, RS, Brasil (e-mail: carmo@nupeq.furg.br) ** Professores do Ncleo de Pesquisa em Educao Qumica do Departamento de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande, RS, Brasil *** Acadmico do Curso de Qumica, Universidade Federal do Rio Grande, RS, Brasil
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS O questionamento reconstrutivo se faz atravs do dilogo oral e escrito. Assim, outro expediente da pesquisa est no exerccio da escrita, pois, por meio dela, constri-se a capacidade de argumentao. preciso que os alunos sejam incentivados a reconstruir um texto, tendo alguma elaborao prpria. De outra parte, este processo de leitura e de escrita tambm favorece o desenvolvimento de outra caracterstica essencial da pesquisa que a socializao do argumento. Um ambiente de pesquisa exige tambm o estabelecimento de um processo lgico, sistemtico, analtico, argumentado, rigoroso. Assim, no basta apenas estabelecer um bom clima de dilogo em sala de aula. fundamental o exerccio do dilogo crtico, que se constri e reconstri pelo exerccio sistemtico da leitura, da leitura crtica, da escrita, da argumentao. Ou seja, cada princpio est indissociavelmente ligado aos outros. No h como pesquisar sem leitura, ou sem escrita, sem argumento ou sem dilogo crtico. Em sntese, um trabalho de pesquisa pode ser resumido como um processo multicclico, com trs componentes: o questionamento, a construo de argumentos e a validao dos resultados, todos eles mediados pelo dilogo crtico no grupo (Moraes, Ramos e Galiazzi, 1999). Por outro lado, a pesquisa em sala de aula, nos cursos de licenciatura, tem sido apontada como uma possvel soluo para a problemtica das licenciaturas, por Ldke (1994), Moraes e Ramos (1998), Pereira (1998), Galiazzi (2000), entre outros, pois fundamental para se superar o entendimento de que teoria e prtica so duas entidades separadas. No , no entanto, o simples envolvimento do aluno com a pesquisa que facilita essa mudana. preciso que alunos e professores aprendam a participar da pesquisa em todo o processo, que aprendam a tomar decises, que sejam colocados em situaes que contrastem suas concepes sobre a construo do conhecimento, geralmente considerada como um processo linear, sem tropeos e erros. Alm disso, preciso que aprendam a buscar o conhecimento existente para, a partir dele, construir novos argumentos e contra-argumentos; que aprendam a escrever seus projetos de pesquisa e seus relatrios; que participem de comunidades argumentativas cada vez mais amplas por meio da divulgao de seus trabalhos na sala de aula e em comunidades apropriadas, como podem ser as semanas acadmicas e os eventos de divulgao cientfica, sem considerar esses eventos como nica possibilidade de validao do conhecimento construdo em aula. preciso que se percebam como sujeitos agentes de produo de conhecimento e de sua aprendizagem. Nos cursos de graduao, o envolvimento de alunos em pesquisas est estruturado, fundamentalmente, por bolsas de iniciao cientfica, financiadas por rgos de fomento. Os licenciandos com bolsa de iniciao cientfica geralmente atuam em pesquisas nas reas de Qumica, Fsica ou Biologia. Se so inegveis as aprendizagens com esse tipo de atividade para a atuao como professores, as aprendizagens ambientais so de pouca valia, ou mesmo um obstculo para uma melhor compreenso da profisso de professor. A formao do professor tem, no exemplo, componente forte de sua constituio e, na grande maioria, os pesquisadores das reas especficas das Cincias Naturais tm uma concepo sobre ser professor, construda a partir de aprendizagens ambientais muito fortes e difceis de serem mudadas, tanto que, apesar de a pesquisa educativa apontar para a necessidade de mudana, o modelo de professor tradicional, comprometido mais com o contedo do que com o aprender, o mais presente no sistema escolar, desde a escola bsica at a universidade (Maldaner, 2000).
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS 3.desenvolver habilidades manipulativas; 4.treinar em resoluo de problemas; 5.adaptar as exigncias das escolas; 6.esclarecer a teoria e promover a sua compreenso; 7.verificar fatos e princpios estudados anteriormente; 8.vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigao, chegando a seus princpios; 9.motivar e manter o interesse na matria; 10.tornar os fenmenos mais reais por meio da experincia (Hodson, 1998c, p. 630). Os projetos de ensino experimental como o CHEMS, CBA, IPS, Nuffield representaram, sem dvida, uma inovao. Tinham por objetivo trazer formas mais estimulantes e eficazes s demonstraes e confirmaes de fatos at ento apresentadas apenas nos livros-texto ou por explanao do professor (Objetivo 9). Muito embora o ensino experimental proposto naqueles materiais pretendesse superar a demonstrao e a verificao de fatos, os professores, ao longo do tempo, tm mantido a importncia da verificao de fatos e princpios estudados teoricamente como um dos objetivos do ensino experimental (Objetivo 7). O lanamento do Sputnik pela Rssia apontado como a causa para o desenvolvimento desses projetos, pois os EUA tinham interesse em formar novos cientistas. Esse interesse aparece no prefcio do CHEMS: At certo ponto, o aluno que fizer uso deste material se tornar um cientista. (Ibidem, p.VII). O tipo de ensino proposto tinha por objetivo formar cientistas. Para se tornar um cientista era preciso, entre outras coisas, aprender a observar e registrar dados, aprender a pensar de forma cientfica, desenvolver habilidades e tcnicas no manuseio do instrumental do laboratrio. Era preciso ser treinado para resolver problemas (objetivos 1, 2, 3, 4 e 5). Muito embora no prefcio do CHEMS tenha sido dito que um dos objetivos era fazer com que o aluno vivenciasse diferentes mtodos cientficos, percebendo o potencial e as limitaes de diferentes mtodos, no essa a metodologia cientfica apresentada no conjunto da obra. As principais atividades da Cincia expressas so: acumular informao por meio da observao; organizar essa informaes e procurar regularidades; perguntar por que elas aparecem e comunicar as descobertas aos outros. Ou seja, tudo comea com a observao. E isto reforado quando os autores afirmam: Quando a observao realizada sob controle cuidadoso, ela dignificada por um nome especial uma seqncia controlada de observaes chamada de EXPERINCIA. TODA A CINCIA CONSTRUDA SOBRE RESULTADOS EXPERIMENTAIS (Ibidem, p. 2). A concepo de mtodo cientfico difundida nesta obra a mesma que os professores expressam no Objetivo 8: vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigao, chegando a seus princpios. Essa viso indutivista do mtodo cientfico, embora atualmente rejeitada pelos filsofos da Cincia, permanece presente no ensino de Cincias. Barber e Valds (1996, p. 368) argumentam: Esta viso fortemente indutivista do mtodo cientfico, que o v como uma sucesso de passos discretos, tm recebido numerosas e contundentes crticas, e na atualidade est desacreditada em numerosos setores, mas est muito distante de ser erradicada do mundo do ensino de Cincias. Hoje se considera a observao
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4. O contexto da pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em 1998 por um grupo de cinco professores de Qumica e nove alunos que se reuniam semanalmente em uma disciplina optativa anual do curso de licenciatura. O projeto foi elaborado por um dos professores e submetido discusso no grupo, com a seguinte questo de pesquisa: Quais so os objetivos de se fazer atividades experimentais no ensino mdio? Da mesma forma que o projeto, o instrumento de coleta de dados foi submetido a discusses no grupo, sendo reorganizado a partir delas. Coletamos os dados por meio
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS de um questionrio contendo 32 questes, em que foram atribudos valores de 0 a 5 a diferentes objetivos (Anexo 1). Foram recolhidos 32 questionrios de alunos e 18 de professores do curso. A anlise dos dados iniciou-se em aula paralelamente a leituras e discusso de referencial terico relativo ao tema. As respostas foram classificadas em quatro grupos: desenvolver o saber (conhecimento conceitual); desenvolver o saber fazer (conhecimento procedimental); desenvolver o ser (conhecimento atitudinal); desenvolver o saber e o saber fazer. Chegamos ao final da disciplina com a construo de um referencial terico sobre o tema e com uma anlise preliminar dos dados. A anlise aqui apresentada foi feita a posteriori. Todos os alunos foram convidados a participar da continuao da pesquisa, mas apenas um deles se mostrou interessado e integra o corpo de autores, o que indica um dos limites da prpria proposta de pesquisa coletiva.
Alm das atividades experimentais serem muito valorizadas, a anlise dos resultados mostra tambm uma diferenciao das respostas dos alunos do primeiro ano do curso em relao aos demais. Estes (10 alunos) atribuem valores mais altos experimentao, como pode-se perceber na Tabela 2.
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Tabela 2: Comparao da pontuao atribuda pelos alunos do primeiro ano com os demais pesquisados
Objetivos das atividades experimentais no ensino mdio Primeiro Ano Demais respondentes Fraco Regular 3% 13% 18% 18% Bom timo 27% 23% 51% 47%
Esse resultado pode ser atribudo expectativa dos que ingressam na universidade
com relao s aulas prticas devido a sua ausncia no ensino mdio. Um nmero menor de alunos pode ter motivao para as atividades experimentais, justamente pelo tipo de aula experimental que teve na educao bsica1. A partir dos resultados, podemos inferir tambm que, com a vivncia desse tipo de aula na graduao, os alunos se tornam mais crticos. Esse aspecto pode ser observado a partir dos resultados apresentados na Tabela 3.
Fraco Regular 3% 22% 10% 12% 7% 30% 18% 17% 15% 23% 15% 24%
Percebe-se a diferena entre as valoraes atribudas pelos professores das Cincias Experimentais (77% atribuem notas 4 e 5) e pelos professores das Cincias Sociais (45% atribuem notas 4 e 5). Dos resultados, pode-se depreender que os professores das Cincias Experimentais (no curso pesquisado so professores de Qumica) acreditam mais na experimentao do que os demais sujeitos respondentes. Quando se comparam os resultados de professores e alunos, os primeiros consideram as atividades experimentais mais efetivas, para aprender. Essa concluso pode ser feita pelo baixo percentual na classe FRACO, como pode-se observar na Tabela 4 a seguir:
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Uma interpretao possvel, no caso dos professores das Cincias Experimentais, que, em geral, acreditam nas atividades experimentais e na sua importncia para a aprendizagem, sem nunca question-las. Esses conceitos sobre a experimentao foram construdos ao longo de sua vivncia profissional e eles pouco refletem sobre os objetivos desse tipo de aula. Com relao a questes especficas, embora as respostas tenham sido prximas de 5, cabe
olhar para aquelas com valoraes mais altas, tanto quanto para as que obtiveram valores mais baixos. Esses dados esto apresentados na tabela 52:
Pontos 209 228 181 205 195 200 183 189 194 192 214 170 158 204 194 176
% Mximo 0,84 0,91 0,72 0,82 0,78 0,80 0,73 0,76 0,78 0,77 0,86 0,68 0,85 0,82 0,78 0,70
Objetivo 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Pontos 218 227 189 173 221 211 232 178 182 212 159 212 202 216 155 220
% Mximo 0,87 0,91 0,76 0,69 0,88 0,84 0,93 0,71 0,73 0,85 0,64 0,85 0,82 0,86 0,62 0,88
Chamou-se de % Mximo, a soma que cada item alcanou dividido por 250 que o nmero de respondentes (50) multiplicado pelo valor mximo possvel de ser atribudo a uma questo que era 5.
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aprender conceitos cientficos por meio da prtica. Na mesma categoria, as questes 3 (0,72) e 12 (0,68) que afirmam, respectivamente, que a atividade experimental deveria verificar fatos e princpios estudados teoricamente e fazer a prtica para ver a teoria, obtiveram os valores mais baixos dentre estas questes. Na categoria saber e saber fazer (conhecimentos conceituais e procedimentais) destacam-se positivamente as questes 13 (0,85) e 17 (0,87). Neste grupo, a questo16 (0,70) obteve menor pontuao. A questo 13 diz que as atividades experimentais deveriam
contribuir para o aluno deduzir a teoria. A questo 17 diz que as atividades experimentais deveriam auxiliar o aluno a propor hipteses para solucionar os problemas sugeridos, enquanto a questo 16 aponta para julgar a qualidade de um plano experimental.
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS Na categoria saber fazer (conhecimentos procedimentais) destacam-se, como mais valorizadas, as questes 18 (0,91) e 23 (0,93). A primeira diz que as atividades experimentais
Ainda nessa categoria foram menos valorizadas as questes 20 (0,69), 24 (0,71), 25 (0,73) e 27 (0.64) que dizem, respectivamente, que as atividades deveriam contribuir para o aluno recolher rigorosamente os dados, aplicar o mtodo cientfico, aprender tcnicas de laboratrio e usar computadores para a compilao de dados. Estas observaes podem ser feitas a partir do grfico a seguir: Na categoria ser (conhecimento atitudinal) destaca-se negativamente a aprendizagem relativa questo 31 (0,62). Esta diz que as atividades experimentais contribuem para manter um contato menos formal com os docentes. Na mesma categoria, teve destaque a questo de nmero 32 (0,88), que diz que a atividade experimental deveria contribuir para o aluno desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo.
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6. Concluses
A pesquisa coletiva em sala de aula de um curso de licenciatura nos leva a concluses em dois mbitos: um relativo aos resultados da pesquisa e outro vivncia de uma pesquisa coletiva. Com relao ao primeiro, os resultados da pesquisa nos levam a considerar a importncia de um trabalho como este na formao inicial, podendo ser um impulso para provocar a mudana de compreenso dos futuros docentes sobre suas prprias concepes e, na experincia aqui descrita, sobre os objetivos das atividades experimentais no ensino mdio, em funo das discusses ocorridas, do aprofundamento terico que a pesquisa exigiu, dos relatrios elaborados pelos alunos. Da anlise tambm se pode concluir sobre a necessidade de discutir esse tema com os formadores. Algumas respostas dos investigados, como discordar da verificao de fatos, aprender os conceitos pela prtica, recolher rigorosamente os dados, aplicar o mtodo cientfico e aprender tcnicas de laboratrio, nos levam a considerar uma mudana no entendimento das atividades experimentais em relao epistemologia empirista, que tem fundamentado muito fortemente ainda as aulas de professores das Cincias experimentais. No nosso entender, essa mudana mostra que o grupo investigado considera a atividade experimental como um dos instrumentos possveis de serem utilizados para a aprendizagem de Cincias no ensino mdio, mas no o nico. No entanto, a valorizao da prtica ainda aparece como elemento nico de construo da teoria. Neste segundo caso, existe a separao entre aulas tericas e prticas. Ento, preciso primeiro fazer a prtica para depois ver a teoria, ou seja, a prtica estruturando a teorizao, como se no existisse teoria ao se fazer a prtica. Por outro lado, algumas questes, que atualmente surgem na literatura como importantes no ensino de Cincias, no foram salientadas pelos pesquisados. Isso se pode depreender pelas valorizaes baixas dadas s questes como julgar a qualidade de um plano experimental, apreciar o papel do cientista em uma investigao, ter uma viso de conjunto das diferentes cincias, detectar erros conceituais, entender a natureza das Cincias. Alm disto, se o ensino de Cincias tem por objetivo desenvolver o aluno em todas as suas habilidades para torn-lo um sujeito mais capaz socialmente, ficam incoerentes as respostas que atribuam valoraes opostas ao trabalho em grupo e ao contato menos formal entre discentes e professor. Pode-se perceber, no entanto, que, apesar de este grupo ser um pouco mais crtico em relao s atividades experimentais, ainda seria importante refletir a respeito das concepes sobre o cientista. O objetivo que tratava das atividades experimentais, desenvolvendo atitudes cientficas, bem como a considerao com as idias de outras pessoas, a objetividade e a cautela para no emitir juzos apressados, recebeu pontuao alta como se as qualidades apontadas na questo fossem inerentes ao cientista. Dito em outras palavras, basta ser cientista para ser objetivo, cauteloso, capaz de ouvir as opinies dos outros. De outra parte, a pesquisa sobre as atividades experimentais tem apontado para o uso do computador como possibilidade de mudana (Giordan, 1999). Esse objetivo foi pouco valorizado pelos professores e alunos universitrios, o que pode evidenciar a distncia da prpria academia dos resultados da pesquisa ou uma interpretao dos investigados sobre a inadequao do uso de computador na escola pois ainda so inexistentes.
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS Em sntese, para mudar a realidade das atividades experimentais preciso superar reducionismos e deformaes sobre seus objetivos, sobre a natureza da cincia, sobre o cientista, muito presentes nas concepes de professores em exerccio e em formao. Como afirmam Gil-Prez et al. (1999): Se quisermos mudar o que professores e alunos fazemos nas aulas de cincias, preciso previamente modificar a epistemologia dos professores e sair em busca, em particular, de vises deformadas sobre o trabalho cientfico que atuam como verdadeiros obstculos. Acreditamos, pois, que a pesquisa sobre as concepes de alunos e professores de um curso de licenciatura pode ser uma das possibilidades para tornar mais efetiva esta mudana. Um segundo conjunto de concluses so relativas a fazer pesquisa como expediente didtico em um curso de formao de professores. As dificuldades dos alunos em entender o propsito da disciplina foram grandes. Os alunos chegam com um entendimento muito forte sobre como devem ser as disciplinas, qual deve ser o comportamento dos professores e dos alunos. Eles vm com a idia de que em uma disciplina pedaggica sero pouco exigidos. As resistncias so grandes quando so solicitados a agir de forma diferente do que foram acostumados essencialmente executar tarefas para a aprovao e assim uma parcela deles, durante a disciplina, se comporta no modelo tradicional e apenas cumpre tarefas. Por outro lado, tendo por base que a pesquisa desenvolve-se mediada pelo dilogo crtico dos argumentos do prprio grupo, os alunos apresentam resistncia em criticar os colegas e mais ainda os professores, o que mostra o quanto esto pouco acostumados a esta prtica acadmica. Da mesma forma, eles tm dificuldade em aceitar sugestes. A sugesto vinda de um professor assumida como uma ordem a ser obedecida. Com relao leitura e escrita, no diferente. Os alunos participantes dessa experincia no estavam acostumados a ler artigos completos, tampouco costumavam escrever em aula. A pesquisa, como foi realizada, tambm apresentou alguns limites. O instrumento de coleta de dados, se permitiu uma anlise fcil, no deixou explcitas as concepes dos participantes, o que, de certa forma, limitou a reflexo. Outro ponto que a pesquisa no foi finalizada em um semestre letivo e a maioria dos alunos no mostrou interesse em continuar no grupo, uma vez aprovados. Acreditamos, no entanto, que as resistncias so constituintes das possibilidades de aprendizagem e ficar atento a elas facilita entender o modelo pedaggico do futuro professor. A pesquisa em sala de aula, no nosso entendimento, coloca em evidncia as concepes do que ser aluno e professor, sendo uma possibilidade de mudana nas aprendizagens ambientais construdas ao longo de nossas vivncias na escola e na universidade.
Referncias bibliogrficas:
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: la invetigacin-acccin en la formacin del professorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996. ________. Pesquisa e Construo de Conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997.
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Anexo 1
Objetivos assinalados no instrumento de coleta de dados Objetivos relativos ao saber: 01. melhorar a aprendizagem da teoria; 02. aprender por meio da prtica conceitos cientficos; 03. verificar fatos e princpios estudados teoricamente; 04. aprender a natureza e os mtodos da Cincia e as complexas interaes entre Cincia, tecnologia, sociedade e ambiente; 05. descobrir as leis cientficas por meio da experincia; 06. explicar os fenmenos naturais; 07. apreciar o papel do cientista em uma investigao; 08. ter uma viso de conjunto das diferentes cincias; 09. detectar erros conceituais; 10. entender a natureza das cincias; 11. ver a teoria atravs da prtica; 12. fazer a prtica para ver a teoria; 13. fazer a prtica para deduzir a teoria. Objetivos relativos ao saber e ao saber fazer: 14. aplicar os conhecimentos tericos para estudar e compreender novos fenmenos e situaes; 15. fazer Cincia; 16. julgar a qualidade de um plano experimental; 17. propor hipteses para solucionar problemas sugeridos.
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OBJETIVO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS Objetivos relativos ao saber fazer: 18. desenvolver a observao; 19. desenvolver habilidades manipulativas; 20. recolher rigorosamente os dados; 21. analisar dados para obter concluses; 22. expor resultados e concluses; 23. desenvolver o raciocnio; 24. aplicar o mtodo cientfico; 25. aprender tcnicas de laboratrio; 26. ter contato com a realidade dos fenmenos naturais; 27. usar computadores para compilao de dados. Objetivos relativos ao ser: 28. ficar motivado; 29. desenvolver atitudes cientficas, como a considerao s idias de outras pessoas, e com a objetividade e a cautela para no emitir juzos apressados; 30. desenvolver a iniciativa pessoal; 31. manter um contato menos formal com os docentes;
32. desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo;
Artigo Recebido em: 25/08/00 Artigo Aceito para Publicao em: 03/08/01
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