PROGRAMA DE INVESTIGACIN SOBRE INDICADORES DE EQUIDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIN DOCENTE Instituto Nacional de Formacin Docente RED PROPONE

E Instituto de Educacin Superior Docente y Tcnica Escuela Normal Superior 9-001 Gral. Jos de San Martn Gral. San Martn - Mendoza

La equidad en el acceso al conocimiento en un Instituto de Formacin Docente de la Provincia de Mendoza: Polifona de las presencias, ausencias y emergencias

Equipo responsable Docentes: Patricia Susana YORI Patricia Claudia LIZANA Paula Cristina RIPAMONTI Victoria Alejandra CARRIZO Estudiantes: Elena Adriana ARVALO Marina Elisa FERNNDEZ CASAGRANDE

31 de mayo de 2010

ndice I.- Introduccin, 3 II.- Caracterizacin de la Institucin, 4 III.- Condiciones normativas jurisdiccionales, 7 IV.- Caracterizacin de la matrcula, 10 V.- Caracterizacin de los estudiantes, 17 VI.- Representaciones y valoraciones sobre la equidad, 24 VII.- Conduccin y liderazgo, 37 VIII.- Estrategias para la promocin de equidad en el acceso al conocimiento, 49 IX.- Conclusiones, 67 X- Referencias Bibliogrficas, 72 ANEXOS, 75 Anexo I: Metodologa, 75 Anexo II: Matrices, 78 Anexo III: Cuadros y grficos, 158 Anexo IV: Normativas y fuentes documentales, 173 Anexo V: Entrevistas desgrabadas, 235

I- INTRODUCCIN
Importan dos maneras de concebir el mundo, Una, salvarse solo, arrojar ciegamente los dems de la balsa y la otra, un destino de salvarse con todos, comprometer la vida hasta el ltimo nufrago, no dormir esta noche si hay un nio en la calle (Tejada Gmez, Armando [1958] 1988, p. 27-30)

El inters inicial de sumarnos al programa de investigacin sobre las condiciones de equidad en el Nivel Superior respondi a inquietudes que nos planteamos frecuentemente como grupo de trabajo. Especficamente, la necesidad de reflexionar sobre prcticas institucionales para operar transformaciones relativas a la gestin de la enseanza en el nivel, sustentadas en nuevas perspectivas y miradas. En este sentido, nos movi un compromiso docente con la problemtica que, en consonancia con nuestras preocupaciones, propona abordar este proyecto. Otra motivacin radic en la posibilidad de producir conocimiento sobre nuestras propias experiencias y representaciones de la equidad. No desde la pretensin de generar un conocimiento representativo de lo real sino desde la de conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervencin en lo real (de Sousa Santos, 2006). Esto nos coloc bajo la exigencia de mostrar la polifona que atraviesa el espacio institucional, atendiendo a las voces vivas de sus actores as como a las situaciones derivadas de decisiones que promueven pero tambin limitan prcticas equitativas de acceso al conocimiento. El ttulo del trabajo, responde a esta concepcin ya que intentamos hilvanar las representaciones sociales en tanto reflejan las prcticas sociales concretas a la vez que determinan nuevas prcticas (Kaplan, 1997) El estudio se ha centrado en un caso, un Instituto de Formacin Docente de la Provincia de Mendoza. Si bien los resultados no pretenden generalizacin alguna, dicho estudio constituye un abordaje posible y legtimo a los procesos que se estn llevando a cabo en las instituciones y muestra de qu modo las polticas pblicas son asumidas, resistidas y recreadas por los propios actores que llevan a cabo cotidianamente la tarea educativa. La investigacin no se cierra en sus conclusiones, ellas slo ofrecen algunos indicios desde los cuales se puede seguir repensando el problema. Confiamos que sean los propios lectores quienes juzguen desde sus experiencias institucionales las interpretaciones aqu ofrecidas. Quiz desde lo ms ntimo, deseamos desafiar a Marcel Proust cuando afirmara que: "En realidad, cada lector es, cuando lee, el propio lector de s mismo. Pues, tenemos la esperanza que la lectura de estas pginas signifique leernos mutuamente, pensar juntos, dialogar, poner en juego nuestras razones sobre estos temas que tanto nos preocupan como educadores, dado que es posible un destino de salvarse con todos.

II- CARACTERIZACIN DE LA INSTITUCIN El captulo presenta datos sobre la Institucin analizada acerca de su localizacin, historia y actual oferta educativa. La breve resea histrica se organiza teniendo en cuenta los cambios polticos que determinaron la creacin de la Institucin y sus diferentes denominaciones y las transformaciones normativas y educativas que configuraron la propuesta de Formacin Docente hasta la actualidad. II.1- Ubicacin El campo de estudio de la investigacin se circunscribe al Instituto de Formacin Docente (GIDFD) ubicado en la Ciudad del departamento General San Martn, a 45 km de la capital de la Provincia de Mendoza. Este departamento tiene una superficie de 1.504 km2 y una poblacin de 108.448 habitantes, segn Censo Nacional 2001. El distrito Ciudad de San Martn se presenta como un ncleo regional secundario ya que constituye un centro poltico, administrativo, comercial, financiero, sanitario y cultural. Este centro urbano cumple tambin un papel importante en educacin y es aqu donde el rol del Instituto es relevante por sus mltiples ofertas. El Instituto est emplazado entre ejes de circulacin estratgicos, representados por la autopista (Panamericana) y la ruta provincial N 50, por donde circulan los medios de transporte automotor de pasajeros con ms de 200 frecuencias diarias. De este modo, el Instituto se ha convertido en centro de atraccin de la poblacin estudiantil de los departamentos de la regin: San Martn, Santa Rosa, Junn, Rivadavia y La Paz. y extiende su influencia a distritos de Maip, Guaymalln y, en algunos casos, a la Capital provincial.
Centro-Norte Gral. San Martn Este

Centro-Sur

Sur

II.2- Breve resea histrica De Seccin Normal Anexa a Escuela Normal Superior

La historia del Instituto se remonta al ao 1945, cuando la entidad privada, Sociedad Popular de Educacin General Jos de San Martn, funda la primera escuela secundaria del Departamento, el Colegio Nacional del mismo nombre. Este surge como una entidad privada y es oficializado por el decreto N 9623/53 del presidente Juan 4

Domingo Pern. En diciembre del 1964 una comisin de padres gestiona ante las autoridades del establecimiento la posibilidad de establecer la carrera de Maestro Normal Nacional ya que este ttulo slo se expeda en un instituto privado. Surge as la Seccin Normal Superior Anexa al Colegio Nacional que tiene sus primeros egresados en el ao 1966. El plan de estudios que otorga el ttulo de Maestro Normal Nacional dura tres aos. Los cambios en la poltica educativa determinan que este ttulo en la escuela secundaria, se reemplace por el de Bachiller con Orientacin Pedaggica. A partir de este momento la formacin de maestros pasa a ser competencia del Nivel Terciario con un plan de estudio de dos aos (Resolucin Ministerial N 32779/70). La implementacin de este plan de estudios determina la inauguracin del Instituto Superior de Formacin Docente que se realiza a partir del 31 de mayo de 1971. Junto a l se crean cuatro Institutos ms en la Provincia de Mendoza. El Profesorado para la Enseanza Primaria inicia sus clases y en 1973 egresa la primera promocin de 26 (veintisis) profesores (Acta N 22/4/75). A partir de 1983 se crea el Departamento de Aplicacin, configurndose una estructura organizativa de Escuela Normal Nacional y posibilitando a los alumnos del instituto realizar sus prcticas en l. Desde la transferencia y el PTFD a nuestros das

En 1993, en el marco de la transferencia de los Institutos Nacionales de Educacin Superior y de las Escuelas Normales Superiores al mbito de la Jurisdiccin provincial, a travs del Decreto Presidencial 954/92, se implementa en nuestro Instituto el Plan de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD) propuesto desde el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Las modificaciones realizadas desde este nuevo marco legal y poltico jerarquiz la formacin de maestros otorgndoles titulaciones de nivel superior. El Plan determinar un cambio radical en la formacin alcanzando transformaciones curriculares e institucionales profundas (Resolucin 2547/93). Entre ellas, se alarga la duracin de la carrera a tres aos y se otorgan los ttulos de Profesor para la enseanza bsica, PEB, y Profesor para la Educacin Inicial, PEI), se construye un diseo curricular centrado en la prctica, se incorporan a la funcin de formacin inicial, las de extensin e investigacin dentro de los institutos, Por su parte, la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24195/93 concretiza los parmetros principales de la reforma del estado en materia educativa y destina dos artculos a la formacin docente (Art. 18 y 19) Las decisiones curriculares posteriores recuperarn algunas de las ideas sustantivas de la propuesta del PTFD, entre ellas, la consideracin de la prctica como eje del currculo, favoreciendo un abordaje de la realidad educativa en toda su complejidad. En esta lnea y en el marco de resoluciones federales (por ejemplo el Acuerdo A-14, aprobado por la Res. 63/CFCyE/97) se obtiene la acreditacin y se elaboran carreras docentes de cuatro aos, con ttulos de Profesorado para el Tercer Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal en diversas disciplinas. Nuestra Institucin incorpora entre 1999 y 2001 los siguientes: Lengua y Literatura, Historia, Geografa (en 1999), ms tarde llegan Ingls, Biologa y Tecnologa (esta ltima hoy cerrada), sumados a los existentes profesorados de Educacin Primaria y de Educacin Inicial. Tambin se desarrolla por primera vez una oferta de postitulacin docente en Conduccin educativa, iniciando un tipo de formacin posterior actualmente vigente a travs de: Actualizacin Acadmica y Especializacin Superior en Gestin y Desarrollo Educativo; Actualizacin Acadmica en Legislacin y Administracin Escolar; Especializacin Superior en Historia y Geografa; Especializacin Superior en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas

a la educacin y Actualizacin acadmica en la construccin de alternativas para la prevencin de conflictos en las instituciones educativas A partir del ao 2002, la oferta educativa se ampla y diversifica con la educacin tcnica superior a travs de la implementacin de tecnicaturas en diferentes sedes locales: Enologa e Industrias Frutihortcolas (Junn), Gestin socio cultural (Junn), Economa Social y Desarrollo Local (Palmira), Produccin Agronmica (Junn, Santa Rosa y Tres Porteas), Administracin Pblica (Palmira) (Para visualizar la oferta actual, Vase Anexo III, Cuadro N 1) Este crecimiento operado a partir del ao 1999 se aprecia si tenemos en cuenta que hasta 1998 la matrcula total no superaba los 300 alumnos mientras que en 2009 se alcanza casi los 2000 alumnos. Finalmente, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 que brinda el marco para los nuevos procesos de transformacin curricular, se encuentran en curso instancias de trabajo colectivo para el anlisis, la revisin y crtica de la propuesta curricular de la formacin docente.

III- CONDICIONES NORMATIVAS JURISDICCIONALES En primer lugar, el captulo describe el marco normativo jurisdiccional en lo referente al sistema de gobierno, de la gestin institucional y los espacios de participacin institucionales. En segundo lugar, desarrolla los aspectos fundamentales de la normativa curricular. La informacin permite inscribir las carreras estudiadas en su contexto normativo institucional y acadmico. III.1- Sistema de gobierno, de gestin acadmica y espacios de participacin En la provincia de Mendoza la educacin superior docente se encuentra legislada por el Decreto 476/1999 y el Captulo IV de la Ley de Educacin provincial N 6970, actualmente en revisin a propsito de su actualizacin ante la sancin de la nueva Ley Nacional de Educacin N 26.206. El sistema de gobierno de los institutos superiores de Formacin Docente (FD) se presenta como autnomo desde el punto de vista de su desarrollo acadmico y gestin institucional, ejercida a travs de Consejos Directivos con funciones deliberativa y resolutiva. Los Consejos Directivos dictan su Reglamento Orgnico y eligen sus autoridades y son responsables del desarrollo y seguimiento del Proyecto Educativo Institucional que incluye: la seleccin y reubicacin del personal, el establecimiento del rgimen de acceso, permanencia, promocin y egreso de los alumnos, las articulaciones con instituciones acadmicas, cientficas y sociales, el diseo y ejecucin de procesos de autoevaluacin institucional y el uso de recursos a travs de asociaciones cooperadoras con personera jurdica. Las autoridades de los cargos unipersonales de gobierno con funciones ejecutivas son: rector y director de nivel superior. Otros cargos unipersonales de gestin acadmica son los de regente, jefe de departamento por cada una de las funciones desempeadas (formacin inicial, investigacin, promocin y desarrollo, capacitacin) y coordinadores de carrera y posttulos, todos elegidos por el Consejo Directivo, con mandatos de 4 aos y re-elecciones acotadas a dos periodos consecutivos. El Consejo Directivo, en su carcter de rgano colegiado de gobierno, es presidido por el rector y conformado por: el director de nivel superior (vicerrector/regente), representantes electos por sus pares de los claustros docentes (seis) y alumnos (tres), egresados (uno) y no docentes (uno) con mandatos de 4 y 2 aos respectivamente, y un representante directivo de otro nivel, dado que se trata de una Escuela Normal. Sus funciones principales son: aprobar los criterios y pautas propuestas por el Consejo Acadmico para la ponderacin de los antecedentes de los aspirantes a suplencias, aprobar el listado anual del orden de mritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (mdulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc.) de cada uno de los Campos, Trayectos, etc. de los Proyectos Curriculares Institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Acadmico, evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de mritos correspondiente, aprobar el Reglamento Orgnico elaborado institucionalmente, aprobar las programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras y de los Departamentos, responsabilizarse de las acciones de Extensin e Investigacin programadas y ejecutadas por los docentes de la Institucin, resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar, proponer la reasignacin de funciones, ad referendum de la Direccin de Educacin Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formacin docente inicial as lo

requieran, proponer la reasignacin de funciones, ad referndum de la Direccin de Educacin Superior, proponer la reubicacin del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Estatuto del Docente y segn la reglamentacin respectiva para el Nivel Superior, proponer al Gobierno Escolar la nmina para la designacin del personal administrativo y de maestranza que deba cumplir funciones en el nivel superior, contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinacin interdepartamental, aprobar e impulsar las acciones de Innovacin Pedaggica, de Actualizacin y Perfeccionamiento Docente y de Investigacin Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo, garantizar el funcionamiento de los Centros de Estudiantes, Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos, impulsar y monitorear procesos de evaluacin curricular e institucional, etc. (Cap. V, Art. 13, Decreto N 476/98). Por otra parte, los cargos unipersonales con funciones acadmicas conforman el Consejo Acadmico, presidido por el Director de nivel, que tiene a su cargo el desarrollo de los aspectos pedaggicos didcticos del Proyecto Educativo Institucional. Sus funciones principales son: asesorar al Rector y al Consejo Directivo colaborando en los procesos de evaluacin curricular e institucional, coordinar y proponer acciones que optimicen la articulacin de las diferentes funciones (formacin inicial, capacitacin e investigacin y desarrollo), emitir opinin sobre la actuacin acadmica de los docentes de la Institucin, intervenir en la programacin y desarrollo de los procesos para la evaluacin de antecedentes y /o proyectos requeridos a los aspirantes a suplencias y proponer un orden de mrito ponderativo sobre la base de los criterios y pautas aprobadas por el Consejo Directivo, producir informes sobre programas, trabajos de campo, pasantas, evaluaciones (Cap. VIII, Art. 16, Decreto N 476/98). El Instituto G se rige de acuerdo a dicha legislacin, por esto, en trminos formales, los espacios de participacin quedan conformados por: Consejo Directivo, Consejo Acadmico, las reuniones de carrera y/o jornadas de trabajo institucional para los docentes y el Centro de Estudiantes para el alumnado; adems, de los espacios ad hoc que se generan a fin de resolver problemas especficos, como reuniones entre estudiantes y coordinadores de carrera, docentes y directivos. Actualmente la Jurisdiccin promueve espacios de discusin para el establecimiento de un Reglamento Orgnico Marco (ROM) en cumplimiento de la normativa federal (Resoluciones 23/07, 30/07 y 72/08 del CFE), siendo sus ejes: Consejo Directivo, Equipos directivos/ de gestin y Comunidad educativa y sus modos de vinculacin (criterios que regulan las relaciones) El Reglamento Orgnico Institucional aprobado en el ao 1995 y modificado en 1999 (con la aprobacin del Decreto N 476) y en 2002 (con la incorporacin de la educacin tcnica), se encuentra actualmente sin aplicacin, dado sus desajustes con la nueva legislacin nacional y en vistas de la revisin jurisdiccional de las normas de mayor alcance. III.2- Normativa curricular Actualmente transitamos un periodo de cambios. Con la sancin de la Ley de Educacin Nacional y la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, se plantea la necesidad de discutir las problemticas y condiciones de la formacin docente a fin de concretar procesos de transformacin curricular. Estos se desarrollan a travs de instancias de trabajo colectivo para el anlisis, la revisin y crtica de la propuesta curricular de la formacin docente.

Con excepcin de los profesorados de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria en Ingls que ya reformularon sus proyectos curriculares, el resto de las carreras docentes se encuentran, aunque inmersas en estos procesos de transformacin, funcionando bajo la estructura aprobada en 1998 a travs de la Resolucin 1448-DGE-98. Por esto resulta importante recordar la organizacin de esta estructura de la que dan cuenta los entrevistados y estudiantes encuestados de las carreras de Historia y Lengua y Literatura. Se trata de una organizacin por campos y trayectos que intent superar la escisin saberes pedaggicos saberes disciplinares, entendiendo que la formacin propuesta debe proveer las herramientas conceptuales y situaciones de intervencin en las que se articulen la lgica disciplinar, las posibilidades de su apropiacin por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los mbitos donde estas diversas lgicas se cruzan, debindose formar adems, para la autonoma e iniciativa e la toma de decisiones y la tica profesional (Resolucin N 1448-DGE-98).
Campo de Formacin General Pedaggica Formacin Docente Campo de Formacin Especializada Campo de Formacin Orientada Trayecto Disciplinar

Trayecto Socio- poltico- histrico Trayecto Pedaggico - didctico Trayecto de la Prctica Profesional

Luego de casi diez aos de vigencia de esta estructura y normativa curricular, en el mbito provincial se trabaja adems, en la elaboracin de un Reglamento Acadmico Marco (RAM) que se articula a travs de los siguientes ejes: ingreso, trayectoria formativa y permanencia y promocin. El nuevo marco curricular se abre entonces a los desafos de posibilitar y concretar lo que la Ley Nacional solicita, garantizar diversas alternativas de orientacin de la formacin en modalidades educativas que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseaza.

IV- CARACTERIZACIN DE LA MATRCULA Las caractersticas de la poblacin institucional de la Formacin Docente y la evolucin de su matrcula permiten observar algunos rasgos y trayectorias de los alumnos en cuanto a ingreso, retencin y promocin. Estos datos ofrecen un marco amplio, de tipo cuantitativo que sirve de contexto para interpretar las representaciones sobre las problemticas institucionales. En este captulo presentamos una descripcin de la evolucin de la matrcula y perfil de los estudiantes de dos carreras del Instituto G, en un perodo de cinco aos, desde el 2004 al 2009. Prestamos especial atencin a las cohortes 2008-2009 de las que forma parte la poblacin encuestada. El objetivo es poner en tensin datos estadsticos de la matrcula, con las opiniones de Directivos, de docentes y de representantes del Centro de estudiantes. En primer lugar, exploramos la evolucin de las cohortes en funcin de datos de ingreso y egreso y el perfil socio-demogrfico segn las variables de edad y sexo. Luego analizamos el perfil socio-cultural de los estudiantes a travs de las voces de los actores consultados. Por ltimo, examinamos algunos datos sobre el rendimiento acadmico de las cohortes 2008 y 2009, a fin de introducir un panorama de las trayectorias estudiantiles iniciales que nos permitan interpretar las opiniones y valoraciones acerca de las estrategias para la promocin de equidad. IV. 1- Evolucin de la matrcula 2004-2009 En nuestro pas paralelamente al crecimiento sustantivo de la oferta educativa de nivel superior no universitario desde la dcada de los 90, ha crecido de manera sostenida la cantidad de jvenes que acceden a la educacin superior. De acuerdo al estudio realizado por Ana M. Garca de Fanelli, la matrcula de la educacin superior de la Argentina -tanto terciaria como universitaria- se ha expandido con una tasa de crecimiento promedio del 7% anual. Paralelamente, estima que la tasa de abandono se acerca al 40%. (Garca de Fanelli, 2005). Si bien la formacin docente fue fundamental en el crecimiento de las instituciones terciarias y los profesorados se convirtieron en su oferta acadmica principal, en los ltimos aos, mientras que la formacin tcnicoprofesional ha tenido un crecimiento sostenido, la formacin docente ha ido decreciendo (Mollis, 2009) En esta lnea un aspecto a considerar puede ser el contexto nacional y provincial, que determina en los aos posteriores al 2002, una salida de la crisis poltica y econmica, en trminos de mayores oportunidades de insercin laboral para una franja de la poblacin econmicamente activa que es la mayoritariamente destinataria de la oferta del nivel. De acuerdo con las estadsticas institucionales en el perodo 2004-2009 la matricula total de primero a cuarto ao para el Profesorado de Historia y Lengua y Literatura, no ha tenido variaciones significativas en cuanto a su poblacin. La media de ambas carreras es de 222 estudiantes por ao y la desviacin promedio es de 21% en el Profesorado de Historia y 19% en el Profesorado de Lengua y Literatura. Desde el ao 2004 al 2006 la poblacin aumenta levemente, en el 2007 y 2008 decrece a una media de 192 estudiantes y asciende nuevamente en el ltimo ao, 2009 (Vase Anexo III, Cuadro N 1 - Grfico 1) En cuanto al segmento de ingresantes para ambas carreras la media es de 50 alumnos por ao que representan aproximadamente un 22 % de la matrcula. En el Profesorado de Historia la cantidad de ingresantes a primer ao manifiesta una tendencia levemente creciente hasta el ao 2006, disminuye entre los aos 2007 y 2008 y se eleva en el 2009. En el Profesorado de Lengua y Literatura sigue una tendencia

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similar, excepto en los dos ltimos aos en lo que muestra un comportamiento diferente (Vase Anexo III, Grfico 2). Este descenso durante el ao 2007 se puede asociar a mltiples factores que no deben ser considerados causales sino ms bien aspectos a tener en cuenta. Durante ese ao la institucin se traslada a un edificio nuevo, lo que provoc ciertos desajustes administrativos y organizativos, la oferta educativa se ampli con el ofrecimiento de cuatro tecnicaturas que postulan formacin de tres aos, en sedes locales que atienden a poblacin rural con dificultades para el traslado a la Ciudad de San Martn. Por otra parte, es posible una lectura que tenga en cuenta que se trata de variaciones vinculadas a la forma en que se difunde la oferta. A pesar del crecimiento institucional, la variable difusin no se encuentra articulada a travs de medios sistemticos de promocin de las carreras y ha sido muy irregular la implementacin de estrategias de informacin en escuelas del medio. Adems a partir del ao 2007, las autoridades instituyeron un sistema de inscripciones y consultas on line que en lugar de complementar la promocin cara a cara e in situ, la sustituy en su totalidad, afectando el contacto con los posibles interesados. Ya en 2009 y 2010 se implementan formas combinadas de inscripcin y difusin a travs de diferentes medios (presenciales, virtuales y grficos). La tasa de egreso en ambas carreras es baja y el tiempo promedio para finalizarlas es de cinco a ocho aos. Segn las estadsticas institucionales, de 84 egresados entre 2007 y 2009, la mayora de ellos, el 60%, pertenecen a las cohorte 2001 o anteriores. El 24% se gradu en un perodo de 6 aos y solo el 2% en el perodo previsto por el plan de estudios de 4 aos (Vase Anexo III, Cuadros N 3, 4 y 5) La escasa promocin y el desgranamiento se pueden relacionar con factores variados. En los prximos apartados intentaremos identificar algunos de ellos a travs de un anlisis del rendimiento acadmico, las trayectorias escolares previas de los algunos estudiantes y las opiniones de los actores sobre los obstculos institucionales para la permanencia y promocin. IV. 2- Perfil socio demogrfico de la matrcula 2004-2009 segn sexo y edad El componente femenino de la matrcula en la Formacin docente es un rasgo caracterstico desde el mandato fundacional. Varios autores han analizado las prcticas y representaciones que desde la fundacin de escuelas normales de maestras en 1885, sitan a la docencia como una ocupacin netamente femenina:
Desde los albores de la escuela pblica en Argentina, la docencia ha sido una profesin ejercida por mujeres. Con pequeas variantes segn regiones o perodos, la presencia masculina ha sido numricamente poco significativa en el gremio. Si hablar de feminizacin aludiera a un proceso, parece ms ajustado afirmar que el magisterio mantiene su fuerte tradicin de ocupacin casi exclusivamente femenina (Ezpeleta, 1990, p.3)

Por otra parte, el estudio de Marcela Mollis sobre la formacin docente revela que la tendencia a concentrar una poblacin femenina es mayor entre los institutos terciarios que entre en las universidades que forman profesores de Historia, Matemtica, Lengua y Literatura. Con fuente en informacin socio-demogrfica de los estudiantes del Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), Mollis concluye:
De la poblacin argentina de 20 aos y ms con ttulo universitario, el 49% es mujer y el 51% varn; en cambio entre la poblacin con 20 aos y ms con ttulo terciario, el 74% es femenino y el 26% masculino, ya que los ttulos del nivel terciario son predominantemente docentes. Esta tendencia a la feminizacin del nivel terciario contrasta con la tendencia prcticamente equitativa entre ambos

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gneros con respecto a los ttulos universitarios. Por otra parte, se puede reconocer que los profesores universitarios son varones en su mayora (54%) y las mujeres minora (46%) (Mollis, 2009)

Los directivos y docentes del Instituto estudiado confirman este rasgo ya que de acuerdo a sus percepciones: en su gran mayora (los estudiantes) son mujeres que tienen la problemtica de un hogar, hijos y otras tienen un trabajo, aparte de concurrir a la institucin (GED), hay varios varones, aunque predominan las mujeres (GD2). Estos datos se corresponden a las estadsticas provinciales, segn las cuales en el ao 2008, el 80% de la matrcula de la formacin docente no universitaria se constituye por mujeres (Relevamiento Anual 2008. DiNIECE). Sobre un total de 2663 estudiantes, la matrcula 2004- 2009 del Profesorado de Historia y de Lengua y Literatura, se distribuye en un 83% de mujeres y 17% de varones (Vase Anexo III, Cuadro N 6). El porcentaje de varones en el Profesorado de Historia es levemente mayor que en el de Lengua y Literatura. El segmento de ingresantes 2008-2009 muestra leves variaciones segn cada Carrera. En el Profesorado de Historia hay una distribucin ms homognea, con 44% de varones y 56% de mujeres, mientras que en el de Lengua se mantiene con una mayora de mujeres, el 88%. (Vase Anexo III, Cuadros N 7 y 10) Con respecto a las caractersticas etarias, la matrcula 2004-2009, se distribuye en un rango amplio de 23 aos. La franja etaria que concentra mayor cantidad, el 30%, se ubica entre los 21 a 24 aos; le sigue el tramo de mayores de 30 aos con el 25% y el de 25 a 29 aos con el 24%. Los menores de 20 aos slo constituyen un 21% de la matrcula total. Si bien en el Profesorado de Historia la distribucin por edad es ms homognea con relacin al de Lengua, en esta ltima observamos un leve incremento de los ms jvenes y de los mayores de mayores de 30 aos durante el ao 2009 (Vase Anexo III, Cuadros N 8, 9 y 11 / Grficos 3 y 4) De acuerdo con las voces de directivos y docentes estos datos reflejan diversas apreciaciones. La mayora de los entrevistados destaca que en los ltimos aos ha ingresado una poblacin ms joven respecto de las primeras cohortes. De ellos, en las fases iniciales de la oferta educativa se reclut una poblacin adulta que haba quedado relegada de los estudios superiores, ya sea por problemas familiares, laborales o econmicos. Recientemente habran ingresado ms jvenes y adultos que finalizaron los estudios medios en los ltimos dos o tres aos. En este sentido, la implementacin de distintos planes de inclusin en el sistema educativo, como el plan FINES (Plan Nacional de finalizacin de estudios primarios y secundarios), as como la creciente poblacin que se promociona en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS), habran impactado significativamente en la matrcula del ISFD de los ltimos aos.
Ahora este ltimo ao ha habido ms alumnos que recin egresan del secundario, si no vienen personas mayores que han abandonado los estudios, despus han hecho el secundario en un CENS y despus se inscriben en una institucin como una cuenta pendiente que tenan con ellas mismas o acuciadas tambin por la situacin econmica. En este ltimo tiempo hay muchos jvenes que recin terminan el secundario. Son muy importantes los que terminan los CENS y otros planes que recientemente se han incorporado. (GED) Bueno, en relacin a las primeras cohortes, las ultimas son ms jvenes, es decir como que en el medio, ya vemos, no s cuanto aos llevamos, debemos llevar unos 10 aos, y en las primeras promociones haba mucha ms gente grande, y en los ltimos aos veo gente ms joven. (GD2) Otra caracterstica que me parece importante, es ... yo empec a dar clase en el 2000 y era gente grande que vena a terminar estudios que haba dejado en algn momento de su vida o a iniciar estudios que no haba podido antes por no poder trasladarse a Mendoza, y hace de un tiempo a esta parte hay una gran cantidad de chicos que recin sale dl secundario. Eso nos significa en el

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mes de mayo una gran desercin porque son chicos que no terminan de aprobar el secundarios y muchos de ellos estn con el Plan Fines, completando. Pero eso tambin da la pauta de chicos con otro nivel de competencias, ms inmaduros, cuesta ms trabajar en primer ao. Los ingresos nos cuestan ms porque hay que trabajar competencias bsicas que hay que afianzar. (GD8)

En algunas voces la palabra jvenes se desplaza de su significacin etaria hacia otras que condensan rasgos psicolgicos y socio cultuales: jvenes como iniciativa de superacin (jvenes adultos), como inmaduros, carentes de competencias, etc.
Hay un promedio de edad alto, yo lo veo como una caracterstica, pero no yo estoy hablando de jvenes adultos, dira, cuidado no es que quiera decir que es una poblacin vieja, son jvenes adultos, son jvenes que eso tiene una fortaleza, porque a esa altura de la vida esa gente sabe esta posibilidad la tiene que aprovechar y son bastante responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexin crtico, el nivel de conocimientos previos, el manejo de conocimientos previos no es muy bueno, pero tienen una alta dosis de responsabilidad y eso debemos explotar, me parece (GD 6)

Los mismos estudiantes de mayor trayectoria en el ISFD, marcan ciertas diferencias generacionales respecto a los ingresantes. En particular, los representantes del Centro de estudiantes expresan su preocupacin por establecer vnculos con estos nuevos alumnos que se les presentan como extraos.
Se nota mucho en el aspecto en lo que hace al estticola insercin de los chicos de las tribus urbanas, que son chicos que salen de la escuela secundaria y hay una continuacin de la escuela secundaria en el terciario. Entonces, nosotros los ms grandes que estamos en el terciario vemos chicos con peinados raros que aparecen en la televisinnosotros los primeros que hacemos es intentar saber cul es el grado de inters que tienen en cuanto a la carrera, como ellos lo sienten, porqu estn en el Instituto. Lo que intentamos desde que somos Centro es saber el grado de inters que tienen por la Institucin, cul es el inters que tienen por colaborar. (GCE)

La heterogeneidad respecto a la edad es una caracterstica comn en la educacin superior. Quiz el rasgo distintivo de la poblacin estudiada es que la matrcula tiene un gran componente de personas adultas, mayores de treinta aos cuyas trayectorias escolares se han desarrollado en circuitos alternativos a los previstos por el sistema cronolgicamente. IV. 3- Perfil socio econmico y cultural de la matrcula 2004-2009 Estudios recientes sealan que el origen social de los alumnos de las carreras de formacin docente se ha modificado debido al ingreso de sectores sociales bajos que ven en el trabajo docente la posibilidad de acceder a un empleo estable (Birgin, 2000, p. 229). Si bien no obtuvimos datos institucionales de las cohortes anteriores al 2008, las opiniones de docentes y directivos ponen de manifiesto la heterogeneidad de la composicin social del alumnado. Algunos docentes afirman que los profesorados reciben cada vez ms estudiantes de sectores sociales desfavorecidos. Se refieren a esta poblacin con categoras tales como: gente humilde, que quiere superarse, alumnos con problemas econmicos y carencias cognitivas.
lo que veo que ha variado es una profundizacin de la desigualdad en trminos que se ampla la brecha, es decir se advierte que hay cada vez gente ms humilde que opta por estudiar. En ese sentido hay una contradiccin, veo gente muy humilde pero que tiene clara intensin de superarse y estudiar, no podra suponer que a mayor pobreza menores intensiones de, o ese es el imaginario que por ah errneo de, gente muy humilde que quiere estudiar (GD7)

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Ha crecido ms el porcentaje de alumnos con problemas econmicos desde hace unos 6 aos atrs despus de la crisis de los 90. No pueden comprar la cantidad de bibliografa fotocopiada y los cuadernillos de trabajo. (GD10) Si han variado las caractersticas, en los ltimos aos, por lo menos yo he notado la presencia de alumnos mucho ms jvenes, que eligen estas opciones de estudio como la primera opcin; tambin con sus particularidades de no haber logrado algunos niveles de madurez y de competencias para los estudios del nivel superior, pero ese ya es un problema del nivel secundario, son egresados con muchos problemas para poder comprender, para poder construir conceptos, a la hora de poder elaborar ideas complejas. (GD1) . no me doy cuenta de que hayan variado, las problemticas siguen siendo las ms o menos mismas, los intereses, puede ser tambin que haya variado que en las ultimas cohortes tenemos ms gente que proviene de los CENS, y es gente que tiene un altsimo problema, una, muchas carenciascognitivas () yo creo que desde los ltimos dos o tres aos me han tocado egresados del CENS, digamos, si ms o menos 2006, cuando yo he tomado escritos de los prcticos y advierto esa carencia, entonces pregunto donde hiciste tu secundario? Y ah me voy dando cuenta que la mayora proviene del CENS. (GD3)

Otros docentes interpretan que a partir de la adquisicin del edificio propio, la trayectoria institucional y la difusin local de su oferta, se han incorporado alumnos de estratos sociales ms favorecidos. Es interesante observar en la siguiente entrevista de qu modo se asocia la demanda de calidad educativa con el estrato social de origen.
Desde el 2005, 2006 han cambiado los grupos. Tambin tiene que ver con condiciones institucionales, cuando estbamos en la Bolaos (edificio cedido) la gente no conoca demasiado la propuesta o la desdeaba cmo vas a ir ah, anda a la facultad. Desde hace un tiempo, hay chicos que viene ac porque no pueden ir a la facultad pero tambin hay chicos que viene ac porque quieren venir ac. Es decir que la institucin ha dado respuesta a una demanda social y una respuesta de calidad. Hay mucha gente que viene no porque no le queda otra. Hay mucha gente que viene que te das cuenta incluso en la movilidad en la que viene, que podra ir a la facultad. Entonces te das cuenta, parece que tiene que ver con eso, que el instituto da una respuesta. (GD8)

Las representaciones de los entrevistados acerca del perfil socio cultural de los estudiantes coinciden en parte con diversos anlisis realizados en la argentina en la dcada del 90. Davini, por ejemplo, seala:
El creciente desprestigio y las condiciones materiales de estos trabajadores inciden en la seleccin natural de la matrcula de estudiantes en los Institutos de formacin docente. Los datos de recientes investigaciones (Birgin y Braslavsky, 1993) y la que estamos realizando en el IICE/UBA, muestran ya tendencias compartidas: un fuerte descenso cuantitativo en los aspirantes a estos estudios y un perfil socio-cultural correspondiente a sectores que no podran acceder a carreras ms largas o exigentes, sea por los costos econmicos que ellas impliquen, sea por dficits de formacin previa y/o hbitos culturales necesarios para arriesgarse a carreras "fuertes". (Davini, 1994, p. 6)

IV. 4. Rendimiento acadmico de las cohortes 2008-2009 La descripcin del rendimiento acadmico de las cohortes que se encuentran al inicio de la carrera permite identificar los momentos de trayectoria curricular en el que se produce mayor desgranamiento, su relacin con espacios curriculares y/o prcticas formativas que estaran oficiando de obstculos para la retencin y promocin de los estudiantes. De acuerdo con datos obtenidos en planillas de calificaciones de espacios curriculares y fichas de los estudiantes obtuvimos el siguiente panorama sobre las cohortes 2008-2009: 14

En el profesorado de Historia, los mayores ndices de desaprobacin se concentran en tres espacios del trayecto disciplinar y el porcentaje de ausentismo es elevado. El porcentaje obtenido entre los tres espacios se distribuye en el 36% de aprobados, 37% de desaprobados y el 27% de ausentes, entre estos los recursantes constituyen el 26%. Segn versiones obtenidas en charlas informales con alumnos de la cohorte 2009, las dificultades se refieren al exceso de horas de cursado, la falta de tiempos para cumplir con los requisitos demandados en las ctedras y en los espacios sealados, adjudican el fracaso al sistema de evaluacin implementado por los docentes. Varios de los alumnos han abandonado a causa de no poder cumplir con tales exigencias. Los espacios que presentan mayores ndices de aprobacin son los del trayecto pedaggico didctico, aunque el porcentaje de ausentismo es considerable (Vase Anexo III, Cuadro N 12) En el Profesorado de Lengua la situacin acadmica es similar. Los espacios en los que encuentran mayores dificultades son aquellos del Trayecto disciplinar, en especial los de Lengua y Literatura. El promedio de cuatro de estos que presentan dificultades se distribuye en el 49% de aprobados, 21% de desaprobados, 30% de ausentes y el 27% recursa algunos de los espacios. Una de las dificultades que presentan estos espacios es la cantidad de bibliografa que los alumnos deben trabajar durante el cursado. Muchos de ellos prefieren recurarla ms adelante, cuando cursan materias de 3 o 4 ao. Algunos de estos espacios concentran los alumnos ingresantes (33 alumnos) y un porcentaje similar de recursantes y ausentes. (28 alumnos) (Vase Anexo III, Cuadro N 13)

Con respecto al rendimiento de los alumnos de las cohortes 2008-2009 en funcin de las materias rendidas, observamos entre ambas carreras el siguiente comportamiento: de la cohorte 2008 slo el 49% de los ingresantes ha rendido materias de primer ao y el 35% ha rendido materias de segundo. El ndice estimado de abandono o desgranamiento en el primer ao alcanzara el 65%. La cohorte 2009 muestra un rendimiento mejor en relacin a la anterior. El 75% de los ingresantes ha rendido alguna materia y entre ellos el 66% ms de cuatro materias. (Vase Anexo III, Cuadro N 14 y Grfico 5) Los datos obtenidos de las cohortes 2008 -2009 concuerdan con las estadsticas a nivel nacional, segn las cuales tanto el crecimiento de la matrcula de este subsistema de educacin superior, como los altos ndices de abandono de los alumnos, se registran durante el primer ao de la carrera, particularmente en los primeros meses de cursada. (Pereira et al, s/f) Conclusin En esta breve aproximacin a las caractersticas y evolucin de la matrcula en un perodo de cinco aos obtuvimos que la cantidad total de alumnos se ha mantenido relativamente estable en ambas carreras. La poblacin de ingresantes disminuye en el ao 2007 y a partir de esa fecha muestra un comportamiento diverso en cada carrera. La edad de la poblacin se ubica en un rango amplio, con un leve predominio de jvenes de entre 21 y 24 aos y en su mayora son mujeres. En cuanto al perfil sociocultural de los estudiantes, las opiniones de los entrevistados reflejan a una poblacin heterognea en la que predominan alumnos provenientes de estratos

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relativamente desfavorecidos. Otro dato significativo obtenido en el estudio del rendimiento acadmico de las cohortes 2008-2009, revel que el ndice de abandono es alto, alrededor del 50%, en los inicios de la carrera. Esto nos permite afirmar la necesidad de conocer en mayor profundidad las potencialidades y limitaciones de los estudiantes y las caractersticas del capital econmico social y cultural que poseen al ingresar al nivel superior. Sin este conocimiento difcilmente se podrn implementar dispositivos de inclusin que sean adecuados para responder a sus necesidades. En este sentido, coincidimos con Carina Kaplan cuando dice:
() hay que reflexionar acerca de quines son los estudiantes de educacin superior, en trminos de comprender sus realidades en profundidad, justamente para no condenarlos. Cuanta ms amplia visin se tenga, ms posibilidades habr de ver quin es el otro desde el punto de vista de su realidad social y cultural de origen. (Kaplan, 2007, p. 74)

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V- CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES: En este captulo buscamos caracterizar a los estudiantes del Instituto G a partir de informacin obtenida a travs de encuestas y entrevistas realizadas durante el ao 2009. El objetivo es lograr una descripcin amplia de los estudiantes que favorezca su comprensin y anlisis. La encuesta se distribuy entre 94 (noventa y cuatro) estudiantes que cursan el primero y cuarto ao de las carreras de Historia y de Lengua y Literatura, 54 (cincuenta y cuatro) y 40 (cuarenta) para cada carrera respectivamente; mientras que las entrevistas se aplicaron al equipo directivo, docentes de las carreras mencionadas y representantes del centro de estudiantes. En cuanto a la organizacin del captulo, en primer lugar presentamos datos sobre el origen y la situacin social de los estudiantes, para luego ofrecer informacin sobre la trayectoria escolar previa y por ltimo, mostrar los factores que han intervenido a la hora de decidir la eleccin de la carrera. Asimismo, y a partir de las opiniones de directivos y docentes sobre estos aspectos, intentamos reflejar la polifona que cruza el espacio institucional. V.1- Origen y situacin social de los estudiantes En este apartado mostraremos algunas caractersticas sociodemogrficas de nuestros estudiantes tales como edad, sexo, lugar de residencia, situacin familiar, trabajo, condiciones econmicas, familiares y personales para sostener los estudios. Estos datos ofrecen algunos indicios sobre qu tipo de capital social, econmico y cultural poseen los estudiantes para participar dentro del campo educativo (Bourdieu y Passeron, 1964) Edad y sexo: cruces con la etapa de la carrera

Siguiendo la tendencia de la matrcula del perodo 2004-2009 analizada anteriormente (Cfr. Cap. IV), la mayora de los estudiantes encuestados son mujeres. Estas representan el 90,5%, mientras que los varones el 9,5%. La franja etaria de la poblacin estudiada se encuentra entre los 18 y 56 aos, situndose en un amplio rango de 38 aos. Segn los tramos de edad se distribuyen de la siguiente manera: el 15% son menores de 20 aos, el 25% tiene entre 21 y 24 aos, 34% entre los 25 y 29 aos, mientras que el 24% son mayores de 30 aos. Para obtener un panorama de la poblacin relacionamos las franjas etarias con la etapa de la carrera en la que se encuentran los alumnos. De all, observamos que los ms jvenes estn en los inicios de la carrera, el sector de mediana edad se distribuye en distintas etapas de la misma y los mayores de 30 aos o bien recin inician la carrera o bien estn por finalizarla (Vase Anexo III, Cuadros N 14, 15 y 16 / Grfico 6) Lugar de residencia y transporte

Ms de la mitad de los encuestados, el 53%, vive en la misma localidad donde se emplaza el Instituto G. Otro porcentaje menor, el 15%, en localidades cercanas en un radio de 10 km, mientras que el 28%, lo hace en otras localidades ubicadas entre los 11 y 50 km. de distancia. Slo un porcentaje mnimo, el 4,2%, reside en otras localidades a ms de 50 km. Como consecuencia, observamos que el radio de influencia del Instituto es amplio. Si bien la mayora de los estudiantes vive a menos de 10 km, es importante

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la presencia de poblacin de localidades relativamente cercanas y de otros departamentos de la Zona Este, como Junn, Rivadavia o Santa Rosa. Incluso asisten estudiantes provenientes de zonas muy alejadas que cuentan con instituciones formadoras en su radio, como los departamentos de Lavalle o Maip. Los directivos destacan esta caracterstica:
() Otra caracterstica es que hay muchos alumnos que viene de Distritos, que no son de la ciudad de San Martn. Gente que viene de Santa Rosa, La Paz, Tres Porteas, Nueva California, inclusive gente de Lavalle () (GED)

La mayora de los encuestados se trasladan en transporte pblico. El 53% utiliza colectivo, el 22% no usa transporte y el resto lo hace en vehculos particulares como moto (2%), bicicleta (10%), automvil (6%) y varios (7%). Dado que hay una fuerte dependencia del transporte pblico, cualquier obstculo en el uso de este servicio constituye un factor condicionante para la asistencia de muchos alumnos. Situacin familiar y laboral

Las instituciones de educacin superior generalmente desconocen las responsabilidades sociales de sus alumnos, ms all del compromiso con los estudios. Sin embargo, en este nivel educativo es frecuente la presencia de estudiantes casados, que trabajan y que tienen familias a cargo. Estas condiciones sociales influyen en la vida acadmica de los estudiantes, en los ritmos de estudio y el tiempo que le dedican a la carrera. En el caso de la poblacin estudiada, la mayora de los estudiantes viven en familia. El 65% vive con sus padres, el 31% vive con su pareja y slo dos de los encuestados vive slo o con amigos. Entre los mayores de 25 aos se ubica un 23% de los encuestados que tienen hijos a cargo. De acuerdo con la informacin obtenida, el 83% afirma que su principal fuente de ingresos son los aportes del grupo primario al que pertenecen. Slo un porcentaje menor, el 17%, sostiene sus gastos a partir del trabajo personal. Aunque son muchos los que no trabajan, un 65%, slo el 25% se considera inactivo, mientras que un porcentaje mayor, el 39% se considera desocupado. Entre los que trabajan, el 15 % lo hace menos de 20 horas semanales, el 15% trabaja entre 20 y 34 horas y solo un 6% ms de 35 horas. Las ocupaciones son variadas, pero se destacan el comercio, la salud y la educacin. En este ltimo caso, es interesante destacar que quienes trabajan dentro de la docencia son alumnos del ltimo ao de la carrera, lo que permite estimar la existencia de oportunidades laborales an antes de finalizar los estudios (Vase Anexo III, Cuadros N 17y 18) Atendiendo a la caracterizacin realizada por directivos y docentes acerca del estrato social al que pertenecen los estudiantes (Cfr. Cap. IV) y los datos que ofrecen las encuestas, estimamos que los alumnos que acceden a los profesorados provienen de sectores sociales diferentes, con un porcentaje considerable que se encuentra en una situacin socioeconmica desfavorable para sostener la cursada. Nivel educativo de los padres

Conocer la escolaridad de los padres resulta un indicador pertinente para analizar la desigualdad de ambientes familiares de origen. Suponemos que los estudiantes cuyos padres han alcanzado estudios superiores cuentan con una situacin cultural comparativamente mejor que aquellos cuyos padres tienen bajo nivel de 18

escolarizacin. Diversos estudios han demostrado que los estudiantes que resultan ser la primera generacin de sus familias que acceden a estudios superiores requieren de mayor tiempo para adaptarse a los requisitos exigidos en el nivel, dado que no contaran con orientacin o gua en su ambiente familiar (De Garay Snchez, 2001) Como podemos observar en el Anexo III, Cuadros N 20 y 21, la mayora de los estudiantes encuestados provienen de familias que no han transitado el nivel superior. Slo el 21% de los alumnos tienen uno de los padres que ha logrado acceder este nivel. El 43% de los estudiantes provienen de familias que han transitado slo el nivel primario, mientras que el 36% el secundario. Entre los 40 alumnos que han podido sostener los estudios y estn finalizando la carrera hay un porcentaje significativo del 42%, cuyos padres tienen baja escolarizacin mientras el resto se distribuye entre aquellos cuyos padres han alcanzado una escolarizacin media, el 37% y superior, el 21%. V.2. Trayectoria escolar previa Tanto la familia de origen como las socializaciones previas son fundamentales para explicar las diferencias que caracterizan la experiencia estudiantil y distinguen a los estudiantes. Poner atencin en las trayectorias previas permite aproximarnos a los ambientes educativos en que los alumnos se socializaron. De este modo, las caractersticas de la institucin y modalidades en la que desarrollaron sus trayectorias, as como los tiempos, constituyen indicadores relevantes para analizar el capital cultural adquirido previamente. Por otra parte, las valoraciones de directivos y docentes sobre dicho capital juegan un papel importante en las condiciones de acceso, permanencia y promocin en el nivel superior. En el caso de la poblacin estudiada observamos que la mayora de los encuestados, el 82%, procede de escuelas estatales, slo el 11% de escuelas privadas y un porcentaje mnimo ha transitado ambos sistemas. En cuanto a la modalidad, es mayor el nmero de alumnos provenientes de modalidad comn (82%) que de adultos (12,7%). Sin embargo, en los ltimos aos se ha evidenciado un incremento de matrcula que ha finalizado sus estudios en un Centro de Educacin de Nivel Secundario (CENS) destinado a mayores de 18 aos. Con respecto al tipo de plan por el cual cursaron el nivel medio, es mayor el nmero que proviene de una secundaria de 5 y 6 aos (56,4 %), que del Nivel Polimodal de 3 y 4 aos (43,6%). Es interesante resaltar que la mayora finaliz el nivel medio en el plazo previsto por el plan. (Vase Anexo III, Cuadro N 22) Si cruzamos datos sobre el ao de egreso de nivel medio, la etapa de la carrera que cursa y el ao de ingreso a la carrera, obtenemos que: los que inician la carrera han egresado recientemente del nivel medio; el 47% de los que estn finalizando la carrera ingresaron al Profesorado antes del 2005 y egresaron del nivel medio entre hace ms de 9 aos y por ltimo se presenta un nivel de dispersin importante con quienes se encuentran en la mitad de la carrera (17%). Dado que la encuesta se aplic en primero y cuarto ao, la presencia de este sector intermedio da cuenta de cierto grado de desgranamiento. Algunos de estos estudiantes egresaron del nivel medio antes del 2002 y han ingresado en la formacin docente antes del 2004, por lo que llevan ms seis aos cursando o recursando distintos espacios. (Vase Anexo III, Cuadro N 23, Grfico 7)

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Como observamos en la evolucin de la matrcula (Cfr. Cap. IV) son muy pocos los estudiantes que terminan el profesorado en los cuatro aos previstos por el plan. El desgranamiento puede asociarse con mltiples factores: estudiantes que consiguen trabajos temporarios que los llevan a postergar o abandonar la carrera, motivos personales, econmicos o familiares y las exigencias de asistencia, cursado y estudio. Directivos y docentes destacan a las condiciones sociales, adems de las institucionales, como obstculos para el logro de la continuidad, permanencia y terminalidad de las carreras. Sin embargo, no podemos establecer la existencia de una relacin directa entre el origen social de los alumnos y el abandono o demora en sus estudios. Lo que s sabemos es que la mayora de la matrcula se ubica en situaciones sociales similares y que necesita de la institucionalizacin de una planificacin estratgica y consensuada que atienda a sus necesidades especficas. En este sentido, Alejandra Birgin (2001) da cuenta de que la formacin docente concentra crecientemente a sectores sociales pobres y empobrecidos que en muchos casos proceden tambin de los segmentos ms deteriorados y deficientes del sistema educativo. Como consecuencia, se construye entre los actores de las instituciones formadoras un discurso acerca del dficit (sic) en cuanto a lo acadmico de estos estudiantes, al alejarse del patrn cultural y socialmente valorado. As, se tratara de sujetos deficitarios (sic) a quienes hay que compensar material y culturalmente, sin tener en cuenta que se trata de otras experiencias de vida, de tradiciones culturales con los que deben vincularse significativamente los procesos de enseanza-aprendizaje.
() Esta inclusin de nuevos sectores en el ingreso a las instituciones de formacin docente, que es potencialmente democratizadora, puede devenir en discriminacin social por lo menos en dos sentidos: por un lado, frente a estos jvenes/futuros maestros a los que se estigmatiza confrontados a una imagen estereotipada del docente ideal que no son y no llegarn a ser, y por el otro porque se van construyendo nuevos circuitos de empleabilidad para ellos () (Birgin, 2001, p. 229)

Frecuentemente desde las voces de los docentes se pone de manifiesto esa lectura de la deficiencia (sic) en tensin con las expectativas del formador. Con respecto a la cuestin de los conocimientos previos y a las habilidades cognitivas de los estudiantes varios afirman que muchos tienen deficiencias en cuanto al nivel de reflexin crtica, carecen de conocimientos bsicos para el nivel superior, no tienen hbitos de estudio, etc.
() son bastantes responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexin crtico, el nivel de conocimientos previos. Pero, hay que valorar la perseverancia, el esfuerzo. (GD6) () no todos los alumnos llegan en las mismas condiciones ni reciben de la institucin lo mismo, porque los profesores parten de una base que el alumno no posee. (GD9) En cuanto a los tipos de alumnos que tenemos recibimos () algunos bien preparados y otros, que traen los vicios tpicos de la escuela secundaria, que han sido alumnos estndar, o sea, no muy preocupados. Pero tambin tenemos los que han sido muy responsables y muy estudiosos(GD10)

Este imaginario en torno a la deficiencia se juega con la exigencia de calidad educativa en diversos sentidos. Baquero (2000) advierte con respecto a este punto,
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la atencin, por supuesto, de los alumnos provenientes de los crecientemente castigados sectores populares. La certeza sobre la dureza y condicin crtica de la condicin de subsistencia de nuestro nios se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una accin educativa

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medianamente feliz. La duda es razonable tanto sea por los evidentes ndices de repitencia, desercin o de ingreso tardo al sistema, como por la creciente sospecha de que la baja en los logros a que aspiramos muchas veces institucionalmente se traduce incluso en la promocin en ciertos casos de los alumnos a pesar muchas veces de no haber obtenido siquiera los aprendizajes esperados en un contexto de expectativas ya reducido (Baquero, 2000)

V. 3- Expectativas y motivaciones de la eleccin de la carrera En lo referente a los motivos que los llevaron a elegir la Institucin y la carrera, las respuestas que registran mayor frecuencia son: o Eleccin de la Institucin: en primer lugar, porque se dicta la carrera que quera estudiar (42%), en segundo lugar, por cercana al domicilio o trabajo (25%) y porque no pude ir a la universidad (25%). Con menor frecuencia aparece la eleccin asociada al buen nivel (6%) y dos encuestados agregan que por problemas econmicos (refirindose a la cercana y gratuidad que brinda la Institucin). o Eleccin de la carrera: en primer lugar aparece la eleccin relacionada por el gusto por la carrera (34%), siguindole de cerca en la frecuencia me gusta docencia (30%). Ms lejos, aparecen los motivos ligados a la salida laboral (10%), el crecimiento personal (8%) y la falta de recursos para estudiar la carrera que quiero (6%) (Vase Anexo III -Cuadro N 24) Si distinguimos entre varones y mujeres, los primeros, registran su eleccin como motivada por el gusto por la docencia en un 56%. Entre las mujeres, en cambio, el mayor porcentaje (43%) se congrega en u8na eleccin asociada al gusto por la disciplina. Y slo ellas sealan la opcin de haber elegido la carrera como medio para obtener una salida laboral en un 10%. En sntesis, nos interesa llamar atencin a que los encuestados parecen anteponer su gusto e inters personal por la docencia o la disciplina a otras motivaciones por ejemplo, laborales. Si bien reconocemos que la educacin se configur en la Argentina de los aos de crisis como campo laboral que presenta ciertas ventajas (estabilidad, salario y otros beneficios sociales), a travs de las respuestas de nuestros alumnos, ese campo es tambin una suerte de refugio para dedicarnos a lo que nos gusta. Sin embargo, desde la mirada de los docentes entrevistados, se advierte cierta falta de inters por la docencia en los estudiantes. Ellos aducen que la eleccin se les presenta como una opcin secundaria y destacan la cuestin de la gratuidad y de la salida laboral como factores importantes de decisin.
Muchas veces las carreras son elegidas, ms que por vocacin por cercana y gratuidad de los estudios- muchos chicos tuvieron que abandonar sus estudios en la facultad. Hay un alto porcentaje de alumnos que eligen estudios superiores, ms all de la pasin que sientan por un determinado campo del saber y buscan lo que tiene ms o menos afinidad- o est de acuerdo a sus intereses. Otro porcentaje que lo hace porque realmente quieren ser docentes en un rea determinada del saber (GD3) () Todos con una gran necesidad de salida laboral. Varios, aunque no la mayora, con vocacin docente (GD4)

Se presenta entonces una tensin entre las voces de docentes y estudiantes, relacionada con la eleccin de la carrera. Pero en lugar de inscribirnos en esta especie 21

de discusin, nos parece necesario considerar que el rol docente se construye y que en ese proceso la Institucin cumple un papel fundamental, dado que debe fortalecer la formacin de los futuros egresados para que puedan enfrentarse con responsabilidad y compromiso, ms all de sus gustos o intereses iniciales, a los difciles y diversos contextos escolares actuales. Conclusin Los estudiantes que ingresan a las instituciones de educacin superior presentan caractersticas variadas. Provienen de diferentes estratos sociales, de diferentes ambientes culturales y familiares y tienen diferentes expectativas e imaginarios sobre la educacin superior. El trnsito por el sistema educativo los enfrenta a situaciones en las que acceder, permanecer y finalizar los estudios superiores es todo un desafo personal y familiar, dado que se ponen en juego el origen social, el capital cultural, la motivacin personal o el apoyo familiar e institucional de los estudiantes. Esto porque la propia dinmica del sistema educativo se entrecruza con esas otras dinmicas sociales que no le son ajenas: ms an, que la constituyen, produciendo regulaciones especficas (...) (Birgin, 2001, p. 222). La caracterizacin realizada de los estudiantes a partir de sus propias respuestas y las de sus docentes nos permite concluir que predominan las mujeres y que la franja etaria en la que se encuentran es muy amplia. La mayora proviene de hogares cuyos padres no han transitado el nivel superior, viven con su familia de origen y no trabajan. Otra caracterstica es que varios de ellos se consideran a s mismos como desocupados. Con respecto al lugar de residencia de los alumnos obtuvimos que la mitad de la poblacin estudiada reside en la misma ciudad en la que se encuentra el instituto. Por otra parte, sus motivaciones para seguir la carrera se asocian frecuentemente a la preferencia por su disciplina y por la docencia. Con relacin a las trayectorias escolares previas observamos que en casi todos los casos provienen de escuelas pblicas e ingresan al profesorado en un perodo variable que se extiende de uno a diez aos despus de su graduacin del nivel medio. Adems, el perodo de cursada se extiende ms tiempo del previsto por el plan. Esto nos llev a explorar algunos factores que se podran vincular con el desgranamiento. Desde las voces de los docentes encontramos que la poblacin que opta por el profesorado es caracterizada desde una matriz deficitaria con relacin a los parmetros instituidos del nivel superior. Si bien existen varios estudios que dan cuenta del acceso de mayor poblacin de sectores sociales de bajo capital econmico, social y cultural a la carrera docente, nos preguntamos de qu forma este imaginario en torno a la carencia podra retroalimentar la reproduccin de las diferencias y el dficit. Esto nos recuerda a Bourdieu cuando afirma que:
el poder simblico, cuya forma por excelencia es el poder de hacer grupos y de consagrarlos o instituirlos, consiste en poder hacer que algo, que previamente slo exista en un estado implcito, exista en el estado objetivado, pblico y formal, como con la constelacin que, slo comienza existir cuando es seleccionada y designada como tal. Cuando es aplicada a un colectivo social, incluso que es potencialmente definido como una nube, surge en una forma instituida, que hasta entonces slo exista como una coleccin consecutiva de individuos yuxtapuestos. (Bourdieu, 1987, p.124)

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Tomando como gua esta concepcin, en los captulos siguientes trataremos de explorar de qu forma este sentido comn acuado institucionalmente oficia potenciando las condiciones de equidad o por el contrario, reproduciendo condiciones de inequidad a travs de prcticas y dispositivos especficos. En esta lnea, recuperamos la reflexin de Ins Dussel,
el provecho que los individuos pueden obtener de su experiencia escolar est mediado por muchas otras variables adems de su origen social: habra que ver cmo interactan en forma compleja la clase social, el gnero, la etnia, la localizacin geogrfica, la organizacin familiar, la situacin de discapacidad provisoria o permanente, e incluso cmo intervienen elementos ms coyunturales y provisorios como la posicin que se tena en momentos especficos (Dussel, I., 2004)

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VI- REPRESENTACIONES Y VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD El captulo aborda las concepciones sobre el eje equidad-inequidad, a travs de reflexiones tericas que nos permiten tomar posicin en torno del significado de los trminos, por una parte, y de los discursos de los entrevistados (directivos, docentes, estudiantes), por otra parte, los que abren un mapa, un tpos, en el que diversas significaciones de la equidad, se ponen en juego, son discutidas o supuestas sin ms. Tambin se busca en este apartado identificar las barreras y limitaciones institucionales reconocidas para el acceso y la permanencia en el nivel para, consecuentemente, presentar los desafos que enfrenta el Instituto para promover la equidad desde sus prcticas concretas. El captulo se organiza entonces en cuatro apartados que dan cuenta de los aspectos antes mencionados, a travs de un recorrido dialctico entre conceptualizaciones de ndole terica y discursos de los actores entrevistados, a fin de establecer relaciones significativas entre representaciones y las prcticas concretas y los desafos institucionales de los que estos dan cuenta. VI.1- Tensiones conceptuales: reflexiones tericas en torno de la equidad y sus representaciones Abordar las representaciones de los diferentes actores institucionales acerca de la equidad, supone dar cuenta de la complejidad que hoy supone el uso del trmino y las prcticas que involucra. Por su parte, las representaciones pueden ser definidas como un sistema de significacin (de cdigos, valores, lgicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas) que tienen que ver con la situacin del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona.
...las representaciones sociales se producen, se reproducen y se modifican en el transcurso de las interacciones y las prcticas sociales; ste es su status ontolgico. lo que permite calificar de sociales a las representaciones no son tanto sus soportes individuales o grupales como el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interaccin en las instituciones. (Castorina, J.; Kaplan, C., 2008, p.11-12)

Toda representacin plantea la configuracin social de unos marcos interpretativos y de un mundo simblico que expresa una construccin social en la historia, dentro de relaciones de poder, instituyendo los lmites y las posibilidades del hacer social. En este sentido, Skliar y Duschatzky sealan que las formas de narrar la alteridad son formas de representacin que regulan y controlan la mirada que define cmo son y quienes son los otros. Se trata de mecanismos de visibilidad e invisibilidad que actan al nombrar o dejar de nombrar, al decir o silenciar, al incluir o excluir a travs de prcticas especficas (palabras, gestos, miradas, prcticas,) (Duschatzky y Skliar, 2000) Por otra parte, una clave para reflexionar en trminos tericos sobre el tema de la equidad, la ofrece su etimologa. En espaol contamos con dos trminos que, ligados originalmente en su significacin, dan cuenta de una distincin interesante: igualdad, del latn aequaltas, -tis, que refiere identidad, invariabilidad, uniformidad y regularidad.

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equidad, del latn aequtas, -tis, que si bien refiere igualdad, lo hace con la connotacin de ecuanimidad, calma, equilibrio moral, espritu de moderacin, espritu de justicia.

Serra y Canciano dan cuenta de esta distincin al afirmar que una distribucin es equitativa no cuando se distribuye a todos por igual, sino cuando se da a cada uno lo que le corresponde y lo que necesita (Serra y Canciano, 2006: 20-21). La equidad entonces pone en discusin la nocin moderna de igualdad al exigir una distribucin no ya igual sino justa. Como herederos de la modernidad, la nocin de igualdad nos posiciona frente a un ideal normativo formal que exige tratar o pedir a todos lo mismo. En educacin, como sostiene Jos Contreras,
esa norma suele ser la de actuar pretendiendo o bien una igualdad de partida (todos son o los considero iguales), o bien una de proceso (a todos los trato igual) o bien una de llegada (de todos pretendo lo mismo) (Contreras, Jos, 2008)

Por su parte, la equidad nos permitira una mirada diferente de la cuestin, dado que posibilita desde una significacin alternativa, plantear la preocupacin por la igualdad y el reconocimiento del otro desde sus propias potencialidades y su diversidad. La equidad como espritu de justicia, no invade al otro sino que se vincula y compromete con l y sus necesidades especficas, a la vez que lo respeta en sus posibilidades de decisin. En otras palabras, la equidad estara ms prxima a lo que Enrique Dussel denomina solidaridad diferencindola de la tolerancia. Este filsofo nos propone situarnos ms all de aquella actitud de espera casi ajena del tolerante que frente a un(os) otro(s), estimado(s) como igual(es) en trminos formales queda a la espera de la aceptacin de sus fundamentos. Es posible transitar ese tiempo de otro modo, ms activo y ms comprometido. Se trata de afrontar situaciones en las que es necesario asumir nuestra relacin con los otros, hacindonos responsables por los dems, sobre todo cuando estos tienen su voz silenciada, sus cuerpos maltratados, sus miradas excluidas. No basta la mera tolerancia pasiva. La solidaridad es activa porque respeta el derecho a que el otro sostenga la pretensin de verdad de su posicin y especialmente porque integra la afectividad, la voluntad, el deseo, las virtudes, al comprender la realizacin del proyecto del otro (distinto del propio) (Dussel, E., 2003) En este sentido, un primer supuesto a partir del cual nos posicionamos para abordar la equidad como idea reguladora de nuestras prcticas concretas y de nuestras reflexiones sobre ellas, es aquel que recupera la nocin enfrentndola al problema de la desigualdad pero respetando las diferencias. Anclamos la idea de equidad en un contexto que discute todo determinismo, puesto que supone la posibilidad de denunciar las desigualdades (estructurales o dinmicas) y construir las condiciones para la igualdad, atendiendo y protegiendo la diversidad. O, como lo plantea Graciela Frigerio, un modo de rebelarse de la educacin contra la inexorabilidad, de no ser cmplices de transformar diferencias en desigualdades aduciendo condiciones (faltantes) de educabilidad o escudndose detrs del concepto de resiliencia (Frigerio, Graciela, 2004). En estos trminos la equidad supone el desafo educativo de proponer cada accin como la puesta a disposicin del otro que le posibilite ser distinto de lo que es en algn aspecto, pero entendiendo la igualdad como punto de partida y no como punto de llegada. Partida que definimos como esa relacin que comienza y recomienza en cada situacin educativa y en la que se juega cada vez el compromiso mutuo de reconocimiento de la singularidad de cada cual.
La igualdad no como horizonte, sino como punto de partida (no se cansa de decir el filsofo Rancire), implica sostener que ningn sujeto de la palabra est imposibilitado, ni inhabilitado, en el

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territorio de lo comn, para ser par, para formar parte, para tener su parte. Por ello que se hace necesario consignar que definimos a la educacin como una actividad jurdica. Es decir, la entendemos como co - responsable de la inscripcin de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiacin simblica sin el cual seramos siempre cachorros humanos, siempre manojos pulsionales, nunca sujetos. Este acto de inscripcin, obviamente no se deja caratular bajo la etiqueta escuela, al tiempo que es bajo esa figura que tiene curso y en parte se tramita (Frigerio, Graciela, 2004)

Desde este punto de contacto, diferentes voces se esfuerzan por pensar cmo trabajar en las instituciones educativas para la equidad, proponiendo acciones como: o recorridos plurales sin patrones rgidos que definan a priori resultados excluyentes (Duschatzky y Skliar, 2000) o establecer alianzas con otras instituciones sociales, reconstruir la idea de transmisin cultural como eje de la educacin y el trabajo escolar y repensar las condiciones de hospitalidad que hoy ofrecen las escuelas (Dussel, I., 2007) o retomar una de las funciones fundamentales de los sistemas educativos, la produccin de subjetividad y comprobar todo el potencial que se puede construir en el espacio de las mediaciones entre el origen sociocultural y las trayectorias educativas (Kaplan, 2007) o pensar otra escuela en trminos de inclusin que responda a las demandas de una escuela para todos, lo cual exige mover el ncleo duro de las instituciones educativas. Se trata de la gramtica escolar presente en el currculo construido por prescripcin y trocarlo por uno de integracin a ser construido participativa y no jerrquicamente por los actores involucrados en articulacin con el contexto y sus problemticas (Poggr, 2007) VI.2- Tensiones discursivas: representaciones de la equidad en las voces de los actores institucionales El trabajo de campo con actores institucionales nos permite explorar representaciones sobre la equidad. Como punto de contacto entre las diferentes posiciones en torno de la equidad, es posible identificar una preocupacin comn por reducir las desigualdades sociales, econmicas, educativas y culturales de los estudiantes que se dan como supuestas y se valoran siempre negativamente. Adems, en docentes y estudiantes sin distincin, aparece fuertemente valorada la posibilidad de acceso inicial a las carreras del Instituto, entendida como igualdad de oportunidades (por la posibilidad de inscripcin e ingreso). Es decir, se trata de una igualdad de oportunidades inicial, garantizada por la presencia y la oferta del Instituto en la zona. Sin embargo, a partir de este punto, las significaciones se abren segn los sujetos entrevistados (directivos, docentes y estudiantes) dando lugar a diferentes registros de la problemtica sobre la equidad, que encontramos relacionados con los roles y condiciones en el que desarrollan su actividad en la trama institucional. Directivos y docentes ofrecen una mirada que incluye la problemtica pedaggica de las prcticas docentes, mientras que los estudiantes focalizan sus conceptos en torno a las problemticas del contexto social. Antonio Bolvar (2005) ofrece algunas claves para analizar con mayor precisin las concepciones sobre la equidad en los discursos de los entrevistados. En particular, nos interesa la tipificacin que ofrece sobre la igualdad, tomada de Meuret (1997) y Crahay (2003) y que a continuacin presentamos:

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1- Igualdad de oportunidades: es la que intenta garantizar que todos los estudiantes estn inicialmente en las mismas condiciones, sin discriminacin de ninguna persona por sus condiciones personales. Su principio es la igualdad de acceso y reglas de juego iguales para todos y la estrategia se basa en suprimir factores que impidan la igualdad de acceso y compensar. 2- Igualdad de enseanza: esta nocin supone garantizar una buena educacin a todo el alumnado, lejos de cualquier forma de exclusin social y personal, con un currculum y experiencias de enseanza valiosas culturalmente (Escudero, 2002) Su principio es calidad de enseanza similar con apoyo adicional. Esto exige escuela comprehensiva1 que supone contar con estrategias de enseanza, contenidos del currculum y el desarrollo de las necesidades de aprendizaje de los alumnos en un entorno digno y en el marco de una poltica educativa que lo potencie. 3- Igualdad de conocimiento y xito escolar: se trata de promover las buenas prcticas educativas y buenas instituciones. Su principio es que todos pueden alcanzar las competencias bsicas, siendo su estrategia la educacin compensatoria (como discriminacin positiva que, sin indiferencia a las diferencias, tiene en cuenta las desigualdades reales para compensar todo lo que escapa a la responsabilidad individual) Este tipo de igualdad presenta limitaciones por la resistencia de posiciones meritocrticas y las dificultades para hacer or su voz por parte de los grupos menos favorecidos. 4- Igualdad de resultados: da cuenta no slo del logro de la terminalidad de los estudios sino tambin de su valor social en cuanto al acceso al empleo, a continuar con otros estudios, etc. Se sostiene en la distincin entre resultados y beneficios de esos resultados, en trminos de iguales oportunidades sociales. Su principio es diferencias de aprovechamiento pero sin norma nica de excelencia. Su estrategia es adaptacin curricular ofreciendo itinerarios con alta utilidad social. Desde el equipo directivo y los docentes En cada entrevistado el foco reflexivo se desplaza segn experiencias propias que ligan la equidad a diversas formas de concebir la igualdad y las prcticas concretas situadas en diferentes momentos de las trayectorias educativas: acceso (igualdad de oportunidades), proceso (igualdad de enseanza y de conocimiento y xito escolar) y resultado (igualdad de resultados). La mayora de los docentes y directivos parte de un reconocimiento bsico de la heterogeneidad de los grupos como indicativo de aquellas desigualdades (socioeconmica-culturales) iniciales que deben a toda costa ser objeto de estrategias institucionales y docentes compensatorias. El acceso (o igualdad de oportunidades) estara garantizado por la posibilidad de ingreso que brinda la institucin y su oferta educativa, as como por el modo en que se proyecta y organiza el taller de ingreso (Cfr. Captulo VIII). Sin embargo, esta igualdad de acceso puede ser puesta en riesgo, si en el proceso no se atienden otros condicionamientos, de carcter poltico institucional, estructural y organizativo que exigen cambios profundos en las prcticas. Se trata de reflexionar sobre las formas de encarar el conocimiento y los modelos de enseanza tradicionales que, an subsisten, y no favorecen una construccin participativa del conocimiento.
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En el sentido de abrazar, contener, incluir en s algo, ceir, alcanzar, rodear.

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Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy heterogneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo mtodo a sujetos sociales que son distintos () Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendramos que trabajar es cules son las herramientas que hacen a la posesin del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas bsicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno () Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia () La cosa es cmo trabajar con las herramientas para que se adquieran. (ED) lvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tena que ver con la peticin de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razn de ser sujeto de derecho de la educacin, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general estn garantizando el acceso a la educacin a una poblacin que de otra manera no tendra posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a travs de los cursos de nivelacin e ingreso les estamos cumpliendo con la peticin de principios y adems les estamos diciendo aqu hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aqu esta planteado en los ltimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ah fallamos, con recursos que si bien en muchos casos estn, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversin en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institucin a publicaciones peridicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no estn garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho, el alumno construye poco. Creo que las caractersticas de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guas de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos ms complejos, entonces en ese sentido nuestro acompaamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor (GD1)

Interesa destacar que en este planteo la idea de equidad aparece como un derecho a garantizar, por la misma condicin de sujeto. En los entrevistados docentes que coordinan estrategias de apoyo tambin aparece este reconocimiento. Especficamente se trata del derecho de aprender que implica prcticas concretas, ya no slo asociadas al acompaamiento pedaggico, sino de carcter institucional, relacionadas con la gestin de la informacin, formas de comunicacin y de negociacin entre posibilidades y limitaciones.
Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada da mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institucin, en colegas mos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoracin del alumno y ha habido un acuerdo tcito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias ms importantes.(GD10) A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos ests terminando el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cmo es el nivel de promocin y acreditacin. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero tambin del otro lado tena que estar la mano tendida dando informacin, que es lo que estamos trabajando para el ao que viene, desde la mirada del alumno. Por ah el acceso tiene que ver con darle las herramientas ms fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada (GD8)

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En otros trminos, la igualdad de enseanza y de conocimiento supone asumir la prctica como una construccin compleja. Por una parte, se requiere de espacios y recursos materiales especficos (libros y biblioteca con sala de lectura, PC y sala de informtica, buffet, becas para transporte,) y de una estructura organizativa adecuada (horarios, atencin de alumnos,) Por otra parte, se exige, en el marco de una poltica institucional, tomar conciencia de la responsabilidad que nos cabe al proponer estrategias de trabajo, las que deben estar articuladas con las necesidades de los sujetos.
yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto est en condiciones de resolverlo, eso requiere de una estrategia, de una poltica educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podra hacer un trabajo de seguimiento, de tutora y tambin es muy importante las consultas, el trabajo ms personalizado para m, s es posible hacerlo Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad. (GD6)

Finalmente, la denominada igualdad de resultado no aparece puntualizada por los docentes como una preocupacin vinculada con la equidad, a pesar de que no es ajena a los condicionamientos antes esbozados. El egreso es el espacio de visibilidad de logros personales e institucionales alcanzados pero tambin el indicador de debilidades, dificultades o fracaso en relacin con la funcin social de la Institucin. Si una carrera es abandonada o si, siendo prevista para cuatro aos, se realiza en siete, ocho y hasta diez aos, el resultado alcanzado, en trminos de titulacin, afecta la utilidad social, entendida como las posibilidades concretas de insercin en el mundo laboral. Sin embargo, esta problemtica est ausente en la reflexin que ofrecieron los entrevistados. Desde los/as alumnos/as que conducen el Centro de Estudiantes Los estudiantes del Centro valoran la equidad como igualdad de oportunidades como posibilidad de acceso a los estudios superiores, oportunidad que antes no exista.
Para m, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no exista. A partir de la creacin de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber ms opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer (CE1)

La referencia se realiza en cuanto que la amplitud de la oferta institucional actual cuenta con escasos diez aos para las carreras docentes y ocho para las tcnicas. Antes de 1999, el Instituto formador slo posea las dos carreras tradicionales de las escuelas normales (Educacin Inicial y Primaria). Tambin se alude los diferentes programas implementados a partir de 2004 a travs de los cuales los estudiantes tienen ms opciones (especficamente, la obtencin de becas) las que se consolidan a su vez con la creacin del INFD y la implementacin de acciones articuladas con la direccin de lnea de la provincia. Ahora bien, la igualdad de acceso requiere una igualdad de enseanza en la que se juegan las posibilidades de permanencia. Para los estudiantes del Centro, estas dependen de los modos en que el modelo institucional de gestin (concretamente, horarios, rgimen de regularidad y asistencia) atienden a los aspectos socioeconmicos y familiares de los alumnos. 29

Resulta interesante destacar la valoracin positiva que hacen respecto de la heterogeneidad en cuanto edades (como situacin que permitira intercambios de diferentes miradas), aunque paralelamente se visualiza, como un condicionamiento y una diferencia a ser atendida institucionalmente. Las personas de edades adultas son en su mayora sostn de familia y poseen responsabilidades ajenas al estudio que suelen superponerse con las exigencias curriculares, determinando el abandono o mayor duracin de los estudios y tambin afectan las posibilidades de participacin en espacios institucionales como el mismo Centro, asambleas, etc.
Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ah podemos manejarlo porque somos ms jvenes, adolescentes Est buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayora de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposicin de horarios en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemtica entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos ms grandes buscan la condicin de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, ac en la institucin no existe. Entoncesponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ah es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario durante el cursado- se mantiene la matrcula, en otras no se ha logrado.() La situacin socioeconmica influye mucho para continuar con el cursado y el estudio regular. (CE2)

A lo largo de la entrevista es posible observar que los estudiantes que dirigen el Centro tienen una clara idea de las necesidades de los pares a los que representan. Sostienen que institucionalmente es la carrera de Historia la que tiene mayor nivel de compromiso con los problemas de los estudiantes (derivados de sus condiciones socioeconmicas) y de participacin en los espacios institucionales destinados a debatirlos y resolverlos. Destacan que algunos estudiantes tienen necesidades bsicas insatisfechas, a las que a veces se sobreponen en soledad. Estas situaciones, que podramos enmarcarlas dentro de la igualdad de conocimiento y xito escolar, interpelan al Centro como desafos para promover mayor participacin institucional, sensible a las necesidades sociales que afectan las posibilidades de realizacin del proyecto de vida de muchos de los estudiantes que asisten al instituto.
La escuela es una sociedad ms chiquita. Donde uno puede ver los diferentes grupos que estn marcados, muy marcados, s? Aspectos tan simples como la forma en la que vienen vestidos hasta en lo que vienen a la escuela. Es simplemente ver, observar y observar la forma en, cuando uno hace una asamblea, la forma en la que participan. Muchos chicos estn participando en organizaciones fuera de la institucin porque estn viendo las necesidades que hay en la sociedad. Eso es un poco tambin lo que queremos volcar (CE1)

La igualdad de resultados parece realizarse con la obtencin del ttulo y no habra dudas acerca de las posibilidades sociales concretas que abre la titulacin. VI.3- Las barreras y las limitaciones institucionales reconocidas para el acceso y la permanencia en el nivel Las objetivaciones de los entrevistados sobre las barreras institucionales para el acceso y la permanencia en el nivel dan cuenta del reconocimiento de la existencia de mltiples y variados obstculos. En particular, los docentes y directivos plantean que estos obstculos se encuentran en los sujetos mismos, atendiendo a las caractersticas de los estudiantes (aspectos socio-culturales y/o cognitivos) y en la forma de plantear la prctica docente por parte de los profesores. Aparecen tambin como obstculos en los contextos 30

actuales, ciertas formas de valorar el conocimiento y/o la existencia, uso y manejo de los recursos necesarios para el desarrollo educativo. Especficamente, quienes sitan las barreras en los sujetos, hablan de dificultades de los docentes, para ajustar sus prcticas a las necesidades y caractersticas de sus alumnos, atendiendo a sus trayectorias educativas previas, competencias y contexto sociocultural. El planteo de las limitaciones y posibilidades se juega en el reconocimiento de las dificultades de los alumnos por parte de un nosotros configurado por el sujeto de enseanza de nivel superior.
Las diferencias generacionales, el trabajo, el cdigo sociolingstico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relacin de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacan trabajos de albailera y despus llegaban a estudiar (ED) Una de las barreras fundamental tiene que ver, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver ms con el capital social y cultural de los chicos que con la institucin escolar la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no estn (GD2) Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia prctica en funcin de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta aos (GD7) El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificacin de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo econmico, la distancia, los hbitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinmica de la institucin, las condiciones econmicas de cada familia, tambin el hecho de trabajar. (GD9)

Quienes observan que las barreras tienen que ver con la valoracin del conocimiento vinculan las dificultades con el modelo de sociedad de consumo, que define lo til como criterio para la accin y exige la satisfaccin inmediata de las necesidades. Este modelo determina una relacin con el conocimiento en la que este es concebido como valor de cambio. Se trata de la reconocida distincin planteada por J-F. Lyotard en La condicin posmoderna, a saber,
El antiguo principio de que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin (Bildung) del espritu, e incluso de la persona, cae y caer todava mas en desuso. Esa relacin de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tender cada vez ms a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancas mantienen con estas ltimas, es decir, la forma valor. El saber es y ser producido para ser vencido, y es y ser consumido para ser valorado en una nueva produccin: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en s mismo su propio fin, pierde su valor de uso. (Lyotard, 1991, p.16)

El conocimiento forma parte de las urgencias y de los tiles a conseguir para la rpida insercin en el mundo del trabajo. Desde el mandato de un moderno mundo lquido en el que la lentitud es sinnimo de muerte social (Bauman, p. 118), el aprendizaje y su exigencia de esfuerzos y dedicacin que prolongan en el tiempo la obtencin de los logros esperados, es cuestionado. Esta situacin exigira al interior de las Instituciones replanteos en torno a los modelos educativos vigentes que no acusan cambios estructurales y normativos que promuevan otros vnculos con el conocimiento.
Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difcil de

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superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte tambin es cierto que nosotros como sistema tambin tenemos estructuras que favorecen de que estas barreras sigan existiendo (GD1) la desvalorizacin social que hay del conocimiento, es ms fcil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a travs de otros mtodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera. La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento s. La condicin justamente de posmodernidad. (GD3)

Finalmente, en algunos docentes las barreras estn pensadas en relacin con el acceso, manejo y uso de recursos propios o institucionales de diversa ndole (libros, tecnologas de la informacin y la comunicacin, bienes culturales). Los planteos apuntan a reconocer que existe un vnculo necesario (aunque no suficiente) entre construccin del conocimiento y la posibilidad de contar con los recursos adecuados.
Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un ciber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologas, le va a costar mucho ms acercarse a estas nuevas tecnologas que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeo profesional (GD5) Tambin la falta de libros en lengua. Un chico que empieza a cursar literatura espaola y le empiezan a pedir libros y de dnde los va a sacar?. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes Hay una serie de cosas que uno da por supuestas (ED) La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros en primer ao tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ah hay un problema en el diseo de la carreratodas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no estn en la biblioteca(GD2)

En lo que respecta a los estudiantes las barreras son definidas a partir de sus propias experiencias como alumnos. Estas se puntualizan en aspectos: econmicossociales (escasez de recursos para solventar transporte y libros o fotocopias y/o limitaciones para el estudio por trabajo) y organizativos- institucionales (cantidad de horas de cursado presencial y turnos)
Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco aos dentro de la institucin: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto econmico porque por ah. al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces eso tambin lleva a una desercin muy grande ya que hay chicos que vienen de zonas alejadas. En sntesis, los dos obstculos son: lo econmico y la carga horaria, fundamentalmente. (CE2)

En trminos institucionales los condicionamientos existentes (antes tambin reconocidos como barreras) abarcan aspectos estructurales, organizativos, curriculares y tambin los de carcter laboral docente. Tanto docentes como estudiantes entrevistados y encuestados hacen hincapi en los siguientes condicionamientos: Aspectos estructurales: - Edificio con ausencia de biblioteca amplia, de espacios de lectura, de lugares para colaciones. - Sistema de becas con mayor cobertura. - Cantidad suficiente de libros. Aspectos organizativos: - Franjas horarias de las carreras que cambian de un ao a otro o que se proponen en turnos intermedios (de 11 a 18 horas, por ejemplo)

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Taller de ingreso con una duracin mayor a las dos semanas y con perspectivas ms amplias que permitan dar cuenta de la especificidad disciplinar de la carrera y las estrategias de estudio que exige. Aspectos curriculares: - Rgimen de asistencia (falta mayor flexibilidad2) e inexistencia/imposibilidad de la figura de alumno libre - Rgimen de correlatividades que extienden el cursado cuando es necesario recursar materias. -

Por su parte, en este ltimo aspecto, los docentes destacan la necesidad de informacin sobre las trayectorias estudiantiles y de trabajo colectivo articulado para abordar las problemticas emergentes. Aparece una fuerte interpelacin a un modelo administrativo de gestin que formaliza la informacin, en trminos de resultados y de control y no en vistas de un desarrollo sustantivo que garantice el acceso y la permanencia a travs del reconocimiento del otro y sus necesidades en las prcticas concretas.
Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institucin en cuanto a la articulacin acadmica, en el desarrollo de metodologas alternativas, en garantizar o por lo menos tener informacin de que la mayora de los alumnos han accedido s o s a este nivel de equidad al que nosotros aludamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensin, a la produccin. Creo que en este sentido en los ltimos lo que hemos visto en la institucin es ms bien un paradigma de administracin y no de gestin, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodolgico ni desde lo pedaggico algo que marque la diferencia de nosotros como institucin (GD1) No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni econmicas, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. (GD2)

A su vez, los docentes tambin consideran que la modalidad de designacin por hora ctedra (y no por cargos), la falta de equipos de ctedra y de concentracin horaria, condicionan la calidad del servicio que se brinda. En este contexto, el ausentismo docente aparece ligado a lo anterior y afecta a la equidad, porque restringe las posibilidades de aprendizaje (igualdad de enseanza). Este ausentismo se da como inasistencias cotidianas, las que no pueden cubrirse por su corto periodo de tiempo o como licencias ms largas que tambin presentan dificultades para ser cubiertas por diferentes razones (administrativas, falta de docentes con disponibilidad horaria, condiciones laborales del nivel por ejemplo, horas en calidad de suplencia, falta de formacin especfica para el desempeo en el nivel, etc.)
no tener equipo de ctedra, entonces si el docente falt, falt, eso tambin es una condicin institucional, () el ausentismo docente, el hecho de no tener condiciones de esto, de que si al chico, por ejemplo le tomo una materia que es compleja, y al profesor le dio la gripe A, estuvo un mes entero a lo mejor y es probable no tenga quien lo reemplace(GD2)

Actualmente la Institucin exige un 60% de asistencia en mdulos y un 85% en talleres y espacios promocionales (que se aprueban con sistema de parciales). La asistencia la toma cada docente en su ctedra y los estudiantes que presentan alguna dificultad para cumplir los porcentajes estipulados (por salud, trabajo, etc.) deben alcanzar un acuerdo con el responsable de ctedra. Esta situacin que en trminos formales puede ser considerada como un sistema flexible, es percibida por los estudiantes como librada al arbitrio docente que en algunos casos, no modifican las exigencias.

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Hay una realidad muy palpable en el instituto y es que la mayora de los profesores () han realizado especializaciones posteriores al ttulo de base por lo que han estado en constante formacin, por lo que cuando se produce una vacante cuesta mucho conseguir cubrirlas, dado que nuestro instituto esta a 45 km de Mendoza y los docentes de la Universidad les cuesta pensar en trasladarse hasta ac, y si lo hacen piden concentracin horaria, y lo que esto trae aparejado dado que si falta una vez falta un montn de horas. En la zona, si bien hay profesoras egresadas de la Universida, se encuentran con el tope de horas en nivel medio y adems no tienen el perfeccionamiento posterior al ttulo, lo que resulta una necesidad en el ejercicio de la prctica frente a estudiantes de nivel superior. (GD10)

Frente a estas percepciones (y reclamos) generales, slo un docente seala que no hay limitaciones porque la Institucin hace lo que puede (GD5) y otro interpreta los condicionamientos institucionales en trminos de disposicin personal, aclarando que no se ha sentido coartado en sus prcticas a m nadie me pone freno para eso ni obstculos, si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer (GD6) VI.4- Los desafos que enfrenta el ISFD para promover la equidad en sus estudiantes Los desafos institucionales que consecuentemente se desprenden de las barreras y limitaciones enunciadas por los diferentes actores, mapean un grupo de prioridades que definen los principales problemas que deben ser atendidos si de promover la equidad se trata. Vemos entonces desde la voz de los mismos entrevistados propuestas de accin concretas que deberan ponerse en marcha a nivel institucional para el logro de este objetivo. Desde los docentes las propuestas dan cuenta de la creacin de espacios institucionales de discusin y debate que permitan revisar y repensar formas de trabajo colectivo, mejoramiento y ampliacin del servicio de biblioteca, revisin de normativas de asistencia y diseos curriculares, estrategias de desarrollo profesional docente y condiciones de acceso para la toma de horas en el nivel.
...Me encantara encontrar como profesor una comunidad de reflexin y discusin crtica muy fuerte respecto a nuestro rol, en qu medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompaadores de gestacin de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafo fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde all espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento,... (GD1) En parte tiene que ser, primero mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestacin porque en este momento esta en un espacio tan reducido que los alumnos no pueden leerlos, no pueden venir a leer, el chico que est en una situacin compleja, no poder venir a leer es tambin complicado(GD2) Este tema sera uno, lograr a partir del consenso interinstitucional, que superior a nivel gubernamental, asuma que el alumno libre no es mala palabra. Lo otro, superar esta limitacin de la intelectualidad o la pseudo- intelectualidad que supone que slo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se pueden flexibilizar los porcentajes de asistencia... Otro impedimento que observo y que tambin es un reclamo en los alumnos es la excesiva carga horaria de las materias didctica pedaggica y la no proporcin con las materias especficas disciplinares. (GD7) El principal desafo es no perder de vista la calidad educativa que se le brinda al alumno. () Aqu me parece importante referir que cuando se abrieron los profesorados todos los profesores tuvimos que hacer una capacitacin y especializacin referida al espacio que haban tomado, que conformo un equipo muy consolidado y que epistemolgicamente se ha ido renovando y en el resto del medio hay docentes que no lo han hecho este recorrido porque no lo creyeron necesario por estar en media.

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Entonces cuando estos toman materias en el nivel superior se empiezan a notar falencias en el desarrollo de sus prcticas porque no cuentan con la preparacin necesaria. (GD10) La atencin a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teora a la prctica, el aprendizaje terico Un gran desafo es profundizarlo y acercar las prcticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. (GD9) Creo que el rgimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo (), a lo mejor la categora de semipresencial poda solucionar el problema (...) Y otro desafo que creo atendible, aceptable, es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliogrfico,... ac tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el inters que tenga por renovar la bibliografa, de hacerte cursos de capacitacin sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cmo va el avance o cules son los ltimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasin, las ganas que uno le ponga a la enseanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el ttulo de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montn sobre el espacio curricular que vayamos a dictar. (GD3) ...Entonces el gran desafo es trabajar con estrategias yo dira corporativas, a nivel docente y a nivel instituto (GD6) Desde los alumnos del Centro de Estudiantes la propuesta reclama ampliacin y especificacin del curso de ingreso. A m, lo que me planteaban recientemente alumnos ingresantes, (de 1 ao) es que quieren un nivel de ingreso equitativo, que ese nivelatorio sea ms amplio y que se vea en forma ms acotado lo que ellos haran dentro de la carrera o proponer que los exmenes de ingreso sean realmentenivelatorios. Adems destinarles ms tiempo, no slo dos semanas. (CE1)

Finalmente, observamos que los desafos se inscriben en la preocupacin por garantizar la igualdad de enseanza y conocimiento (por parte de los docentes) y la igualdad de oportunidades (por parte del Centro de Estudiantes) Sigue siendo un aspecto vacante de la equidad, la objetivacin de la igualdad de resultado como compromiso institucional con la utilidad social de los ttulos que otorga. Conclusin A modo de cierre de este captulo parece importante resaltar que la concepcin de equidad y sus desafos educativos ofrecen aspectos comunes que hacen centro en la promocin de la igualdad educativa como punto de partida atendiendo a la diversidad, respetando lo diferente e incluyendo al otro como otro y como s mismo. Es decir una equidad como propuesta mediadora entre los orgenes socioculturales y las trayectorias escolares de los alumnos, como posibilidad para los sectores ms desfavorecidos y vulnerables, que exige que el origen social no afecte en nada las posibilidades de acceso a las diferentes funciones que la sociedad requiere (Van Paris, citado por Bolvar, 2005). La distincin entre igualdad de oportunidades, de enseanza, de conocimiento y xito escolar y de resultados, permiti analizar las diferentes representaciones de la equidad por parte de los actores consultados, observndose que estas se focalizan en las preocupaciones por garantizar el acceso como derecho, por revisar prcticas y condiciones docentes e institucionales que promuevan la permanencia y el egreso. En el imaginario de los entrevistados aparece ausente o vacante la cuestin de la igualdad de resultados, en particular la que se define en relacin con la utilidad social del ttulo y determina un compromiso institucional con la comunidad, el mundo socio-laboral.

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VII- CONDUCCIN Y LIDERAZGO COMO PRCTICAS PARA LA PROMOCIN DE LA EQUIDAD El este captulo desarrollamos la dimensin de anlisis conduccin y liderazgo, entendida como la labor pedaggica del equipo directivo y su vnculo con los docentes, los estudiantes y la comunidad en pro de la equidad. Pretendemos focalizar las capacidades de organizacin y conduccin pedaggica de quienes dirigen la institucin, en relacin con el aprendizaje de los estudiantes como eje principal y la supervisin y apoyo sobre las prcticas como la condicin indispensable para lograrlo. El liderazgo pedaggico supone una conduccin transformadora, consensuada y compartida que favorece los procesos de inclusin, en la medida en que se promueva el trabajo colaborativo entre los actores institucionales y favorezca un clima de apertura y participacin de todos. Esto resulta fundamental para movilizar a la institucin en direccin a construir una visin compartida de futuro institucional, y, al mismo tiempo, demanda la generacin de estrategias institucionalizadas que estimulen la reflexin y produccin pedaggicas, las prcticas colaborativas e innovadoras, la sistematizacin de experiencias, evaluacin y mejoramiento permanente, como dispositivos que favorecen el logro de calidad educativa con equidad. Analizamos esta dimensin a partir de las entrevistas realizadas al equipo directivo, a docentes y a representantes del Centro de Estudiantes y de las encuestas a estudiantes de las carreras de Historia y Lengua y Literatura. En primer lugar, presentamos las modalidades de seguimiento de los estudiantes segn las voces de directivos y docentes. En segundo trmino, identificamos los espacios de participacin y las estrategias implementadas institucionalmente para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo a fin de. Por ltimo, exploramos las articulaciones interinstitucionales para obtener un panorama de la trama territorial en la que se encuadra la institucin. En las conclusiones pretendemos integrar la mirada sobre el rol del liderazgo pedaggico en la construccin de la equidad en el acceso al conocimiento a partir de los aspectos abordados en el anlisis. VII.1- Consideraciones sobre liderazgo y participacin Las situaciones conflictivas y participacin

Las opiniones de los actores institucionales sobre las formas de actuacin en situaciones conflictivas, permiten interpretar las modalidades de conduccin y liderazgo que se construyen en las prcticas cotidianas. Los procesos de democratizacin institucional son complejos y estn atravesados por relaciones de poder y conflictos. Su construccin involucra actores con diferentes funciones, perspectivas e intereses acerca del desarrollo institucional. En especial estos procesos atraviesan los debates sobre posicionamientos ideolgicos y epistemolgicos, sobre las prcticas de la gestin (desarrollo de proyectos, manejo de recursos, reasignacin de cargos) y las prcticas docentes. Nos preguntamos, entonces, Cules son los conflictos que los actores identifican? Cmo se los nombra? De qu modo se los enfrenta? En cules espacios? Entre quines? Cul es el papel de cada quin en esa trama de relaciones? La percepcin predominante en los entrevistados es que no hay conflictos graves y cuando surgen, se adopta una actitud asertiva en su resolucin. Hay coincidencia entre los actores acerca de que se trata, en primera instancia, de agotar las posibilidades de dilogo y mediacin. En diferentes discursos, estos recursos son

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inscriptos en circuitos administrativos y jerrquicos cuyo cumplimiento, en apariencia, seran resolutivos del problema. Especficamente, desde la visin de los directivos, los conflictos ms comunes se asocian a problemticas relacionadas con el desempeo docente y se hace especial referencia a que no existen problemas disciplinarios como en otros niveles educativos. El conflicto es asociado, en primera instancia, con problemas de disciplina.
Nosotros no hemos tenido, no tenemos conflictos, conflictos de disciplina no existen en esta institucin. Existen en relacin con un profesor porque no les tom el parcial, porque falt, porque no lleg, porque el tiene trabajo y no puede asistir, pero conflicto de disciplina, no nuncao de relaciones. (GED)

Por su parte, la mayora de los docentes entrevistados concuerda con la percepcin de los directivos. Cinco de ellos identifican como fuente de conflictos menores a tareas relacionadas con el rol docente y con las relaciones humanas entre docentes y alumnos. Uno en particular, destaca que es natural que haya conflicto por el poder en instituciones con gobiernos colegiados y con mucho margen de libertad para el docente; por esto seala que en estos casos se hace ms fuerte la tensin entre la libertad de ctedra y la necesidad de acuerdos institucionales para lograr cierta coherencia en la formacin y que los estudiantes no resulten perjudicados. Otro, asocia los conflictos con desajustes estructurales por el acelerado crecimiento institucional. Si bien anticipa que tiene mucho para decir en cuanto a los ltimos acontecimientos, luego no se hace referencia a ellos. Para contextualizar esta situacin, es importante destacar que las entrevistas fueron realizadas durante los meses de octubre y diciembre de 2009, en un contexto de votacin de claustros para Consejo Directivo y de transicin y eleccin de nuevas autoridades en el nivel institucional, con un fuerte sesgo de lucha de poder entre dos bien grupos diferenciados. Mientras que en el mbito provincial, se produjo un conflicto entre sindicato, gobierno escolar e institutos superiores a raz de un acuerdo paritario que pretenda instituir junta calificadora de mrito para el nivel superior. Estos complejos procesos que ocuparon buena parte de la vida institucional (incluso la institucin junto con otras en la provincia estuvo tomada durante tres das) no aparecen o al menos lo hacen de forma mnima o con referencias casi tericas en los discursos de los actores consultados.
un tema que es conflicto y oportunidad es el sistema que renueva permanentemente su consejo directivo, los jefes, etc, esto da opcin a que haya permanente conflicto por el poder digamos, que es natural, y esto lo diferencia de una escuela secundaria () () en las instituciones de nivel superior hay mucho margen de libertad para el docente, de libertad de ctedra, de libertad de accin, etc., y eso a veces puede generar un conflicto desde la perspectiva de queehem la libertad de ctedra tiene que tener un lmite que tiene que ver con el acuerdo institucional y hay docentes que les cuesta mucho, en la tradicin argentina, entender la libertad de ctedra, y a la institucin en general le cuesta ejercer el poder respecto a eso, conflicto entre libertad de ctedra y fortaleza institucional, eso es una tensin que est ah presente y que muchas veces va en contra de los alumnos, perjudica a los alumnos (GD2) Bueno, segn los ltimos acontecimientos, tenemos mucho para decir al respecto. Bueno, primero, a ver, creo que en la historia del instituto ha habido un crecimiento importante en cuanto a matrcula, a cantidad de docentes, en cuanto a oferta educativa, la insercin del instituto dentro de la comunidad, pero no ha habido en cuanto a la estructura organizacional del instituto. O sea, ahora si bien el instituto es de FD y tcnica, su estructura sigue siendo, no s del PTFD antiguo en algunas cosas. El instituto tendra que actualizar su estructura de gestin ms acorde con el tamao del instituto, con la oferta educativa que tiene, la cantidad de alumnos y la cantidad de gente que est trabajando y movindose en la institucin. Bueno la gestin tendra que ser, digo, la

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estructura de la gestin, el organigrama tendra que ser de acuerdo a esa estructura. El organigrama es muy pobre para la funcin que cumple. (GD5)

Resulta interesante analizar esta conflictividad como algo natural en las instituciones en las que hay mayor libertad y autonoma. Por una parte, la autonoma y la consecuente existencia de espacios de participacin en la toma de decisiones de todos los claustros a travs de sus representantes, aparece sin duda, como una cualidad especfica del nivel. An ms, si tenemos en cuenta que los Institutos superiores no poseen autarqua y comparten los lineamientos de la poltica educativa provincial junto con otros niveles del sistema, poseer una forma de gobierno diferenciada resulta un rasgo identitario valorado positivamente. Ahora bien, frente a los conflictos, observamos dos actitudes frente a los conflictos, con variaciones segn los casos: negacin o naturalizacin, ambas acompaadas de una descripcin impersonal de las situaciones narradas. La naturalizacin es producto de la selectividad de la mirada que normaliza ciertos acontecimientos mientras que otros son excluidos, simplemente no considerados como conflictos. La negacin, sin embargo, opera como un dispositivo de silenciamiento o de olvido, el conflicto se niega, no existe, o se guarda en secreto. En el discurso de los docentes y directivos entrevistados parece encubrirse todo lo que tiene que ver con el fracaso, los conflictos sin resolucin, el dolor, los problemas, o las diferencias. La negacin como dispositivo para no dejar lugar a aquello que no se quiere saber o no se puede aceptar? Tal vez el miedo a lo diferente, a la discusin por el desacuerdo, por las ideas que no se comparten, genera un mecanismo de acallamiento para evitar las rupturas o fisuras en el grupo, por lo tanto pasa a ser fuertemente controlado tanto consciente como inconscientemente para ceder su espacio a los puntos en comn y al consenso.
No s, no se me ocurren [situaciones conflictivas]. No tengo opciones ah para darme cuenta de si estn esas situaciones conflictivas. Entrevistadora repite la pregunta. Lo relacionado con las elecciones es relativo, la articulacin entre materias, no s si llega a ser conflictiva, pero hay una carencia de articulacin, y tambin, por ejemplo yo veo el poco trabajo en equipo entre los miembros de una carrera, o sea hay gente que en los ocho aos que yo llevo ac, que est titular, o sea que est desde antes que yo entr, nunca la vi en una reunin, convocada por el coordinador, que a todo esto convoca una vez al ao a una reunin, nunca, nunca, entonces no hay forma de entablar la comunicacin de las dificultades de la carrera en el equipo docente. Pude haberme enterado de conflictos, pero han sido casos muy espordicos que no llega a ser un conflicto permanente de la carrera, si, de un docente que est en absoluto desacuerdo Digamos yo situacin conflictiva lo vera a aquello que permanece en el tiempo y no hay forma de arreglarlo, o se han intentado diversas soluciones y no hay forma de darle [solucin?](GD3)

Los modos institucionales de resolver conflictos tambin nos permiten identificar las formas de conduccin y liderazgo. En este aspecto tambin se aprecia cierta concordancia entre las opiniones de los directivos y algunos docentes sobre la centralidad de la va administrativa y jerrquica para abordarlos. Los entrevistados describen pormenorizadamente los procedimientos administrativos que ellos siguen como si este circuito per se fuese resolutorio de problemticas emergentes.
el primer escaln que toma contacto con esto es el coordinador, despus del coordinador, la jefa de formacin inicial, despus de la jefa de formacin inicial, el regente, as en los diferentes lugares, roles, entonces uno va mediando este conflicto, pero el primero que trata es el coordinador. (GED)

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Mi manera particular, te dira es escuchar... yo tengo mail abierto y celular abierto a todos los alumnos de la carrera de historia. Con lo cual yo recibo demandas puntuales que inmediatamente traslado a los profesores para que resuelvan directamente en el aula, sin mi intervencin incluso. Cuando observo que excede las posibilidades de mediacin, mi mediacin no resuelve, planteo que los alumnos por escrito, escriban la situacin y la paso al consejo directivo. Ah lo que resuelve el Consejo directivo allana mi situacin. Por ejemplo este ao surgi un problema con lo que llaman una pareja pedaggica, que suelen no funcionar las parejas pedaggicas y proced exactamente como describo (GD7)

Un docente en particular tiene una opinin divergente con respecto a esta visin que describe procedimientos como resolutorios de los conflictos y expresa convencido que las matrices o paradigmas de administracin son un obstculo para la participacin y construccin de liderazgo compartido en la toma de decisiones. En esta tensin se juega una lucha entre las visiones hegemnicas de los docentes o de la cultura institucional frente a los alumnos, quienes apareceran perjudicados.
El paradigma de la administracin no ha promovido el tema de la participacin, de ltima por all se propicia a travs de la invitacin pero no hay instancias operativas de participacin. La mayora de los espacios son invitacin, de anhelo, pero no de concretizacin efectiva en donde la participacin se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones () Yo creo que en general, salvo muy pocas excepciones, hay desde la gestin y de la coordinacin de las carreras, los aspectos conflictivos, la mayora de las veces se resuelven por la va del poder, como los docentes tenemos poder, el alumno si aprendi o no aprendi en el fondo importa poco. Digo en general no ha habido conflictos relacionados con que si los alumnos aprobaron o no aprobaron, lo que si yo veo es que en general se termina imponiendo lo que nosotros creemos que tiene que ser. (GD1)

La participacin institucional de los estudiantes

Desde el ao 1999, la participacin estudiantil cuenta con dos mbitos democrticos institucionalizados: Centro de Estudiantes y Consejo Directivo. Durante estos aos ambos espacios han transitado por distintas experiencias, desde su conformacin a travs de elecciones con listas nicas, hasta la presentacin de tres listas en el ao 2009 con estudiantes de diferentes carreras, docentes y tcnicas. Esto determin espacios de discusin, formacin de grupos estudiantiles apoyados por diferentes docentes y difusin de propuestas al interior del Instituto. En los discursos de los actores entrevistados encontramos que estos espacios aparecen identificados y dan cuenta de una compleja situacin suscitada a raz del proceso eleccionario de fines de 2009 y del cambio de gestin estudiantil tanto en el Consejo como en el Centro. En trminos generales, el grado de participacin se asocia al compromiso con el trabajo y al compromiso poltico. Para algunos entrevistados, entre docentes y directivos, la percepcin es que la mayora del alumnado no se implica en la participacin y esta, adems, vara segn la carrera (por ejemplo, coinciden en que es Historia la que congrega estudiantes con mayor inters). Otros, en una lectura ms histrica, rescatan el crecimiento de la participacin estudiantil en los ltimos aos.
S, es significativa [la participacin de estudiantes]. El Centro de Estudiantes este ao, en algunas etapas, a lo mejor han tenido mayor protagonismo que en otras, pero hoy el Centro de Estudiantes es protagnico, depende de los alumnos que lleguen, como lleguen y de las ganas que tengan de trabajar, adems del Consejo Directivo que es muy importante y toman decisiones. Entrevistadora: Y, participan ms de alguna carrera que de otra? S, generalmente los de historia, los de lengua, los de geografa, siempre depende las carreras de lengua y de historia, siempre son muy polticas. (GED)

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Centro de Estudiantes y Consejo Directivo. Por el momento no resulta muy significativa la participacin dado que no intervienen con nuevas propuestas o acciones que intenten mejorar las situaciones conflictivas en las que se ven involucrados alumnos. Recin ahora se ve mayor compromiso. (GDE) Hay un Centro de Estudiantes, que se renuevan las autoridades cada dos aos, y este ao fue interesante porque es la primera vez que se presentan 3 listas. He visto tambin que este ao han implementado un sistema de fotocopias para estudiantes, que es todo un tema en la institucin, y creo que est funcionando y bien () En el Consejo Directivo tambin hay representantes de alumnos y egresados. (I., Coordinadora Carrera de Lengua). Yo lo veo muy participativo al estudiante, se nota que los chicos tienen sus representantes, sus delegados. Son comprometidos porque cuando hay un problema que aunque no los afecta directamente, ellos igual se comprometen. (GD3) En este momento hemos logrado avanzar muchsimo, eso tiene que ver con el proceso de participacin poltica, en definitiva de eso se trata, yo creo que hemos logrado bastante los ltimos acontecimientos, ms all de situaciones de conflicto, todo eso, es bueno, (GD5) nuestra institucin siempre fue bastante buena en cuanto al lugar que le dio al alumno, desde pertenecer al Consejo Directivo como lo indica la norma, pero se lo escuch siempre al alumno, se lo escuch bastante () El alumno se siente cmodo y eso es bueno y sera bueno no perderlo. Lo que s, por ah justamente por la forma cmo se gestiona, por ah veo que se pierde un poco la visin del alumno. En algunas determinaciones que se toman, se hacen en funcin de otros parmetros y no a partir del alumno. (GD5)

En forma particular, dos de los docentes asocian la escasa participacin a la cultura institucional y social o a una baja representatividad de los delegados estudiantiles, situacin que ocasiona escasa incidencia en las decisiones institucionales. Se desliza en estas opiniones una lectura crtica de las relaciones de poder y los mecanismos de cooptacin que reproducen la lgica del contexto poltico y social ms amplio.
Yo creo que el alumno participa muy poco de la vida institucional, no por razn de la normativa dado que hay espacios de participacin: el Consejo Directivo, el Centro de Estudiantes; me parece que el alumno participa poco porque viene con una cultura de escasa participacin. Tambin creo que esto del paradigma de la administracin no ha promovido el tema de la participacin, de ltima por all se propicia a travs de la invitacin pero no hay instancias operativas de participacin. La mayora de los espacios son invitacin, de anhelo, pero no de concretizacin efectiva en donde la participacin se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones. (GD1) El Centro de estudiantes ha tenido una participacin importante, sobre todo este ao, ms que otros. Pero, yo llamo a este centro de estudiantes teledirigido. No ha cumplido con las expectativas de los alumnos, ha respondido a intereses forneos, a intereses particulares y que los propios alumnos dicen que no responde a sus expectativas. De hecho en la ltima eleccin demuestra que con todo el aparato que se le llama, sacaron una diferencia de 80 votos, o sea que los desconformes son casi el 49%. No los veo a la altura de las circunstancias, tristemente, yo siempre he estado con los estudiantes y como siempre lidera el Centro de estudiantes gente de Historia. Gente de otras carreras no tiene una participacin activa. (GD7)

En la entrevista realizada, el presidente y vicepresidente del Centro de Estudiantes, recientemente electos, opinan acerca de sus funciones y del grado de participacin en la institucin.
Es la primera vez que se est trabajando en programas de becas de fotocopias, de intentar que chicos trabajen en la fotocopiadora con nosotros, tratamos de ayudar a la institucin queremos traer artculos de limpieza para los baos Tratamos ahora de tener una biblioteca virtual dentro de nuestra fotocopiadora. Tenemos una mquina apta para Internet y entrar a bibliotecas virtuales,

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entonces obtener material directamente de all. Organizamos actividades de integracin de los chicos a la institucin: fiestas, eventos, asados. El prximo ao actividades deportivas, no slo dentro de la institucin sino tambin con otros terciarios de la Zona Este. (GCE1) Nosotros contamos con delegados en cada uno de los cursos. Pero, por suerte hemos logrado que conozcan, que el Centro de Estudiantes sea visible. (GCE2)

Por su parte, los estudiantes destacan la importancia de esta organizacin para que haya mayor comunicacin entre los diferentes actores y reclaman, insistentemente, que se tengan en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan: () escuchar las necesidades de los estudiantes (), () que sea la realidad del alumno lo importante () o Abrir los odos y escuchar crticamente sus expectativas (). En las encuestas aplicadas, los alumnos de 1 y 4 aos de las carreras de Historia y Lengua, el 96% afirma no haber participado del Centro de estudiantes. Plantean que sus necesidades o expectativas no son tenidas en cuenta a la hora de tomar las decisiones que los involucran, perciben que su participacin es limitada, ms all de las vas establecidas como el Centro de Estudiantes o el Consejo Directivo. Por otra parte, manifiestan que, en caso de dificultades relacionadas con la cursada de la carrera o la obtencin beneficios (becas, subsidios de transporte, etc.), acuden al personal administrativo, a los coordinadores de carrera o a los mismos profesores, antes que a sus representantes del Centro o el Consejo; en algunos casos por desconocimiento de su funcin o en otros por no visualizarlo como un espacio de resolucin de esos problemas, Crear centros de estudiantes que ayuden a los estudiantes () El centro de estudiantes es negligente, o () mejorar el centro de estudiantes ya que no se sabe qu funcin cumplen () (Encuestas a tres estudiantes) VII.2- Las formas de seguimiento de los estudiantes El seguimiento de la trayectoria de los estudiantes y la valoracin continua de los procesos de enseanza- aprendizaje, constituyen un eje fundamental para la toma de decisiones institucionales en funcin de lograr mayores grados de calidad educativa con equidad. El liderazgo pedaggico requiere de la definicin de metas claras, indicadores de seguimiento de los aprendizajes, dispositivos de supervisin y acompaamiento de las prcticas docentes y modalidades de autoevaluacin que permitan conocer, analizar y emitir un juicio de valor para la posterior toma de decisiones. Este proceso se enmarca en la valoracin situacional en funcin de las caractersticas particulares de la misma y a partir de diferentes fuentes de informacin, desde un enfoque cualitativo y comprensivo de la realidad escolar. Es parte de la labor de un equipo de trabajo, que busca obtener una visin de conjunto para entender el funcionamiento general, la concrecin de los proyectos como producto de la tarea mancomunada, las dificultades y logros como responsabilidad compartida. Desde la voz del Equipo Directivo

El Equipo Directivo manifiesta que la tarea de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes est coordinado por la Regente y la Jefa de Formacin Inicial y a cargo de los coordinadores de carreras, quienes forman parte del Consejo Acadmico como rgano destinado a la discusin y toma de decisiones sobre cuestiones pedaggicas. El

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procedimiento de seguimiento plantea como actividad principal la elaboracin de informes de diversa ndole para el posterior seguimiento.
Por Consejo Acadmico pidiendo informe a los coordinadores de carreras. A partir de ah se empieza con el seguimiento del profesor. Sera importante lograr que los modelos de informes de coordinacin fueran ms estandarizados y abarcaran todos los aspectos de evaluacin de la carrera. (GED)

Se advierte un seguimiento organizado en funcin de los cargos de integrantes del equipo de conduccin, cuyos perfiles se vinculan ms a tareas de control y verificacin de la prctica docente a travs del cumplimiento de informes. Por otro lado, si bien se reconoce la existencia de discusiones al interior del rgano colegiado, el Consejo Acadmico, estas no se refieren de modo directo a debates destinados a pensar los procesos de enseanza- aprendizaje e implementar acciones que atiendan a las dificultades de esa ndole. Es decir, existira un manejo de datos que se sostienen en un nivel ms bien informativo, lo que se corrobora con el modo en como los coordinadores de carrera entienden las funciones de la evaluacin: como control y produccin de datos:
Entiendo que el Consejo Acadmico cumple su funcin ms de contralor, de supervisin. () lo que quiero decir es que los coordinadores estamos bastante al tanto de las cuestiones curriculares y s, entiendo que se ha progresado bastante en muchos aspectos. Por ejemplo de lo que yo te puedo hablar es del egresado de Historia. El egresado de Historia hoy est muchsimo ms contenido que el egresado de hace tres aos. Por qu? Porque en la Prctica IV, junto a un equipo de profesoras se orden el sistema de observacin, de planificaciones y de prcticas en las aulas que hace unos aos no exista. Eso es un gran logro, pequeo, pero a la vez importantsimo. (GD7) Esa tarea especfica recae en la figura del Regente, es el que tiene a su cargo todo lo que tiene que ver con lo pedaggico-didctico. A comienzos de este ao la Regente haba hecho un trabajo de evaluacin y estadsticas para ver cules son las materias con mayores dificultades de acuerdo a los niveles de aprobacin. Ese trabajo se completa con la tarea del coordinador de carrera que es el que conoce ad-intra los problemas de su carrera. La tarea del coordinador es conocer a los alumnos y hace un seguimiento estadstico de las mesas para ver el nivel de presentacin y aprobacin, y toda esa informacin la va recabando y en las reuniones de Acadmico las vuelca, como as tambin tiene una perspectiva constante con los alumnos ingresantes dado que es quien corrige los exmenes de ingreso junto a otros colegas, lo que le permite contactarse con la realidad del alumno que inicia la carrera. Despus en el inicio de clase en la primera reunin de carrera se informa al resto de los docentes de las falencias observadas en el examen y se indican a cada profesor que reforzar. (GD10)

De acuerdo con estas apreciaciones el seguimiento pasa por las funciones de diferentes perfiles que son enumerados por quienes hablan, todos miembros del Consejo Acadmico. Pero si bien, segn los entrevistados, est centrado en el anlisis de datos cuantitativos sobre resultados finales, no se observa claramente cmo se obtienen los datos, quin los produce y sistematiza y cmo se gestiona la construccin colectiva de indicadores y formas de evaluacin cualitativa sobre los procesos. La informacin de tipo cuantitativa, punto clave de la evaluacin segn los mismos entrevistados, se habra realizado con anterioridad (no tiene continuidad la persona que se dedicaba a ello) y en la actualidad no se lleva a cabo por falta de personal. Incluso, se confunde la generacin de datos estadsticos con una capacitacin sobre manejo de la plataforma virtual de la Institucin para el desarrollo de las ctedras.
Rodrigo tena como un registro, vos se lo podes pedir, hasta hace unos aos como un registro donde tena los espacios con ms dificultades, como un seguimiento de alumnos, creo, Rodrigo el

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ao pasado no trabajo y nosotros estbamos haciendo un instrumento con los informticos, despus nos dijeron de Educacin Superior que viene todo un sistema donde se ponen los alumnos, la materia, el espacio, incluso que van a permitir generar los analticos, entonces los informticos, los pusimos (se re), estn abocados a hacer un aula virtual donde nosotros estamos aprendiendo como docentes, empez por el equipo directivo y los coordinadores pero se corto un poco porque con la gripe A y todo no pudimos ir mas a las clases, pero ya hemos empezado con Miriam dos o tres clases y nos falta todava. Entonces, lo de los alumnos quedo en un programa, yo dira que sistemtico tenemos algo sistematizado, pero esteee eeeh, pero no este ultimo ao porque cuando supimos que vena un programa para los alumnos, y Rodrigo que lo tena se fue. (GED) Rodrigo es experto en temas de gentica, con lo cual maneja la estadstica de manera excelente. Con la carrera de Historia permiti visualizar que hay un ncleo habitual de inscriptos que Geografa por ejemplo, no. Por eso la idea es apuntalar Geografa, digo, desde el Consejo Acadmico. () Entonces yo trato de mediante los mails, o comunicaciones personales o telefnicas ir avanzando. Por supuesto que podramos hacer muchas ms cosas de las que hacemos para resolver y analizar esos nmeros que nos dicen cosas. (GD7)

Desde la voz de los docentes

En las versiones de los docentes aparecen de modo poco claro los procedimientos y responsables institucionales del seguimiento. Segn una profesora, el bedel de la carrera ocupa un lugar relevante en la produccin de la informacin, otros lo atribuyen a una tarea del coordinador de carrera.
() ocasionalmente, por lo que charlo con la bedel de la carrera, no por otra cosa, no por el Instituto. No s cmo trabajan, como lo hacen pero cuando he tenido problema con algn alumno ella nos dice, nos relata, nos describe la trayectoria acadmica, su rendimiento. (GD4) Veo el seguimiento que va haciendo el coordinador de la carrera respecto del desarrollo del espacio curricular a nivel de regularidad, al porcentaje de regularidad que tenemos en cada espacio curricular. (GD3) Bueno pero eso no no s, o sea,qu habr? Debe haber una regente, bueno en una reunin de personal, la regente me hizo saber sobre la presentacin de los programas. Bueno ah se hace un seguimiento. Los coordinadores de carreras estn permanentemente preguntando sobre el desempeo de la carrera y si hay algn tipo de conflicto. Desde ese punto de vista hay un acompaamiento, ahora yo no s qu ms aparte de eso. (GD5)

Uno de los docentes pone en cuestin el sentido en que se usa la evaluacin. De acuerdo con su opinin, la informacin obtenida sirve a fines de verificacin pero no constituye un insumo para valorar los procesos de enseanza- aprendizaje e implementar acciones compensatorias que atiendan a la diferencia. Por ejemplo con relacin al recursado de espacios afirma:
No tengo idea (cmo se realiza el seguimiento). Es todo un tema interesante, si el recursado tiene sentido en un paradigma de proceso. Yo creo que lo tiene solo desde una perspectiva de reproduccin de conocimiento, es decir, hay una serie de conocimiento que no se reprodujeron, bueno vuelva al circuito haga el mismo camino, en el caso de los recursantes no hay acciones complementarias o diferenciadas, es decir es como si fuera un alumno que nunca curs una materia, eso es todo un problema, no?. ()Existen psiclogos, psicopedagogos, yo creo que desde ese punto de vista puede haber un seguimiento, pero no creo que desde el punto de vista institucional yo pueda ver un seguimiento de los aprendizajes. (GD1)

La falta de claridad respecto a los dispositivos de seguimiento y su impacto en el mejoramiento de las prcticas educativas, tiene como correlato una forma poco sistemtica y ocasional de produccin y trabajo con la informacin. Los docentes 43

tambin identifican esta carencia y dan muestras de la escasa o nula informacin que obtienen para analizar las trayectorias de los estudiantes. La figura que aparece fuertemente como nexo vnculo entre docentes e institucin, es la del coordinador de carrera y sus reuniones como un espacio valorado positivamente. VII.3- Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo La generacin de condiciones institucionales para la formacin de sujetos participativos, conscientes de su rol y responsabilidad con una educacin inclusiva y de calidad, pasa por tener espacios institucionales que respondan a las caractersticas e intereses de los diferentes estamentos, por reconocer otros procesos diferentes a los del gobierno escolar y generar una reflexin en torno a ellas acerca de la propia participacin. Como espacios institucionales para la discusin pedaggica se reconocen las reuniones de carrera, de Consejo acadmico, del Trayecto de prcticas docentes, encuentros informales entre docentes y jornadas de alcance institucional. Segn el equipo de gestin, las jornadas institucionales tienen como objetivo la difusin de los lineamientos administrativos generales y las reuniones de carrera son instancias obligatorias para el establecimiento de acuerdos sobre distintas problemticas; son organizadas por el coordinador de carrera y generalmente, se realizan despus de las reuniones de Consejo Acadmico. Segn la percepcin de la Rectora, los docentes disciplinares participan ms que generalistas. En su justificacin, se trasluce que las reuniones de carrera son de carcter ms informativo que de construccin pedaggica, de lo contrario, los docentes llamados generalistas (es decir, aquellos que dictan espacios en distintas carreras), no podran sustituir una reunin con otra.
La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participacin de los disciplinares, , por ah cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen despus del, a principio de ao o despus de una jornada como para, decir los grandes lineamientos de este ao por ah los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas ctedras, entonces por ah, cuando ya saben cul es el cronograma, cuales son las lneas de accin y todo, por ah a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, est conversada y sobre todo las correlatividades, problemas especficos, bibliografa nueva o problemas especficos en general, hay mayor participacin, estoy hablando de lengua, hay mayor participacin de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, tambin eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez, en un tiempo se hizo, haba como una coordinacin de generalistas, que as, que era para darle a los generalistas y tambin a los del trayecto de las prcticas tantas cantidad de reuniones porque el que tenia lengua, historia, ingls, y qu s yo, siempre tena reuniones, entonces alguna vez se hizo as. Despus se volvi a las reuniones de carrera, y el trayecto de la prctica, hubo un tiempo que tenamos una coordinadora de trayectos, pero despus eso lo tom la Regente, y la Regente es la que se encarga ms del trayecto de la prctica ahora. (GED) Hay dos cosas. Primero yo diagram micro-reuniones con docentes de distintas disciplinas para ponerse de acuerdo en cuanto a las materias que son correlativas, acuerdos en cuanto a temas comunes para ser retroalimentados, y lo hice una vez y despus por cuestiones de tiempos de los profesores no lo pude seguir haciendo. Pero si hay apertura de los docentes para implementar estos espacios pero el gran tema es el tiempo. (GD10)

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Los docentes identifican otros espacios institucionales destinados a la discusin pedaggica y trabajo en equipo, sin que se establezca un fuerte consenso entre ellos. En este punto aparecen los coloquios de investigacin, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes (en referencia al PIF3), las jornadas interdisciplinares de extensin al medio organizadas por los coordinadores de carreras (Por ejemplo: Jornadas de Lengua e Historia, Jornadas de Ingls, etc.) Sobre estos espacios institucionalizados se aprecian algunas voces crticas en los docentes con respecto a sus modalidades de construccin. De ocho docentes entrevistados, uno afirma tener la sensacin de que las jornadas y reuniones docentes se han transformado en lugares de difusin ms que de discusin pedaggica. Dos de ellos niegan radicalmente su existencia. Esta imagen desdibujada o deficitaria de prcticas de construccin colectiva y debate ofrece indicios de una modalidad de participacin docente y de liderazgo anclada ms en aspectos formales y emergentes que en formas comunitarias de reflexin y planificacin estratgica.
En dos profesorados en donde en las reuniones de profesores uno tiene la sensacin que verdaderamente produce, porque hay una gestin desde lo curricular; en el resto de los profesorados yo no veo intencin ni convocatoria para reflexionar sobre lo que es aprender hoy, () En los ltimos aos hay algunas reuniones de jefatura departamental pero no hay discusin pedaggica al respecto, no hay reuniones de evaluacin general, no hay espacios especficos de reflexin sobre la prctica, hay defensa de trabajos finales si, no hay ateneos, hay algn incipiente intencin de hacer coloquios de investigacin pero no sistemtico, algunas charlas con especialistas existen, no entiendo que haya grupos de lectura, hay algunas jornadas institucionales desactivadas sistemticamente en los ltimos tiempos, son para recibir informacin pero no para producir. (GD1)

La periodicidad de las reuniones de carrera tambin est puesta en cuestin por algunos docentes. Uno de ellos afirma que en algunas carreras ha tenido una reunin anual y en otras ninguna.
Este ao hemos tenido una reunin de carrera, una en historia y en geografa y lengua, en lengua una y en geografa no. Yo he participado, cuando vino las jornadas yo particip, cuando hay una charla con especialista yo voy . Jornadas s. Voy con los alumnos incluso pero no veo que eso sea., los otros das yo vine a invitar a unos alumnos de la carrera de geografa para ir a unas charlas que se hacan en casa de Espaa y no porque los otros profesores que tenan antes y despus que la hora ma no queran, no es que no podan, no queran ir por lo tanto yo me tuve que quedar ac con ellos y fue una experiencia linda, yo por ah es ms rica la charla y ms rica la experiencia, pero por ah lo que se genera es la cultura de participar de esas cosas (GD6)

A la hora de sealar si existen otros espacios para la construccin colectiva y discusin pedaggica por fuera de los organizados desde la Institucin, las respuestas de los docentes son categricas: no. Desde el equipo directivo, se sostiene que la ausencia de horas rentadas destinadas a tal fin y de equipos de ctedra en la mayora de los espacios curriculares, constituyen algunas de las dificultades. Slo se reconocen algunos espacios informales y espontneos sujetos a las necesidades acadmicas, deseo o afinidades personales e ideolgicas. En esos casos, se organizan por docentes a cargo de espacios correlativos o ctedras semejantes en diferentes carreras. El trayecto de la prctica es el mbito que convoca ms encuentros, por sus caractersticas especficas (transversalidad, presencia en todas carreras, constitucin de parejas pedaggicas).
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Proyecto Integrador Final: trabajo en el que el estudiante desarrolla su experiencia en las prcticas de residencia de 4 ao que incluye propuesta superadora y exposicin y defensa.

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Los grupos de lectura se danen las reuniones de equipo, no est como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines. Hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que dan literatura argentina, las que dan las materias lingsticas se juntan, y comparten bibliografa, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sera bueno, se hace todo sin horas, as que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar, por ah en espacios informales, como en su casa o la sala de profesores. (GED) Reuniones de los profesores de prctica, las clases que les damos a los alumnos, la socializacin que hacemos de las prcticas todas las semanas, donde incluso nosotros mismos vamos viendo si lo que sugerimos para una clase era pertinente o no, hay una revisin permanente de lo que le estamos sugiriendo a nuestros alumnos practicantes, no s si me explico ()Yo me encuentro como docente de prctica s, como docente de mi disciplina no, o sea del espacio Historia Mundial, no, nunca. Bueno pero tambin son como caractersticas diferentes, ac es como que tenemos que hacer juntas un seguimiento del alumnos practicante, es como que lo exige la misma prctica. (GD3)

VII.4- Las modalidades de articulacin con otras instituciones educativas (en el marco de las prcticas pedaggicas) y no educativas La articulacin con otras instituciones del medio tambin ofrece instancias de participacin y construccin de un liderazgo que promueva la inclusin. En la institucin analizada, el equipo directivo menciona varias instancias de articulacin: Vinculadas con ayuda econmica e infraestructura: se trabaja con los municipios no slo al que pertenece la sede central, el de Gral. San Martn, sino con aquellos en los que se encuentran las otras sedes: Santa Rosa y Junn. La cesin de aulas del Instituto para el dictado de carreras de grado y posgrados de la Universidad Nacional de San Luis (articulada con el Municipio de Gral. San Martn) Vinculadas con el desarrollo de temas de inters social y cultural: desarrollo peridico de La ctedra libre sanmartiniana articulada con el Municipio de Gral. San Martn, eventos culturales abiertos a la comunidad organizados por el Centro cultural del Instituto KITEK Vinculados con instituciones educativas: articulacin con institutos de idiomas y supervisin de educacin primaria para la enseanza de ingls en jardines maternales, etc. Conclusin Las opiniones y valoraciones de los actores institucionales sobre las modalidades de conduccin y liderazgo dan cuenta de su compleja construccin en un espacio atravesado por mltiples problemticas. Una de ellas es la creciente territorializacin, expansin de oferta y crecimiento de la matrcula. La diversidad de espacios y actores institucionales ha planteado desafos a la conduccin. La gestin parece haber respondido a estos desafos desde dos matrices de accin: por una parte aquella que privilegia los dispositivos administrativos de participacin y por otra una modalidad ms pragmtica que estratgica para responder a las problemticas emergentes. Desde el discurso hay coincidencias sobre la importancia de los procesos de participacin e inclusin de todos los actores y sobre la valoracin de la autonoma en la toma de decisiones dentro de un marco normativo democrtico. En las percepciones de los entrevistados sobre las prcticas cotidianas se pone de manifiesto que: La visin de los conflictos se construye sobre una concepcin parcializada, centrada en los roles docentes y administrativos. En un contexto de 46

elecciones y de redefinicin de proyectos educativos institucionales, los actores excluyen o relativizan aquellos conflictos que tienen que ver con las pujas de poder, las concepciones epistemolgicas, disciplinares o ideolgicas, el sentido de las prcticas pedaggicas y la construccin de una visin de futuro institucional. En los discursos, las modalidades de resolucin de conflictos tambin se realiza bajo el filtro de la mirada administrativa. Segn esta mirada la participacin se asimila a los roles de gestin. Algunas concepciones emergentes interpelan estas visiones naturalizadas y plantean una tensin entre administracin y el liderazgo. La matriz administrativa es interpretada como un dispositivo de poder que garantizara que las razones de unos (docentes) primen sobre las de otros (alumnos). Desde las encuestas los alumnos expresan las dificultades que enfrentan a la hora de resolver situaciones problemticas ante la falta de vas de comunicacin o de participacin claramente establecidas y conocidas por todos y ante rganos de representacin cuyo desempeo se valora crticamente. En cuanto al seguimiento de los aprendizajes, se observa en los discursos que la informacin para la toma de decisiones es fragmentaria y dispersa. Los entrevistados no tienen claridad acerca de los dispositivos de seguimiento y su sentido ltimo, mejorar la calidad y favorecer la inclusin. Los circuitos de seguimiento se circunscriben de modo acotado a las funciones asignadas a los cargos de conduccin acadmica, en especial del regente y de los coordinadores de carrera. En este sentido, habra dificultades para detectar problemas especficos y tomar decisiones estratgicas y colaborativas al respecto. Lo anterior se relaciona con que los espacios institucionales como jornadas y reuniones revisten un carcter informativo antes que de discusin y debate pedaggico o institucional. Aparecen voces crticas y demandas al respecto, a la vez que un reconocimiento de la necesidad de intercambios y de trabajo institucional con datos que permitan una toma decisiones de forma fundada o un mayor acompaamiento a los estudiantes. Los docentes valoran positivamente la organizacin de actividades como los coloquios de investigacin, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes y diversas jornadas interdisciplinares de extensin al medio. Por otra parte, el gobierno colegiado, la existencia del centro de estudiantes y los encuentros de trabajo de los docentes a cargo de los espacios de las prcticas de residencia se revelan como fortalezas institucionales. En cuanto a los rganos de participacin, como Consejo Directivo y Centro de Estudiantes la mayora de los estudiantes reclaman que se tengan en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan. En particular, el Centro de Estudiantes no es considerado, en la mayora de los casos, como un nexo de comunicacin entre alumnos e institucin. Los estudiantes consideran que su participacin es limitada y resaltan otras figuras a las que recurren en caso de conflictos como el coordinador de carrera, algunos profesores y en ciertos casos los bedeles. Esto significa que existe una valoracin positiva de ciertos actores institucionales, ms que de ciertos 47

rganos de representacin o de las mismas normas que rigen la vida educativa. Por ltimo, a partir de la estada en el campo y por nuestra pertenencia a l, consideramos que los actores, al menos en la situacin de entrevista, objetivan de modo fragmentario un contexto institucional de recambio de autoridades, de formacin de grupos con diferentes concepciones de la gestin, de amplia discusin de las polticas institucionales y de las normas provinciales que regulan el nivel. El crecimiento de la institucin en los ltimos diez aos, su gran diversidad en cuanto a oferta educativa y su presencia en diferentes departamentos a travs de sedes aparece como una justificacin de la imposibilidad, al menos momentnea de generar instancias de debate e intercambio o de mayor participacin docente y estudiantil; instancias que son sentidas como una necesidad y son valoradas positivamente.

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VIII- ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIN DE EQUIDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO Las condiciones de acceso y permanencia en la educacin superior es un tema poco estudiado, reducido, por lo general, a investigaciones consistentes en anlisis cuantitativos o a valorizaciones socioeconmicas que no llegan a reflejar la dimensin total de la problemtica. Este apartado se orienta a explorar acciones y estrategias docentes e institucionales destinadas a promover el acceso y la permanencia desde la perspectiva de los propios actores. Suponemos que los procesos y las prcticas educativas cotidianas que condicionan el acceso, permanencia y la promocin de los estudiantes en el Nivel Superior son claves para interpretar las condiciones de equidad. De este modo, focalizar la mirada en esta dimensin nos permite interpretar los procesos de inclusin y exclusin que ocurren cotidianamente en las instituciones y en las aulas y que son vivenciados por los estudiantes, incidiendo en su motivacin, actitud e inters por aprender. Consideramos que dichas condiciones y factores deben abordarse como un proceso complejo y dialgico, en el que la adecuacin mutua y la comprensin entre los diversos actores resultan de la construccin de un nosotros desde y con los otros, dado que: la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la diferencia. (Ainscow, 2005). Por otra parte, la sociedad actual, como sociedad del conocimiento, exige atender en trminos de formacin al desarrollo de habilidades complejas como creatividad, flexibilidad, desarrollo de la inteligencia social, entre otras. Esto demanda procesos de formacin cualitativamente diferentes pero tambin instituciones que promuevan la reflexin sobre los factores que reproducen la exclusin o favorecen la calidad con inclusin. Con esta perspectiva analizamos en primer lugar, las estrategias institucionales de ingreso al nivel, el perfil y valoraciones de los estudiantes encuestados. En segundo lugar, exploramos la presencia de estrategias complementarias que amplan las condiciones de equidad, tales como: las becas, el acceso a recursos bibliogrficos, a TICs. A continuacin, abordamos otros dispositivos fundamentales que atienden a las diversas condiciones socio-culturales de los estudiantes y los recorridos que estos realizan con los saberes. Estos dispositivos se vinculan con las formas institucionales de apoyo, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias de trabajo para la enseanza en el aula y la gestin y regulacin de los tiempos de cursada. VIII. 1- Estrategias de ingreso al Instituto Breve referencia histrica

La estrategia de ingreso que propone el Instituto G consiste en un taller que en los ltimos diez aos ha sufrido variaciones en cuanto a su duracin, contenidos y objetivos. o Entre los aos 1999 y 2003, el Instituto implement un taller de ingreso que tuvo como eje fundamental la compensacin de aprendizajes. El ingreso form parte de una poltica institucional de promocin de la equidad en el acceso, gestionado en forma conjunta por el equipo directivo, el departamento de investigacin, los profesores del rea de Formacin General y disciplinares de primer ao de todas las carreras. La modalidad consista en una prueba diagnstica inicial, el desarrollo de un taller centrado en el fortalecimiento de competencias transversales de

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comprensin lectora y habilidades de pensamiento lgico, reflexivo y crtico (de un mes de duracin), seguido de una evaluacin final. Los resultados de esta instancia constituan insumos para dar continuidad a los procesos de compensacin durante el cursado. En forma paralela, la implementacin del taller form parte de un proyecto de investigacin que a travs del anlisis de las evaluaciones (inicial y final) y de encuestas de los participantes, detectaba facilidades y dificultades de los aspirantes en los procesos de conceptualizacin y en las competencias transversales antes mencionadas. Entre algunas conclusiones relevantes, se encontr en los resultados comparativos entre la evaluacin diagnstica inicial y la diagnstica final (posterior al Taller) que confirmaron la eficacia de la intervencin pedaggica (operada a travs de la elaboracin de material didctico con un consecuente tratamiento en clases presenciales) con una media que evolucion significativamente desde una evaluacin a otra y que evidenci que las mayores dificultades radicaban en implicaturas, procedimientos de argumentativos y de produccin textual (Cfr. Cunietti et al, 1999; Yori, Ripamonti, Ochoa, 2001) o El ingreso 2004 si bien respet el trabajo con estrategias de comprensin lectora y de pensamiento lgico para todas las carreras, incorpor un apartado disciplinar con actividades propuestas desde la coordinacin de cada carrera. Igualmente se desarroll un proyecto de investigacin con el objetivo de caracterizar los ingresantes en el progreso y desarrollo de estas competencias en el recorrido por el taller que se haba reducido a tres semanas. Una diferencia importante con las dos investigaciones realizadas durante los aos 1999 y 2001 lo constituy el procedimiento metodolgico que consisti en constituir tres grupos de rendimiento a travs del Programa Statistic. Se pudo, por ello realizar un seguimiento por grupo y determinar cmo el Taller demostr eficiencia con los alumnos que presentaron mayores dificultades. El conocimiento derivado en la presente investigacin aval la sugerencia sobre la importancia de la prctica sistemtica de procedimientos de comprensin lectora y su efecto a corto plazo en lectores con menores destrezas evidenciadas en su bajo rendimiento con respecto a otros. Proporcionar apoyo a la generalizacin, la discriminacin, la procedimentalizacin y la comprensin inferencial posibilit mejorar la situacin inicial de muchos alumnos y as tambin lo percibieron ellos en sus encuestas (Ripamonti, Osorio, Facello, 2004-2005) o A partir del ao 2005, con los cambios de gestin, el ingreso fue concebido como la instancia propia para ya no compensar procedimientos sino la carencia de saberes disciplinares. Por esto su organizacin se deleg a la Regente y a los diferentes coordinadores de cada carrera quienes lo disearon en funcin de acuerdos al interior de la misma, con una duracin de una a dos semanas y sin la participacin del Departamento de investigacin. En cuanto a los profesores del rea de Formacin General, la participacin se limit entonces simplemente al acompaamiento de los disciplinares en la clase de presentacin de la carrera, en la toma de evaluaciones y en casos puntuales, en actividades de reflexin vocacional. La estrategia de ingreso en 2009

En 2009 el taller asumi las siguientes caractersticas: se organiz en dos etapas: desarrollo del taller y evaluacin final de carcter no eliminatorio para todas las carreras con excepcin de Ingls y de las carreras que superan en nmero de aspirantes la capacidad edilicia. De acuerdo con los testimonios de los coordinadores de las carreras de Historia y Lengua conjeturamos que han primado criterios personales ms que estratgicos en el diseo del taller. Segn uno de ellos, el taller de ingreso

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tuvo como objetivo destacar la importancia de los factores motivacionales y vocacionales en el estudio de las ciencias sociales. Para otro, el objetivo estuvo orientado a compensar aprendizajes disciplinares.
Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinmica es variable segn el ao. El ao pasado por ejemplo yo en esa dinmica de taller comprim el plan de estudios, parecido a este ao. Bueno el ao pasado, un da para las materias didctico- pedaggicas. El ao pasado el formato fue el mismo que ahora [por 2009] pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este ao [por 2010] el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales, tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de all atrs, sino que es las ciencias sociales hoy. () Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa. Que las ciencias sociales tienen vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocacin de intervenir en la comunidad. Que la ciencia social debe producir primero la transformacin en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprend de Gandhi. Si no hay transformacin en el individuo no hay transformacin social. (GD7) Consiste en la elaboracin de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramtica y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. (). Yo lo que realizo es la diagramacin del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluacin y despus la corrijo con otros docentes. . (Los objetivos) son la nivelacin de los alumnos. Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar. (GD10)

Adems, los coordinadores sealan que la seleccin de docentes responsables del dictado del taller y la distribucin de tareas, se funda en valoraciones personales, cuestiones relativas a la disponibilidad horaria y perfil disciplinar de los docentes.
En algunos casos selecciono aquellos (docentes) que comparten una visin similar de las ciencias sociales, similar a la ma, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. (GD7) El ingreso est centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares () La rotacin de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, correccin y toma de evaluacin () Jams he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposicin y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla. (GD10)

El Equipo directivo, docentes y representantes del Centro de Estudiantes coinciden en valorar positivamente la instancia del taller de ingreso, la que aparece concebida como una etapa que favorece la socializacin y ambientacin (GCE1); como un puente entre el ltimo ao de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes y til para ver si realmente lo que eligieron les gusta, es la principal herramienta para elegir la carrera (CE 2), para tomar conciencia: Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situacin de lectura y es el contacto directo que tienen con la carrera (GD10) o para conocer a los estudiantes: Yo creo que se hace un anlisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras(GCE1) Por su parte, los encuestados que han participado del taller de ingreso opinan de forma variada que les permiti obtener nuevos conocimientos o reafirmas los ya adquiridos, socializarse con compaeros, tener un panorama de la carrera, incluso una oportunidad para reafirmar la eleccin vocacional. Un porcentaje menor, cercano al 20% no considera que haya sido de gran utilidad. En cuanto a la modalidad de inscripcin, interesa destacar que se realiza en dos etapas: a travs de una pgina web del ISFDG (preinscripcin on line) y la confirmacin de la inscripcin en forma presencial en la sede el instituto. Los aspirantes que 51

expresan alguna dificultad para inscribirse con este sistema reciben ayuda por parte de bedeles asignados a tal fin4. A modo de anlisis

Es posible apreciar que la lgica de construccin de la propuesta del ingreso vari en los ltimos aos. Se desplaz desde la consideracin de las necesidades de los aspirantes para abordar la complejidad procedimental de los estudios superiores, a una preocupacin, de ndole disciplinar, por atender una vacancia de conceptos trada de niveles educativos anteriores y presentar de manera sinttica cada carrera. Es decir, se pas de entenderlo como etapa preparatoria o introductoria de los estudiantes en estrategias generales propias del nivel que le propicien la posibilidad de xito en el mismo, a concebirlo ms bien como una instancia de presentacin de la carrera y de nivelacin de contenidos disciplinares. Por otra parte, el taller no resulta de acuerdos de trabajo colectivo en los que se definan con claridad los objetivos que se persiguen en un ingreso al nivel superior, las estrategias institucionales a implementar atendiendo a las caractersticas y necesidades de los destinatarios y el grupo de profesores responsables de la estrategia. Tampoco se observa que los cambios operados a partir de 2005 se sostengan en evaluaciones crticas de los actores involucrados (ingresantes y docentes del ingreso) ni en un (re)conocimiento de la historia institucional de la estrategia de ingreso (en este sentido, interesa destacar que los coordinadores no hacen comentarios ni referencia a la misma) Finalmente, la diversidad de criterios para implementar las estrategias de acceso al nivel y la vaguedad de las apreciaciones respecto a objetivos, destinatarios y evaluacin del taller, nos permite conjeturar que en los ltimos aos no se ha implementado una poltica institucional cuyo eje fundamental sea la inclusin de aquella poblacin a la cual se dirige la oferta. Si bien los efectos de exclusin han sido atenuados por la modalidad de ingreso irrestricto, una inclusin en trminos reales requiere de dispositivos de diagnstico, de articulacin con el Nivel medio y una planificacin estratgica que apunte a compensar las competencias sociales y culturales de los estudiantes. Estas consideraciones se articulan con las claves que Carmen Gallego Vega (2004) propone como estrategias inclusivas internas a la institucin escolar que actan como mecanismos de mejora, a saber, la discusin y conceptualizacin de las estrategias, la participacin, el liderazgo consensuado, el trabajo colaborativo y la inclusin de la investigacin como herramienta para la toma de decisiones con conocimiento.
- La apropiacin del cambio, de su idea y significado sobre la educacin inclusiva y el concepto de diversidad () - El ejercicio de un liderazgo transformador, consensuado y compartido: estableciendo una visin clara y singular del propio centro; buscando formas de conseguir consenso; animando al claustro de profesores a participar en las tareas de liderazgo, etc. - La participacin e implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin, planificacin y desarrollo del Proyecto Educativo de Centro () - El establecimiento del trabajo colaborativo () - La incorporacin de estrategias de investigacin participativa en las prcticas educativas; animando al profesorado a participar en procesos de recogida y anlisis de datos para la toma de decisiones; estableciendo estrategias metodolgicas de investigacin para revisar el progreso e impacto de las iniciativas y prcticas escolares; etc. (Gallego Vega, 2004, p. 22)
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Remitimos al Captulo donde se analiza esta forma inscripcin.

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VIII.2. Estrategias complementarias para mejorar las condiciones de promocin y permanencia Uno de los objetivos propuestos por la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206 es garantizar la inclusin educativa, entre otras estrategias, a travs la asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad (Cap. II, Art. 11, inc. e). Segn Kaplan uno de los desafos del sistema educativo, se encuentra en cmo controlar y regularlos limitantes externos que tien la experiencia social de los alumnos; [] la escuela abre un horizonte simblico que tensa el punto de partida desigual con el que los nios y jvenes habitan el sistema escolar y configuran sus experiencias y trayectorias. (Kaplan y Garca, 2006, p. 63) De modo que para hacer frente a este desafo las instituciones educativas deben poder diagnosticar y promover acciones que atenen los efectos de las desigualdades sociales para el acceso, la permanencia en el sistema y promocin de los estudiantes. Uno de los dispositivos privilegiados para lograr la igualdad de oportunidades es la implementacin de estrategias complementarias que posibiliten el acceso equitativo al capital econmico como condicin de educabilidad y de calidad educativa. Estas estrategias relacionan con la distribucin de becas de ayuda econmica a sectores ms desfavorecidos, la implementacin de jardines maternales, comedores y la disponibilidad de recursos materiales y didcticos, etc. Si bien diversos programas nacionales y provinciales atienden a estas necesidades, la efectividad para alcanzar los objetivos propuestos depende en gran medida de las polticas de gestin al interior de los Institutos. En el Instituto estudiado, las estrategias complementarias de apoyo se dirigen a favorecer el acceso irrestricto al uso de recursos tecnolgicos y biblioteca dentro de la institucin. Adems, se gestionan becas para transporte, fotocopias y otros materiales de estudio. Sin embargo, en la institucin no se han implementado otras estrategias Con relacin a la disponibilidad de recursos tecnolgicos, la institucin posee una sala de informtica equipada con 55 computadoras que tienen acceso gratuito a internet y un sistema de WI-FI libre. Las computadoras se obtuvieron por el Programa de CAIE y el abono de la red se financia confondos de la Cooperadora. Adems, a travs de financiamiento obtenido por la participacin en programas nacionales (Plan de Mejora del INFOD), la Institucin ha adquirido otro tipo de equipamiento, como reproductores multimediales, notebocks, pantallas, etc. Segn lo expresado por el Equipo Directivo, los recursos informticos estn a disposicin de todos los alumnos con el objetivo de mejorar la calidad educativa, darles acceso a todos los recursos tecnolgicos, tambin que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el da de maana, que lo manejen (GED). Afirman que la sala de computacin est disponible todo el da, excepto en aquellos momentos que se dictan las clases de informtica y que los estudiantes usan con frecuencia los recursos para preparar trabajos y exposiciones. Desde las voces de los alumnos encuestados obtuvimos que el 29% considera que los recursos tecnolgicos (PC, internet, multimedios, etc.) estn totalmente disponibles en la institucin, el 64% parcialmente disponibles, mientras la minora no lo considera. Slo el 17% de ellos los usa con frecuencia, mientras que el 50% lo hace con poca frecuencia. Segn ellos, tienen dificultades porque encuentran la sala de informtica casi siempre ocupada o porque carecen de tiempo. La mayora de los estudiantes valoran la utilidad de estas tecnologas, aunque un grupo expres la

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necesidad de aprender algn software ms actualizado en las clases de informtica. Por su parte, los representantes del Centro de estudiantes tambin adjudican algunas falencias por la limitacin de horarios para el acceso a la sala de informtica. Adems desacatan que los estudiantes no usan de modo responsable estos recursos. Segn sus palabras: Nosotros, los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado (a la sala) como un cyber (CE1) . -O sea que la utilizan como un espacio de recreacin y eso no tiene control. -O sea que tambin falta conciencia (CE2). Consideramos que si bien el equipamiento de la sala de informtica es un logro de la institucin, sera necesario desde lo pedaggico potenciar uso de la informtica educativa como una de las herramientas estratgicas de aprendizaje de los estudiantes. (Vase Anexo III, Cuadro N25) Con respecto a la dotacin de becas, observamos que se obtienen por distintas fuentes de financiamiento. Las becas se destinan a ayuda econmica, gastos de materiales y fotocopias y trasporte. Una de las lneas de ayuda econmica proviene del programa de Polticas estudiantiles del INFD. Durante el 2009, noventa y cinco estudiantes han sido beneficiados con una beca de $1500 al ao con una contraprestacin de 3 hs. semanales. Adems, setenta y ocho estudiantes de la Carrera de Biologa son beneficiarios de las Becas de Bicentenario. Segn los directivos, aunque muchos solicitan las solicitan, no todos acceden ya que los cupos son limitados. Por otra parte, el gobierno provincial subsidia 50% de gastos de transporte a todos aquellos que solicitan el abono estudiantil a travs del un portal web. Tambin, a travs de de la cooperadora de la Institucin y por un convenio con la fotocopiadora concesionaria, todos los estudiantes pueden comprar fotocopias y materiales a ms bajo precio. Con relacin a este tipo de estrategias los representantes del Centro de estudiantes participan de su gestin, valoran su aporte y exponen algunas dificultades:
Yo creo que justamente- la institucin cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ah la cuestin del promedio, la edad tambin influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biologa. Los programas de Poltica Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces me parece que la oferta de becas a la institucin est llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. (GCE2) Fue muy importante el apoyo que nos brind la institucin, o sea, nos apoy como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del prximo ao hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso. (GCE1)

A travs de las encuestas a estudiantes, observamos que prevalecen ciertos criterios de justicia para el otorgamiento de las becas en funcin de su origen social y su trayectoria en la carrera. De 94 estudiantes, once de ellos reciben becas de ayuda econmica para estudios y uno para transporte. Tres de ellos cursan primer ao, dos estn a la mitad de la carrera y el resto de los beneficiarios se encuentra en el ltimo ao de cursada. Todos son desocupados o inactivos, aunque slo uno es sostn de familia. Dos de ellos trabajan 20 horas semanales (Vase Anexo III Cuadro N26) Segn el Equipo Directivo el seguimiento de los becarios est a cargo de los tutores de los programas nacionales, pero no existen estrategias institucionales destinadas a tal fin. Los directivos y estudiantes valoran positivamente el sistema de becas porque consideran que este beneficio es indispensable para que los estudiantes de bajos recursos puedan continuar la carrera. Adems, una de las docentes en tono

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crtico puntualiz que las contraprestaciones podran atender a otras necesidades de la formacin, como tutoras entre pares o la figura del estudiante monitor. La disponibilidad de una biblioteca bien equipada es otro de los factores que contribuye a sostener condiciones de equidad en el acceso al conocimiento. De acuerdo con los datos relevados, el ISFD posee una biblioteca que cuenta con ms de 3000 ejemplares5, adems una videoteca y hemeroteca. El requisito para acceder ella es la acreditacin de alumno regular de la institucin. Sin embargo, algunos de los obstculos que dificultan la utilizacin de la biblioteca se vinculan la restriccin en los horarios de atencin y a la falta de un espacio apropiado para su emplazamiento ya que el edificio est en construccin y funciona al 50% de la capacidad proyectada. Los estudiantes ponen de manifiesto algunos de estos obstculos, particularmente, los representantes del Centro de estudiantes afirman que:
Hay libros que no salen a domicilio ni se prestan para fotocopiarlos. Una causa es que hay libros que no estn inventariados y slo se los puede mirar adentro de la biblioteca. Otra es que contamos slo con un ejemplar, y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado o por seguridad para su conservacin. Hay estudiantes que desconocen el material existente en Biblioteca (GCE1) Una de las bibliotecarias consultadas manifest: Este servicio es muy valorado porque pone al alcance la enorme informacin con la que cuenta. Los estudiantes tienen una carga horaria, a veces, muy extensa y con intervalos en los que acuden buscando distintos conocimientos. Los profesores muestran inters en el uso de la biblioteca y se acercan a con frecuencia, aunque no la esperada contando con una planta funcional tan grande. Buscando solucin a esto se crearon sitios web, 2 blogs uno para alumnos y otro para profesores, direcciones electrnicas de la biblioteca para consulta y aporte de contenidos. Herramienta que va prosperando. Debido a que, en tanto se termine con la construccin del edificio, la biblioteca funciona en un depsito con incmodo acceso. Seguramente por ello tambin no fluye mayor la asistencia.

En cuanto las opiniones de los estudiantes encuestados obtuvimos que la mayora confirma la disponibilidad de la biblioteca aunque slo el 20% afirma que retira libros con frecuencia. Algunas de las razones que los estudiantes aducen acerca de su uso poco frecuente son: los horarios limitados de atencin, la falta de libros que ellos necesitan y a que acceden ms fcilmente a las fotocopias de libros que les brinda el docente. Otras actividades complementarias que sirven de apoyo en los procesos de inclusin son algunas tales como la existencia de un comedor, la donacin de libros y la implementacin de jardines maternales para los hijos de los estudiantes. El instituto no desarrolla estas actividades complementarias por falta de recursos e infraestructura. Sin embargo cuenta con otras estrategias para mejorar las condiciones de aprendizaje. VIII.3. Las formas institucionales de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes VIII.3.1- Estrategias de apoyo reconocidas para mejorar las condiciones de aprendizaje Las estrategias que se ponen en marcha como apoyo de los aprendizajes contienen en su espritu brindar otras alternativas a la formacin inicial de los
La biblioteca posee 1000 (mil) ejemplares registrados en AGUAPEY y 3900 (tres mil novecientos) ejemplares en total. Todos se encuentran en excelentes condiciones para su consulta.
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estudiantes para favorecer procesos inclusivos. En este sentido, coincidimos con Paula Pogr cuando dice:
() formar al docente no es solo transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teora de la enseanza, sino tambin buscar la apropiacin de concepciones educativas reflexivas, que generen otras maneras de ensear y de actuar en el marco de las instituciones educativas. (Poggr, 2007)

La enseanza de los diferentes espacios curriculares suponen la implementacin de ciertas estrategias y normativas que se dirigen a la regulacin de tiempos, las condiciones de cursado y promocin de los mismos. Estas condiciones afectan el rendimiento escolar de los estudiantes, que en algunos casos, se suman a las desigualdades del contexto social. Desde los directivos y docentes se sealan como estrategias institucionales de acompaamiento aquellas acciones destinadas a mejorar las posibilidades de aprendizaje de aquellos sujetos que presentan condiciones sociales desfavorables. Entre estas aparecen mencionados espacios de inclusin que trascienden la matriz formal de cursada (coexistente con el modelo tradicional), y que por esto ofrecen una alternativa de acceso equitativo al conocimiento. Las estrategias reconocidas son las clases de consulta (previa a las mesas de examen), las tutoras y los talleres de apoyo a las prcticas docentes (comunicacin, teatro, cine, expresin corporal, etc.) y se las valora como importantes para propiciar el xito escolar. (Vase Anexo III, Cuadro N 27) Sin embargo, un colega observa que estas estrategias se ponen en marcha slo frente al surgimiento de un conflicto asociado a la carencia del conocimiento escolar por parte de los alumnos:
Yo creo que eso se da cuando existe un espacio de conflicto, digamos,Justamente Cundo pasan estas cuestiones? Y cuando hay un gran nmero de alumnos recursantes en un espacio, cuando se nota que hay una ausencia, una falta, en cuanto algn tipo de contenido, alguna formacin bueno en ese caso se ha hecho estas actividades. (GD5)

Mientras tanto, otro docente manifiesta su desconocimiento en relacin con la sistematicidad de estas estrategias, deslizando que slo un abordaje institucional posibilitara la distribucin equitativa de los bienes educativos en tanto conocimiento escolar, para superar las desigualdades de origen que condicionaran los aprendizajes de los estudiantes.
Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institucin muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de polticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedaggico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho ms sistemtico (GD1)

Tanto los miembros del Centro de Estudiantes como los alumnos encuestados ms all de su participacin, opinan que las estrategias de apoyo antes mencionadas son de utilidad para apoyar los aprendizajes e incluyen otras acciones institucionales.
Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea para ayudar al alumno Eso a la mayora de los chicos no les importa tener que cursar ms horas o tener que venir un da extra porque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso. Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se est estudiando. (CE1)

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Estas apreciaciones se refieren a las frecuentes jornadas, charlas y encuentros organizados por el Instituto en conjunto con coordinadores, los Departamentos de Extensin e Investigacin, el Centro de Estudiantes y/o Kitek (Centro Cultural de la Institucin) para abordar y debatir sobre temas actuales de las disciplinas de las carreras o de inters de la comunidad. Por ejemplo, las Jornadas de Historia y Literatura, el Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formacin e Investigacin, Jornadas de Cine debate, Ctedra Libre Sanmartiniana, Conciertos y obras de teatro, etc. Otros dispositivos de apoyo que podemos destacar y que aparecen en los diferentes discursos son: La figura del coordinador de carrera, que cumple una funcin de orientador y mediador entre los estudiantes, los docentes y la Institucin. Por lo tanto, es el nexo de comunicacin para la resolucin de problemas. El programa de Polticas Estudiantiles que trabaja en pos del mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso y la promocin y fortalecimiento de la participacin estudiantil como parte del proceso de formacin. Su coordinadora destaca la participacin no slo de los estudiantes becados sino tambin de todos los que desean hacerlo y describe las actividades realizadas.
En Polticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. All los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Adems en polticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos ltimos aos de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educacin Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que haran en su instituciones. (GD9)

El Plan de Mejora implementado durante 2008 que ejecut un Laboratorio de Experiencias Pedaggicas a fin de promover innovaciones en las prcticas docentes acercndolas a las demandas de los contextos socio - educativos actuales. Las estrategias concretas fueron: cine debate, talleres (taller de lectores, Educando la mirada), jornadas y producciones con recursos multimediales. VIII.3.2- Criterios de evaluacin

Desde una perspectiva institucional, los requisitos de evaluacin para obtener la regularidad en los diferentes espacios curriculares son: asistencia, evaluaciones parciales o integradoras (con opcin a recuperatorio), trabajos prcticos y/o de campo. Por su parte, la acreditacin de los mismos exige regularidad ms una instancia de evaluacin final. En el caso de mdulos, la misma consiste en un examen oral y/o escrito ante tribunal; para talleres, seminarios y espacios de prcticas, se prev siempre algn tipo de produccin, cuyo formato ms comn es el proyecto, con presentacin y defensa.

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Hace algunos aos el Consejo Acadmico modific el sistema de acreditacin de algunos mdulos permitiendo su acreditacin promocional, es decir, a travs de la aprobacin de evaluaciones parciales lo que agiliz los procesos de promocin, al disminuir la cantidad de asignaturas a rendir a travs de mesas examinadoras. Actualmente, el Consejo Directivo se encuentra analizando un borrador de proyecto que autorice la disminucin del porcentaje de asistencia requerido para obtener la regularidad. Si bien la iniciativa surgi para responder a las dificultades de los estudiantes que trabajan, el debate se ha ampliado a toda la poblacin de alumnos de Formacin Docente, con el fin de favorecer la permanencia y la terminalidad del cursado y evitar la dilacin de los estudios o el abandono. Desde la perspectiva ulica, estos requisitos institucionales se concretan a travs de lo que cada profesor estipula, segn las caractersticas de su espacio (mdulo, taller, seminario, Trayecto de la Prctica e Investigacin) y la modalidad anual o cuatrimestral de cursado. En estos casos, los docentes entrevistados no se explayan en el cmo evalan, tampoco en los criterios que utilizan, sino que focalizan las instancias y requisitos de evaluacin, como por ejemplo, trabajos con guas de autoaprendizaje, exmenes integradores, producciones (portafolio, coloquios, trabajos de campo, planificaciones), simulaciones. Se deduce, entonces que en la situacin de entrevista, los profesores prefieren dar cuenta de los dispositivos con los que evalan antes que de los criterios o estrategias que se juegan en ellos. Habra una concepcin de evaluacin preocupada en promover formas de produccin del estudiante, aunque inscripta en un paradigma cuantitativo ms ligado a sealar requisitos y resultados que procesos (por ejemplo, instancias pautadas, notas mnimas para promocionar, lecturas de las que se debe dar cuenta,). Vemos as tambin, que la situacin de los desaprobados se resuelve a travs del recuperatorio o el recursado. Podramos retomar aqu lo expresado por un docente cuando dice:
Fuertemente son criterios de evaluacin de reproduccin de contenidos, como se deca en ms de una ocasin la mayora de los andamiajes estn pensados desde los dispositivos de la enseanza, y luego la evaluacin es un correlato de ese dispositivo, es decir tanto contenido como pude haber dado es el contenido que luego termino exigiendo en los alumnos; y en la mayora de los casos no estn ni siquiera mediados sino que forman parte del contenido curricular que el alumno debe saber (GD1)

Segn los estudiantes encuestados el tipo de evaluacin que se implementa es variada, pero predominan las modalidades de: escritos presenciales individuales, evaluaciones orales y evaluaciones prcticas grupales e individuales. En cuanto a la valoracin que realizan de estas instancias, observamos que reconocen en todas aspectos positivos, dado que promueven de diferente manera el aprendizaje (Vase Anexo II, Grfico 8).
Las evaluaciones grupales porque es importante el intercambio con tus compaeros de todo lo que se desarrolla en clase, pero tambin es fundamental las evaluaciones individuales para conocer tus capacidades. (GA74) Los escritos grupales presenciales permiten el aporte de todos y las evaluaciones orales individuales permiten el desarrollo de la oralidad que en nuestra carrera es tan importante.(GA72)

A modo de cierre del apartado, podemos decir que habra, entonces, a nivel institucional, un desafo importante, el de repesar los procesos de evaluacin como parte de un proceso, que promueva tambin un espacio de aprendizaje a travs de actividades que propicien la construccin por parte de los alumnos y favorezcan la

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reflexin y anlisis crtico. Esto supone alejarse de un modelo evaluador sumativo, que enfatiza el resultado y mide lo adquirido en trminos cuantitativos y en donde el aprendizaje es concebido en su capacidad de acumular informacin que puede reproducirse en un parcial o un trabajo prctico. VIII.3.3- Criterios de organizacin de las instancias de prctica profesional La Prctica Profesional IV se encuentra a cargo de un equipo pedaggico, constituido por profesores generalistas (es decir, del campo de las ciencias de la educacin) y disciplinares6. Ellos coinciden en expresar que las prcticas finales de los estudiantes se realizan en escuelas urbanas de nivel medio de la zona y de gestin estatal. El vnculo con las escuelas se establece en primer lugar a travs de acuerdos entre los coordinadores de carrera con la direccin de los establecimientos, a los que se les garantiza un certificado de prctica y cobertura de seguro para practicantes. En segundo trmino, los profesores del espacio curricular de Prctica Profesional IV se contactan con los directivos y docentes disciplinares de las escuelas sede para la organizacin de las actividades. Finalmente, se llevan a cabo reuniones con los estudiantes para establecer acuerdos ms especficos. El criterio de seleccin de las instituciones no se encuentra explicitado. Por lo general, las escuelas elegidas son aquellas en las que trabajan los profesores de la carrera, debido a que esta circunstancia favorece el acceso a la escuela y el seguimiento de los practicantes. Son las instituciones donde trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es ms que nada por una cuestin de seguimiento de los practicantes y tambin por una cuestin de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural (GD4) El seguimiento se sostiene a travs de las instancias establecidas por Reglamento (reproducido en Anexo IV) para la realizacin de las prcticas profesionales (1 observacin de la institucin y el aula designada para la residencia, 2 elaboracin : : y aplicacin de la propuesta didctica y 3 reflexin sobre la propia prctica) Las : prcticas siempre estn guiadas y apoyadas por los profesores del Instituto quienes, a travs del contacto semanal, orientan a los practicantes y corrigen sus planes, (teniendo en cuenta lo que los docentes del curso en los que van a practicar soliciten) y del acompaamiento en la mayora de las clases. Una de las docentes comenta se han implementado otras formas de prcticas, en donde los estudiantes realizan microexperiencias con grupos de alumnos que los docentes de la escuela receptora designen.
...este ao [2009] hemos implementado es trabajar, emm, hemos trabajado con, que la escuela nos enve la opcin de trabajar en microexperiencias para los chicos que tengan problemas para los exmenes de diciembre, bueno tenemos una docente que va a trabajar con seis chicos con problemas de un de 8 ao para acompaarlos en la mesa de examen final, y despus otro grupo que vamos a trabajar en una especie de fichero, de material, de recursos didcticos, es decir vamos a trabajar con secuencias didcticas dadas, armadas por los practicantes y todo para las horas libres, etc. de la institucin (GD2)

La acreditacin final de las prcticas supone que el alumno haya transitado las tres etapas estipuladas en el Reglamento, es decir: desarrollo y aprobacin de todos los
El nmero de profesores del equipo depende de la cantidad de practicantes. Por lo tanto, el nmero puede variar de un ao a otro, siendo dos el mnimo.
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planes y sus clases, elaboracin y defensa del Proyecto Integrador Final (PIF), adems de la asistencia al 100% de las instancias presenciales en el Instituto formador. Ante la consulta sobre qu dificultades vinculadas con los espacios de prcticas observan, dos docentes aluden a los problemas de vinculacin teora-prctica y a la escasa carga horaria con que cuentan para la atencin, seguimiento de los practicantes y la coordinacin del trabajo en equipo.
Bueno, una dificultad es la vinculacin teora prctica, yo creo que una dificultad se observa que a veces los chicos tienen un montn de conocimientos que estn activos respecto de un montn de temas que se han constituido como una especie de slogan, pero al momento de dar la clase cuesta que estos se constituyan en principios operativos, La otra dificultad est en que yo creo que son pocas horas, y se necesita ms trabajo en equipo (GD2)

Y no s, las nicas que se pueden observar son dificultades pedaggicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difcil volcar con el modelo de planificacin que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificacin que hicieron. Algunos lo hacen rpido, lo incorporan fcilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen (GD4)

Los referentes del Centro de estudiantes visualizan como prcticas slo a las que se desarrollan en el ltimo ao, dado que de 1 a 3 los espacios destinados a prcticas resultan muy tericos y con pocas instancias de acercamiento a la realidad, situacin que les ocasiona un fuerte choque cuando deben enfrentarse en la Prctica IV al desarrollo de clases frente a un grupo real de alumnos secundarios. Frente a esto proponen el desarrollo de proyectos de articulacin del instituto con escuelas de nivel medio, que posibiliten a los futuros egresados realizar apoyaturas a los alumnos secundarios, con el fin de favorecer el conocimiento de la realidad y preparacin para las prcticas finales.
Nosotros venimos a tener las prcticas en el ltimo ao de la carrera. Por ah uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prcticas las podramos hacer en forma gratuita y en contraturno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolvindose mejor...En realidad sentimos que los primeros tres aos de prctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prcticas de cuarto ao. Entonces, ese alumno ideal que puede que est- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad. (GCE2)

Tambin expresan como una dificultad en el desarrollo de las prcticas la falta de acuerdos a nivel del equipo de profesores sobre cuestiones relativas a modelos de planificacin, criterios de observacin y materiales de trabajo. Refirindose a sus compaeros dicen que
...la mayora coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden... De lo que estoy hablando es que por ah no coinciden en cuanto a la hora de acordar qu es lo que est bien o mal cuando uno presenta una planificacin o en el momento de manejar materiales o cuando observa (GCE2)

En cuanto a lo expresado por los alumnos encuestados se destacan como situaciones que facilitan el desarrollo de las prcticas: el apoyo y la disposicin positiva de los docentes a cargo, resaltando el acompaamiento permanente y el constante aporte de material bibliogrfico. Slo algunos alumnos consideran como facilitadores los conocimientos pedaggicos y didcticos adquiridos a lo largo de la carrera, siendo significativo el nmero de alumnos que no responde a esta pregunta. Como situaciones que obstaculizan el desarrollo de las prcticas la gran mayora de los encuestados considera que son: deficiencias en la preparacin de aspectos pedaggicos y didcticos (aparece como la principal), la falta de recursos econmicos, la falta de tiempo y la falta de coordinacin y coherencia entre las distintas prcticas que

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componen el trayecto de primero a cuarto ao; esto ltimo en coincidencia con lo manifestado por el Centro de Estudiantes. VIII. 4- Las estrategias de trabajo para la enseanza en el aula Habitualmente se concibe a la prctica como la accin docente dentro del marco del aula, y dentro de esta accin como lo relativo al proceso de ensear. En la prctica docente concreta influyen mltiples variables: las condiciones materiales en que se realiza el trabajo, las caractersticas de los alumnos, sus conocimientos previos, los materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles, pero, sin duda, uno de los factores ms importantes es la accin del profesor: las actividades que disea y pone en marcha, sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los estudiantes, escucharlos y dialogar con ellos, la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder rpidamente ante situaciones imprevistas. Es en ese proceso donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje. En este apartado intentamos aproximarnos a la complejidad de las prcticas docentes cotidianas a partir de la polifona abierta entre las voces de los docentes y los alumnos. Centramos nuestro anlisis en las estrategias de trabajo en clase dado que estas constituyen dispositivos privilegiados de inclusin o exclusin en el acceso al conocimiento. De las entrevistas a docentes se desprende una variedad de estrategias que combinan la exposicin con la participacin dialgica del grupo. Especficamente se mencionan: debates, explicaciones, lectura y anlisis de textos, guas de estudio, producciones (de textos, de proyectos, de materiales multimediales), etc. que se encuentran en sintona con la concepcin de estrategias de enseanza como espacio de deliberacin y resignificacin permanente. En general, se observa preocupacin por la participacin activa del alumno, la articulacin de los saberes con experiencias vitales y la produccin de conocimientos.
Desde hace ya ms de 4 5 aos he tratado de enfocar mis espacios curriculares como espacios de integracin y produccin, dicto muy pocas clases (GD1) Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participacin, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda traspolar rpidamente. (GD6) Cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prcticas damos clases tericas, expositivas, y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusin importante (GD3) lo que yo intento es exponer el relato histrico, la crnica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideolgicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografa pertinente.(GD7) Bueno, exposicin, eh guas de estudio, produccin de textos, exposicin oral de los alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo.(GD2)

En cuanto a los recursos los docentes tambin presentan variedad en la utilizacin de los mismos como dossier bibliogrfico, computadoras, fuentes digitales, textos, cine, videos documentales, proyector multimedia, diapositivas en power point, imgenes, monografas, etc. lo que es coherente con un modelo de enseanza centrado en la mediacin del contenido escolar y en la construccin del propio aprendizaje. 61

Uso mucho la proyeccin de pelculas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran) (GD1) Videos, trabajo poco con la tiza, (). Utilizo los videos, utilizo casos concretos (GD6) Tiza, pizarrn, esquemas, cuadros (GD4) Muchsimo pizarrn y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografa pertinente para la profundizacin de ese tema. Cuatro o cinco trabajos prcticos por trimestre (GD7) Yo utilizo mucho el can multimedia, he utilizado el video para algunas pelculas que estn relacionadas con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentales que hemos trabajado, eso as que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno can multimedia, hemos trabajado tambin la escucha, la escucha en CD digamos. (GD2)

En el caso de las estrategias de evaluacin dentro del aula y, a diferencia de la variedad de estrategias de enseanza, apreciamos que los docentes apelan a un esquema tradicional asociado a la toma de exmenes parciales y trabajos prcticos (Vase punto VIII.3.2) Por su parte, los encuestados seleccionan como estrategias docentes utilizadas las siguientes: Trabajo en grupo sobre consignas en base a bibliografa (61%), Presentaciones/ exposiciones de los alumnos (60%), Exposicin del docente y debate (52%), Exposicin del docente (48%), Lectura en clase con acompaamiento del docente (27%), Discusin/intercambio sobre casos/ situaciones problema (8,5%) La frecuencia de las distintas opciones da cuenta de una coincidencia con el discurso de los profesores en relacin con la participacin activa de los alumnos en las clases. Sin embargo, es notoria y preocupante la escasez de propuestas que promuevan la problematizacin (o en trminos tericos, conflicto cognitivo) como punto de partida del aprendizaje. Teniendo en cuenta esto podramos intentar articular estas respuestas con las dificultades sealadas por docentes y estudiantes en las prcticas finales. En particular cuando aducen problemas de articulacin teora-prctica, de concrecin en la planificacin de actividades didcticas, de falta de experiencias previas. VIII. 5. La gestin y regulacin de los tiempos de cursada Los tiempos de cursada configuran una variable clave en la trayectoria formativa. Su gestin y regulacin curricular e institucional presentan una articulacin directa con la calidad de los procesos educativos y la promocin de la equidad a la hora de favorecer la permanencia y terminalidad de los estudios. En trminos generales, la gestin y regulacin de tiempos abarca los siguientes, entre otros, los aos de duracin de la carrera segn el currculo y los aos que efectivamente tardan los estudiantes en realizarla y terminarla, el periodo de vigencia de la regularidad de un espacio dentro del cual debe acreditarse o de lo contrario debe recursarse, el rgimen de correlatividades que estipula y afecta la promocin de un ao a otro, los perodos asignados para mesas examinadoras ordinarias y extraordinarias, los tiempos ulicos, su organizacin en un horario, los periodos previstos para los tiempos de recreo, de estudio y de desarrollo de trabajos escolares, el uso interno del tiempo en el aula en relacin con las actividades didcticas que se proponen. Sin embargo, cuando se alude comnmente a los tiempos de cursada, los actores hacen referencia con mayor nfasis a la asistencia como requisito de regularidad 62

durante el cursado y recursado y en segundo trmino al sistema de correlatividades. De modo menos frecuente aparecen crticas a los tiempos asignados para el desarrollo de ctedras cuatrimestrales o anuales y su vnculo con la formacin en la disciplina. Los otros aspectos vinculados a la gestin y regulacin de tiempos no emergen como problemas u obstculos a atender. La asistencia, soporte crtico de la modalidad presencial

Las valoraciones que realizan los entrevistados y encuestados se mueven en torno de la preocupacin por el grado de presencialidad exigido a los estudiantes para obtener su regularidad. Esta presencialidad es interpelada por el 48% de los estudiantes encuestados quienes la sealan, adems, como el obstculo fundamental para el normal desarrollo de la formacin y para el logro de la finalizacin de los estudios. En este sentido aparece como el desafo institucional a resolver. Otra de las dificultades radica en que un excesivo tiempo de cursada impide estudiar y trabajar. Por su parte, si bien los docentes conocen y comprenden los posicionamientos crticos de sus estudiantes, plantean la presencialidad como requisito necesario para alcanzar los aprendizajes en el marco de la mediacin ulica. Si atendemos a la propuesta curricular de las carreras, objeto de nuestra presente investigacin, podemos encontrar la clave para comprender la preocupacin anterior de los estudiantes. La trayectoria de cuatro aos para ambas carreras se organiza a travs de la siguiente carga horaria presencial segn currculo:
Formacin Formacin General Especializada Pedaggica 1250 Horas ctedra: 30% 1250 Horas ctedra: 30% Formacin Orientada 2036 horas ctedra: 70% 2963 horas ctedra: 71% Total horas ctedra 4286 4244

HISTORIA LENGUA Y LITERATURA

La carga horaria se encuentra distribuida por aos de la siguiente forma: primer ao: 28%, segundo ao: 28%, tercer ao: 32% y cuatro: 12%. Se estipulan 28 semanas de cursado, divididas por el receso invernal en dos cuatrimestres de catorce cada una. Esto implica para los primeros tres aos, ms de 40 horas ctedra semanales de cursado, las que divididas en cinco das, dan como mnimo, ocho horas ctedra diarias de presencia en la Institucin. Frente a esta presencialidad exigida curricularmente, la Institucin tiene una norma que fija que cada docente es responsable de la asistencia debiendo exigir un mnimo de 60% en el caso de mdulos y un porcentaje mayor para talleres, seminarios y espacios promocionales. Este margen de libertad de cada profesor determina que los estudiantes que presentan dificultades deban negociar en cada caso excepciones.
La asistencia est a cargo del docente. l es quien se maneja con el alumno y las situaciones particulares (salud, embarazo, trabajo,) y evala el cumplimiento en relacin con el formato del espacio (mdulo que exige 60%, talleres que exigen ms,) Con el Coordinador, el docente suele atender casos de recursantes y la superposicin de horaria de cursado. Por esto se acuerdan criterios flexibles pero atendiendo a cada caso. (ED) Se maneja por carrera y por curso. Dentro de la autonoma del docente est el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos estn. Eso vara de acuerdo a cada profesor y al grupo de

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alumnos. () Por lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeos. Son bastantes flexibles los profesores. (CE1).

Ms all del reconocimiento de cierta flexibilidad y disposicin de los docentes para atender casos particulares, existe un fuerte reclamo de la figura del alumno libre. Segn los estudiantes, esta opcin brindara ms posibilidades de permanecer en la carrera dado que permite rendir si no se ha obtenido la regularidad, por otros motivos ms all de la asistencia (salud, familia, recursos econmicos, etc.) y habilitara el cursado de materias correlativas. Si bien esta figura no se considera viable por el momento por motivos normativos, actualmente, el Consejo Directivo se encuentra trabajando en una resolucin que redefine la asistencia como requisito de regularidad, estableciendo parmetros institucionales que eviten la negociacin caso por caso. Vinculado a la cuestin de la asistencia, se sita la situacin del recursado de un espacio. No existen alternativas institucionales que contemplen y flexibilicen esta modalidad. Muchas veces los horarios se superponen afectando la promocin de un ao a otro. Adems la situacin queda supeditada a la negociacin con cada profesor, l es quien puede disminuir la exigencia de asistencia y sustituirla por el cumplimiento de actividades complementaras (trabajos prcticos o de campo, lecturas, coloquios, etc.). La medida adoptada por el Consejo Directivo fue una resolucin de extensin de la regularidad de dos a tres aos acadmicos. Si bien la norma no se expide respecto a las formas que podra adoptar el recursado ampli las posibilidades de evitarlo y los estudiantes la valoran positivamente. Si bien, no son mencionadas, las mesas examinadoras ordinarias suman junto con las extraordinarias de mayo y septiembre un total de ocho llamados al ao. Respecto a esto podramos afirmar que existe conformidad con la cantidad de mesas y con los tiempos en los que se prevn. Sistema de correlatividades, soporte de la articulacin curricular El currculo prev una articulacin interna de contenidos a travs del sistema de correlatividades. Desde el punto de vista de su aplicacin prctica, este sistema afecta los tiempos de cursada determinando los espacios aprobados requeridos para avanzar de un ao a otro en la carrera. La relevancia de la relacin entre los espacios muchas veces no es captada por los estudiantes quienes conciben el sistema como riguroso y dilatador de los tiempos de cursada. En esta lnea, la crtica y la demanda se deriva hacia la figura del alumno libre en algunos casos y hacia un pedido de modificacin del sistema en otros. No aparecen, sin embargo, crticas a la disposicin que actualmente establece que las prcticas de 4 ao requieren la aprobacin previa de la totalidad de los espacios de la carrera. Modalidad de cursado y finalizacin de la carrera En ambas carreras conviven espacios curriculares cuatrimestrales y anuales. Las ventajas y desventajas son ledas de diferente forma por parte de directivos y docentes y de estudiantes. Mientras los primeros explican las diferencias ventajosas de unos y otros, los segundos los evalan en relacin con la relevancia de los contenidos en funcin de la formacin disciplinar. Los espacios cuatrimestrales tienen mayor intensidad horaria y la posibilidad de tener una visin de la materia ms integrada, los alumnos suelen rendirlas apenas termina el cursado, porque la llevan ms al da (ED) Sus desventajas son la prdida

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de clases si surge algn problema durante el cuatrimestre en curso, ej. Caso de la gripe A, licencia de un profesor, Por su parte, los anuales permiten un desarrollo mayor de los temas en el tiempo. (ED) Resulta interesante la visin de un docente que reclama plantear el debate en trminos de gestin del conocimiento.
En trminos generales,el que sean materias cuatrimestrales o anuales, si no hay una verdadera gestin del conocimiento y de la gestin acadmica, es una discusin pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento (GD1)

Por su parte, los estudiantes estiman que algunas materias pedaggicas se dictan de modo innecesario de forma anual quitando tiempo al cursado de espacios disciplinares. El tiempo de finalizacin de la carrera excede los cuatro aos previstos, tal como se vio en el Captulo IV y puede visualizarse en Anexo III, Cuadros N 2, 3 y 4. En este apartado, el desgranamiento de los primeros aos puede explicarse a partir de las exigencias de cursado en trminos de tiempos para clases como para estudio. Pero, adems, los estudios sobre ingresantes mostraron dificultades procedimentales para abordar estudios superiores. La demora en la finalizacin de la carrera se inscribe en las dificultades que encuentran los estudiantes a la hora de recursar o de combinar trabajo y hogar con el estudio. De aqu que el reclamo fuerte se mueva en los lmites de la figura del alumno libre. Conclusin Este ltimo captulo permite interesantes reflexiones en torno de la promocin de la equidad en el contexto de las estrategias de enseanza y las formas institucionalizadas de acompaarlas o interpelarlas. En primer lugar, las actuales estrategias institucionales de ingreso al nivel muestran la necesidad de reinscribirse en una propuesta integrada y ms precisa en relacin con sus objetivos y dispositivos propuestos. Es decir se reclama una revisin de la mirada del ingreso en donde se lo entienda, no como instancia de presentacin de la carrera y de nivelacin de contenidos disciplinares, sino como etapa preparatoria o introductoria de los estudiantes en estrategias generales propias del nivel que le propicien la posibilidad de xito. Para esto existe una historia de trabajo al respecto que puede ser considerada a fin de operar modificaciones superadoras. En segundo lugar, las diferentes estrategias complementarias (becas, TICs, Biblioteca) amplan las condiciones de equidad pero enfrentan los desafos de atender a mayor cantidad de estudiantes as como de operacionalizarse en espacios adecuados con un acompaamiento docente e institucional que las impulsen a travs de prcticas concretas y de un uso responsable. Las formas institucionales de apoyo registran limitaciones a la hora de su puesta en prctica. Las horas de consulta son slo previas a las mesas examinadoras. Los talleres o tutoras no se encuentran institucionalizadas de forma sistemtica, son propuestas y ejecutadas slo frente a situaciones lmites en cuanto al rendimiento especfico de algn espacio curricular. Las acciones del rea de polticas estudiantiles son valoradas positivamente pero alcanzan a escasa poblacin, mientras que las desarrolladas en el marco de los planes de mejora presentaron dificultades en la difusin y participacin estudiantil. En el rea de las prcticas profesionalizantes se observan como dificultades desde la voz de los docentes la articulacin teora-prctica, as como tambin la falta de 65

tiempos asignados para el seguimiento de alumnos y el trabajo en equipo. Desde la voz de los estudiantes lo llamativo se presenta cuando reclaman una falta de experiencia al llegar a la instancias de prcticas de IV ao (a pesar de haber cursado de 1 a 3 ao espacios de prctica), en donde deben desarrollar clases en escuelas de nivel medio de la zona. A su vez tambin manifiestan falta de acuerdos entre equipos docentes, deficiencias en la formacin de aspectos pedaggicos y didcticos, falta de recursos econmicos y falta de tiempo. Como positivo destacan el apoyo, acompaamiento y disposicin de los docentes Por su parte, si bien las estrategias de trabajo para la enseanza en el aula evidenciaron cierta diversidad y fueron objeto de valoraciones positivas por parte de los encuestados, reclaman la inclusin de propuestas que favorezcan la problematizacin como instancia inicial para la reflexin y discusin desde los marcos tericos abordados. Es tambin importante destacar la necesidad de articular las estrategias de enseanza con los procesos de evaluacin, a fin de constituir una planificacin integral con objetivos comunes. La gestin y regulacin de los tiempos de cursada se concentra en la problemtica de la exigencia de presencialidad y ausencia de la figura del alumno libre. Sumada al reclamo de esta figura, los estudiantes solicitan modificaciones en la organizacin de los horarios y flexibilizacin del sistema de recursado. Adems, observamos que no aparece en los discursos, la preocupacin por el tiempo que le implica a los estudiantes obtener el ttulo, que supera ampliamente en algunos casos los cuatro aos previstos. De algn modo esta cuestin aparece naturalizada y narrada siempre desde las particularidades que presentan algunos estudiantes.

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IX- Conclusiones En esta instancia final damos cuenta de las conclusiones ms relevantes a las que hemos arribado durante el proceso de reflexin y anlisis sobre condiciones de acceso al conocimiento que se generan en la institucin, objeto de estudio, y en particular, en dos de sus carreras, Profesorados de Historia y Lengua y Literatura; para luego ofrecer algunos aportes para la construccin de un sistema de seguimiento institucional que pueda actuar como observatorio de equidad en el acceso al conocimiento, impulsando procesos colectivos de crtica y de acciones transformadoras. Recapitulacin a modo de sntesis El Instituto G, ubicado en la Zona Este de la provincia de Mendoza y de gestin estatal, tiene sus comienzos en el ao 1964 como Seccin Normal Anexa y se constituye en Instituto Superior de Formacin Docente en 1971, con el profesorado de enseanza primaria. Desde esta poca, la implementacin del PTFD en 1993 y la ampliacin de la oferta a profesorados de educacin media en 1999 determinan dos momentos significativos de crecimiento. Actualmente, con la incorporacin reciente de tecnicaturas y posttulos, su matrcula alcanza los casi 2000 alumnos. En lo referente a las propuestas curriculares de las carreras docentes, conviene sealar que se encuentran en curso instancias de trabajo colectivo para el anlisis, la revisin y crtica de la propuesta curricular de la formacin docente. El gobierno institucional se encuentra normado por el Decreto N 476/1998 y por la Ley de Educacin provincial N 6970 que establecen un gobierno colegiado de gestin, instituido a travs del Consejo Directivo presidido por el Rector y compuesto por representantes electos por sus pares, de todos claustros. Otros espacios de gestin y participacin lo conforman el Consejo Acadmico (presidido por el Director de Nivel y los coordinadores de carrera electos por el Consejo Directivo), las reuniones de carrera y/o jornadas de trabajo institucional para los docentes y el Centro de Estudiantes para el alumnado; adems, de los espacios ad hoc que se generan a fin de resolver problemas especficos, como reuniones entre estudiantes y coordinadores de carrera, docentes y directivos. Actualmente la Jurisdiccin provincial promueve espacios de discusin para el establecimiento de un Reglamento Orgnico Marco (ROM) y un Reglamento Acadmico Marco (RAM) que, en cumplimiento de la normativa federal, debern introducir cambios. En cuanto a la evolucin de la matrcula observamos que en un perodo de cinco aos la cantidad total de alumnos se ha mantenido relativamente estable en ambas carreras, aunque en lo respectivo a los ingresantes se presenta una disminucin en el ao 2007, y a partir de esa fecha, observamos un comportamiento diferente para cada carrera. En cuanto al perfil sociocultural de los estudiantes, vemos que poseen caractersticas variadas, aunque predominan los provenientes de estratos relativamente desfavorecidos, con un significativo ndice de abandono de alrededor del 50% en los inicios de la carrera. Proceden de diferentes ambientes culturales y familiares y tienen dismiles expectativas e imaginarios sobre la educacin superior. La mayora pertenece a hogares cuyos padres no han transitado el nivel superior, viven con su familia de origen y no trabajan, considerndose varios de ellos desocupados. Otra caracterstica de los estudiantes tiene que ver con el rango de edad, el que resulta amplio, con un predominio de jvenes entre los 21 y 24 aos siendo en su mayora mujeres.

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Con respecto al lugar de residencia de los alumnos, obtuvimos que la mitad de la poblacin estudiada reside en la misma ciudad en la que se encuentra el Instituto y sus motivaciones para seguir la carrera se asocian frecuentemente a la preferencia por su disciplina, historia o literatura, y por la docencia. En relacin con las trayectorias escolares previas, observamos que los estudiantes provienen mayoritariamente de escuelas estatales e ingresan al profesorado en un perodo variable que se extiende de uno a diez aos despus de su graduacin del nivel medio. Adems, el perodo de cursada se extiende ms tiempo del previsto por el plan en cuatro aos (alcanzando hasta los diez aos), lo que en la mayora de las voces de los docentes se vincula con la matriz deficitaria con que ingresan los estudiantes en funcin de los parmetros instituidos para el nivel superior. Desde esta apreciacin es que nos preguntamos de qu forma este imaginario en torno de esta carencia podra retroalimentar la reproduccin de las diferencias y el dficit, manteniendo o alimentando condiciones de inequidad a travs de prcticas y dispositivos especficos. Con este objetivo exploramos las representaciones que construyen sobre la equidad los diferentes actores institucionales. En esta bsqueda asumimos la hiptesis que dichas representaciones de los actores escolares sobre los estudiantes, as como el reconocimiento de su participacin en el fomento de mejores condiciones de equidad en el acceso al conocimiento, condiciona prcticas y dispositivos. Los resultados que obtuvimos dan cuenta de distintas perspectivas desde las cuales se enfoca la equidad y en cierto modo, de la fragmentacin de miradas acerca de las dimensiones que intervienen en el acceso equitativo al conocimiento. Al indagar las representaciones a partir de la diferenciacin entre igualdad de oportunidades, de enseanza, de conocimiento y xito escolar y de resultados, observamos que se focalizan en las preocupaciones por garantizar el acceso como derecho, por revisar prcticas y condiciones docentes e institucionales que promuevan la permanencia y el egreso. Sin embrago, no aparecen referencias explcitas a la igualdad de resultados, en particular la que se define en relacin con la utilidad social del ttulo y determina un compromiso institucional con la comunidad o el mundo socio-laboral. Otro objetivo propuesto fue describir condiciones del liderazgo pedaggico que favorecen la equidad por parte del Instituto. Nos focalizamos en cuatro aspectos que consideramos relevantes para el ejercicio de un liderazgo en pro de la equidad: las estrategias de discusin pedaggica y trabajo en equipo, el seguimiento de los estudiantes y la auto-evaluacin institucional, la articulacin de los espacios de prcticas con otras instituciones y los vnculos de la institucin con la comunidad. Consideramos que cuando existen espacios de reflexin pedaggica sostenidos y compartidos en la Institucin, las prcticas en la misma mejoran y, consecuentemente, se amplan las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento. En la focalizacin de los modelos de conduccin y liderazgo como espacios de construccin y promocin de la equidad, se plantean coincidencias en los discursos de los actores, relacionadas con valoraciones que dan cuenta de un mbito complejo atravesado por mltiples problemticas. Una de ellas es la creciente territorializacin, expansin de oferta y crecimiento de la matrcula, lo que ha planteado desafos a la conduccin, y que la misma parece haber respondido desde dos matrices de accin: por una parte, aquella que privilegia los dispositivos y circuitos administrativos de participacin y por otra, una modalidad ms pragmtica que estratgica para responder a las problemticas emergentes. Tambin se observa una valorizacin positiva de los procesos de participacin de los actores y de la autonoma en la toma de decisiones dentro de un marco normativo democrtico, a travs del Consejo Directivo. En cuanto al Centro de

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Estudiantes percibimos cierta tensin entre la percepcin de sus representantes y la de la mayora de los estudiantes. Hay un reclamo insistente para que el Centro tenga en cuenta los diferentes problemas y necesidades que los aquejan. El Centro de Estudiantes no es considerado, en la mayora de los casos, como un nexo de comunicacin entre alumnos e institucin. Los estudiantes consideran que su participacin es limitada y resaltan otras figuras a las que recurren en caso de conflictos como el coordinador de carrera, algunos profesores y en ciertos casos los bedeles. Esto significa que existe una valoracin positiva de ciertos actores institucionales, ms que de ciertos rganos de representacin o de las mismas normas que rigen la vida educativa. El crecimiento de la institucin en los ltimos diez aos antes mencionado aparece con frecuencia como una justificacin de la imposibilidad, al menos momentnea, de generar instancias de debate e intercambio o de gestionar otras alternativas para la mayor participacin docente y estudiantil. En las percepciones sobre las prcticas cotidianas se pone de manifiesto una visin parcializada de los conflictos, centrada en los roles docentes y administrativos. Por ejemplo, en un contexto de elecciones y de redefinicin de proyectos educativos institucionales, los actores excluyen o relativizan aquellos conflictos que tienen que ver con las pujas de poder, las concepciones epistemolgicas, disciplinares o ideolgicas, el sentido de las prcticas pedaggicas y la construccin de una visin de futuro institucional. En los discursos, las modalidades de resolucin de conflictos tambin se realiza bajo el filtro de la mirada administrativa, segn la cual la participacin queda asimila a los roles de gestin. Algunas concepciones emergentes interpelan estas visiones naturalizadas y plantean una tensin entre administracin y el liderazgo; adems, dan cuenta de las dificultades que deben enfrentar los estudiantes a la hora de resolver situaciones problemticas, por la falta de vas de comunicacin y desconocimiento de los rganos de representacin. En cuanto al seguimiento de los aprendizajes, se observa en los discursos que la informacin para la toma de decisiones es fragmentaria y dispersa. Los circuitos de seguimiento se circunscriben de modo acotado a las funciones asignadas a los cargos de conduccin acadmica, en especial del regente y de los coordinadores de carrera. En este sentido, habra dificultades para detectar problemas especficos y tomar decisiones estratgicas y colaborativas al respecto. Esto se relaciona con el hecho de que los espacios institucionales, como jornadas y reuniones, revisten un carcter informativo antes que de discusin y debate pedaggico o institucional. En este sentido percibimos la presencia de voces crticas y demandas al respecto, a la vez que un reconocimiento de la necesidad de intercambios y de trabajo institucional con datos que permitan una toma decisiones de forma fundada o un mayor acompaamiento a los estudiantes. Los docentes valoran positivamente la organizacin de actividades como los coloquios de investigacin, las instancias de defensa de los trabajos finales de los estudiantes y diversas jornadas interdisciplinares de extensin al medio. Por otra parte, el gobierno colegiado, la existencia del centro de estudiantes y los encuentros de trabajo de los docentes a cargo de los espacios de las prcticas de residencia se revelan como fortalezas institucionales. La focalizacin en las estrategias institucionales de apoyo a los aprendizajes constituye otro punto relevante para analizar la equidad en el acceso al conocimiento. Consideramos que cuando estas estrategias son sistemticas, accesibles y estn disponibles para todos, se logran mejores niveles de equidad. Nuestra indagacin sobre esta dimensin, puso de manifiesto la importancia otorgada al ingreso como una etapa preparatoria o introductoria para acceder al nivel, aunque observamos la ausencia de una planificacin estratgica y consensuada para su implementacin. En cuanto a las

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estrategias complementarias, observamos una valoracin positiva acerca del acceso a becas, recursos tecnolgicos y biblioteca, aunque se demanda la ampliacin de la cobertura y funcionalidad. Adems, observamos demandas acerca de proyectar de forma sistemtica las acciones de apoyo como consultas, talleres o tutoras que actualmente se realizan slo frente a situaciones lmites en cuanto al rendimiento especfico de algn espacio curricular. Sobre las acciones derivadas de proyectos especficos, como polticas estudiantiles o planes de mejora, se demanda mayor difusin y participacin en su ejecucin. Con respecto a las prcticas profesionalizantes son valoradas por la interaccin cooperativa que se da entre docentes y estudiantes pero los actores reclaman un trabajo integrado con los otros docentes de la carrera a fin de evitar la escisin teoraprctica, la fragmentacin de los saberes disciplinares y la falta de experiencia previa con que los practicantes aducen llegar a las prcticas. Por su parte, las estrategias de trabajo para la enseanza en el aula evidenciaron cierta diversidad y fueron objeto de valoraciones positivas por parte de los encuestados, pero se reclama la inclusin de propuestas que favorezcan la problematizacin como instancia pedaggica y su articulacin con los dispositivos de evaluacin que son frecuentemente sumativos y basados en contenidos conceptuales. Finalmente, la gestin y regulacin de los tiempos de cursada es interpelada fuertemente a raz de la ausencia de la figura del alumno libre, una organizacin inadecuada de los horarios y falta de estrategia institucional en torno del sistema de recursado. Sin embargo, observamos que no aparece en los discursos, la preocupacin por el tiempo que le implica a los estudiantes obtener el ttulo, que supera ampliamente en algunos casos los cuatro aos previstos. De algn modo esta cuestin aparece naturalizada y narrada siempre desde las particularidades que presentan algunos estudiantes. Algunos aportes para mirar hacia delante A partir de la tarea de indagacin y crtica estimamos que las conclusiones obtenidas nos permiten sugerir algunas lneas de accin para favorecer condiciones para la equidad. En este marco proponemos: Estimular la participacin en los espacios y rganos colegiados de gobierno a travs de formas sistemticas de comunicacin de sus objetivos y dinmica de funcionamiento. En este marco, habilitar condiciones para la problematizacin, la reflexin y la identificacin de condicionamientos y posibilidades es fundamental para el ejercicio de un liderazgo compartido en pos de la equidad. Adems, es fundamental prever la produccin sistemtica de informacin sobre la trayectoria de los estudiantes y ponerla en circulacin para llevar a cabo acciones de apoyo. Atender a una mirada situada desde la perspectiva de los estudiantes y sus propias necesidades permitir una articulacin mayor entre gestin y desarrollo educativo. Establecer una agenda de trabajo institucional que incorpore como temas las problemticas observadas en el informe respecto de las estrategias de apoyo y de enseanza, gestin y regulacin de tiempos. Optimizar el uso de las estrategias complementarias (becas, biblioteca, sala de informtica) a travs de la difusin de informacin sobre las mismas, y a partir de la implementacin de un sistema de control que permita un uso racional y compartido entre alumnos y docentes. 70

Desarrollar en forma integrada la propuestas que recorren la formacin: o Ingreso a partir de la determinacin de un equipo de trabajo dedicado a definir objetivos, estrategias y resultados que permitan una retroalimentacin constante. o Impulsar las reuniones de carrera como espacios de trabajo colectivo de anlisis de problemas y soluciones que presenta la formacin y los trayectos de prcticas. o Promover estrategias para promover el seguimiento de las primeras experiencias profesionales y el acompaamiento a travs de desarrollo profesional.

No fueron pocos los desafos que tuvimos que enfrentar en este proceso, especialmente en situaciones en que resulta difcil suspender los prejuicios para superar una visin naturalizada del contexto. Quiz no logramos totalmente lo pretendido, pero intentamos mostrar en la pluralidad de voces, las necesidades, demandas, emergencias, interpelaciones, gestos desde los cuales se puedan abrir nuevas interpretaciones no lineales, sino transversales al problema de la equidad en el Nivel Superior.

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Anexo I: METODOLOGA
Los objetivos que nos propusimos en este estudio fueron describir e interpretar las representaciones que los diferentes actores institucionales construyen sobre la equidad e identificar y describir aquellos procesos pedaggicos e institucionales que, como formas de apoyo a los procesos de aprendizaje y de condiciones del liderazgo pedaggico, resultan promotores de equidad en el acceso al conocimiento. En este sentido, se pretende, a travs de la indagacin aportar, a partir de generar un conjunto de indicadores de proceso, a la construccin de un sistema de seguimiento institucional que pueda actuar como observatorio de equidad en el acceso al conocimiento, impulsando procesos colectivos de crtica y de acciones transformadoras. Los objetivos fueron articulados con las siguientes hiptesis vinculadas con: las Representaciones de los actores escolares: Las representaciones de los actores escolares sobre los estudiantes, as como el reconocimiento de su participacin en el fomento de mejores condiciones de equidad en el acceso al conocimiento, condiciona prcticas y dispositivos los Modos de Acceso y Permanencia: Cuando las instituciones disean actividades de insercin que ponen en relacin las expectativas de los estudiantes con la oferta acadmico-institucional, se generan mejores condiciones de acceso y La existencia de estructuras complementarias de apoyo (becas, acceso a recursos bibliogrficos, a TICs.) ampla las condiciones de equidad los Dispositivos de Enseanza: Cuando la institucin genera estrategias sistemticas para apoyar a los estudiantes y stas son universales y accesibles (en tiempo y espacio), la equidad en el acceso al conocimiento se hace ms efectiva y La posibilidad de reformular y flexibilizar la gestin de los tiempos durante la cursada, favorecen la permanencia el Gobierno Pedaggico: El anlisis e interpretacin de la informacin disponible sobre la marcha de los estudiantes, as como la existencia de procesos de autoevaluacin institucional, permiten identificar dificultades en las trayectorias de los alumnos y anticipar alternativas pedaggicas para abordarlas; Cuando existen espacios de reflexin pedaggica sostenidos y compartidos por la mayor parte de los participantes y conforman la cultura institucional, las prcticas en la misma mejoran y, consecuentemente, se amplan las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento; El mayor o menor cuidado de la institucin para encuadrar los espacios de prcticas articuladamente con otras instituciones, mejora las condiciones de terminalidad y permanencia; Los vnculos de la institucin escolar y la comunidad en la que se inserta, contribuyen a promover condiciones de equidad La investigacin se orient por un enfoque interpretativo de corte socioantropolgico Achilli (1987), basado en la triangulacin de informacin obtenida a travs de las entrevistas en profundidad, cuestionarios y el anlisis de documentos. Adoptar esta ptica supone partir de las propias palabras de los actores y abordar la cultura escolar en el escenario natural donde sta se desarrolla, describiendo situaciones valorativas desde la perspectiva e intencionalidad de los actores. Circunscribimos el campo a un Instituto de la zona Este de la Provincia de Mendoza. Si bien situar la investigacin en un contexto tan acotado no permite obtener una visin amplia del proceso a nivel provincial, consideramos que constituye un caso 75

en el cual es posible explorar las prcticas singulares como sntesis activa de todo un contexto social. Por otra parte, dado que formamos parte de la Institucin, durante la investigacin vivimos de modo intenso instancias de compromiso y distanciamiento en la construccin del objeto. (Elias, 1990) Esta situacin tension actitudes interdependientes, con momentos de mayor dificultad para tomar distancia y otros en los que el dilogo y la discusin grupal favoreci procesos de extraamiento, de ejercicio de sospecha y crtica. En cuanto a la seleccin de las carreras, fue este compromiso y la necesidad sentida de objetivar y reflexionar sobre nuestras prcticas, el criterio que prim. Todas las que integramos el equipo de investigacin formamos parte de ellas como docentes o alumnas y en ello encontramos un desafo. Adems: Los profesorados en Historia y Lengua y Literatura constituyen una oferta de formacin docente para el nivel medio vigente en la Institucin desde 1999, a diferencia de otras que se abrieron con posterioridad o que ya se encuentran en proceso de cierre. En trminos comparativos, presentan mayores dificultades en cuanto a la permanencia y promocin de los estudiantes, por lo cual las condiciones de acceso equitativo al conocimiento se constituan en un campo relevante a explorar. Finalmente, desestimamos carreras que a partir de 2009 modificaron su currculo, tales como los profesorados de educacin inicial y primaria. Esta situacin determin diferencias de grado con respecto a las cohortes anteriores que estimamos podran condicionar las conclusiones al tener que, por una parte, encuestar sobre sus experiencias de formacin a estudiantes de 1 ao bajo un nuevo plan y del ltimo, pertenecientes a propuestas curriculares y docentes diferentes. Y por otra parte, tener que entrevistar a docentes con condiciones de trabajo diferentes. Por su parte, la seleccin de los docentes entrevistados, obedeci a su posicin de informantes clave. De este modo, entrevistamos individualmente en profundidad a diez docentes. De acuerdo a sus cargos, los docentes se distribuyen de la siguiente manera: Docentes de 1 ao de las carreras: GD1, GD2, GD6 Docentes de estrategias de ingreso (coordinadores de ambas carreras): GD7, GD10 Docentes de la Prctica de 4 ao: GD2, GD3, GD4, Docentes de estrategias de apoyo: GD5, GD8, GD9 Adems, entrevistamos al equipo directivo y a dos representantes del Centro de Estudiantes (Presidente y Secretaria). Equipo Directivo: Rector, Director. Centro de Estudiantes: ED1, ED2. Con respecto a la entrevista al Equipo directivo, fue necesario plantearlo en dos momentos diferentes, debido a su extensin. Todas las entrevistas fueron pautadas y se realizaron en su mayora con dos o tres integrantes del equipo de investigacin que adems llev a cabo la desgrabacin completa de cada una. Otro instrumento que aplicamos fue el cuestionario a estudiantes de las carreras seleccionadas, de primer y cuarto ao. En este caso, administramos el cuestionario a todos aquellos que en ese momento cursaban la carrera, resultando la distribucin de la poblacin estudiada en: 54 estudiantes de historia (25 que cursaban materias de primer 76

ao y 29 de cuarto ao) y 40 del Profesorado de Lengua (14 de primer ao y 26 de cuarto). Aclaramos que 15 de ellos se encuentran a mitad de la carrera, en especial los alumnos de Lengua. Realizamos el proceso de anlisis en base a las dimensiones e indicadores acordados con el equipo del Programa de Investigacin (Red Propone e INFD) Para ello tuvimos la necesidad de hacer un recorrido dialctico entre la lectura y relectura de los registros y estadas en el campo a fin de ajustar las interpretaciones. Podramos graficar el procedimiento dialctico de la siguiente manera: Situacin objetiva (qu se observa: entrevistas y datos de encuestas, documentos escolares) Registros- Descripciones- Anlisis- Triangulacin- Interpretacin tericaConceptualizacin Por ltimo, destacamos que la buena disposicin de todos los entrevistados para dar sus opiniones, nos motiv en la bsqueda ya que sentimos que nuestra preocupacin por estos temas es compartida. Quiz el momento ms arduo fue el de la construccin de las conclusiones, porque implic proyectar la mirada hacia el futuro a travs de aportes para favorecer transformaciones en pos de la promocin de la equidad.

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Anexo II: MATRICES

1.- VALORACIONES SOBRE MOMENTOS OBSTCULOS EN LA TRAYECTORIA EDUCATIVA DEL NIVEL Momentos obstculo o embudo Equipo Directivo (p. 11) ED en el primer ao, cuando tienen una previa y la rinden mal y no pueden seguir la carrera Docentes (p. 8) Centro Estudiantes (p. 7)

ED -Tambin chicos que empiezan para probar, no les gusta y se cambian de carrera, de profesorado

GD7: ms complicado es el cursado en realidad, si flexibilizramos el cursado, y una de las propuestas sera que materias que son comunes a dos o tres profesorados no sean circunscriptas a una carrera; las problemticas, las didcticas, es decir aquellas materias que son comunes a varias carreras, yo lo que hara es poner tres o cuatro posibilidades, que el alumno opte por tal o cual profesor o por tal o cual horario. GD3: se dedican a rendir las materias pedaggicas a las que consideran ms fciles, y que ellos mismos me dicen que muchos temas se repiten, en una materia pedaggica y en la otra, por lo tanto lo que estudian en una les sirve para la otra y no rinden las disciplinares, que exigen meses de estudios y anlisis, y eso los va trabando, porque se les cumple el plazo para rendir las materias disciplinares y las tienen que recursar. GD2: Yo creo que hay determinadas disciplinas que actan como obstculos, faltan articulaciones interinstitucionales, por ejemplo en lengua los alumnos han pedido que les den, por una nota, me pareci, no acuerdo, muchos docentes si, yo no, que quieren rendir latn y griego para poder rendir filologa, es decir que, porque hay una materia que genera mucho obstculo, filologa, a mi me parece un disparate que pidan una materia para rendir filologa. yo creo que otro obstculo tiene que ver con que son muchas materias por ao, o sea, hay mucha gente que trabaja dentro de los estudiantes, entonces les cuesta rendir una cantidad tan fuerte de materias una vez que la regularizan, entonces terminan quedndose libres, o sea, hay obstculos que tienen que ver con la materia y obstculos que tienen que ver con la carrera como el hecho de trabajar y estudiar. GD6: Y al principio los chicos se sienten

ED Es decir los grandes momentos como obstculos seran en la franja del primer cuatrimestre de primer ao y el otro momento son aquellos que no logran la terminalidad porque se insertan en el campo laboral. Entre tercero y cuarto, se les hace eterno, porque ya estn trabajando y les cuesta.

CE2: creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros aos, con otras materias y que por ah ellos sienten que no tienen el conocimiento de cules son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qu materias son correlativas, cmo me trabaran en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza. CE 2: Tambin habamos hablado de los obstculos econmicos y de la carga horaria de las carreras CE 1: Lo econmico. Siempre nos viene a preguntar si hay algn programa de becas en el que pueden participar. Nosotros tratamos de explicarles que nosotros no podemos dar becas.

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bastante, yo por lo menos he hablado mucho con ellos, se sienten solos, se sienten, se sienten poco acompaados institucionalmente, y poco acompaados por el cuerpo docente, otro obstculo me parece que hay que repensar, por ejemplo hay materias que los chicos para crear conciencia reflexiva, crtica, social por ejemplo las deberan tener al principio de la carrera, y no la tienen por ah hay dos materias que plantean estas alternativas y estn juntas en el segundo cuatrimestre del primer ao, Y hay otro momento para m, que es cuando muchos alumnos se quedan porque estn debiendo muchas materias, estn fracasando en algunas materias, rinden tres, cuatro, cinco veces mal una materia y no hay digamos institucionalmente algo que, un gabinete o algo que podamos, siempre planteando en trminos de equidad educativa. GD4: Lo que s puntualmente es que varios alumnos por los comentarios que he tenido con Marrita y Gustavo, que es con los que ms dialogo sobre estos temas es que las materias de Historia las rinden cuatro o cinco veces GD10: En el diseo curricular, cuando se conform, a quedado muy pesado 1 ao con muchas materias de literatura que despus de varios aos de experiencia en el desarrollo de la carrera advertimos que algunas de estas materias, no deberan estar en 1 ya que los alumnos no cuentan con la base necesaria para poder aprovecharlas. Tambin esta el caso de materias cuatrimestrales que deberan ser anuales, sobre todo en el caso de materias disciplinares como puede ser Literatura Argentina I, II III, dado que el soporte que ellos tienen en el caso del secundario. El sistema de correlatividades tambin a veces resulta obstaculizador. GD1: Yo no s si hay momentos a lo largo de la carrera que se constituyen en obstculos en el avance, yo no los alcanzo a ver.

Acciones/Estrategias para atender dicha dificultad Equipo Directivo (p. 12) Docentes (p. 9) Centro Estudiantes (p. 8)

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ED Desde la institucin se han hecho varios talleres. Y desde la regencia y la formacin inicial para trabajar el rea de las competencias y las dificultades.

GD7: en mi caso, proponiendo a los profesores flexibilizar el porcentaje de asistencia; generar instancias de dilogo en que se escuche efectivamente al alumno; y eso tiene relacin con lo que te deca, a veces creemos que la realidad es lo que nosotros suponemos. En realidad lo que hay que hacer es bajar, abrir la puesta del aula y salir a buscar la demanda. GD3: no s.

ED- Algo que era un obstculo y se cambi es el trabajo final de las prcticas que era muy largo y se cambi. Ahora se hace una memoria y lo terminan ms rpido

GD2: desconozco que se ha hecho en este caso GD6: Yo te deca recin no hay que, la institucin no te pone trabas, suponete que yo si quisiera hacer algo con la profesora Ripamonti que tiene ms conocimientos, ms experiencia, o con la profesora Carrizo que est ms en el tema, yo cuando he querido hacer algo he encontrado eco, he encontrado apoyo y he encontrado muy buena predisposicin, o sea que si lo hemos podido materializar en algn proyecto conjunto se ha hecho, cosa que revela que el instituto no est diciendo miren no se metan en esto, pero le faltan, le faltan polticas. GD4: No, no lo s GD10: En el caso de las dificultades que tienen en la materia de morfologa y sintaxis se han dado cursos de apoyo, lo mismo paso en filologa. En cuanto a lo curricular ahora con todo este trabajo de renovacin que viene, yo tengo esperanzas de que va a haber instancias en donde el coordinador de carrera y su equipo, vamos a poder pensar en revisar y flexibilizar la propuesta. GD1: No responde por no identificar esos momentos

CE2: -Yo Creo que justamente- la institucin cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ah la cuestin del promedio, la edad tambin influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biologa. Los programas de Poltica Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces me parece que la oferta de becas a la institucin est llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. CE1: -Fue muy importante el apoyo que nos brind la institucin, o sea, nos apoy como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del prximo ao hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso.

Valoraciones de los estudiantes sobre el tema Los alumnos del Instituto consideran como momentos obstculos para el avance o la finalizacin de la carrera entre otros, las grandes exigencias de algunos profesores, sobre todo, al final del cursado. Esto no permite el tiempo necesario para estudiar finales. Los alumnos de la carrera de Lengua consideran que un obstculo es no tener Introduccin a la Literatura en la carrera, puesto que es una materia fundamental y eje de

Momentos obstculo. (Cuestionario Estudiantes p. 38)

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toda la carrera. Los alumnos de la carrera de Historia ven como un obstculo la gran cantidad de materias pedaggicas y anuales cuando ese tiempo debera ser ocupado por materias disciplinares. Agregado a esto, muchos de los espacios curriculares referidos a lo pedaggico son anuales y los disciplinares son cuatrimestrales. Tambin se resalta la inasistencia de muchos profesores lo que provoca una gran demora en el dictado de una ctedra, como tambin la falta de acuerdo entre parejas de docentes que dictan una materia. Otro obstculo es la gran carga horaria y la organizacin de los horarios, ya que se consideran organizados en funcin de la comodidad de los profesores y no teniendo en cuenta a los alumnos. Asimismo se menciona el exceso de trabajos prcticos o de investigacin para realizar en casa y no durante el cursado. Esto conlleva gran prdida de tiempo para el estudio dado que muchos de los mismos se realizan con gran esfuerzo y no son ledos con exhaustividad por los docentes. Otro impedimento importante es la no existencia de la condicin de alumno libre. Acciones reconocidas que atienden dicha dificultad. (Cuestionario Estudiantes p. 38) La mayora de los alumnos encuestados consideran que no se lleva a cabo ningn tipo de accin o estrategia institucional para solucionar los momentos que actan como obstculo para la finalizacin de la carrera. Sin embargo, otros resaltan como acciones positivas la extensin de la regularidad de dos a tres aos, la existencia de becas y la ampliacin del edificio.

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2.- ESTRATEGIAS DE INGRESO (de promocin del acceso)

2.a.- Condiciones de ingreso.

Entrevista equipo Directivo (p.8) ED- Hemos hecho la difusin por la pgina web, el diario digital, la pgina de la DGE y por las escuelas secundarias por casillero y tambin por los docentes que trabajan en media

Difusin de la propuesta formativa (p.8)

ED - El ao pasado hicimos pasacalles, muy bien puestos y fueron de alto impacto

ED - Los alumnos de 3 de Polimodal vienen a preguntar y los bedeles les explican y le dan folletera Proceso de Inscripcin (p.9) ED On line. Hay dos etapas en diciembre llenan una ficha y se entrega documentacin y despus en febrero

2.b.- Estrategia de ingreso implementada.

Descripcin de la estrategia (objetivos, modalidad, docentes participantes, etc.; segn Tabla anexa a docente responsable).

GD7: Taller de nivelacin. Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinmica es variable segn el ao. El ao pasado por ejemplo yo en esa dinmica de taller comprim el plan de estudios, parecido a este ao. Bueno el ao pasado, un da para las materias didctico- pedaggicas. (Comenta la entrevistadora) El ao pasado fel formato fue el mismo que ahora pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este ao el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de all atrs, sino que es las ciencias sociales hoy Duracin: Una semana Objetivos: Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa.

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Que las ciencias sociales tiene vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocacin de intervenir en la comunidad Que la ciencia social debe producir primero la transformacin en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprend de Gandi. Si no hay transformacin en el individuo no hay transformacin social Destinatarios: son todos aquellos egresados del nivel polimodal que eligen el profesorado de historia Caractersticas de los docentes que participan de este taller de ingreso. Son los profesores de la carrera seleccionados en este caso por el propio coordinador Criterios de seleccin o participacin: En algunos casos selecciono aquellos que comparten una visin similar de las ciencias sociales, similar a la ma, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. () Cupos: Van entran todos, se toma como nmero 60 y entran todos, que es ms o menos la cantidad de inscriptos cual indica que es nivelatoria, no eliminatorio.

GD10: Taller de Ingreso. Se empieza siempre a gestar el ao anterior a su aplicacin. Consiste en la elaboracin de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramtica y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. () Yo lo que realizo es la diagramacin del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluacin y despus la corrijo con otros docentes. El taller se realiza en febrero y los aspirantes se inscriben on line, y el cursado es intensivo durante 2 semana de lunes a viernes de 17 a 19 hs. En la 3 semana tiene tres das de consulta y en la 4 semana la fecha de la evaluacin. En la 5 semana se corrige y se presenta los resultados. Despus yo a los alumnos que ingresaron les hago una presentacin en power point, les presento la carrera, las materias que van a tener en los diferentes aos, los profesores, las correlatividades; tambin en el cuadernillo est. Tambin hago una sntesis final de los resultados del ingreso y al inicio de las clases en marzo en la 1 reunin de carrera se los presento a los profesores y marco donde hay que reforzar ms a los alumnos. Objetivos: Nivelacin de los alumnos Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar. Destinatarios: Alumnos ingresantes Docentes participantes: El ingreso esta centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares, y hay docentes que no puedo rotar porque son los nicos que dan esos contenidos y otros que s (por ej. Como las literaturas son varias ah puedo rotar los docentes) Criterios de seleccin: La rotacin de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, correccin y toma de evaluacin (en estas instancia se incluyen los generalistas) Jams he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposicin y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla. Cupo de la actividad: El cupo de ingreso es de 55 alumnos aunque nunca se ha llegado a esa cifra. El que desaprueba ingresa igual pero se marca.

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Ao en el que tuvimos mayor cupo fue en el 2007 que hubo 45 alumnos, pero despus se produce un desgranamiento. Lo que he notado en el ingreso del 2008 fue un porcentaje interesante de personas de ms de 40 aos, que no haba visto antes.

Historizacin y contexto de la estrategia (desde cundo existe, a qu otra vino a reemplazar, etc.) GD7: no comenta sobre el tema. GD10: no comenta sobre el tema.

Actores

Evaluacin/Apreciaciones sobre la estrategia de ingreso implementada

Equipo Directivo (p.10) Docentes (p. tabla anexa al responsable)

ED Muy buena la evaluacin del ingreso, se trabaja con los profesores de formacin inicial y disciplinares y los coordinadores en el consejo hacen una evaluacin muy buena GD7: Aparte de la actividad al acceso y permanencia, ayuda este taller a que los chicos permanezcan en la carrera? S, mi intencin es esa cuando yo planteo que las ciencias sociales es un compromiso activo e involucra la vida de los individuos, lo que pretendo es generar en el ingresante una conciencia y un proyecto de vida ENT:- Conciencia de lo que significa un estudio superior. GD7: S si, lo presento como un proyecto de vida, que no es un trabajo para el que adquirs habilidades tcnicas para hacer una tarea. No se aprende a ser tornero, es un compromiso de vida. Lo cual es pretencioso en un taller de una semana. GD10: Aporte de la actividad al acceso y permanencia de los estudiantes: Si aporta y favorece y mucho. Cuando inician yo voy y les presento a los profesores que van a dictar el taller y despus yo hablo con los alumnos y ellos me comentan que el cuadernillo les sirve para remozar cosas que hace mucho tiempo que no vean. Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situacin de lectura, y es el contacto directo que tienen con la carrera. Hay algunos que no tienen dificultad pero para otros los pone en un verdadero contacto con la carrera. No ha habido casos que el taller los haya hecho abandonar.

Centro Estudiantes (p.9)

CE2: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institucin. Yo creo que se hace un anlisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras

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ENT.1: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,qu les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso?

CE1: -Es un puente entre el ltimo ao de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en s de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografa Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan. Tambin, la profunda crisis econmica ha transformado la docencia como la salida laboral ms prxima que tienen los chicos. Entonces eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educacin en los futuros aos. Estudiantes en general (Cuestionario, p. 23 abierta) La mayora de los alumnos encuestados contest que s realizaron el Taller de Ingreso. Aportes del mismo: aos. Conocimientos generales acerca de la carrera. Orientacin sobre temticas importantes a abordar en los cuatro Motivacin. Ayuda. Repaso de conocimientos bsico. Muy poco. Gran prdida de tiempo.

3.- ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS (de promocin de la permanencia)

Tipo de estrategia Viandas Jardines maternales para los hijos/as Acceso no restricto a Recursos tecnolgicos (internet, biblioteca) Becas para transporte Becas de comedor Becas de fotocopias/materiales

Marcar con una X

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Donacin de Libros Otra: .

Estrategia complementaria: Acceso no restricto a Recursos tecnolgicos (internet, biblioteca)

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

ED: Los chicos tienen en la sala de computacin ms de 30 computadoras, con acceso a internet, WI-FI y todo de libre acceso. En general est abierto todo el da, menos los das en que en el aula de computacin se dictan clases de informtica, que son los martes y los jueves en la maana y en la siesta. Lo dems es irrestricto. Adems en la sala de profesores, tenemos para los profesores tambin WI-FI, Internet, y a veces si no hay nadie en la sal de profesores y algn alumno, si hay clases y quiere hacer algo, tambin puede acceder ah a la sala de profesores. ED: Colaboracin de la cooperadora. Otra fuente no hay, no s si habra que pedirla, nos han dicho que vamos a tener posibilidades, pero ahora internet, seguro de los alumnos, telfonos, telfonos celulares, gastos de tarjetas telefnicas, todo corre por parte de algn dinerillo que vienen de la cooperadora. Mauro: De qu programa vinieron las computadoras? Las computadoras vinieron del programa CAIE. Y estn ah hasta que tengamos el aula del CAIE. Y otra manera nuestra, de nuestro instituto, propia, ahora nos ha pedido la Delegada Regional que veamos el estado de las maquinas. No s, nosotros tenemos a Mario, es el encargado de esa parte, entonces el revisa todas las maquinas, y aparte el lleva las boletas de internet para que tengamos WI-FI y todo eso.

Fuente de Financiamiento

Objetivos

ED: Mejorar la calidad educativa y darle acceso a todos los recursos tecnolgicos, tambin que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el da de maana, que lo manejen. Tenemos tambin, que hemos comprado con los distintos programas, reproductores multimediales, notebock, pantallas, y eso tambin los alumnos lo usan mucho, lo piden para las exposiciones y los llevan y los usan muchsimo. Eso implica que han hecho power point en las computadoras y despus pueden exponer su trabajo, o sea los adolescentes y los jvenes son muy proclives a usar la tecnologa, as que en general estn siempre pedido esos dos materiales, esos dos recursos, esos estn siempre a full.

Destinatarios (aos, turnos, etc.)

ED: Todos los alumnos de todo el instituto.

Estrategia complementaria: Becas para transporte

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Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

ED: Se entra a la pgina primero. No s, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ah si algn alumno particular tiene realmente algn problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

Fuente de Financiamiento

Mauro: fondo especifico para beca de transporte no tienen? ED: Hace bastante que la Municipalidad dio 50 pesos por alumno,se acuerdan Uds.?, se inscribieron varios, pero fue una vez. ED: Que los alumnos lleguen a la clase.

Objetivos

Destinatarios (aos, turnos, etc.)

ED: En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la pgina, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

Estrategia complementaria: Becas de fotocopias/materiales

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

ED: El Sr. Que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligacin darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas tambin, entonces el centro de estudiantes tambin se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan. La venden al mismo precio que la otra persona porque no queran competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir en fotocopias para el alumno. Hace poquito que est eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos estn en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola all van a ac, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte.

Fuente de Financiamiento

ED: La fotocopiadora concesionada tiene una obligacin de un cierto nmero de copias. El centro de estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ah cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar. ED: Que tengan menos gasto y que puedan acceder a los materiales aunque sean fotocopiados, en forma menos cara, en forma ms accesible, sobre todo para los que no pueden.

Objetivos

Destinatarios

ED: Todos.

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(aos, turnos, etc.)

Estrategia (tipo) Acceso no restricto a Recursos tecnolgicos (internet, biblioteca)

Descripcin (E.D. p. 16) Caractersticas: libros, PC, impresoras, mquinas fotogrficas, equipos mulimediales.

Financiamiento: Cooperadora. Por participacin institucional en Proyectos provinciales y nacionales: planes de mejora INFD, INET, Investigacin, CAIE.

Objetivos: Ofrecer a la Comunidad educativa acceso libre y gratuito a recursos multimediales, textuales y conectividad.

Destinatarios: Comunidad educativa.

3.1.- Becas. De la informacin surgida del instrumento de relevamiento institucional.

Tipo

Becas de Polticas estudiantiles Estmulos econmicos (ex lneas elegir la docencia y aprender enseando)

Becas de Bicentenario

Becas de transporte

Becas de fotocopias

Fuente de Financiamiento

Gobierno

La fotocopiadora concesionada tiene una obligacin de un cierto nmero de copias. El Centro de Estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ah cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar.

Descripcin de la beca (monto, formas de pago, condiciones de admisin, etc.)

Reciben una ayuda econmica de $1500 al ao y deben hacer una

En nuestro instituto son alumnos de biologa, de 1 a 4 ao que reciben una

Se entra a la pgina primero. No s, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ah si algn

El Sr. que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligacin darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque

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contraprestacin de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este ao.

ayuda econmica de: $500 por mes durante 10 meses (1 y 2 aos) y $800 por mes durante 10 meses (3 y 4 aos) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por profesores del INFD. Han cobrado en tiempo y forma.

alumno particular tiene realmente algn problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas tambin, entonces el centro de estudiantes tambin se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan. La venden al mismo precio que la otra persona porque no queran competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir, en fotocopias para el alumno. Hace poquito que est eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos estn en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola all van a ac, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte. Todos

Cantidad de becados en el ao en curso

95

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En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la pagina, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

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Quines las solicitan (E.D. p. 13)

ED: En general la solicitan muchos ms de los que las obtienen, en general todos preguntas por becas. Ahora las becas estn, las de polticas estudiantiles, se han abierto a varias carreras, no pusieron mucho lmite de edad, antes llegaba hasta 21, no me acuerdo Mauro: tena un tope. ED: s tena un tope, ahora no, hay gente ms grande, y sobre todo las Becas Bicentenario tambin se ha cubierto porque en la tecnicatura hay menos alumnos. En las becas Bicentenario, hay muchos alumnos becados, y en polticas estudiantiles tambin. Si hubieran ms cupos de becas, tambin serian cubiertas, porque hay muchos alumnos preguntan porque ellos no la tuvieron, pero en realidad tuvimos muchos becados.

Quines las obtienen (E.D. p.13)

ED: nosotros no lo conocemos al criterio, enviamos a todos los que se inscriben, pero a veces es por carrera, a lo mejor era el primer ao de la carrera en el Bicentenario, despus lo ampliaron, o sea no haba inscriptos de carreras tcnicas, despus lo ampliaron y en polticas educativas es lo mismo que elegir la docencia, no me acuerdo? Mauro: S, es igual. ED: es decir hay alumnos de primer ao, pero como despus la van conservando, llega un momento que tenes alumnos becarios en todos los aos. Si ellos la conservan y hacen los trabajaos, la conservan a la beca. No s cuando caen, a los 23 creo que era? Mauro: S. ED: a los 23 aos cumplidos.

Existe seguimiento de becados (E.D. p.15)

ED: ahora, siempre se ha hecho un seguimiento, porque siempre ha habido tutores en los planes de beca, ahora est muy bien organizado porque el rea de polticas estudiantiles han logrado dos tutores y ellos estn permanentemente en contacto con la Direccin de Educacin Superior y aparte se estn haciendo muchas ms actividades, como campeonatos de partidos, encuentros, entonces como que aparte de tener la beca, eso implica una serie de actividades o a veces contraprestaciones, llammosle de alguna manera, que hace que el alumno que tiene la beca responda participando. Mauro: y desde lo acadmico, se hace algn seguimiento? ED: desde lo acadmico, el tutor tambin hace el seguimiento porque tienen que tener ciertas condiciones para no perderlas, tienen que haber rendido, permanecer regulares. No conozco en profundidad el reglamento para no perder la beca, pero si se que las tutoras estn en relacin constante con la bedel, mirando la situacin de los alumnos....

Actores Equipo Directivo

Evaluacin/Apreciaciones sobre las Becas ED: yo creo que es fundamental, muchos si no tuvieran las becas capaz que no podran seguir estudiando y tendran que trabajar ms de los que trabajan.

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(p. 14) Docentes (de existir apreciaciones al respecto) GD2: ...lo otro que yo creo tambin es el tema que no haya un sistema de becas, un sistema de becas por ejemplo del alumno ms grande que lo pueda guiar, de educacin entre pares, no hay sistema de becas que s existen, becas mas generalizadas, que podan ayudar un poco. GD9: Fortalecen las habilidades y capacidades de los estudiantes Centro Estudiantes (p.9) CE2:-As, sea mnimo como los cincuenta pesos que recibieron el ao pasado es una ayuda para seguires un apoyo importante lo de las becas.

3.2. Biblioteca. De la informacin surgida del instrumento de relevamiento institucional

Descripcin de los Recursos Bibliogrficos

Cantidad de volmenes

3900 (tres mil novecientos) ejemplares 1000 (mil) registrados en AGUAPEY 120 Videos 12 armarios 4 escritorios 4 sillas

Horarios de consulta de la biblioteca

Das y horarios de consulta: de lunes a viernes: de 9 a 12,30 y 14,30 a 17,30 horas.

Condiciones para la consulta

Ser alumno regular de la Institucin.

Condiciones para el prstamo de libros

Estar inscripto en el IFD y T en una de sus carreras que ste ofrece. Contar con la autorizacin para tal efecto, por escrito, de un miembro del personal administrativo del IFD y T como alumno regular. Un investigador visitante podr ser considerado usuario interno a solicitud del investigador anfitrin, quien garantizar la devolucin del material propiedad de la biblioteca que se le proporcione.

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Otras observaciones

Por razones edilicias la Biblioteca no cuenta con un espacio apropiado, ni con una sala de lectura. Esta situacin se resolver durante el presente ao, con la inauguracin de la segunda parte del edificio.

Actividades desarrolladas desde la biblioteca con Docentes y Estudiantes y cambios que desarrollara para mejorar el acceso a los textos (Bibliotecaria)

Procesos tcnicos propios del libro: seleccin, inventario, clasificacin, catalogacin, fichado de libros, etiquetado, indizacin, etc. Y registro y seguimiento de usuarios en general en fichas personales. Se est trabajando en el diseo de una credencial identificatoria. Dichas tareas se llevan de manera manual e informatizada lo que permite doble control de la gestin y seguimiento.

Valoracin sobre el uso que hacen los estudiantes de la Biblioteca

Bibliotecaria Los servicios que brinda la biblioteca son aquellos que hacen accesible la informacin, concentrada en los distintos soportes (papel, digital, lminas, etc.) a toda la comunidad educativa, ya que es una biblioteca institucional. Este servicio es muy valorado porque pone al alcance la enorme informacin con la que cuenta. Los estudiantes tienen una carga horaria, a veces, muy extensa y con intervalos en los que acuden buscando distintos conocimientos. Los profesores muestran inters en el uso de la biblioteca y se acercan a con frecuencia, aunque no la esperada contando con una planta funcional tan grande. Buscando solucin a esto se crearon sitios web, 2 blogs uno para alumnos y otro para profesores, direcciones electrnicas de la biblioteca para consulta y aporte de contenidos. Herramienta que va prosperando. Debido a que, en tanto se termine con la construccin del edificio, la biblioteca funciona en un depsito con incmodo acceso.

Centro Estudiantes (p. 18) CE1: Est bastante limitada, desde el punto de vista espacial. Hay libros que no salen a domicilio ni se prestan para fotocopiarlos. Una causa es que hay libros que no estn inventariados y slo se los puede mirar adentro de la biblioteca. Otra es que contamos slo con un ejemplar, y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado o por seguridad para su conservacin.

CE2: Hay estudiantes que desconocen el material existente en Biblioteca

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Seguramente por ello tambin no fluye mayor la asistencia. Esta falta de espacio fsico podra solucionarse dividiendo (con tabiques como en otras aulas, quedando 2 de 1) la actual aula 9, que definitivamente en el plano est asignada como biblioteca compartiendo el sector con una puerta corrediza que posee junto al laboratorio de informtica. Esto permitira habilitar un lugar para lectura y desplegar el material y todo el acervo bibliogrfico que hoy se encuentra apiado en los 12 armarios con los que se cuanta. Los coordinadores de carrera o los mismos estudiantes se acercan con la bibliografa solicitada en los programas y desde aqu se organiza la circulacin de los libros de manera que se comparta equitativamente y consiguiendo los ttulos que faltan. Se encuentran todos los materiales en excelentes condiciones para su uso. Adems se cuenta con 2 equipos completos de informtica ya inventariados en otro sector.

Contribucin del acceso a los textos a la permanencia de los estudiantes

Bibliotecaria Contribucin importante debido a la posibilidad de evitar gastos de copias y consultar para la realizacin de trabajos.

Centro Estudiantes No aparece considerado este punto en la entrevista. En trminos generales a lo largo de la entrevista, acceder a los libros seria un punto fundamental.

3.3.- Recursos informticos. De la informacin surgida del instrumento de relevamiento institucional.

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Descripcin de los Recursos Informticos Espacio equipado computadoras para el uso de las Aula

Cantidad de computadoras disponibles para el uso de los estudiantes Horarios en que se encuentran disponibles

42

Lunes a viernes de 8:00 a 22:00 hs. y sbados de 9:00 a 12:00, con excepcin de los das que se dictan clase Libre

Condiciones para el acceso

Actividades desarrolladas desde la Sala de Informtica con Docentes y Estudiantes y cambios que desarrollara para mejorar el acceso a los recursos informticos

Responsable Sala Informtica No hay. Se encarga de los cuidados generales un Bedel y un celador.

Centro de Estudiantes (p.18) CE1: -Est limitado en los horarios porque la utilizan como aula de informtica y para otras materias tambin. Nosotros,los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado como un cyber. ENT.1: -O sea que la utilizan como un espacio de recreacin CE1/2: -S, y eso no tiene control. ENT.2: -O sea que tambin falta conciencia CE2: -Pero conciencia no slo en el uso de la sala de informtica sino tambin en el uso de la biblioteca, en los materiales en general. No contamos con impresoras para imprimir los trabajos en la institucin. A veces tenemos que salir corriendo para imprimirlo en otro lugar. CE1: -Entonces no hay posibilidades de hacerlo, salvo que un bedel autorice a hacerlo en bedela pero, no siempre est esa posibilidad.

Valoraciones de los estudiantes sobre el aporte de los recursos al aprendizaje

Centro de Estudiantes

ENT.2:- Y, por ejemplo, cuando vienen no slo a cuestionar lo de fotocopiadora sino por aquellos alumnos que tienen problemas de aprendizaje han

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participado de encuentros con los directivos, los docentes para solucionar este tipo de conflictos? ENT.1:-Son convocados por la Institucin para que de alguna manera puedan pensar estas cuestiones que tienen que ver con problemas de aprendizaje? CE1:- Nopor la Institucin no. CE2::-Nosotros somos recientes, no llevamos ni un ao de trabajo. Empezamos en septiembre por las complicaciones para asumirllevamos poco tiempo de accin. ENT.2:-Qu complicaciones tuvieron? CE2:-Despus de realizadas las elecciones se fue postergando el traspaso porque se necesitaban los integrantes de todas las listas presentes de acuerdo al sistema que se implementa. La Junta Electoral tampoco se juntaba para poder hacer ella el acta cerrando quienes eran los nuevos integrantes del Centro y tampoco logrbamos encontrar a los alumnos que dejaban el Centro. Todo esto estaba fuera de nuestras manos hasta que quedo legalizado todo. ENT.1:-Ms all de ese poco tiempo, ustedes han sido convocados por la Institucin para poder pensar cuestiones vinculadas a recorrido de alumnos, cuestiones de aprendizaje? CE1/2: -No, no ENT.1:- Para ir cerrando, cules piensan que son los desafos que tiene el Instituto para poder promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? CE2:-Yo creo que en calidad podemos mejorar pero, me parece que la calidad educativa en cuanto a los profesores y al nivel curricular es muy buena. La calidad educativa es muy buena. Ahoraotras condiciones a crecerestnno sson muchasel edificio est creciendo, creo que con eso vamos a lograr espacios para que el alumno se sienta cmodo, que pueda tener ms libertad, si quiere tomar mate, ir a la biblioteca, ms espacios, ms lugares para distraccin y entretenimiento CE1:-Dejar de ser la ltima opcin como descarte: como no puedo ir a la Universidad voy al Terciario. Tenemos que buscar los medios para que esto no sea la ltima opcin sino que sea la primera opcin y hacer conocer el Instituto dentro de San Martn, ya que hay gente que no lo conoce. Hay un desconocimiento grandsimo sobre las carreras, sobre el nivel. Tendramos que haber participado de la oferta educativa y la posibilidad de ir como representantes.

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Estudiantes en general (Cuestionario p.35)

Los alumnos encuestados valoran de manera muy positiva que el Instituto cuente con ciertos recursos como sala de informtica, equipos multimedia y biblioteca, ya que consideran que mejoran las condiciones de aprendizaje facilitando el cursado y el estudio en general. Se considera que dichos recursos permiten el acceso a informacin a la cual muchos alumnos no pueden acceder por la falta de recursos econmicos que obstaculizan el acceso a Internet o la compra de libros necesarios para el estudio. Adems, se resalta el hecho de que muchos alumnos no poseen computadoras o acceso a Internet en sus hogares lo que obstaculiza la bsqueda de informacin o la realizacin de trabajos en la forma exigida por muchos docentes. De manera que el contar con estos recursos dentro de la Institucin agiliza el aprendizaje y mejora la calidad educativa, transformndose en herramientas fundamentales para el cursado de una carrera de nivel superior (segn la informacin recabada). Un grupo de alumnos hizo hincapi en la importancia del dictado de un espacio curricular como es el de Informtica. El problema de esta materia es la falta de tolerancia del docente para explicar. Adems de que no se explican programas fundamentales que muchas veces los alumnos no saben manejar.

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4.- DISPOSITIVOS DE APOYO A LOS APRENDIZAJES.

4.1.- Estrategias reconocidas para mejorar las condiciones de aprendizaje en el plano institucional

Equipo Directivo (p. 21) Estrategias reconocidas mejorar condiciones aprendizaje ED: Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Adems estn las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, tambin se han puesto tutoras o de algunos talleres que ralamente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresin corporal. ED: para preparar para las prcticas docentes se ofreci expresin corporal y verbal, ED: Teatro, adems desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicacin, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodolgicos.

Docentes (p. 20) GD4: Por ejemplo, nosotras hemos tenido talles, por ejemplo de inteligencias mltiples. Nosotras tres tenemos consultas permanentes, por telfono, en mi casa, por correo electrnico, tutora. GD8: Talleres por plan de mejora, en los que se han contratado talleristas. Clases de apoyo para alumnos recursantes en carreras especficas. Articulacin con escuelas primarias para fortalecer los perfiles de los futuros egresados: clases de apoyo. Prcticas docentes en 3 ao de geografa (experiencia piloto). Armado del laboratorio de idiomas y biblioteca infantil. GD1: Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institucin muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de polticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedaggico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho ms sistemtico. GD2: Bueno la consulta, clases de apoyo en algunas materias, recuperatorios extra escolar (extender, ampliar, los tiempos y espacios del periodo escolar). GD7: Una que yo utilizo es las jornadas de Historia que se

para las de

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realizan una vez por ao entre espacios curriculares. Otra estrategia esNo s si va por ah la cosa Yo siempre trato que llegue al Instituto bibliografa que no sea siempre desde el mbito acadmico, porque por una cuestin ideolgica, el academicismo est tan alejado de la realidad que en el mbito de las ciencias sociales, el alumno es un recopilador de diagnstico o de ancdotas sin intenciones de resolver nada, entonces yo siempre estoy tratando de que lleguen a la clase videos, pelculas, bibliografa y a veces, cuando puedo, intelectuales que no provienen de la mirada del campo especfico nuestro y que tienen otra mirada de la realidad que enriquece. Por ejemplo, ex combatientes de las Malvinas el otro da, para hacer un poco Historia oral; Norberto Galasso que no es un historiador del campo acadmico pero era discpulo de Escalabrini Ortiz, de Jaureche; mdicos que tienen bibliotecas de historia ms grandes que los profesores de historia. Y clases de apoyo siempre, como te digo. De primero a cuarto ao me mandan mails o me llaman a mi telfono preguntando cosas de historia mundial hasta historia americana y hasta dnde puedo, los ayudo. Y hay profesores que tienen una gran predisposicin al dilogo, eso es verdad y que de hecho los alumnos plantean que es as. ENT: Pero no les pagan esas hora extra para eso? Son estrategias voluntariosas? GD7: No, no, tiene que ver ms con el compromiso personal o con la tica ms que con una cuestin de (Comenta la entrevistadora) GD7: Te doy un ejemplo las jornadas de historia me dijeron no, no las hags, porque no hay lugar. Yo las hago, (.) y yo gestiono la plata, los viticos de la gente. No, institucionalmente

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no hay (plata) y si la hay yo no la conozco. ENT:- No, hay gente que cobra horas de proyecto, por lo que dicen son escasos, por lo que dicen los bedeles, hay gente que cobra horas de consulta, y no da nunca la consulta. Y los que no cobramos somos los que damos horas de consulta. GD7: Bueno, para eso est el equipo Directivo y un Consejo que tiene que tomar cartas en el asunto. GD10: Los que ya mencion (talleres y clases de apoyo en espacios curriculares que presentan dificultades o falencias en los contenidos de base). Tambin es muy difcil generar estos espacios por cuestiones de tiempo, sobre todo de los profesores. GD9: En Polticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. All los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Adems en polticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos ltimos aos de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educacin Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que haran en su instituciones. GD3: Bueno, eee, reuniones entre los profesores, ya sea de prctica o disciplinares, y vemos como podemos abordar los temas que son comunes, o de que perspectiva lo va a abordar uno para que otro lo aborde desde otra perspectiva, y tambin las horas de consulta, sean obligatorias o no, ponemos permanentemente horas de consulta para que los alumnos

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estn, fuera de los horarios de clase acercndose a consultar. GD6: Cundo se hacen mejora la calidad, hoy noms los chicos me estaban contando una experiencia con un trabajo que han hecho, han ido a Lavalle y han aprovechado conocimientos que les has permitido vos que sos su profesora de filosofa, el mensaje que les he dado yo de algunos temas y ellos fjate esas experiencias de ir a Lavalle en aos anteriores era un viaje un picnic y ahora han hecho un trabajo integrado un verdadero trabajo, un taller integrador eso es bueno, pero esas cosas el instituto las debera institucionalizar, las debera polticas, como prcticas ms, ms permanentes, ms continuas La nica experiencia que los chicos han tenido durante el ao de poder articular algunas cosas con antropologa, con sociologa me explico. Y eso es bueno, no lo veo yo ac institucionalizado.

Sobre Anexo en Entrevista a Docentes responsables o vinculados con cada estrategia

Estrategias

Estrategia: Polticas estudiantiles

Estrategia

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Descripcin

Es un rea de trabajo que rene a estudiantes en general y alumnos que reciben becas. Durante 2009 las becas fueron: Estmulos econmicos (ex lneas elegir la docencia y aprender enseando) Reciben una ayuda econmica de $1500 al ao y deben hacer una contraprestacin de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este ao!!! - Becas Bicentenario: en nuestro instituto son alumnos de biologa, de 1 a 4 ao que reciben una ayuda econmica de: $500 por mes durante 10 meses (1 y 2 aos) y $800 por mes durante 10 meses (3 y 4 aos) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por prof del INFD. Han cobrado en tiempo y forma. Estos becarios son los que involucran en sus actividades al resto de los alumnos del Instituto. Actividades realizadas por comisiones trabajo, segn libre eleccin del estudiante (en cuanto a grupo y actividad): Se llevaron a cabo: Diario digital de la Institucin: www.vocesdeleste.com.ar Investigacin sobre patrimonio cultural sanmartiniano Participacin en un concurso: TRABAJARTE, sobre trabajo decente impulsado por INFOD a travs de muestra fotogrfica. Investigacin sobre equidad de gnero y violencia intrafamiliar: monografas, folletos, panfletos, armado de video. Colaboracin en la organizacin del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de -

La creacin de un Laboratorio de Experiencias Pedaggicas dar respuesta a esta necesidad brindando la posibilidad de ensear y de aprender de un modo diferente a la clase tradicional. Aportar un doble beneficio, por un lado el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de saberes de inters actual, y por el otro la vivencia de aprendizajes en contextos diferentes. El Laboratorio de Experiencias Pedaggicas ser un motor de cambio de la matriz de aprendizaje de docentes y alumnos, quienes al ser partcipes de situaciones educativas innovadoras, tendern a replicarlas en su prctica pedaggica

Momentos de trabajo: Taller Cine Debate: 1. Presentacin de la temtica de la pelcula seleccionada. 2. Exposicin de la pelcula. 3. Gua de preguntas en relacin al contenido. 4. Debate abierto. 5. Diseo y presentacin de un material flmico con su gua de anlisis. Momentos de trabajo: Taller: Formando lectores 1. Lectura oral a cargo del tallerista. 2. Comentario global de la obra o fragmento ledo. 3. Lectura oral a cargo de los alumnos. 4. Comentario global de la obra o fragmento ledo. 5. Seleccin y dramatizacin de un fragmento a cargo de los alumnos y el tallerista.

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Formacin e investigacin, organizado por el Instituto. Momentos de trabajo: Taller: Educando la mirada 1. 2. 3. 4. 5. Presentacin de diversas imgenes. Anlisis de contenido. Relacin contextual. Debate. Construccin de secuencias de imgenes sobre una temtica contextual. Presentacin a travs de cortos y/o power point.

Actividades transversales a todos los espacios de las carreras de Inicial, EGB1y2 de Ingls: Laboratorio de Idiomas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Prcticas de sesiones de escucha. Resolucin de actividades escritas en forma electrnica. Intercambio cultural. Aculturamiento. Experimentacin de situaciones de habla autnticas. Intercambio de producciones cientficas. Ponderacin a actuacin sobre competencia.

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Cierre del proyecto: socializacin de producciones de los talleres.

Actividades:

Objetivos -

Estmulo al acceso a la educacin superior y a la formacin docente. Mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso. La promocin y fortalecimiento de la participacin estudiantil como parte intrnseca del proceso de formacin de ciudadanos y docentes comprometidos con la tarea de educar. La formacin integral de sujetos, profesionales capaces de actuar crticamente valorando social y ticamente sus propias prcticas.

1. Jornada de intercambio de experiencias y producciones de los diferentes talleres que componen el L.E.P. abierta a la comunidad educativa. 2. Invitacin de autoridades educativas jurisdiccionales. 3. Difusin de los resultados obtenidos en la prensa local. Elaboracin del Informe final, con la compilacin de las producciones elaboradas. Poner en funcionamiento el Laboratorio de Experiencias Pedaggicas que permita a docentes y alumnos la puesta en prctica de saberes transversales. Promover innovaciones en las prcticas docentes acercndolas a las demandas de los contextos socio - educativos actuales. Propiciar espacios de intercambio de experiencias y de construccin de conocimientos entre docentes y alumnos del IESDyT.

Dinamizar el trabajo de docentes y alumnos mediante la adquisicin de recursos didcticos. Alumnos de todas las carreras del Instituto.

Destinatarios

Estmulos econmicos: 95 Becas Bicentenario: 78 Alumnos en general: es mvil, depende de las actividades propuestas, oscila entre 20 y 30 alumnos por actividad.

Para algunos talleres (cine, por ejemplo) est destinados a los alumnos de <Paractica IV de los diferentes profesorados.

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Frecuencia/ Periodicidad

Semanal.

Ao 2008

Entre junio y diciembre de cada ao. Momento del ao en que se desarrolla Caractersticas de los docentes: Docentes a cargo de la actividad Presentan proyecto a nivel provincial y nacional.

Algunos talleres en el primer semestres, otros durante el ao.

Caractersticas de los docentes (comparten alguna caracterstica comn?. Ej: pertenecen a un rea, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.): Se definen por lo temas determinados por la institucin, por ejemplo: Actualizacin de materiales didcticos, bibliografa y dispositivos para la formacin que incluyan la incorporacin de TICs en la formacin docente a travs de la promocin del laboratorio en todas las reas y disciplinas para el desarrollo de experiencias didcticas. Promocin del intercambio de experiencias y propuestas de formacin continua que apunten al fortalecimiento del desarrollo profesional de los formadores a travs de la renovacin de estrategias de enseanza y la incorporacin de nuevos contenidos a la formacin. Criterios de participacin: por presentacin de proyectos adecuados a los temas anteriores.

Criterios de participacin: Cobertura de la actividad Llamado pblico con presentacin de proyecto.

Aproximadamente 100 alumnos Libre

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Becarios: 10% Condiciones de acceso Resto de alumnos no becados: 10%

Evaluacin del aporte de cada estrategia a la equidad en el acceso al conocimiento

Equipo directivo (p.22) ED: La permanencia, porque eso ha evitado el fracaso escolar, es decir uno con esto ha ayudado a que l tenga un apoyo y pueda aprobar, pueda rendir o pueda promocionar un espacio. Y la permanencia, eso es en cuento a la permanencia. Y la calidad, porque han mejorado fundamentalmente su prctica, que es una de las metas fundamentales del instituto, es decir que salgan de una prctica docente de alto rendimiento, con una mediacin pedaggica ptima. ED: profesorado de Geografa que ya estn empezando con las simulaciones de prcticas en la secundaria as cuando llegan a la prctica IV estn preparados.

Docentes (p.21 y tabla anexa) ED4: Permanencia en que ellos se dan cuenta de que le hemos ayudado, les garantiza la permanencia, no se sienten abandonados, entonces eso les permite la continuidad y obtener el ttulo. GD8: Se han observado mejoras en cuanto a el manejo de vocabulario, su posicionamiento frente al grupo de alumnos, y mejorar el sentido de pertenencia al instituto. GD1: Yo no tengo los datos exactos en cuanto a la calidad y la retencin de los alumnos, pero yo creo por lo que veo como profesor de los primeros aos y por tener datos de alumnos de los ltimos aos, que no hemos tenido estrategias de retencin de los alumnos para mejorar la permanencia y la calidad de los mismos en el instituto. GD2: Y en realidad bien, en el sentido de que por

Centro de Estudiantes (p.13) ENT.1: -Institucionalmente, hay algunas otras acciones que se estn generando para, justamente, poder atender estos obstculos, que impiden el avance en las carreras? CE2: -Yo Creo que justamente- la institucin cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ah la cuestin del promedio, la edad tambin influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biologa. Los programas de Poltica Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces me parece que la oferta de becas a la institucin est llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos

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Eso en Geografa ha resultado y desde Lengua se han hecho unas mini experiencias. ENT: desde tercer ao? ED: desde 3er. Ao., en las prcticas, eso est dentro del proceso de prctica e investigacin.

ejemplo yo les di muchas opciones de recuperacin, muchos que haban faltado, bueno yo he visto mucho progreso, por ejemplo, en algunas materias eh, el recuperatorio, por ejemplo tengo una materia anual, cuando tome el primer parcial en el primer cuatrimestre anduvieron bastante mal, cuando volv a tomar, cuando tom el recuperatorio han tenido un mejoramiento bastante sostenido, despus lo otro que vi que mejor fueron los trabajos prcticos, al principio de ao era muy malos, despus mejoraron mucho, entonces el tema de que los tiempos de los alumnos, a veces no son los tiempos, asignaturas suficientes, lo que yo not, no en esta carrera, en lengua, que el ao pasado eran un desastre, (no se escucha, mucho ruido en el aula). GD7: Yo advierto que el perfil de los egresados hoy es superior al perfil de los egresados de hace unos aos. Ya que al conocimiento acadmico le sumamos conocimientos polticos, sociolgicos. El tipo tiene un acercamiento mucho mayor a la realidad que hace aos atrs. En Historia por lo menos hay una mayor conciencia de compromiso social, de las ciencias sociales. Es decir, menos academicismo y ms compromiso tico, transformador, real. Y que no va en desmedro del academicismo, teora y prctica que es el ideal del docente. GD10: Si han sido beneficiosos, y han logrado superar las falencias. Yo cuando entro a dar clases y veo en el pizarrn cosas de morfo-sintaxis, los indago y los chicos me preguntan dudas y les explico, estn ms sueltos porque no soy la profesora de morfo, pensarn que la profesora puede pensar que no estudian. Inclusive a vecesa me han trado algunos prcticos o

dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. CE1: -Fue muy importante el apoyo que nos brind la institucin, o sea, nos apoy como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del prximo ao hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso. CE2: -Y la posibilidad de nosotros de proponer algo ENT.1: -Ms all de las crticas que se le puedan hacer al curso de ingreso de las carreras, cmo valoran el aporte de este curso de ingreso que hay previo al principio de la carrera? Cmo lo valoran? CE2: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institucin. Yo creo que se hace un anlisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras ENT.1: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,qu les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso? CE1: -Es un puente entre el ltimo ao de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en s de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografa Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad

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ejercicios que tienen que resolver para que los ayude. GD9: Porque han fortalecido las habilidades y capacidades de los estudiantes. GD3: bueno a mi me parece que las reuniones entre los docentes nos permiten abordar una temtica desde distintas perspectivas y disciplinas, eso tambin le da una visin al alumno de queeee, como los docentes vamos tomando las mismas temticas y desde diferentes perspectivas, o sea como un tema puede verse con miradas diferentes no? Eso nos han dicho en las horas de clase, ah! Este tema lo tratamos con tal profesor, solo que desde esta visin, creo que eso es bueno, que le brindan a los alumnos que los temas sociales tienen una multiplicidad de perspectivas o de miradas y eso es bueno, esto contribuye a los segundo, e indirectamente tambin a lo primero, o sea si vos le ofreces calidad de los aprendizajes, estrategias, modos de acercamiento al docente, a la prctica, a los espacios curriculares y dems todo eso realmente contribuye a que el chico diga esto es lo que me gusta o no, permanezco en la carrera o me voy.

van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan. Tambin, la profunda crisis econmica ha transformado la docencia como la salida laboral ms prxima que tienen los chicos. Entonces eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educacin en los futuros aos. ENT.1: -Este curso de ingreso ayuda a repensarse lo que se supone que se estudiar en la carrera? CE1/2: -S, s ENT.2: -Algo han hablado ya ENT.1: -Ac hay una pregunta que ustedes han respondido de alguna manera en lo que respecta a cmo evalan el resultado de las becas, a la permanencia del estudio, sienten que las becas sirven, colaboran para que los alumnos se sostengan CE2: -As, sea mnimo como los cincuenta pesos que recibieron el ao pasado es una ayuda para seguires un apoyo importante lo de las becas. ENT.1:-Cmo valoran ustedes chicos el aporte de estas actividades que se han generado en la Institucin como las apoyaturas en algunas carreras? Cmo evalan las actividades que se generan a nivel institucional, por ejemplo apoyar aspectos deficitarios? CE1: -Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea

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para ayudar al alumno ENT.1:-Ms all de que requiere de horas extras CE1:-Eso a la mayora de los chicos no les importa tener que cursar ms horas o tener que venir un da extraeeeeeeeeeeeporque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso. CE2: -Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se est estudiando.

Propuestas o personas a las que recurrieron para resolver dificultades para sostener sus cursadas.

Estudiantes en general (Cuestionarios p. 22)

La mayora de los alumnos encuestados (45 aprox.) contestan no haber recurrido a ninguna persona o propuesta dentro de la Institucin para buscar una solucin a los problemas que se presentan durante el cursado, en muchos por desconocimiento de las acciones a realizar en esos casos. Aquellos alumnos que s han buscado ayuda recurrieron a directivos, bedeles, coordinadores de carrera, al profesor/a correspondiente, o a coordinadores de beca. En la carrera de Historia se resalta la gestin del actual coordinador de la carrera en la solucin de problemas inherentes a los alumnos de la misma.

4.2. Criterio de Evaluacin.

Equipo Directivo (p.23)

Docentes(p.27)

Centro de Estudiantes (p.15)

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Criterios de evaluacin comunes o acordados institucionalmente

ED::Est establecido, para los espacios cuatrimestrales, trabajos prcticos, trabajos de campo, un parcial obligatorio, con su recuperatorio. Para los espacios anuales, tienen los trabajos prcticos, trabajos de campo, mas dos parciales con sus recuperatorios. Eso es desde lo institucional, que por supuesto, cada ctedra, a su vez tiene la libertad de poder modificar, dentro de este marco normativo institucional dado por el consejo directivo. ENT: algo ms en relacin a criterios de evaluacin? ED: Un porcentaje, 60% de aprobacin, la asistencia, este ao se hizo una modificacin para los espacios donde los alumnos recursaban, en donde nicamente era obligatorio aquello, el, el, el examen, el parcial, y los trabajos prcticos sin que el profesor viniera, sin la necesidad de cumplir con el 80% de asistencia. ED: yo eh bueno en una materia, en un taller, la evaluacin, en vez de ser un parcial, un escrito algo as, fue armar todos una obra de teatro, desde los folletos que andan por ah, te voy a dar uno, montar la obra, y despus hacer un video educativo, que lo tenemos hecho, donde han sacado, el video tiene una escena representada y despus como un video educativo, con fotos de la poca de Laferrere, de la situacin histrica de esa poca, a principios de siglo en la

GD1: Los evalo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o ms. Si cumplen con esto los alumnos estn en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la ltima semana en donde deben integrar todas las guas de trabajo desarrolladas. Es un coloquio de integracin. Si aprueban esto promocionan. Los que no cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas caractersticas del coloquio integrador. ... El alumno que no aprueba tiene varias instancias durante el cursado para aprobar. La nica diferencia que en general veo es el tiempo, porque hay un tiempo determinado para la ctedra, y por otro lado la diferencia es que terminan desaprobando los alumnos que no van, porque con este mtodo los alumnos que asisten difcilmente no terminen haciendo alguna produccin. Ahora los alumnos que no aprueban algunas estrategias desde la ctedra son trabajos complementarios, rehacer los trabajos, y despus ya sigue la normativa institucional que los alumnos que no renen las condiciones de regularidad tienen que recursar el espacio... GD10: El requisito es 100% de trabajos prcticos aprobados, aprobar un parcial y el

CE1:Eeeeee la asistencia. CE2: Lo que pasa es que todo vara de acuerdo a cada ctedra y a las exigencias del profesor. Por ah cuando uno habla de una materia anual exigen rendir dos parciales, mantener la asistencia y la presentacin de trabajos CE1:Cada profesor tiene su forma de evaluar.

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argentina, han buscado en el canal encuentro informacin e imgenes, y bueno este ao por la Gripe A hemos tenido poco tiempo. Y otra experiencia fue armar un radiograma, o sea que la evaluacin esa fue media novedosa, en lugar del tpico parcial o ENT: Criterios cualitativos, adems de este?, digamos, porque los mencionados son cuantitativos, ED: En el taller de adolescentes, como evaluacin final est la produccin de materiales didcticos, y como lo iban a emplear, entonces produjeron materiales para informtica, produjeron materiales con tteres, y despus el que ms me gusto, uno que es para ensear ciencia ficcin, a escribir ciencia ficcin, un compilado de pelculas, fragmentos de ciencia ficcin, los personajes, es como una escritura guiada, elegir los personajes, elegir el conflicto, el escenario, esa me aprecio una evaluacin cualitativa porque se valoraba la participacin, la creatividad, el inters, los resultados que tuvieron ella mismas cuando el chico el material, bueno ah salt algo que todos sabemos que el docente no tiene tiempo de pensar y preparar sus materiales porque est sobrepasado, entonces aquellos alumnos que le haban dicho que el material era re prctico, cuando empezaron a trabajar con los nuevos materiales tuvieron una actitud totalmente distinta, pero tal vez eso sea producto de la

tema de la asistencia. Lo que he variado este ao es que en los parciales tomo la comprensin de la obra literaria con nter actuacin con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas, para que ellos hagan cuadros de categoras de las obras, para fortalecer tambin la definicin de categoras, una falencia que veo en prctica III (como soy profesora de la ctedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le toc en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el anlisis y la percepcin del alumno, la apoyatura en la crtica y despus como produce el alumno la postura que l toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepcin y su valoracin, y que no se pegue tanto a lo que dijo tal crtico. Tipo de evaluaciones: ms all de los nombrados tambin la comprobacin de la lectura oral, trabajo prcticos. ENT: Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) El parcial tiene su recuperatorio y los trabajos prcticos siempre tienen la posibilidad de rehacerlo en el caso de desaprobarlo. Despus se me dio el caso de alumnos que no podan ir al parcial por trabajo y que me avisaron que iban solo al recuperatorio y les fue bien.

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sobre carga que tienen los docentes. Entrevistadora: en el consejo acadmico no se charla o se van acordando, sobre criterios institucionales de evaluacin? En funcin de competencias. ED: ac estamos hablando de competencias tambin. ENT: s pero ac estamos hablando de una sola materia y la pregunta hacer referencia a criterios institucionales de evaluacin. ED: s, desde lo acadmico est valorado fundamentalmente lo cuantitativo, realmente no hay una valoracin especfica cualitativa, en cuanto a un establecimiento de normas o de pautas, siempre se ha quedado eso ms en los espacios curriculares. ENT: y en la carrera? ED: En las carreras, en las coordinaciones puede haber pautas, pero lo cualitativo se ha trabajado sobre todo en los trabajos de campo. Si en lo que hay variaciones es en el mtodo de tomar un parcial, no siempre se toma un parcial escrito. ENT: hay variacin de instrumentos. ED: en eso si est tipificado, en lo cuantitativo, lo cualitativo no esta tipificado, si quisiramos hacer unaest acordado pero no est explicitado como decirte, a ver, Uds. Tienen que tomar esta variable, tienen que tomar, ehhhh, no, eso no est explicitado.

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4.3. Estrategias de enseanza implementadas en el aula.

Docente primer ao 1 Estrategias implementada s (p.23) GD1: Desde hace ya ms de 4 5 aos he tratado de enfocar mis espacios curriculares como espacios de integracin y produccin, dicto muy pocas clases

Docente primer ao 2

Docente

Docente prctica

Docente estrategia X

Docente estrategia Y

Docente de cuarto ao

Docente de tercer ao

Docente de cuarto ao

GD6: Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participacin, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda traspolar rpidamente, o sea nosotros hablamos siempre en mi materia de teora poltica y sociologa nos sobra insumos para mirar, el pensamiento, el pensamiento de los doctores que estamos analizando, el pensamiento de los distintos enfoques, pero es ms valiosos que el alumno lo pueda transferir a su vida, eso a m me ha ayudado porque se hacen clases ms participativas, me parece a m, participativas, activas, ms dinmicas, yo tengo varias fallas, varias falencias, tengo que mejorar por ah, un ordenamiento que les permita a los alumnos sistematizar mejor el cmulo de temas y sub-temas que yo traigo preparados para dar la clase porque eso les ayudara a armar un esqueleto de la

GD5: El espacio se divide en tres zonas. La 1 es de presentacin, de decir qu es lo que queremos hacer, qu es lo que necesitaramo s hacer. En esa parte estamos mirando cmo estn de heterogneos los alumnos, cules son sus conocimientos previos, cul es la idea que tienen de la tecnologa y empezamos a dar un fuerte mensaje de conocimiento tecnolgico. O sea y hablar

GD3: bueno, siempre hablando de la prctica, no de los otros espacios que tengo en la carrera de Historia, nosotros hemos acordado con el equipo de prctica, que al inicio de cada grupo, que cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prcticas damos clases tericas, expositivas, para refrescar conocimientos que supuestamente nuestros alumnos de prctica de 4 ao han venido adquiriendo en

GD4: Las clases comienzan con una puesta a punto de un montn de contenidos disciplinares y de didctica que los tenemos compartidos entre Alejandra Carrizo que se encarga de la parte de didctica. En esas clases de socializacin incluso les damos ms das. Y yo con Marita nos encargamos de la parte disciplinar, pero tambin vinculado con la enseanza

GD9: Clases secuenciadas y criterio central el desarrollo de capacidades de los alumnos por lo que el eje esta puesto en la prctica docente.

GD2: Bueno, exposicin, eh guas de estudio, produccin de textos, exposicin oral de los alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo.

GD7: Bueno, mis clases son pretenciosas, no, pero lo que yo intento es exponer el relato histrico, la crnica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideolgicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografa pertinente. Por qu digo que es pretencioso, porque lo usual o lo tradicional ha sido que el profesor de historia relata acontecimientos, suponindose neutral o cientfico, porque se supona o se haca suponer que en el relato

GD10: Yo dicto Lit. Arg. I y II y el mayor problema es el tema bibliogrfico dado que si bien nuestra biblioteca tiene libros no cuenta con el caudal bibliogrfico necesario. Eso le reporta al docente buscar el material necesario, fotocopiarlo, armar cuadernillos. Por otro lado trato de comprar la nueva crtica. Especficament e preparo las clases, las escribo, sobre todo reseo los contenidos contextuales

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materia en cuanto a apuntes y registro ms ordenados, yo creo que eso me est faltando, me desbordo rpidamente y se me escapan eso objetivo que me parece que es fundamental, pero de todas maneras yo lo que busco en mis clases es tratar de traer la sociologa a la realidad.

con fundamento qu es lo que es un giga, un bip, etc. Se hace esta 1 parte y se enlaza con el desempeo de los 10 mdulos del Intel Educar, que es un proyecto armado para futuros docentes, es decir para usar la tecnologa en el aula. Se hace a travs de un proyecto colaborativo que habla de un portafolio unidad. Ese portafolio unidad tiene dos estados, por momentos el alumno simula ser alumno y por momentos simula ser profesor. Entonces en el juego ese de ponerse

las prcticas anteriores, en las materias que dictan los generalistas en los aos anteriores, las pedaggicas. Nos encontramos con que a veces traen los conocimientos frescos o slido o muchas veces estn muy flojos en algunos aspectos, entonces bueno nos dividimos los temas entre las tres docentes, damos clases, aproximadament e entre tres semanas y un mes, eso lo vamos viendo de acuerdo a las caractersticas del grupo y al tiempo real de que dispongamos y luego ya nos largamos a practicar con los alumnos y una vez por semana hacemos la socializacin, a

de la historia, con la didctica de las ciencias sociales.

no va la ideologa del profesor y eso hoy ha sido absolutamente superado. Entonces, mi propositito primero es relatar la historia y hacer ver en ella que siempre est la carga ideolgica del profesor.

del autor, del movimiento; y llevo mi computadora, convino la parte expositiva con la prctica. Y en el caso de clases tericas, los alumnos no copian sino que les explico a travs de mapas conceptuales en la computadora y despus les dejo ese material en la fotocopiadora. En el caso de las obras literarias siempre les dejo el anlisis modlico para que ellos tengan donde asirse. Lo que he intensificado la lectura de la lectura en clase y el anlisis de las obras con el alumno en clase. Despus hay algunos

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como alumno y como profesor, hace presentacione s multimedia, hace instrumentos de evaluacin, arma una pgina web, o sea, arma un portafolio unidad completo con 6 trabajos que lo presenta como un proyecto final. La ltima etapa sera la evaluacin de todo este material.

medida que los alumnos van cursando, van haciendo sus prcticas en EGB Y Polimodal nos reunimos todos los que recin empiezan, los que estn al final, los tres docentes, una vez por semana, dos horas reloj aproximadament e, la socializacin de cmo ha transcurrido la semana anteriores.

temas que, sobre ese tipo de clase, los preparan los alumnos y los exponen.

Recursos que utilizan (p.24)

GD1: Los alumnos reciben un dossier bibliogrfico con guas de aprendizaje, que intentan ser guas de produccin; dado que no suponen la reproduccin de lo que dice el marco terico, con

GD6: La idea es que ellos se transformen en analistas sociales, no en estudiantes de sociologa, que ellos sean los verdaderos socilogos de la realidad, no se hace socilogo uno porque pase por la universidad, se es socilogo en la medida en que se transforme una actitud pasiva en mirar la vida en una actitud activa, dinmica Cmo logras eso? Con alguna

GD5: La he contestado

GD3: bueno, exponemos las tres docentes y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusin importante no?,

GD4: Yo expongo, dialogo pero tambin le doy bibliografa para que ellos lean y el debate. Es charlar cmo ellos van a llevar eso a una clase de

GD9: A travs de diferentes estrategias: exposicin directa, mediada por el proyector multimedial, apoyo de recursos visuales (vietas, frases), pasantas en

GD2: Trabajo de campo, por ejemplo se trabaja la monografa, la evaluacin tipo ensayo digamos, el anlisis de textos, la argumentaci n oral y escrita para defender una

GD 7: Mucha clase expositiva, yo termino con la garganta destruida y lo que siempre digo es que yo tengo un esquema, yo tengo un programa pero me gustara que lo interrumpieran permanentement e, porque s creo

GD10: La computadora. Este ao como fue tan irregular maneje videos sobre autores, entrevistas grabadas, la tiza y el pizarrn (pero es lo menos), el mapa conceptual (para los movimientos

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una fuerte presin para que puedan constatar en la realidad muchas de estas cosas. Hay mucho trabajo de campo, de bsqueda en fuentes digitales u otras de informacin

estrategia? Y, por ejemplo hoy estuve hablando con los alumnos uno de los temas que me plantearon hoy en la consulta, que yo lo exijo, un texto de Liliana Constante sobre como los medios de comunicacin han generado una, cmo construyen consenso social, entonces la pregunta era cmo es eso de que construyen consenso social? Y bueno, yo les traje el ejemplo de Sandro, que los medios masivos de comunicacin han instalado una agenda temtica que tiene que ver con la necesidad de rainting que est relacionado con la necesidad de los auspiciantes, si el auspiciante sabe que el rainting va ha ser elevado, inmediatamente se cuelga en auspiciar ese programa y eso genera divisas, ingresos para el canal, no es que ellos quieran instalar una agenda temtica para tener reiting con Sandro porque sean fanticos de Sandro, no, no es porque ellos saben que eso tiene llegada masiva y que eso les va ha dar los auspiciantes que le pagan el minuto de televisin, no s si has viste que este fin de semana con Sandro hacan un corte y haba publicidad, esa publicidad es la que est financiando el programa,

sobre todo en el tema de las prcticas donde podemos tener conocimiento terico pero llega el momento de llevarlo a la realidad ulica y un curso es diametralmente opuesto al otro, entonces vamos usando la estrategia de la discusin respecto cuales son las mejores metodologas, la mejor estrategia para trabajar con cada curso. Dialogamos mucho con los alumnos, orientamos, discutimos entre las docentes que es mejor usar no cierto? O qu estrategia es mejor usar con este grupo de alumnos, orientamos a veces con respecto a las conductas que deben adoptar los alumnos frente a

historia

escuelas, elaboracin y aplicacin de secuencias didcticas, aprendizaje cooperativo, etc.

secuencia, eh Y en las clases de la practica IV?

En la clase de la prctica IV nosotros tenemos la observacin de clase, intentamos trabajar una especie de anlisis socio crtico de la clase, de la exposicin, anlisis de la clase, anlisis de una carpeta de los alumnos, anlisis de libro tema digamos, del curriculum real, verbal y prescrito, despus en la intervencin, nosotros siempre hacemos una devolucin,

en la necesidad del sujeto. Pero resulta ser que no me interrumpen demasiado y hablo muchsimo. Y eso lo intercalo por ah con algn video documental

literarios sobre todo). Otra cosa que he implementado bajar de Internet determinada crtica para que ellos, en forma voluntaria, cotejen, amplen y comparen. Lo que les hice ver es que ese anlisis exhaustivo que le doy yo, no esta en Internet

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bueno lo que a m me interesa es que ellos vean cmo los medios masivos de comunicacin van instalando una determinada agenda temtica que la sociedad en la medida que no tiene una cultura cvica desarrollada los va absorbiendo y los va haciendo suyo de manera mucho ms inconciente de la que lo natural Ms natural Como naturalizando, bueno y ah sali el tema ya les interes y se quedaron ah con la discusin, te voy ha decir que busco con la temtica del da, que ellos lo puedan ver a la luz de sus propia experiencia, por ejemplo uno de los temas que estbamos viendo cuando hablbamos de la discusin del consenso, es el tema de la antropomorfizacin del aparato y los alumnos te dicen ha cierto mi pap le dice a mi mam cllate que estoy escuchando el partido, porque el aparato se ha transformado en un individuo que ha cobrado vida, un muble que ha cobrado vida, y tiene a veces ms vida ms presencia ms poder que el poder del padre, y ese tema que hemos analizado tericamente con alguna explicacin

determinadas inconductas los alumnos los chicos secundario. Bueno es espacio discusin bsicamente, dialogo.

de de del un de de

nosotros vamos a observar y trabajamos con el alumno en forma particular no son grupales, y despus hay un instancia donde se renen los alumnos y cuentan lo que ha pasado, es la socializacin de la experiencia. La observacin, bueno la descripcin de los marcos tericos, se hacen algunas clases tipo ensayo antes, la observacin despus de la clase, bueno curriculum prescrito y curriculum

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convencional y clsica, y que vos lo mandes a leer el texto a m me parece que no les aporta mucho, hay que traerlos a la realidad de ellos, que ellos lo puedan ver, de su experiencia vital

real, y despus, cuando estn trabajando la experiencia, la socializacin de la experiencia, despus al final, es decir a cada alumno en particular hay un dialogo del practicante con el docente de manera tal que haga la devolucin fianl y depsues al final defienden su memoria profesional.

Modalidad de trabajo (p.25)

GD1: Uso mucho la proyeccin de pelculas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran)

GD6: Videos, trabajo poco con la tiza, tengo como un cosquillo con la tiza, pero es bueno trabajar con la tiza, por ah me doy cuenta que hago cosas que pienso en mi casa y la hago ac con tiza y me salen buenas clases, pero me falta que las chicas que saben ms, esa experiencia te hace

GD5: Es en el laboratorio de informtica. Bueno, eso por ah me trae algunos problemas. Porque dar una clase donde entre el

GD3: Menos videos, en las clases usamos todo lo dems.

GD4: Tiza, pizarrn, esquemas, cuadros.

GD2: Yo utilizo mucho el can multimedia, he utilizado el video para algunas pelculas que estn relacionadas

GD7: Muchsimo pizarrn y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografa pertinente para la profundizacin de ese tema.

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que se la puedan contar al profesor no pasa eso, no pasa eso a m no me va ha molestar que ella me diga mire profesor lo que usted explic si lo armara as, me parece que sera muy bueno, pero no sera creo que no se hace. Utilizo los videos, utilizo casos, casos concretos no soy muy fino para la tecnologa pero algo le hago, s.

profesor y el alumno est la computadora, es un problema, un problema de caos, de desorden. Entonces por un lado tengo que conservar el estado del aula y que si estoy dando clases no pueden estar entrando y saliendo alumnos ajenos a la clase. Entonces bueno, 1 hay que marcar el corralito y decir, estamos dando clases, y no se puede usar el laboratorio mientras se esta dando clase.

con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentale s que hemos trabajado, eso as que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno can multimedia, hemos trabajado tambin la escucha, la escucha en CD digamos.

Cuatro o cinco trabajos prcticos por trimestre, pretendiendo que el trabajo prctico no es escrito que me debe presentar a m, sino que es un cmulo de conocimientos que les debe servir para el final. No me gusta corregir, lo hago muy poco y uno o dos videos por cuatrimestre, no ms. Mucho dilogo, por lo que te deca, porque creo que la instancia pedaggica es principalmente dilogo

Hasta tanto tengamos otro edificio, el aula donde se dicta

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informtica educativa es el laboratorio usado por toda la poblacin de alumnos. Entonces hay que tratar de poner un cartelito Estamos en clase, poner los horarios para que est disponible, Y otra cosa importante es poner los pasos que tenemos que seguir dentro de la clase. Por ej siempre las mquinas apagadas al comienzo de la clase, donde el profesor con el proyector explica y presenta el tema, despus se encienden las mquinas, se hace una tutora y despus los alumnos

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empiezan a trabajar y el profesor va mquina por mquina trabajando con los alumnos. Esas serian las 3 etapas que se cumplen siempre adentro de las clases de informtica.

Criterios de evaluacin (p.26 y 27)

GD1: Los alumnos construyen su propio conocimiento , muy rara vez, ya sea al comienzo en la presentacin o para el cierre de los temas expongo yo; en general son ellos los que participan produciendo, interviniendo; en general los alumnos no escuchan clases en mis clases.

GD6: Bueno trabajo toda la parte de clase expositiva, la otra parte de la clase dialogada y la otra parte de la clase es hay que hacer algo ENT: Ese algo qu sera? GD6: Y hay que hacer prcticos que no me gusta decirle prctico yo le digo actividades, y esa actividad est vinculada a que fijemos siempre dos o tres posiciones, respecto de lo que se ha dicho, dos o tres enfoques, estamos hablando por ejemplo de los medios, bueno trabajamos los tres enfoques, uno criticando a los medios, otro ponderando a los medios y otro criticando a la sociedad

GD5: El espacio es un laboratoriotaller, la evaluacin es un proyecto final. O sea que el trnsito del alumno por cada una de las etapas concluye con un proyecto final que se aprueba, por eso la asistencia es importante y or eso la evaluacin est un poco polarizada. El

GD3: salvo responden cuestionarios, todo lo dems. ENT: Planifican, revisan planificaciones, piensan nuevas estrategias? GD3: s, si efectivamente. Bueno, eeeh, a ver, para aprobar la materia hay que tener un mnimo de asistencia al cursado si es posible, esteee tratar de estar en

GD4: Cuestionarios no, discuten s, plantean dudas. Se trabaja con el grupo total y en algunas cuestiones especficas con grupos menores Nosotros lo que hacemos bsicamente es que ellos tienen que aprobar sus planificacione s, pero para llegar a esa

GD9: Escuchan exposicin, completan cuadernillo de actividades con guas de autoaprendizaj e. Trabajan tanto individualment e como en grupo

GD2: Los alumnos escuchan, dialogan, escriben, trabajn en grupo, ven videos En general doy materias que son bastante importantes para el desempeo institucional de los alumnos, creo que en algn caso

GD7: No, en lo general escuchan e intento profundizar las problemticas con trabajos prcticos y muchas lecturas; proponiendo siempre el debate que en honor a la verdad me cuesta muchsimo lograr. ENT: -Por qu? GD7: Porque siempre termino hablando,

Se evala de manera formativa. Los requisitos (promocional) dos parciales

GD10: Cuando terminamos el cursado retomo el mapa conceptual que les presento el 1 da de clases para ver el recorrido realizado, y si hay algn autor que no hemos podido ver. Yo tengo un criterio muy personal, yo tomo lo que doy, no me gusta mandar al alumno a estudiar solo. A mi gusta, a fin de ao cuando me ha

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Los evalo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o ms. Si cumplen con esto los alumnos estn en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la ltima semana en donde deben integrar todas las guas de trabajo desarrolladas . ENT: Es un coloquio de integracin. Si aprueban esto promocionan . GD1: Los que no

que en definitiva los medios no son buenos a malos, sino la sociedad que no tiene una actitud crtica para darse cuenta, entonces ves los tres enfoques con tres autores, yo busco que hay tres miradas no solamente del profesor sino de autores, de pensadores que tienen distintas perspectivas, distinto enfoque ENT: Trabajan individualmente, en pequeos grupos o con toda la clase? Vara eso? GD6:Yo he hecho cosas individual porque me interesa, a mi me interesa que cuando el alumno llegue a la mesa yo ya lo conozca, que yo sepa que clase de pescado es, si trabaja, sino trabaja, su piensa, si no piensa, si va leyendo, si va participando, me parece que, esa parte me la han enseado a m las chicas de ciencias de la educacin y psicopedagoga, es un proceso que yo lo tengo que hacer desde el primer da, me ha ayudado a m, me ha ayudado bastante, cuando el alumno llega y se sienta en la mesa bueno, vos ya sabes cuanto ha producido, como ha participado, si ha venido a las clases o no, y ellos saben eso por eso quizs yo no tenga la necesidad de tomar lista, ellos

alumno presenta el proyecto y aprueba y acredita el espacio, o no presenta el proyecto y lo tiene que recursar. En ese sentido es bastante antagnica la El portafolio de unidad son 6 trabajos bajo ciertas pautas que se van dando durante el dictado y se presentan en un soporte ptico (en este caso un CD), donde tienen que llevar una cierta estructura normalizada que tiene un mnimo para que el alumno apruebe. De ah en adelante hay producciones espectaculare

todas las clases ya que es muy corto el tiempo, y a partir de all estar en permanente contacto con los profesores, tanto del rea disciplinar como del rea pedaggica, es fundamental, adems de que estn permanentement e trayendo sus planificaciones y dems, que ellos vayan haciendo una autoevaluacin peramente sobre que les ha salido bien, que les sali mal, mas all de que la planificacin haya sido aprobada con anticipacin, y vamos evaluando tambin el aspecto actitudinal no?, si hay una, si hay actitudes para ejercer la docencia en esta instancia de

aprobado, nosotros intervenimos bastante en la confeccin de esas evaluaciones desde lo didctico y desde lo disciplinar. Se aprueba con determinadas clases de planes aprobados, asistencia a clases de socializacin y lo que este ao nos hemos puesto ms exigentes es la presentacin en tiempo y forma de esas planificacione s para que si hay que hacerles correcciones, tengamos tiempo para las modificacione s.

con 80% o ms, cuadernillo completo y pasanta realiza. Coloquio grupal y la observacin de clase. Parcial: anlisis de casos a partir del mismo desarrollan la teora (ME Gatto)

estoy bastante satisfecha con laguna de ellas con otra no tanto

hablando. La prisa de lo cuatrimestral hace que deba avanzar y no pueda detenerme en estas cuestiones ENT: -Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? GD7: Al final o durante el ao? ENT: - En todas las instancias GD7: Durante el cursado con la aprobacin de un parcial. Yo te dije hace rato que hay cuatro o cinco prcticos, el parcial es en funcin de esos prcticos. Yo exijo mucha lectura, pero, como no exijo asistencia y no exijo presentacin de esos prcticos sino la

quedado alguna cosa, les entrego una gua en la que el alumno en esa obra va a tener que ver ese o tal aspecto, pero si me quedo algn autor sin ver lo anoto en el programa y les digo que no va porque no lo d. En las clases trabajo en el gran grupo, en el caso de las exposiciones dejo que ellos elijan con quien trabajar, pero en general no me gusta el trabajo en grupo, prefiero que en las clases hablemos entre todos y que las dudas las expongan ante todos. Siempre les digo con una semana de anticipacin que lecturas traer ledas y en funcin de eso se desarrolla la clase. Hay veces que no han podido cumplir y he

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cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas caracterstica s del coloquio integrador.

lo sabe, ellos lo saben, ellos ven que yo los conozco, yo conozco a todos los alumnos, por el nombre ms que por el apellido, los ubico perfectamente por el nombre, me preocupo de que eso ocurra, primera o segunda clase ya vengo con la lista, el nombre de los alumnos, los conozco a todos y eso me parece que es importante, para m y para ellos ENT: Cmo evalas la materia?, cmo se evala, cules son los requisitos para aprobarla? GD6: Este, para aprobarla es el trabajo que ya te digo que lo vengo viendo desde el primer da de clase, nosotros hemos tenido muchsimas clases, yo no falto salvo y he tenido un buen nmero de asistente a las clases, as ac llegan hoy da por ejemplo da lunes que ya no tena clase, en mi horario estuve dando consulta, y tena como 20 alumnos que son los que van ha rendir en el segundo llamado no ahora, porque tambin xx porque tiene que leer tienen que leer una cierta bibliografa que yo quiero que la lean y por eso yo busco comprobarlo en la mesa y ellos tambin lo van sabiendo as que la mayora viene para el segundo llamado

s, y eso es brbaro, ver chicos que ms que hacer un Word otra cosa no hicieron en la PC y que presentan unas pginas web espectaculare s y las han hecho ellos. Lo bueno que tiene esta metodologa es que favorece primero el trabajo entre pares, colaborativo, porque entre ellos se van ayudando. Hay un ambiente que se da en la sala, donde uno hace una pregunta y varios lo ayudan, yo voy mediando. Entonces bueno, los trabajos, los resultados finales,

prctica, nos hemos encontrado en muchos casos con alumnos que tienen los conocimientos tericos de la disciplina que van a ensear pero carecen absolutamente de actitudes para la enseanza o tienen serias dificultades para el manejo de grupos, todo eso lo vamos evaluando, es una evaluacin permanente, procesual. ENT: estaramos hablando de los requisitos que predominan para decidir si un alumno aprob o no la materia? GD3: si, esos son los criterios predominan? ENT: si pregunto? te

resolucin, solo tomo parcial con un recuperatorio. Y en ese parcial qu observo? Que el segmento histrico que hayamos elegido, sea profundamente visualizado, con una riqueza bibliogrfica, con una calidad de vocabulario tcnico imprescindible para la futura actividad docente y fundamentalment e esa intencin, tratar de percibir un compromiso con la tarea, ENT: Podramos decir que esa riqueza de vocabulario, esa visualizacin de un recorte terico historiogrfico, podran ser los criterios que predominan al momento de decidir si el alumno aprueba

GD3: s, lo que pasa que ac es

tenido que improvisar cambios a la clase para poder desarrollarla. Esto me sirvi para que vieran como un profesor muchas veces tiene tener previsto otros trabajos para salir adelante en caso de que la planificacin pensada no pueda darse. El requisito es 100% de trabajos prcticos aprobados, aprobar un parcial y el tema de la asistencia. Lo que he variado este ao es que en los parciales tomo la comprensin de la obra literaria con nter actuacin con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas,

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de diciembre, pero nos juntamos el mircoles otra ves, y el lunes otra ves, cosa que ellos vayan, yo los voy acompaando ENT: Y qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin? Perdn es que antes para aprobar la materia en parte est la participacin, estar en clases y las producciones? GD6:No, para m ENT: Que hacen prcticos GD6:S, prcticos, este ao hicieron cinco prcticos, no soy muy severo, yo les pongo aprobado con la sola asistencia y la participacin, no hago un prctico para desaprobarlo, si por ah no fue bueno el rendimiento volvemos a trabajar el tema y lo hacemos de nuevo al prctico y un parcial, un parcial con recuperacin, con una instancia de recuperacin y despus s yo tomo oral, por ah ya hay algunos que yo conozco que le queda una materia, as que es una formalidad nada ms la mesa, pero si no es la posibilidad de que el alumno sino hico el

siempre tengo la certeza que lo hizo el alumno, el aprendizaje es muy concreto y la forma de evaluar es muy concreta porque est la mquina de por medio. La presentacin del proyecto final garantiza que el alumno aprendi.

condicin ineludible evaluar tambin lo actitudinal en el alumno. ENT: y la cantidad de clases de prcticas que tienen que tener aprobadas los chicos? GD3: bueno, no tenemos un porcentaje estricto al respecto, pero les pedimos que estn la mayor parte, si es posible en todas las clases de prctica. ENT: pero cuantas clases tienen que dar? GD3: Ah, las prcticas que ellos tienen que dar? pens que era las horas de clases que tenan que tener con nosotras, el mnimo son 12 horas ctedras en el curso,

o no el parcial? GD7:S, el segundo punto, adems del vocabulario tcnico tiene que ver con la riqueza conceptual que quiere decir que el anlisis histrico ha sido profundo.

para que ellos hagan cuadros de categoras de las obras, para fortalecer tambin la definicin de categoras, una falencia que veo en prctica III (como soy profesora de la ctedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le toc en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el anlisis y la percepcin del alumno, la apoyatura en la crtica y despus como produce el alumno la postura que l toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepcin y su valoracin, y que no se

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proceso estuvo en el remojo ENT: O sea en el examen final digamos, una vez que logra la regularidad con cierta flexibilidad, bueno cuales son los criterios de evaluacin, entonces? GD6: Yo en mi materia sociologa son tres bloques, y los tres bloques los tiene que manejar en la mesa, si exijo estn relacionados, hay un encadenamiento Siempre es oral el examen final? Siempre tomo oral, salvo he tomado un ao escrito alumnos que venan de la otra profesora, que haban quedado muchsimos alumnos que deban la materia y bueno, me encontr con una mesa de 30, 35 alumnos, fue escrito, sino yo respeto el oral, siempre y los alumnos lo saben, porque ellos tienen que saber qu les tomas vos y cmo tomas vos ENT: Ellos conocen requisitos previamente? los

luego evaluamos si alguna ha estado floja, le agregamos a 16 y en ltima instancia a 18 si vemos que realmente vale la pena sino suspendemos la prctica para otro momento. ENT: qu tipo de evaluaciones utiliza? Concretamente con que instrumentos? GD3: bueno, en primer lugar, primero hacemos la evaluacin procesual, permanente, formativa de cmo va todo el proceso, y luego para aprobar definitivamente la materia tiene que hacer la presentacin escrita y defensa oral del PIF.

pegue tanto a lo que dijo tal crtico. Tipo de evaluaciones: ms all de los nombrados tambin la comprobacin de la lectura oral, trabajo prcticos.

GD6:S, s lo charlamos, en la consulta yo charlo eso, revisamos la bibliografa, revisamos la carpeta, revisamos adems del

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programa un listado de textos que son obligatorios, y un listado de textos que son opcionales ENT: Y si no aprueba un alumno? Que sucede en ese caso? GD6: Me ha pasado y tengo varios, experiencias en que han aplazado, por ah experiencia en que han desaprobado varios segundosanchez@infovia.com .ar Que nos mande algn prctico, alguna de parcial, s Por ejemplo trabajamos el tema del problema neoliberal y bueno ellos leen la bibliografa, toda la bibliografa que ellos tienen que leer yo la explico en clase xx Eso me gusto porque no es lo mismo yo elaboro mis prcticos para que los alumnos no desaprueben que el prctico es importante yo lo he escuchado ac, a profesores decir con los prcticos me voy sacando de arriba un montn de alumnos y con los parciales otro montn, yo le he escuchado, y yo lo que busco

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con el prctico que se termine de entender lo que yo he explicado

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5.- GESTION Y REGULACION DE LOS TIEMPOS DE CURSADA.

Opiniones, valoraciones sobre

Equipo directivo

Docentes

Centro de Estudiantes

(p. 17) Sistemas de equivalencias. ED: El sistema de equivalencias prev el reconocimiento slo de espacios acreditados (aprobados) en otras instituciones. La equivalencia es otorgada por el docente de la ctedra y luego normada por resolucin del CD, previamente la documentacin es analizada por el Coordinador de la carrera y el Jefe de Formacin Inicial. No existen las equivalencias parciales. (p.18) Materias cuatrimestrales La Rectora menciona ventajas (tienen mayor intensidad horaria, posibilidad de tener una visin de la materia ms integrada, los alumnos suelen rendirlas apenas termina el cursado, la llevan ms al da) y desventajas (prdida de clases si surge algn problema durante el cuatrimestre en curso, ej. Caso de la gripe A, licencia de un profesor,) Las anuales permiten un desarrollo mayor de los temas en el tiempo. La Institucin modific algunos espacios La (p.10) GD1: En trminos generales, vuelvo a repetir, el que sean materias cuatrimestrales o anuales, si no hay una verdadera gestin del conocimiento y de la gestin acadmica, es una discusin pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento, () lo importante es discutir como se gestiona el conocimiento y como se gestiona el cursado dentro de todo un proceso. En s mismo no nos da nada decir si es cuatrimestral o anual, entonces desde una lgica de proceso el tener instancias cuatrimestrales y que a su vez espacios de promocionalidad

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anualizandolos. Se hizo para cumplir la legislacin que previ 70% de horas presenciales /30% de no presenciales para docentes pero no por un estudio de esta situacin

directa creo que los ayuda a los alumnos para ir teniendo etapas ms cortas a la hora de poder ver el bosque completo. Pero si esta cuatrimestralidad las sigo ligando a un concepto de muchos contenidos aparecer el discurso de que las cuatrimestrales son escasas para los contenidos que hay que desarrollar. Por eso me parece que la relacin contenido competencia es una relacin importante. (p.11 y 12) GD1: 11) Yo en ese sentido soy muy flexible No me consta que hayan alumnos que por problemas de la asistencia hayan quedado afuera de la posibilidad de desarrollar sus estudios. En ese sentido creo que hay un alto nivel de flexibilidad con el tema de la asistencia hasta donde conozco. 12) Me parece que la modificacin respecto de la asistencia debera vincularse con la competencia, y creo que en la institucin tenemos instalados un montn de recursos tecnolgicos que nos permitira desarrollar plataformas de e-lerning.. Podramos avanzar el complementar la presencialidad con todas estas actividades. Si seguimos pensando que nuestro alumno de la nica manera que va aprender es viniendo a (p.11) CE2: Se maneja por carrera y por curso. Dentro de la autonoma del docente est el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos estn. Eso vara de acuerdo a cada profesor y al grupo de alumnosPor lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeos. Son bastantes flexibles los profesores. El formato no condiciona la negociacin con el docente.

(p. 19 y 20) Manejo de las inasistencias ED: La asistencia est a cargo del docente. l es quien se maneja con el alumno y las situaciones particulares (salud, embarazo, trabajo,) y evala el cumplimiento en relacin con el formato del espacio (mdulo que exige 60%, talleres que exigen ms,) Con el Coordinador, el docente suele atender casos de recursantes y la superposicin de horaria de cursado. Por esto se acuerdan criterios flexibles pero atendiendo a cada caso.

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escucharnos a nosotros, seguimos en un paradigma viejo y limitante a la hora de desarrollar la posibilidad de la equidad en nuestros alumno y en general. Yo creo que es desafo ah es tener herramientas, y como las herramientas en general no las hemos desarrollado nosotros, y porque no la hemos desarrollado, seguimos poniendo una alta limitacin en la posibilidad de los alumnos, pero en realidad los que estamos limitados somos nosotros. (p.21) Tiempo de finalizacin de la carrera ED: -Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Adems estn las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, tambin se han puesto tutoras o de algunos talleres que raramente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresin corporal. ED: -Para preparar para las prcticas docentes se ofreci expresin corporal y verbal, teatro, adems desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicacin, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodolgicos. Las horas de consulta son solo previas a los exmenes. (p.13) GD1: Yo no tengo el dato exacto. Si voy a opinar es desde el punto de vista de la impresin. Lo que s tengo es una observacin que me ha llamado la atencin es que en general alumnos mayores, que tienen una vida familiar ya desarrollada, veo que tienen la posibilidad de desarrollar su carrera en menor tiempo. Eso s lo he podido observar y he hasta estando mirando algunas estadsticas que me corroboran esto. Pero en general no tengo la informacin, me parece que esta en un tiempo relativamente mediano. (p.12) Fuerte reclamo de la figura del alumno libre: Por la posibilidad de poder rendir ms all de haber quedado libre en una materia. Posibilidad de cursar algunas materias s y otras no porque las puedo rendir libre. Por ah hay gente que tiene la posibilidad de permanecer en la carrera Para no perder mucho tiempo con el tema de las correlatividades por ejemplo porque al ser uno alumno libre puede rendir y cursar materias correlativas.

Revisin de las correlatividades.

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6.- ESPACIOS DE PRCTICAS DOCENTES.

Modalidades de trabajo con las instituciones.

GD3: el coordinador de nuestra carrera enva una nota a las escuelas, una nota a comienzo de ao, solicitando a la directora autorizacin, permiso y que dialogue con los docentes del curso para que permitan tener practicantes y despus entre los profesores de la ctedra y el directivo de cada escuela elegimos los cursos que van a ser designados para que los practicantes hagan su trabajo. ENT: qu modalidad de acompaamiento se dan? GD3: permanente, tratamos de que en ninguna de las clases el practicante se quede solo, no siempre es as, y obligatoriamente tiene que ser observado tanto por la docente del rea pedaggica como por la docente del rea disciplinar.

GD4: Bueno, primero solicitamos autorizacin de la directora y de la docente o docente que tiene a cargo el curso donde van a practicar los chicos, el instituto les extiende un certificado de prctica y le extiende un seguro para que estn cubiertos como alumnos del instituto que estn haciendo sus prcticas ENT: Qu modalidad de acompaamiento se da? GD4:Observacin de la clase durante la prctica propiamente dicha y correccin de las planificaciones. Que tambin debemos aclarar ah que el alumno a veces tiene aprobadas las planificaciones y no tiene aprobada la clase o viceversa

GD2: No las instituciones en general nosotros donde trabajamos, ms que con la institucin en general con los profesores en particular y les recordamos que la intervencin de los alumnos siempre va a estar guiada y va a trabajar con la secuencia que le plantee el profesor del curso, intentamos que no sea una interrupcin de los contenidos con respecto a lo que est dando el docente, sino que somos muy respetuosas de los contenidos y del material bibliogrfico que da el docente de la institucin. ENT: Qu modalidades de acompaamiento se dan? GD2: Bueno la presencia nuestra, porque vamos nosotras a visitar las clases, despus cuando vamos a evaluar a los alumnos, hablamos con el docente del curso y otra cuestin que este ao hemos implementado es trabajar, emm, hemos trabajado con, que la escuela nos enve la opcin de trabajar en micro-experiencias para los chicos que tengan problemas para los exmenes de diciembre, bueno tenemos una docente que va a trabajar con seis chicos con problemas de un de 8 ao para acompaarlos en la mesa de examen final, y despus otro grupo

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que vamos a trabajar en una especie de fichero, de material, de recursos didcticos, es decir vamos a trabajar con secuencias didcticas dadas, armadas por los practicantes y todo para las horas libres, etc., de la institucin.

Sobre Anexo en Entrevista a Docente responsable o vinculados con las pasantas

Instituciones educativas con las que se vincula Tipo de institucin Nivel Otros comentarios relevantes

GD3: Todos los colegios secundarios que admitan tener practicantes de la zona este. Estatal de gestin pblica. GD4: estatal, pblica, urbana

Secundario: EGB 3 y Polimodal.

En algunos de los cuales trabajamos nostras las profesoras de prctica y en otros no. Dos de los miembros de la ctedra. Con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos. Trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es ms que nada por una cuestin de seguimiento de los practicantes y tambin por una cuestin de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural

Medio

GD2: Estatal de gestin pblica. Urbana.

Medio

Tres instituciones. Trabajamos con La escuela Normal, Butera y la escuela de Comercio.

Instituciones (no educativas) con las que se vincula GD2: Ninguna. GD3: No, con ninguna.

Institucin

Para hacer qu?

Con qu frecuencia?

Quines participan de la articulacin?

Ninguna

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Existencia de reglamento de prctica. Caractersticas.

Establece los diferentes momentos de la prctica y residencia pedaggica y de investigacin educativa. 1 Etapa: -Iniciacin de la memoria profesional -Anlisis del Proyecto institucional -Elaboracin de diagnstico ulico -Informe -Socializacin 2 Etapa: -Elaboracin de la propuesta pedaggica -Implementacin de la propuesta pedaggica -Informe -Socializacin 3 Etapa: Al finalizar las acreditaciones de los espacios curriculares -Acreditacin: defensa del informe final ante tribunal examinador NOTA: La 1 y la 2 Etapa se cumplen en dos instancias: Tercer ciclo de EGB Polimodal y Educacin

Establece la cantidad de horas ctedra que debe cumplir el practicante, la cantidad de horas de socializacin, las pautas pedaggicas didcticas y administrativas para el diseo, presentacin y ejecucin del plan de clase, las pautas de asistencia y de normas de cumplimento general. Pauta la modalidad de prctica y observacin por parejas pedaggicas para los estudiantes. Indica algunos criterios para la observacin de clases. Establece los formatos para las planillas de observacin, asistencia y solicitud de temas de los practicantes. Adems indica aspectos relacionadas con la elaboracin del Proyecto Integrador Final.

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Dificultades vinculadas con los espacios de prcticas

Equipo Directivo (p. 31) ED: y con la Prctica IV que yo he estado muy involucrada cuando daba en el secundario y reciba alumnos, el problema es de que a veces sino est al profesor de prctica las directoras no dejaban practicar a los alumnos, que eso me parece medio entorpecer la cosa porque la profesora de prctica que tiene 5 alumnos no puede estar cada vez que practican los cinco alumnos, a mi me tenan confianza y yo daba clase ac tambin, entonces yo deca: me quedo yo sola con ellos, que problema hay?. yo creo que ocurra en algunos casos que la profesora aprovechando que estaba la practicante, por ah se iba a la sala de profesores a hablar con otra, o si era una escuela del centro, a hacer un tramitecito rpido, entonces las directoras esas no les gustaba, porque si llegara a pasar algn incidente con la practicante. pero te digo que fue hace bastante, como tres aos

Docentes (D)

Alumnos (p.16)

GD3: bueno, creo que en nuestra carrera, en Historia, desde que estoy por lo menos, desde comienzos del 2008 yo no he visto problemas en el espacio de practica IV, no a nivel espacio curricular no observo demasiados problemas, a lo mejor debiramos preguntrselo a alguien que nos vea desde afuera. GD4: Y no s, las nicas que se pueden observar son dificultades pedaggicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difcil volcar con el modelo de planificacin que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificacin que hicieron. Algunos lo hacen rpido, lo incorporan fcilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen. ENT:- Qu otras dificultades mnimas tienen que ver con las decisiones que se toman en esta carrera con otras que se toman en otras carreras? Hay contradicciones. GD4: S pero esas contradicciones no tiene que ver con lo disciplinar ENT: Con las dificultades de cada carrera. Nosotras habamos dicho que suspendemos al chico en julio, en otras carreras le reprueban

CE2: -Nosotros no hemos pasado por esa instancia, pero creo que las prcticas son particulares como rendir un final, ms all de la pareja pedaggica. Pero, la mayora coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden. ENT.2: -Aja Entonces, ustedes estn hablando de la planificacin, por ejemplo? CE.2: -No. De lo que estoy hablando es que por ah no coinciden en cuanto a la hora de acordar qu es lo que est bien o mal cuando uno presenta una planificacin o en el momento de manejar materiales o cuando observan ENT.1: -Qu propondran para superar esta instancia? CE.2: -Comunicacin, jajaja Primero, el acuerdo entre los profesores que planteen una sola lnea de accin. Que el alumno no se sienta que parece una pelota entre los docentes.

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el ao, no pueden retomar en agosto, tiene que ver con el criterio de cada profesor GD4: Claro, hay un gran esfuerzo por parte de nosotros, porque nosotros nos duplicamos con alumnos en la segunda parte del ao. Esfuerzo por alojarlos a todos y darles la posibilidad. Lo mismo, lo que estn suspendido, estn un ao y medio, estn expuesto ms tiempo a la ctedra, nos acompaan ms rato porque comenzaron en febrero y en agosto estn en Polimodal. Con lo cual esto me parece ms saludable para el alumno para que se foguee ms en lo que es la prctica docente GD2: Bueno, una dificultad es eh, bueno la vinculacin teora prctica, yo creo que una dificultad se observa que a veces los chicos tienen un montn de conocimientos que estn activos respecto de un montn de temas que se han constituido como una especie de slogan, pero al momento de dar la clase cuesta que estos se constituyan en principios operativos, esto no es un problema solamente de los alumnos, esto es un problema de los nuevos enfoques de la enseanza de la lengua, con lo cual si uno mira los libros y todo, parece que los nuevos enfoques con todo trabajan con el constructivismo, con el enfoque comunicacional y todo eso, despus un mira como se est dando la clase y se est dando igual que hace 20 aos atrs. La otra dificultad est en que mmm yo creo que son pocas horas, y se necesita ms

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trabajo en equipo.

Valoraciones de los estudiantes sobre las prcticas. (Cuestionarios Estudiantes, p. 16)

Situaciones que facilitan el desarrollo de las prcticas Los alumnos encuestados establecen como la principal causa que facilita el desarrollo de las prcticas el apoyo, la ayuda y la disposicin positiva de los docentes a cargo de los respectivos espacios, resaltando el acompaamiento permanente y la ayuda en cuanto a material bibliogrfico por parte de los mismos. Slo algunos alumnos consideran como facilitadores del trayecto de prcticas los conocimientos pedaggicos y didcticos adquiridos en la carrera. Un gran nmero de alumnos encuestados, directamente, no responde a esta consigna..

Situaciones que obstaculizan el desarrollo de las prcticas La gran mayora de los alumnos encuestados consideran que la deficiente preparacin en cuanto a lo pedaggico y didctico se transforma en el principal obstculo en el desarrollo de las prcticas. Adems, la falta de recursos econmicos es otra de las situaciones que obstaculizan las prcticas segn las encuestas, como tambin la falta de tiempo y la falta de coordinacin y coherencia entre las distintas prcticas que componen dicho trayecto.

De existir pasantas (E.D. p.33)

Aportes de las mismas

Equip. Directivo (p. 34)

Docentes (Anexo correspondiente)

Centro Estudiantes (p.15)

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La rectora menciona algn tipo de pasanta relacionado con el Gobierno Provincial en el mbito de la doble escolaridad, pero no se tratan de acciones propias entre el instituto y otras instituciones.

GD3: No se si rentadas, pero en algunas carreras tcnicas si hay pasantas, conozco de las carreras tcnicas, de los profesorados desconozco, pero s que hay algunos programas como Elegir la Docencia y los alumnos hacen este tipo de trabajo, de pasantas y estn no s si becados, si se les paga una beca, pero algn ingreso tienen por ese tipo de trabajo. ENT: y como valoras el aporte de esas pasantas a la permanencia y calidad de los alumnos? GD3: Bueno, no estoy al tanto de cules son los resultados de esos programas, de becas y dems, as que al respecto no puedo hablar,(). GD4: Desconoce. GD2: No que yo conozca .

Los alumnos se refieren a las prcticas, no a las pasantas. CE2:- Nosotros venimos a tener las practicas en el ltimo ao de la carrera. Por ah uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prcticas las podramos hacer en forma gratuita y en contra turno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolvindose mejor. ENT1: -Ustedes sienten que recin las prcticas son en cuarto ao? CE1: -S, porque las anteriores son tericas prcticas

CE2: -Por ah, muchos chicos son introvertidos y les cuesta mucho desenvolverse. Incluso ante los propios compaeros. ENT1:-De primero a tercero, no fueron preparatorias? CE2: - Definitivamente, no No slo nosotros sino todas las carreras. Entonces nosotros por eso pensamos lo de las apoyaturas. ENT2: -Ustedes llaman slo prctica, a la prcticas ulica CE1: -Sjejejej. CE2: -En realidad sentimos que los primeros tres aos de prctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prcticas de cuarto ao. Entonces, ese alumno ideal que puede que est- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad.

7- APRECIACIONES GLOBALES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LAS ESTRATEGIAS Y CONDICIONES INSTITUCIONALES 7.1. Condiciones institucionales que facilitan y que limitan la permanencia de los estudiantes en el Instituto. Estudiantes en general.

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Condiciones Facilitadoras (Cuestionario, p.37)

Los alumnos encuestados consideran el buen clima institucional y la fluida comunicacin entre docentes y alumnos como las ms importantes condiciones institucionales que facilitan la permanencia del alumnado dentro del Instituto. Tambin, otro de los aspectos resaltados es la buena predisposicin del personal administrativo que colabora en la resolucin de problemticas que se presentan a los alumnos. La disponibilidad de ciertos recursos institucionales como Internet, biblioteca y sala de informtica o el otorgamiento de becas gestionadas desde la institucin, son elementos que facilitan la permanencia de los estudiantes, fundamentalmente de aquellos con menores recursos econmicos. Asimismo, destacaron la cercana geogrfica del instituto con sus domicilios lo que posibilita un mayor acceso al estudio y la posibilidad de estudiar la carrera que desean. Finalmente, la extensin de la regularidad de dos a tres aos es otro de los elementos valorados positivamente en los alumnos encuestados como facilitadores de la permanencia.

Condiciones limitantes (Cuestionario, p.37)

Los alumnos encuestados establecen como principales causas limitantes de la permanencia de los estudiantes en el Instituto la gran carga horaria y la organizacin de los horarios que es valorada negativamente en el sentido de ser organizada en funcin de la conveniencia de los profesores nicamente. En este sentido, tambin se mencionan el gran porcentaje de asistencia requerido para la obtencin de la regularidad de las materias, como tambin la necesidad de incorporar la condicin de alumno libre, atento a que muchos deben trabajar para poder estudiar. Otra de las condiciones limitantes establecidas por los encuestados es la deficiencia de algunos recursos como la falta de material bibliogrfico, el escaso nmero de becas otorgadas, y la imposibilidad prctica de utilizar las computadoras por su reducido nmero en comparacin con la poblacin estudiantil o por ser utilizada la sala de informtica como aula por algunos profesores. Asimismo destacaron la poca posibilidad de resolucin de problemas por parte de los directivos, administrativos y bedeles. Por ltimo, se considera que la comunicacin a nivel institucional es deficiente lo cual genera el desconocimiento de informacin que sera de utilidad para los miembros de la Institucin, como por ejemplo, la organizacin de eventos, jornadas o cursos.

Acciones o estrategias que podra desarrollar la institucin para mejorar la permanencia de los estudiantes (Cuestionario, p. 40)

Los alumnos encuestados consideran que la Institucin debera fundamentalmente: Gestionar mayor cantidad de becas de ayuda econmica, de transporte o de fotocopias para los alumnos con dificultades econmicas. Construir un lugar disponible donde los alumnos donde puedan almorzar o realizar algn tipo de colacin, teniendo en cuenta la gran carga horaria y que muchos de los estudiantes vienen de zonas alejadas. Implementar un Jardn Maternal para los hijos de docentes, alumnos y otros miembros de la Institucin.

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Implementar talleres de apoyo o de seguimiento para los alumnos con dificultades de aprendizaje. Tambin, la posibilidad de colocar profesores tutores que guen a los alumnos en las dificultades que se les presente no slo con los aprendizajes sino en lo que a la carrera respecta en forma general. Ejercer un mayor control sobre el equipo de docentes en cuanto a asistencias, trato a los alumnos, compromiso, calidad de la educacin impartida y coherencia y acuerdo en el caso de ctedras compartidas por dos o ms docentes. Mejorar la organizacin horaria y permitir una mayor flexibilidad en cuanto al porcentaje de asistencias requeridas para regularizar una materia, sobre todo en el caso de alumnos recursantes y alumnos que trabajan. Incorporar la condicin de alumno libre.

Actores

Apreciaciones sobre las Normativas - en general -

Estudiantes en general (cuestionario, p. 31.1.)

Entre los alumnos encuestados aproximadamente un 40 % de los mismos considera que las condiciones de regularidad y asistencia vigentes influyen sobre el cursado de la carrera, por lo que proponen la condicin de alumno libre y un 15% aproximadamente considera que, ante la normativa vigente se debe establecer una mayor flexibilidad, sobre todo en el caso de los alumnos recursantes y que trabajan.

8- VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD Concepcin de la Equidad

Equipo Directivo (p.3) ED: (Jefa de capacitacin) el estudiante tiene que entender que su posicionamiento es parte del compromiso profesional. Dentro de sus competencias profesionales l debe saber que es un docente que tiene que posicionarse frente a la equidad del conocimiento () El compromiso social forma parte de la competencia. Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy

Docentes (p. 3) GD1: lvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tena que ver con la peticin de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razn de ser sujeto de derecho de la educacin, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general estn garantizando el acceso a la educacin a una poblacin que de otra manera no tendra posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver

Centro de Estudiantes (p. 5) ENT. 1: -Qu cuestiones ustedes creen que habra que tener en cuenta o considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? CE1:-Para m, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no exista. A partir de la creacin de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber

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heterogneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo mtodo a sujetos sociales que son distintos () Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendramos que trabajar es cules son las herramientas que hacen a la posesin del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas bsicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno () Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia () LA cosa es cmo trabajar con las herramientas para que se adquieran.

ED: (Directora) En las carreras de historia y lengua no noto tanto esa segmentacin, que si noto en las carreras de Primaria e Inicial. Ah s noto esa brecha muy grande entre los alumnos en donde sus condiciones sociales y acceso al conocimiento es bsica y que nos cuesta mucho ms y nos cuesta como docentes lograr el conocimiento que logras en una carrera como historia, lengua, ingls que les cuesta menos,. En cambio en las chicas de educacin primaria e inicial es un segmento de condiciones menores

ED: (Jefa de Grado) Y algo ms instrumental, ms cotidiano tiene que ver con la posibilidad

con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a travs de los cursos de nivelacin e ingreso les estamos cumpliendo con la peticin de principios y adems les estamos diciendo aqu hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aqu esta planteado en los ltimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ah fallamos, con recursos que si bien en muchos casos estn, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversin en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institucin a publicaciones peridicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no estn garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho, el alumno construye poco. Creo que las caractersticas de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guas de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos ms complejos, entonces en ese sentido nuestro acompaamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor.

ms opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer. () ENT.1: -Qu cuestiones podran tenerse en cuenta para el acceso al conocimiento?...Una vez adentro. CE2: -Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ah podemos manejarlo porque somos ms jvenes, adolescentes Est buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayora de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposicin de horarios en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemtica entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos ms grandes buscan la condicin de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, ac en la institucin no existe. Entoncesponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ah es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario durante el cursado- se mantiene la matrcula, en otras no se ha logrado.

ENT.1: -Y Institucionalmente, hay condiciones institucionales que tambin limitan el acceso al conocimiento pensemos en cuestiones edilicias, en condiciones de ingreso, por ejemplo?Ustedes sienten que

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de acceso que tienen de la informacin en cuanto al manejo institucional. A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos ests terminando el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cmo es el nivel de promocin y acreditacin. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero tambin del otro lado tena que estar la mano tendida dando informacin, que es lo que estamos trabajando para el ao que viene, desde la mirada del alumno. Por ah el acceso tiene que ver con darle las herramientas ms fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada

Instituciones como estas deberan tener creadas complementariamente instituciones que hoy no se tienen y que ayudaran eficientemente a lograr estos resultados. GD2: A mi me parece que primero hay que mirar las condiciones de los sujetos, en el caso de lengua, nosotros estamos dando literatura, entonces no. la literatura tiene que ver mucho con un capital cultural de la sociedad y con capitales simblicos individuales, entonces hay alumnos que tenemos a los que les gusta la literatura, mucho, pero que no han tenido acceso a determinados capitales culturales, como puede ser teatro, el cine, o mucho desarrollo, entonces o por una cuestin econmica o social, entonces una de las cosas que hay que mirar son las condiciones de esos chicos, las condiciones sociales y culturales que hacen que el acceso al conocimiento como el de la literatura se dificulta ms, en un sujeto que no ha tenido acceso a determinadas opciones culturales. Y San Martn adems no tiene las opciones culturales que tiene una ciudad grande. (Con la llegada de la gente de los distritos) Con ms razn San Martin es una ciudad importante pero que est muy absorbida culturalmente por la ciudad de Mendoza, entonces ah viene el teatro, todo esto que es fundamental en la literatura, no lo tienen los chicos, asiduamente, entonces desde esa perspectiva hay una cuestin. Despus otra cuestin en las condiciones que tiene que ver con que el acceso al libro, fundamental en la literatura, no se puede estudiar literatura sin libros, hay materias

hay condiciones institucionales que de alguna manera- pueden limitar el acceso al conocimiento? CE2: -Ejjjj Creo que vamos en crecimiento, cuando nosotros ingresamos, las condiciones edilicias no eran las mejores. La matrcula de alumnos creo que ha crecido ENT.1: -Claro, ustedes cuando empezaron estaban en el otro edificio. CE2: -S, en el edificio que haba prestado la Escuela Bolaos. Ah no contbamos con buena infraestructura como para que la institucin marchara, por ejemplo la sala de laboratorio de informtica que tenemos ahora, la biblioteca Creo que ahora, en el nuevo edificio, al tener edificio propio van a ir mejorando -cada vez ms- las condiciones. ENT.1:- Ustedes creen que ha habido un crecimiento importante a partir del nuevo edificio y de las condiciones edilicias actuales CE2: -Exacto ENT.3: -Qu es lo que faltara? Qu sera lo ideal para ustedes? CE2: -Un espacio para cuando el alumno tenga un horas libres para poder estudiar, leer, hacer trabajos un lugar cmodo. Tambin un buffet porque nosotros pasamos muchas horas aqu adentro y estamos acarreando el mate, la comida No se cuenta con un espacio cmodo. En este momento, el espacio lo tenemos limitado o el uso del laboratorio de informtica libre, que cada uno pueda utilizarlo cuando lo necesite. Esos espacios que ahora estn

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que se puede estudiar con fotocopias, yo doy clases de literatura hispanoamericana y bueno ah tienen que leer unos 15 o 20 libros, y son libros, y bueno uno de los problemas es que los chicos en general no tienen acceso al libro, pertenecen a sectores sociales con bibliotecas reducidas, la biblioteca de ac del instituto es muy limitada, (espera porque ya viene una pregunta) entonces eso, por eso, el tema de los bienes simblicos, el tema de los bienes materiales, y otro tema en el acceso es el tema de la enciclopedia que tengan los chicos de la escuela secundaria a eso me refiero, la enciclopedia mental y determinadas competencias, nosotros una de las cosas que hacemos es empezar como si ellos ya hubieran tenido determinadas competencias logradas, por ejemplo el saber leer, saber escribir, saber escuchar, saber hablar con determinado desarrollo, y no siempre es as, entonces hay chicos que no llegan. GD7: yo lo que creo es que lo primero que hay que hacer es cambiar la mentalidad, yo no creo que la realidad sea otra cosa que lo que la gente supone de ella, En qu sentido yo creo que los Institutos debemos acercarnos un poco ms a los colegios de enseanza media, los colegios de enseanza media incentivar a que se estudie este tipo de carreras. Te cuento porque vos sabs que est un poco esta pelea entre los profesores universitarios y los profesores del instituto porque los que defendemos a los institutos tenemos un poco esta lucha. De hecho la universidad ha advertido que tiene que salir a territorializar y por eso ha

limitados ENT.2: -Eso no lo pueden hacer, no es libre? CE2: -No es libre en el momento en que un docente est dando clases. Por ah, como les pasa a los chicos de Biologa, que les es un trastorno o se les complica en la hora en que estn cursando ac y tiene que ir al laboratorio al edificio de la Escuela Bolaos. Esos espacios que una institucin de nivel superior necesita, en este momento, no los tiene. A m me llam la atencin que a una escuela primaria le construyeran un sala de laboratorio lujosa y no la utilizan y , en un terciario, no se cuenta con eso.

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lanzado carreras cortas. Pero concretamente con lo que vos me preguntas yo creo que hay territorializar un poco ms, gestionar mayor nivel de beca, los profesores asumir que desde los escritorios es poco lo que podemos hacer, tenemos que salir ms a la comunidad, ofrecer ms nuestras carreras y en fin establecer mayor vnculo con la comunidad en la que estamos inmersos. No s si exactamente lo que me preguntas por ah GD5: Bueno en el tema de informtica hablar de equidad es, yo lo asimilara a lo que es entropa, en la entropa o sea hay un principio de la segunda ley de la termodinmica habla de la entropa. La entropa es o sea se puede hablar vulgarmente que es una especie de desorden, por ejemplo a ver un ejemplo, si dos cuerpos tienen diferente temperatura y yo los acerco entre s, se genera un estado entrpico y el cuerpo que est ms caliente le va a desprender energa al que est mas fro hasta que los dos tengan la misma temperatura. Bueno, eso es lo que en cierto modo yo veo con el tema informtica Por qu? Porque el que no tiene conocimiento de informtica, tampoco va a tener ms conocimiento a otro tipo de conocimiento, que no es precisamente informtica, o sea, es como una negacin de 2 grado no saber este tipo de herramientas. Esta forma entrpica de negacin, de inequidad de conocimiento la veo bastante bastante complicada o sea el que no sabe tiene mucho menos posibilidades de llegar a saber, al desconocer estas herramientas y al desconocer la tecnologa de la informacin. Entonces es como que existe

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una forma de recursividad y es complicada esa recursividad porque cada vez va a ser ms ignorante, entonces, el concepto de equidad es mucho mas entrpico que la segunda ley de la termodinmica o sea hay un cuerpo que esta mucho mas caliente y otro que esta mucho mas fro, entonces va a demorar mucho mas tiempo la transferencia de energa, no se si se entiende el ejemplo. GD6: Y bueno yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto est en condiciones de resolverlo eso, eso requiere de una estrategia, de una poltica educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podra hacer un trabajo de seguimiento, de tutora y tambin es muy importante las consultas, el trabajo ms personalizado para m, si es posible hacerlo ENT: Eso, lo ves una necesidad en los estudiantes tambin, por lo que decas antes? S, si vos no podes actuar, ac, yo he tenido la posibilidad de trabajar en la facultad, yo no tengo mucha experiencia pero he trabajado en la facultad y no es necesario hacer este trabajo que yo te digo, en la facultad que hay que hacerlo ac ENT: Entonces? Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad GD3: y supongo que habr que tener en cuenta le nivel socio econmico al que pertenece el

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alumno, que bueno de hecho nosotros ac tenemos una variable que es comn y es el hecho de que tener profesorados de nivel universitario, los alumnos buscan el nivel universitario porque estn imposibilitados justamente de ir a la Universidad. me parece que el nivel socio econmico es una cuestin que habra que considerar. Esteee, el que te dije recin, la preparacin de base que traigan. Aunque tambin el nivel socio econmico es tan relativo, yo soy hija de padres obreros, fui a la Universidad e hice todos los esfuerzos habidos y por haber y termine la carrera en la universidad, entonces no s si es determinante. GD9: Los recursos econmicos y materiales, las distancias en el caso de los alumnos del instituto, las habilidades necesarias para iniciar estudios superiores. Los chicos dicen que les cuesta insertarse en la dinmica de la zona urbana, se sienten aislados, no tenidos en cuenta. Por ej los que viven cerca deciden reunirse para hacer trabajos prcticos, y ellos quedan afuera. Las estrategias docentes tambin son una cuestin a considerar. GD4: Desde lo ms elemental como puede se un medio de transporte para acceder a bibliotecas, instituciones educativas, museos, desde lo ms elemental que son los transporte, que en Mendoza no privilegian la equidad como servicio, hasta el respeto por las

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individualidades. Me ha pasado que a fin de ao han venido alumnos a consultarme qu bibliografa pueden leer para prepararse para las prcticas del ao prximo, y no son alumnos mos todava. Me parece que si ellos tienen esa inquietud uno tiene que tener la cabeza preparada para atenderlos GD10: Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada da mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institucin, en colegas mos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoracin del alumno y ha habido un acuerdo tcito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias ms importantes.

Barreras para el acceso y la permanencia

Equipo Directivo (p.4) ED: (Directora) Las diferencias generacionales, el trabajo, el

Docentes (p. 4) GD1: Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento

Centro de Estudiantes (p.4) CE2: -Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco aos

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cdigo sociolingstico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relacin de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacan trabajos de albailera y despus llegaban a estudiar. Es decir que sus condiciones son ED: (Jefa de Grado) Y bueno, yo de un egresado actual, yo me acuerdo que un alumno mo era recolector de basura. Se bajaba del camin y vena a cursar y hoy es un profesor de geografa muy reconocido y todo el mundo dice que es muy bueno. Y ese es slo un caso, hay muchos alumnos que estn en esas condiciones ED: (Regente)- En ese caso no fue una barrera ED: (Jefa de grado) Claro, el potenci la carrera ED: (Jefa de capacitacin) () siempre pensamos que ya son alumnos y no que al alumno hay que construirlo ED: (Jefa de Grado) Una barrera en el caso de historia, hay chicos que vienen del CENS y tienen un espacio que es ciencias sociales. No tienen historia y geografa. Entonces si les toca un profesor de geografa es poco el contenido de historia o viceversa, si tienen un profesor de historia, no ven geografa. Por ah hay nociones que hasta para el ingreso parecen bsicas y estos chicos no traen porque no lo han visto y no slo eso sino que no tienen el desarrollo de las competencias como para decir, bueno no lo vi pero lo voy a ver. Y ltimamente muchos chicos vienen as. ED: (Jefa de capacitacin) Tambin la falta de libros en

que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difcil de superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte tambin es cierto que nosotros como sistema tambin tenemos estructuras que favorecen que estas barreras sigan existiendo. GD2:Una de las barreras fundamental tiene que ver, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver ms con el capital social y cultural de los chicos que con la institucin escolar la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no estn La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros en primer ao tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ah hay un problema en el diseo de la carrera todas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no estn en la biblioteca GD7:Una barrera que considero por ah no visible pero s perceptible son los mismos profesores. Yo estoy cansado de observar profesores que viven teorizando sobre la igualdad, la equidad, la liberacin, la lucha y cuando ven un estudiante obrero empiezan a poner todo tipo de excusas. Me molesta mucho ms cuando se dicen progresistas y cuando ven a un alumno obrero

dentro de la institucin: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto econmico porque por ah eee. Al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces eso tambin lleva a una desercin muy grande ya que hay chicos que viene de zonas alejadas. En sntesis, los dos obstculos son: lo econmico y la carga horaria, fundamentalmente. ENT.2: -El horario, en cantidad de horas de cursado o la franja que ocupa el horario? CE1: -En ese orden jajaja Por ejemplo, curss de ocho a doce y de trece a diecisieteCE2: -Y por ah no te queda horario para que uno estudie o trabaje. CE1:: -Esta cuestin es crtica sobre todo en los primeros aos de la carrera.

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lengua. Un chico que empieza a cursar literatura espaola y le empiezan a pedir libros, y de dnde los va a sacar. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes pero supone un esfuerzo del docente, que lo lleve. Hay una serie de cosas que uno da por supuestas ED: (Jefa de Grado) Algo importante es que desde primer ao los chicos se van formando en el conocimiento y autoconstruyndose y como al finalizar una carrera tenemos chicos que a fin de ao han presentado sus libro, es decir, no es algo un conocimiento que queda enlatado sino que se abre, y se abre a la comunidad y se ve en el trayecto desde que comienza en primer ao hasta que terminan.

tratan de evitarlo en el pasillo, y eso me molesta mucho ms y eso lo veo cotidianamente. Eso es una gran barrera que los alumnos advierten. Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia prctica en funcin de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta aos GD5: es como que esta cuestin de la informtica cuando yo hablaba de recursividad, es como que se amplifica o como que tiene una proyeccin algo as algortmica la cantidad de conocimiento a futuro que el alumno no va a poder tener si no tiene este tipo de herramientas. Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un ciber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologas, le va a costar mucho ms acercarse a estas nuevas tecnologas que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeo profesional. GD6: Bueno justamente que a veces, es mi opinin en el cuerpo docente veo como una actitud, que se tiene de cmo fue su experiencia universitaria y a veces ni siquiera su experiencia universitaria como docente, sino como alumno, entonces la transfiere ac, y esto genera un conflicto, no es lo mismo que vos tengas una experiencia universitaria y sepas cmo tratar un alumno a nivel universitario de facultad y aprovechar esa experiencia para manejarte con

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otros alumnos que tienen otra base ENT: Para atender singularidad digamos? a la

GD6: Exactamente, me explico Lo que cada cual necesita Pero hay veces que he podido comprobar que los alumnos estn como encontrando una barrera para poder acceder a ese proceso de equidad educativa del que estamos hablando, por que hay actitudes del cuerpo docente que este los deja librados como si esto fuera una universidad, con alumnos, ac hay que pensar que hay alumnos que trabajan, hay alumnos que son integrantes de familias, yo tengo el compromiso de que ellos internalicen los conocimientos y los manejen pero quizs tenga que asumir el compromiso de trabajar de manera ms personalizada, de manera ms apuntando a lo cual implica un mayor esfuerzo . GD3:la desvalorizacin social que hay del conocimiento, es ms fcil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a travs de otros mtodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera. La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento s. La condicin justamente de posmodernidad. GD9: El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificacin de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo econmico, la distancia, los hbitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinmica de la institucin, las condiciones

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econmicas de cada familia, tambin el hecho de trabajar.

Condiciones que limitan la equidad en el acceso al conocimiento

Equipo directivo (p. 5)

Docentes (ps. 5 y 6)

Centro de Estudiantes Estudiantes en general (Centro Estud. : p. 7, Cuestionario p. 37)

ED: (Rectora)- Dentro de las limitaciones, cuando arrancamos la incorporacin de muchos libros, ha paleado las condiciones de inequidad ED: (Jefa de Grado) No y tambin todas las condiciones porque por ah un chico que tena que trabajar y tena que hacer dos aos a la tarde y dos a la maana por ah no lo poda hacer entonces directamente no empezaba. Ahora que ya nos vinimos para ac y que se est construyendo la otra parte del edificio, tambin va a ser un alivio para el alumno porque ahora le pods decir cursas primer ao en la maana y busc trabajo a la tarde porque vas a tener toda la carrera a la maana. Eso va a facilitar el acceso porque hoy por hoy la gente pregunta y cuando le decs y pero puede cambiar, puede pasar esto, entonces no. ED: (Directora) Por ah institucionalmente puede ser una fortaleza o una debilidad. Por qu porque al alumno que tiene todo en una misma franja horaria no le permite recursar una materia que se ha quedado o que no puede. En cambio cuando est en turnos diferentes esto le permite la movilidad para recursar. Cuando est en una sola franja no le permite

GD1:Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institucin en cuanto a la articulacin acadmica, en el desarrollo de metodologas alternativas, en garantizar o por lo menos tener informacin de que la mayora de los alumnos han accedido s o s a este nivel de equidad al que nosotros aludamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensin, a la produccin. Creo que en este sentido en los ltimos lo que hemos visto en la institucin es ms bien un paradigma de administracin y no de gestin, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodolgico ni desde lo pedaggico algo que marque la diferencia de nosotros como institucin. --Me parece que los principales desafos estn en estas lneas de lo que acabo de decir. Me encantara encontrar como profesor una comunidad de reflexin y discusin crtica muy

CE2: - Lo que la mayora ha pasado ms all de distintas situaciones personales- creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros aos, con otras materias y que por ah ellos sienten que no tienen el conocimiento de cules son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qu materias son correlativas, cmo me trabaran en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza. Al ingresar uno no conoce entonces siente que son injustos los profesores porque no les dan posibilidades para regularizar. Eso retrasa la carrera, ya que tiene que recursar. ENT.3: - para que esto no pase, ustedes tiene a alguien que les informe, alguien se encarga de eso? CE1:: -A los chicos ENT.3: -Claro, se dan cuenta cuando les pasa CE1: -Este ao, el prximo ao, en el 2010 va a ser el primer ao nuestro como Centro de Estudiantes y nosotros hemos armado un programa de un alumno referente de cada carrera

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movilidad. Ac hay carreras que estn en una sola franja y hay otras divididas, tarde, noche o maana y tarde. Eso va a ser un desafo institucional en el momento que no s si se ir a resolver. El otro desafo que me parece importante por razones edilicias, es el acceso a internet que bueno, ya se ir mejorando la sala de informtica, que es utilizada todo el da por los alumnos y es utilizada como sala para desarrollar las clases, una biblioteca que no tiene el espacio ni comodidad suficiente, un espacio para los alumnos, para leer, recrear para tomar algo, porque a lo mejor viene a las 10 de la maana y se tiene que quedar hasta la tarde. Es decir son situaciones institucionales que si bien se han mejorado algunas, con el tiempo se van a solucionar. ED: (Jefa de capacitacin) No hay Secretara de alumnos, eso es una debilidad, cualquier estatal lo tiene. Hay un problema serio en inversin en el Nivel superior. Digamos la inversin ms lata est en los alumnos con mejor nivel econmico. En la universidad de cuyo por ejemplo, hay secretara de alumnos, becas, etc. Los pobres que somos nosotros, tenemos menos inversin. Los docentes estn muy mal pagados, en las ctedras no hay fulles, las ctedras no estn pensadas como ctedras. Entonces si un docente falta ac el ausentismo docente es mucho ms daino que en la UNCuyo o en las privadas, queda sin profesor. Eso es malo, para el seguimiento eso es un desastre. No es la institucin, el sistema no est pensado para ese alumno. Si un docente en la ctedra falta,

fuerte respecto a nuestro rol, en que medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompaadores de gestacin de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafo fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde all espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento, digo en general como seguimos teniendo este modelo de la frontalidad del dictado de clases, y una lista muy grande de documentos que como no tenemos libros se tienen que desarrollar, la industria de la fotocopia complementaria, pero hay pocos acompaamientos, esto a decir por los alumnos y por lo que uno ve. GD2: La biblioteca deficiente es una condicin institucional, el otro es no tener equipo de ctedra, entonces si el docente falt, falt, eso tambin es una condicin institucional, el ausentismo docente y lo otro que yo creo tambin es el tema que no haya un sistema de becas mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestacin no poder venir a leer es tambin complicado GD7: La imposibilidad de la figura del alumno libre. Lo otro, superar esta limitacin de la intelectualidad o la pseudointelectualidad que supone que slo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se

y, a su vez, un alumno de cuarto que haya egresado va a informar sobre estas cuestiones. Este es uno de los programas que hemos organizado como primera estrategia. CE2: -Que vayan conociendo esos aspectos. Les conviene que vayan teniendo el plan de estudio para conocerlo y saber qu materias conviene rendir, cules son correlativas-

Cuestionarios: 1 ao Historia Horario de cursado (no permite trabajar) Falta de espacio fsico (aulas disponibles, comedor) Correlatividades Comunicacin Coordinador) Disposicin profesores Falta de becas Recursado- Asistencia Ausencia de la figura de alumno libre 1 y 4 ao Lengua Asistencia obligatoria a clases Horario Comunicacin Recursado por vencimiento de regularidad 1 ao muy pesado (literaturas) Mala preparacin del secundario Biblioteca de (Bedela,

algunos

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sonaron. En una universidad si un docente falta tiene un adjunto, un JTP, etc. Entonces, un docente mal pagado, el hecho de que no haya una Direccin de alumnos, secretara de seguimiento de alumnos. No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni econmicos, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. Entonces en el ms pobre estamos invirtiendo muy poco y esto es una cosa que hay que sincerar tambin. Yo veo otros chicos que tienen todas estas condiciones porque estn estudiando en una universidad. La territorializacin del nivel superior ha sido pareja con la precariedad laboral, edilicia, etc. ED: (Directora) Adems hay otro problema que es el docente que est muy comprometido con el nivel pero cuando tiene que optar por su estabilidad en el sistema opta por el nivel medio. Esa es una debilidad porque falta estabilidad en el sistema de educacin superior. Otra de las debilidades es cuando est el llamado, cuesta muchsimo porque no tiene la capacitacin y perfeccionamiento no le permite ED: (Jefa de Grado) Hasta tenemos docentes que son nveles, nveles. Hace diez aos para ingresar al instituto haba una serie de requisitos y tenamos una lista de docentes que tenan posgrados, tenan esto y lo otro. Entonces el que recin sala de la facultad no llegaba nunca, era casi imposible que pudiera acceder. Ahora, llams a los que estn arriba en la lista y todos tienen horas titulares en media. Como la hora clase ac no es de mayor jerarqua es obvio que no van a

pueden flexibilizar porcentajes de asistencia.

los

Falta de becas Ausencia de guarderas Comunicacin con bedela (no coinciden horarios)

la excesiva carga horaria de las materias didctica pedaggica GD5: No, desde ese punto de vista la institucin hace todo lo que puede O sea, es as: si nosotros tenemos un recipiente, un tarro de pintura negra y un tarro de pintura blanca, y tomamos una cuchara de pintura blanca y se la echamos a tarro de pintura negra, y tomamos una cuchara de pintura negra y la echamos al tarro de pintura blanca, y revolvemos y as sucesivamente, al cabo de un tiempo vamos a tener dos litros de pintura gris. Es muy distinto intentar tener dos litros de pintura gris y tratar de obtener un litro de pintura blanca y no de negra. La equidad estara en poder diferenciar qu es lo que necesitan, en un comienzo esos alumnos para poder despus tratarlos a todos iguales. Un Taller de Compensacin que se hizo hace unos aos atrs. Donde en cierto modo lo que estbamos tratando de hacer era indagar cul era la visin de mundo que tenan nuestros alumnos al ingresar. GD6: No yo no he visto, a m nadie me pone freno para eso ni obstculos si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer . Yo creo que el desafo es comprender que tenemos un alumno que merece equidad pero que no est en condiciones de que se le faciliten las cosas, no que se les genere un grado de exigencias de nivel universitario porque el bagaje, el acerbo de conocimientos previos

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dejar horas de clase titular para venir ac. ED: (Directora) Tampoco hay un sistema de licencia que le permita acceder ED: (Jefa de Grado) Hay un montn de chicas que han tomado horas y te dicen mir yo no s cmo es dar clase ac. Y tenemos que sentarnos con ellas y decirles mir esto no es un secundario, tens que preparar la clases de esta manera. Los alumnos se vienen a quejar del docente, y eso antes no era, en todo caso se quejaban de la exigencia, no de la falta de exigencia. Ah los alumnos se desilusionan ED: (Rectora)- Tendra que haber alguna instancia de capacitacin gratuita o algn convenio de capacitacin con la universidad de manera ms amplia, para capacitar a docentes de los institutos de formacin posterior al ttulo. Porque no es cuestin de exigir cuando los que tenemos alguna formacin la hemos pagado, pero no todas las personas tienen acceso a pagarla, a viajar a Mendoza. Entonces la podemos exigir pero hasta cierto punto porque esas exigencias te va a dejar sin profesores ED: (Jefa de Grado) Y cuantos comienzan a hace capacitacin del INFOD y la dejan. ED: (Directora) Pero eso es estabilidad laboral, porque si el docente tuviera estabilidad laboral lo hara pero al momento de elegir u optar por una titularizacin lo que rige es lo econmico

que trae ese alumno es complejo, entonces el gran desafo es trabajar con estrategias yo dira corporativas, a nivel docente y a nivel instituto que logre por ejemplo, una cosa que habra que cambiar es muchas materias con las que se podra logar esto sacarlas de ser cuatrimestrales ha ser anuales, por ejemplo, que te permite a vos trabajar ms tranquilo los temas, trabajar ms detenidamente con distintos grupos de alumnos, y vas logrando en ellos un mayor entusiasmo y yo he visto progresos, cuando eso se ha dado, pero claro estamos muy compelidos por un diseo curricular de la carrera que me parece que hay que revisarlo un poco GD3: en todo caso, las limitaciones institucionales pueden haber estado antes, en pocas de dictaduras militares, cuando se te ponan trabas para dictar determinadas ctedras, cuando te quitaban libros de las bibliotecas, o sea, all si existan limitaciones desde las instituciones para acceder al conocimiento, en la actualidad no creo. En el Instituto no?, Creo que hay estemmm, el rgimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo y ac los horarios de las carreras van desde la maana hasta la noche, entonces, digamos se hace difcil, ms all de que los profesores flexibilizamos, y tenemos en cuenta los trabajos de los alumnos y dems pero creo que es un desafo que enfrenta la institucin al momento de garantizarlo, pero bueno as est armado el plan de

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estudios, el rgimen presencial, a lo mejor la categora de semipresencial poda solucionar el problema en gente que por razones de trabajo no puede asistir. ENT: el desafo entonces seria enfrentar la semipresencialidad? GD3: Me parece, a mi me pasa, las maestras que podran interesarme tienen un cursado de dos veces por semana, y yo estoy trabajando, no puedo ir a Mendoza dos veces por semana y pasarme una tarde, o sea cmo hago? O sea que si yo lo vivo desde los estudios de posgrado perfectamente lo vive la gente de sus estudios. Y otro desafo que creo atendible, aceptable, etc., es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliogrfico, desde nuestro instituto se hacen esfuerzos por ampliarlo, pero creo que podran concretarse. Yo noto la diferencia entre ser estudiante universitario y ser estudiante de un instituto de nivel superior cuando tengo que acceder a una bibliografa especifica, especializada, todava estamos pobres, por eso es un desafo para este instituto, porque somos los profesores los que tenemos que ir a la universidad a buscar los libros y acercarlos, viste, es una pobreza. ENT:y en relacin a la calidad de los aprendizajes? Como lo ves? que desafo se enfrenta para la calidad de los aprendizajes? GD3: Bueno, estemmm, ac tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el inters que tenga por renovar la

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bibliografa, de hacerte cursos de capacitacin sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cmo va el avance o cules son los ltimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasin, las ganas que uno le ponga a la enseanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el ttulo de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montn sobre el espacio curricular que vayamos a dictar. ENT: o sea que podemos decir que el compromiso profesional promueve la calidad? GD3: S, y las falencias las va salvando con estas cosas, si me doy cuenta que ac estoy hueca de conocimiento, vaca en este mbito, bueno me pongo inmediatamente en campaa para ver como adquiero conocimientos en el tema, o sea cuando yo empec a dar clases ac me busque un tutor en la universidad, era una profesora ma de la Facultad, con quien tena un poco ms de confianza y le plantee que necesito que me orientes. GD9: No. Pero s, si tenemos en cuenta los horarios de cursado, por ejemplo para el alumno que trabaja. El hecho de que ese horario cambie de cuatrimestre a cuatrimestre y ao a ao hace que el alumno no pueda tener un trabajo fijo y organizar sus tiempos. Otra cosa, el no tener en cuenta esos desajustes que presenta el alumno que proviene de instituciones rurales o marginales. Es decir, las estrategias docentes. Las condiciones de ingreso

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tambin porque el alumno no est preparado para pasarlo. Muchos se quedan afuera y reintentan. La atencin a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teora a la prctica, el aprendizaje terico Un gran desafo es profundizarlo y acercar las prcticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. Lo terico (de la didctica) est tan desfasado o desactualizado de lo que efectivamente pide el gobierno escolar para las escuela destinatarias. El aprendizaje terico tambin presenta dificultades. Hay estudiantes que finalmente se reciben habiendo aprobado con 4 o 5 materias fundamentales y no hay calidad. Algunas alumnas recin en las prcticas entienden la importancia de este aprendizaje terico. El la carrera de lengua algunos alumnos decan que les faltaba mayor aprendizaje disciplinar, del que se pone en juego en la prctica en las escuelas destinatarias. Hay que tener en cuenta que hoy el profesor de media debe adecuar conocimientos a un alumno con conocimientos, habilidades, intereses diferentes a varios aos atrs. Por ejemplo, en la carrera los estudiantes leen muchos libros pero cuando van a dar clases deben poner en juego otro tipo de estrategias que como ellos dicen aprendemos en el camino, haciendo pero el institucin no les brind esas herramientas.

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Anexo III: CUADROS Y GRFICOS

III.I. Cuadros referenciados en el informe CAPITULO III Cuadro N1 OFERTA EDUCATIVA DEL ISFG (2009) PROFESORADOS (San Martn) Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura Profesorado de Educacin Secundaria en Biologa Profesorado de Educacin Secundaria en Historia Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa Profesorado de Educacin Primaria Profesorado de Educacin Secundaria en Ingls Profesorado de Educacin Inicial TECNICATURAS Tecnicatura Superior en Enologa e Industrias Frutihortcolas (Junn) Tecnicatura Superior en Gestin socio cultural (Junn) Tecnicatura Superior en Economa Social y Desarrollo Local (Palmira) Tecnicatura Superior en Produccin Agronmica (Junn, Tres Porteas) Tecnicatura Superior en Administracin Pblica (Palmira) POSTTULOS Actualizacin Acadmica y Especializacin Superior en Gestin y Desarrollo Educativo Actualizacin Acadmica en Legislacin y Administracin Escolar Especializacin Superior en Historia y Geografa Especializacin Superior en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la educacin Actualizacin acadmica en la construccin de alternativas para la prevencin de conflictos en las instituciones educativa

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CAPTULO IV

CUADRO N 2
Evolucin de la matrcula Prof. de Historia y Lengua ISFDG (2004-2009)
Profesorado de Historia. Alumnos matriculados por ao (2004-2009)
Alumnos Total Var one s Total Primero Ingresantes Segundo Total Cursan materias Tota del ao l anterior Tercero Cursan materias de aos anteriores Total Cuarto Cursan materias de aos anteriores Residencia/pasantia Cursan materias Total de aos anterior es

Tota Varone l s 47 64 77 41 43 65 13 11 23 12 19 24

2004 2005 2006 2007 2008 2009

206 243 280 257 220 228

49 56 64 56 48 54

47 64 77 41 43 65

57 52

18 15

49 77

22 30 sin datos sin datos sin datos sin datos

53 42

21 24

0 8 8 26 22 15

Profesorado de lengua - Alumnos matriculados por ao (2004-2009) Alumnos Primero Ingresantes Total Varones Total Total Varones Total Segundo Cursan materias del ao anterior Tercero Cursan materias de aos anteriores Cuarto Cursan materias de aos anteriores Residencia/pasantia Cursan materias de aos anteriores

Total

Total

Total

2004 2005 2006 2007 2008 2009

193 205 222 202 164 245

17 19 23 20 11 42

44 51 54 24 58 33

44 51 54 24 58 33

2 2 7 2 7 3

49 38

39 11

45 37 60 50 sin datos sin datos sin datos sin datos

36 47

20 38

19 9 22 7 10 6

Cuadro N 2: Matrcula total. Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 3
Egresados Profesorado de Historia segn ao de ingreso. (2004-2009) Total Varones Cantidad de egresados segn el ao de ingreso a la carrera Antes del 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 2000 1 0 2 0 2 1 7 4 3 3 1 16 6 1 3 3 3 6 25 4 1 6 7 7 4

2004 2005 2006 2007 2008 2009

Cuadro N 3 Ao de egreso segn ao de ingreso Prof. de Historia Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

159

CUADRO N 4
Egresados Profesorado de lengua segn ao de ingreso (2004-2009) Total Varones Cantidad de egresados segn el ao de ingreso a la carrera Antes del 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 2000 1 0 10 0 6 1 6 1 1 2 3 16 0 6 5 5 14 1 2 4 3 5

2004 2005 2006 2007 2008 2009

Cuadro N 4 Ao de egreso segn ao de ingreso Prof. de Lengua Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 5
Ao de ingreso Ao de egreso 2004 2003 2002 2001 2000 Antes del 2000 2007 4 5 4 2008 1 3 9 8 11 2009 1 8 11 10 9 Cuadro N 5: Egresados de acuerdo al ao de ingreso. Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 6
Caracterizacin de la Matrcula total segn sexo por carrera (2004-2009) Prof. en Historia Prof. en Lengua y Literatura Total Mujeres Varones Total Mujeres Varones 206 157 49 193 176 17 243 187 56 205 186 19 280 216 64 222 199 23 257 201 56 202 182 20 220 172 48 164 153 11 228 174 54 245 203 42 1434 1107 (77%) 327 (23%) 1231 1099 (89%) 132 (11%) Cuadro N 6: Matrcula total por sexo Carrera de los Profesorados de Historia y Lengua Perodo 2004-2009. En valores absolutos y totales porcentuales Fuente: Datos estadsticos del ISFD G.

Ao 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total

CUADRO N 7
Total 43 65 Ingresantes Historia Ingresantes Lengua Varones Total Varones Mujeres Mujeres 19 24 58 7 51 24 41 33 3 30 44% 56% 12% 88% Cuadro N 7: Ingresantes segn sexo Carrera de los Profesorados de Historia y Lengua Perodo 2008-2009. En valores absolutos y porcentuales Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

Ao 2008 2009 Total

160

CUADRO N 8
Edad en tramos segn cohortes (2004-2009) Prof. de Historia- Distribucin de edad en tramos por cohortes (2004-2009) 18 a 20 21 a 24 25a 29 30-40 y aos aos aos ms 2004 2005 2006 2007 2008 47 53 54 48 44 75 80 80 71 69 39 55 83 72 61 45 55 63 64 46

43 77 51 57 2009 Prof. de Lengua- Distribucin de edad en tramos por cohortes (2004-2009) 18 a 20 21 a 24 25a 29 30-40 y aos aos aos ms 2004 2005 2006 2007 2008 33 53 53 39 25 63 65 57 47 68 39 32 52 52 40 55 55 60 64 31

67 62 53 63 2009 Cuadro N 8: Distribucin de la matrcula segn edad en tramos por cohorte Profesorados de Historia y Lengua Perodo 2008-2009. En valores absolutos y porcentuales Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 9
Distribucin por segn edad en tramos y sexo Matrcula 2004-2009 Matriculados Edad Total Varones 17-20 21-24 25-29 Carrera de Prof. en 1432 327 330 361 425 Historia Porcentaje 23% 23% 26% 30% Carrera de Prof. en Lengua 1231 132 270 362 268 Porcentaje 11% 22% 29% 22%

30 y ms 289 21% 328 27%

Cuadro N 9: Distribucin de la matrcula total (2004-2009) segn sexo y edad en tramos Profesorados de Historia y Lengua Perodo 2004-2009. En valores absolutos y porcentuales Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

161

CUADRO N 10
Distribucin de los ingresantes segn sexo Ingresantes Historia Ingresantes Lengua Total Varones Total Varones Mujeres 2008 2009 43 65 19 24 24 41 58 33 7 3

Mujeres 51 30

Cuadro N 9: Distribucin de los ingresantes (2008-2009) segn sexo Profesorados de Historia y Lengua En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 11
Distribucin de los ingresantes segn edad en tramos Cohortes Tramo de edad 2008 2009 Prof. De Historia 17 a 20 aos 44 43 21 a 24 aos 69 77 25a 29 aos 61 51 30-40 y ms 46 57 Total 220 228 17 a 20 aos 25 67 Prof. de Lengua 21 a 24 aos 68 62 25a 29 aos 40 53 30-40 y ms 31 63 Total 164 245

Cuadro N 11: Distribucin de los ingresantes (2008-2009) segn edad en tramos Profesorados de Historia y Lengua En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 12
Situacin academia de estudiantes que cursan 1 ao- Prof de Historia (2009)
Trayecto Trayecto Sociopoltico- histrico Espacios Probl. Socio cultural Probl. del conocimiento Intr. a la historia Intr. a la geografa Antropologa Intr.. a las ciencias polticas Intr. A la economa Intr. A la sociologa Espacio integrador Cs Soc. Sistema educativo Inscriptos 65 55 67 88 70 59 70 57 32 65 51 67 62 Aprobados 38 48 25 24 48 49 31 48 32 63 37 45 40% Desaprobados 12 1 32 15 3 2 30 0 7 9% Ausentes 15 6 10 49 19 8 9 9 2 7 22 13% 3 2 5% 3 4 16 4 9 4 4 Recursantes

Trayecto Disciplinar

Instituciones educativas Trayecto de la Prctica Prctica e investigacin Profesional educativa I Promedio

Trayecto Pedaggico didctico

Cuadro N 12: Situacin academia de estudiantes que cursan 1 ao de la carrera segn trayectos formativos- ao 2009 - Profesorado de Historia

162

CUADRO N 13
Situacin academia de estudiantes que cursan 1 ao Prof. de Lengua (2009)
Trayecto Trayecto Sociopoltico- histrico Espacios Prol. Socio cultural Probl. del conocimiento Cultura y Lit grecolatina Lengua y Literatura Probl. Cs. Del lenguaje Literatura inglesa y norteam. Literatura espaola Lengua y literatura francesa Fonologa Taller de comprensin y produccin de textos Inscriptos 31 35 52 28 41 45 63 61 39 38 36 36 42 Aprobados 11 29 21 27 29 31 30 24 16 25 15 25 24% Desaprobados 20 2 25 6 5 10 17 17 9% Ausentes 3 6 1 12 8 29 22 6 13 4 11 9% 8% Recursantes 5 21 3 12 28 21 4 2

Trayecto Disciplinar

Trayecto Pedaggico Sistema educativo didctico Prctica e investigacin Trayecto de la Prctica Profesional educativa I Promedio

Cuadro 13: Situacin academia de estudiantes que cursan 1 ao de la carrera segn trayectos formativos- ao 2009 - Profesorado de Lengua Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 14
Alumnos segn materias rendidas de 1 y 2 ao Cohortes 2008-2009 Cantidad de alumnos segn materias rendidas de 1 ao 2 ao 8 a 12 8 a 12 Ao Ingresantes 1a3m 4a7m 1a3m 4a7m m m 2008 43 2 9 11 9 6 2009 65 17 19 13 2008 58 5 10 12 11 9 2009 33 8 16 1 Cuadro 14: Cantidad de alumnos segn materias rendidas de 1 y 2 ao En valores absolutos. Cohortes 2008-2009 - Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Datos estadsticos del ISFD G.

Prof. de Historia Prof. de Lengua

CAPITULO V
Total: 94 encuestados

CUADRO N 15
Encuestados segn edad y sexo (94 encuestados) Sexo Varones 9 Mujeres 85 Alumnos por edad, en aos cumplidos al 30 de junio de cada ao
menos de 18 18 19 20 21 22 23 24 25 a 29 30 a 40 y ms

5 4 5 5 7 10 2 0 Cuadro 15: Distribucin segn sexo y edad en tramos 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

32

24

163

CUADRO N 16
Distribucin por edad etapa de la carrera que cursa

Etapa de la carrera
Edad Hasta 20 aos 21 a 24 aos 25 a 29 aos 30 aos o ms Total A inicios (primer ao) 12 7 7 13 A mitad de la carrera 2 6 6 1 Finalizndola (ltimo ao) 0 11 19 10 Total

14 24 32 24 94

39

15

40

Cuadro 16: Distribucin por etapa de la carrera segn edad en tramos 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

CUADRO N 17
Situacin laboral 26% 39% 15% 14% 3% 3% Cuadro 17: Distribucin segn situacin laboral 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.
24 37 14 13 3 3 .Inactivo Desocupado Menos de 20 hs. Entre 20 y 34 hs. Entre 35 y 45 hs. Ms de 45 hs.

CUADRO N 18
Situacin familiar de convivencia segn edad en tramos Edad en tramos Con quin vive Hasta 20 aos 21 a 24 aos 25 a 29 aos 30 aos o ms Solo o con amigos 1 1 .Con Padre / Madre 10 22 21 6 y/o otros familiares .Con otros familiares 3 1 Con Pareja 1 1 3 2 Con hijos 1 5 15 Con hijos 1

Cuadro 18: Distribucin por edad en tramos segn situacin familiar de convivencia 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

164

CUADRO N 19
Distribucin por etapa de la carrera segn ao de ingreso (94 encuestados) A inicios A mitad Finalizndola Ao de (primer de la (ltimo ao ingreso ao de carrera de cursada) cursada) 2003 o 3 13 antes 2004 2 6 2005 1 4 10 2006 3 11 2007 1 2008 2 2 2009 36 39 15 40 Totales 41% 16% 43% Cuadro 19: Distribucin segn ao de ingreso y etapa de la carrera que cursa 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua Fuente: Encuestas en el ISFD G.

CUADRO N 20
Frecuencia: Mayor nivel educativo de los padres Mayor nivel educativo de los Total Abs. Porcentual padres (padre o madre) Nunca fue a la escuela Primario incompleto Primario terminado Secundario incompleto Secundario terminado Terciario o Universitario incompleto Terciario o Universitario terminado 1 10 29 21 13 5 15 1% 11% 31% 22% 14% 5% 16% 21% 36%

Porcentual acumulado 43%

Cuadro 20: Distribucin segn mayor nivel educativo del padre o madre 94 encuestados (2009) Profesorado de Historia y Lengua

CUADRO N 21
Mayor nivel educativo entre ambos padres Nunca fue a la escuela Primario incompleto Primario terminado Secundario incompleto Secundario terminado 7 13 7 4 1 2 4 4 Etapa de la carrera que cursa A inicios (primer ao ) A mitad de la carrera Finalizndola (ltimo ao ) 1 2 14 10 5 Total

1 (1%) 10 (11%) 29 (31%) 21 (22%) 13 (14%)

165

Terciario o Universitario incompleto Terciario o Universitario terminado Total

2 6 39 4 15

3 5 40

5 (5%) 15 (16%) 94 (100%)

Cuadro N 21: Etapa de la carrera segn nivel de educativo de los padres.

Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009 Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 22
Ano de egreso Antes de 1990 Entre 1990 y 1999 Entre 2000 y 2002 t2003 t2004 t2005 t2006 t2007 Modalidad Comn Adultos Ambos Comn Comn Adultos Ambos Comn Adultos Ambos Comn Adultos Ambos Comn Adultos Comn Comn Comn Adultos Dentro Plan 5 2 20 13 2 2 2 2 6 1 1 7 1 Fuera Plan Total 8 (9%) 1 1 1 18 (19%) 2 7 (7%) 1 3 11 (12%) 3 11 (12%) 21 (22%)

CUADRO N 23

2 2 (2%) 3 3 (3% 6 3 t2008 13 (14%) 3 1 Total 76 18 94 (100%) Cuadro N22: Estudios secundarios segn ao de egreso, modalidad y terminalidad Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009

Etapa de la carrera A inicios (primer ao de cursada)

Aos de egreso nivel medio

Ao de ingreso al Nivel Superior 2003 o antes t2004 t2005 t2006 t2007 1 t2008 4 2 3 3 5 3 1 2 13 36 t2009 4 3 3 3 6 4 1 2 13 39 (41%) 3 4 3 3

Antes de 1990 Entre 1990 y 1999 Entre 2000 y 2002 t2003 t2004 t2005 t2006 t2007 t2008 Subtotal A mitad de la Entre 1990 y 1999 carrera Entre 2000 y 2002 t2004 t2005

1 1

1 2 3 1 1 3 2

166

t2006 t2007 Finalizndola (ltimo ao de cursada) Subtotal Antes de 1990 Entre 1990 y 1999 Entre 2000 y 2002 t2003 t2004 t2005 Subtotal 19 5 1 8 8 2 4 1 4 2 2 1 10 3 2 3 1 2 3 11

1 1 1 2

1 1 15 (17%) 4 15 11 4 2 4 40 (50%)

Cuadro N 23. Cruce entre ao de egreso de nivel medio, la etapa de la carrera que cursa y el ao de ingreso a la carrera- Ao 2009- Alumnos encuestados del ISFD G Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 24.
Tabla de contingencia: Mayor nivel educativo Padre- Madre segn motivacin
Motivacin Porque algn familiar estudi aqu Porque est cerca de mi domicilio o trabajo Porque me lo recomendaron Porque no hay otro Porque no puede ir a la universidad y hay una carrera parecida Porque se dictaba la carrera que quera estudiar Porque tiene buen nivel Otro Total 1 0,9% 10 9,4% 1 1 6 1 Nunca fue a la escuela Primario incompleto Primario terminado Secundario incomp. Secun. terminado Terc. o Unive. incompleto Terc.o Univer. terminado 1 1 1 1 11 6 2 2 29 27,4% 4 10 1 2 21 19,8% 13 12,3% 5 4,7% 2 5 2 1 1 1 1 15 14,2% 1 4 7 4 4 2 7 1 1 0,9% 25 23,6% 2 1,9% 1. 0,9% 20. 18,9% 33 . 31,1% 7 6,6% 5 4,7% 94 100,0%

Cuadro N 24. Motivaciones para seguir la carrera segn mayor nivel educativo de los padres Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009- Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 25
Valoracin Viandas Jardines materna les Acceso - a recursos tecnolgicos (internet, biblioteca) Becas para transpor-te Becas de comedor Becas de fotocopias/ mate-riales Dona-cin de libros Otros

Muy til Parcialmente til Nada til No particip

1 1 92

55 23 1

24 6 1 1

20 7 4

40 17 37 40

Total

94 15 63 93 63 94 94 94 94 94 Cuadro N 25 Estrategias complementarias segn valoracin

Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009

134

Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

167

CUADRO N 26
Becarios segn: Situacin laboral, fuente de ingreso, tipo de beca, momento de la cursada y valoracin del rendimiento Situacin laboral Momento de la Valoracin del propio Principal fuente de (horas por semana cursada de la rendimiento que trabaja ingresos Tipo de beca Carrera acadmico Ayuda econmica Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios A mitad de la carrera Ayuda econmica Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios A mitad de la carrera Ayuda econmica Finalizndola (ltimo Muy Bueno Inactivo Aportes de la familia para estudios ao de cursada) Ayuda econmica A inicios (primer ao Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios de cursada) Ayuda econmica A inicios (primer ao Muy Bueno Desocupado Aportes de la familia para transporte de cursada) Ayuda econmica A inicios (primer ao Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios de cursada) Ayuda econmica Finalizndola (ltimo Regular Inactivo Becas para estudios ao de cursada) Ayuda econmica Finalizndola (ltimo Regular Desocupado Aportes de la familia para transporte ao de cursada) Ayuda econmica Finalizndola (ltimo Muy Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios ao de cursada) Ocup. Por cuenta Bueno propia . Ayuda econmica Finalizndola (ltimo ao de cursada) (18 hs. TR) Aportes de la familia para estudios Ayuda econmica Finalizndola (ltimo Muy Bueno Desocupado Aportes de la familia para estudios ao de cursada) Ocup. Relacin de Bueno dependencia Ayuda econmica Finalizndola (ltimo (20 hs. TR) El trabajo personal para estudios ao de cursada) Cuadro N 26 Becarios segn: Situacin laboral, fuente de ingreso, tipo de beca, momento de la cursada y valoracin del rendimiento - Ao 2009

Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CUADRO N 27
Frecuencias alumnos encuestados: Participacin en actividades complementarias - valoracin Valoracin No Instancias en las que particip Parcialmente Total particip Muy til Nada til til Tutoras 19 10 2 31 (33%) 69 Talleres 34 20 2 56 (60%) 38 Clases de apoyo 24 20 2 46 (49%) 59 Pasantas 4 4 (4%) 90 Otras instancias 24 12 1 37 (39%) 35 Cuadro N 27 Participacin en actividades completaras
Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009

Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

168

III. 2- GRFICOS CAPITULO IV GRFICO 1

GRFICO 2

Grfico 1: Evolucin de la matrcula total - Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G.

Grfico 2: Evolucin de ingresantes - Profesorados de Historia y de Lengua y Lit. Perodo 2004-2009. En valores absolutos Fuente: Datos estadsticos del ISFD G.

169

GRFICO 3

Grfico 3: Distribucin de matrcula 2004-2009 por edad en tramos. Prof. Historia Fuente: Datos estadsticos del ISFD G.

GRFICO 4

Grfico 4: Distribucin de matrcula 2004-2009 por edad en tramos. Prof. De Lengua. Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

170

GRFICO 5

Grfico 5: Cohorte 2008-2009 Alumnos por materias rendidas Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

CAPITULO V GRFICO 6

Grfico 6: Edad en tramos segn etapa de la carrera. Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009 Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

171

GRFICO 7

Grfico 7: Ingresantes 2009 segn ao de egreso de nivel medio. Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009 Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

GRFICO 8

Grfico 8: Tipo de evaluacin usada y valorada como la mejor. Alumnos encuestados del ISFD G- Ao 2009 Fuente: Datos estadsticos del ISFD G

172

Anexo IV: NORMATIVAS Y FUENTES DOCUMENTALES

1) DECRETO PROVINCIAL N 4 7 6

MENDOZA, 17 de Marzo de 1999.

VISTO la Resolucin N 2333-DGE-94 y su ampliatoria, Resolucin N 3171-DGE-94 (Expediente N 6739-D-94-02369) por las que se establece, a partir del ciclo lectivo 1994, el procedimiento para la Conduccin de los establecimientos oficiales de Gestin Estatal del Nivel Superior de la Provincia de Mendoza; la Ley Provincial N 4934 y modificatorias -Estatuto del Docente -; los artculos 303 y 311 del Decreto Reglamentario 313/85. y modificatorios; la Ley Nacional N 24.195 (Ley Federal de Educacin); la Ley Provincial N 6418 (Pacto Federal Educativo); la Ley Nacional N 24521 (Ley de Educacin Superior) y las Resoluciones N 781- DGE-98, N 1416-DGE-98, N 1448-DGE-98, N 1449-DGE-98, emitidas en la Provincia sobre la base de los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin; y CONSIDERANDO: Que la Ley N Provincial 4934 y sus modificatorias Estatuto del Docente- (compuesta por Ttulos, Captulos y Disposiciones Complementarias y Transitorias) en el Ttulo I regula la relacin laboral del docente en lo general, (mbito de aplicacin, derechos y deberes, ingreso, carrera, concursos, etc), y en los Ttulos II a V en lo particular para los Niveles Primario y Medio de la Enseanza, en sus distintas modalidades, no conteniendo disposiciones especficas para el Nivel Superior no universitario, ya que al momento de su sancin no contaba la Provincia con establecimientos de esta naturaleza dentro de su jurisdiccin; Que en 1993 en virtud de la Ley Nacional N 24049, se efectu la transferencia de los servicios educativos de jurisdiccin nacional a la Provincia de Mendoza, entre ellos los del Nivel Superior de la Enseanza; Que operada la transferencia de los servicios educativos nacionales del Nivel Superior a esta jurisdiccin provincial se emiti la Resolucin N 2333. DGE-94 y su ampliatoria Resolucin N 3171-DGE-94, habida cuenta de la escasez de disposiciones especficas -operativas sobre el Nivel mencionado en la Ley Provincial N 4934 Estatuto del Docente - y su Decreto Reglamentario N 313/85 y modificatorios, intertanto se dictara y sancionara la Ley de Educacin Superior y las normas reglamentarias de la Ley Federal de Educacin; Que en el Ttulo III, Captulos 1 al 4, artculos 15 al 25 de la Ley Nacional N 24.521 (Ley de Educacin Superior), se establece la organizacin que deben asumir las Instituciones de Educacin Superior no universitaria en el marco de la transformacin establecida por la Ley Nacional N 24.195 (Ley Federal de Educacin); Que en el Captulo 3, artculo 11, inc. b y art. 13, inc. b, de la Ley Nacional N 24.521 se estipula en derechos y obligaciones para docentes y estudiantes el de participar en el Gobierno Escolar; Que las Resoluciones N 1416-DGE-98 y N 1449- DGE-98 norman la transformacin de los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Mendoza; Que sancionada la Ley Nacional N 24521 (Ley de Educacin Superior) , la Ley Nacional N 24195 (Ley Federal de Educacin) y la Ley Provincial N 6418, que aprueba el Pacto Federal Educativo, resulta necesario reglamentar las normas generales contenidas en el Ttulo I de la Ley Provincial N 4934 y modificatorias Estatuto del Docente-, a fin de dotar al Nivel Superior de la Enseanza de normas especficas, como acontece con los dems niveles, todo ello sin contrariar el espritu de la Ley citada y contemplando las transformaciones orientadas al fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de la formacin docente y tcnica superior;

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Que resulta necesario contar con disposiciones especficasoperativas -de adecuada jerarqua jurdica que permita invocar, hacer valer y aplicar las normas generales, atendiendo a que en la actualidad se dispone de los marcos legales que estaban en proceso de gestacin en 1994, cuando se emiti la Resolucin N 2333- DGE-94 y su ampliatoria Resolucin N 3171-DGE-94; Que el Anexo del presente Decreto es producto del trabajo en conjunto de una Comisin de Normativa designada Ad -hoc con los Institutos del Nivel Superior de Formacin Docente y de Formacin Tcnica, realizado en el curso de 1998, segn consta a fs. 43 a 128 del referido expediente; Que atento a lo dictaminado por Asesora de Gobierno a fs. 203 Expediente N 6739-D-99-02369; Por ello y conforme las atribuciones conferidas por el art. 128 inc.2 de la Constitucin de la Provincia de Mendoza; EL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DECRETA Artculo 1ro.- Establzcase como Reglamento de la Ley 4934 y sus modificatorias Ttulo VI, Captulo XXXVI, el Rgimen de los Establecimientos de Nivel Terciario o Superior el que, como Anexo corre agregado de fs. 1 a 13 (fojas uno a trece) y que se considera como parte integrante de este Decreto. Artculo 2do.- Las disposiciones contenidas en el presente Decreto y su Anexo entrarn en vigencia a partir de su publicacin en el Boletn Oficial. Artculo 3ro.- Derguese el artculo 303 del Decreto N 313/85 y toda otra disposicin que se oponga a la presente disposicin. Artculo 4to.- Comunquese, publquese, dse al Registro Oficial y archvese. ANEXO REGIMEN DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE NIVEL TERCIARIO O SUPERIOR CAPTULO I GOBIERNO INSTITUCIONAL ARTCULO 1 En los Institutos de Formacin Docente y Tcnica dependientes de la Direccin : de Educacin Superior se constituirn Consejos Directivos compuestos por directivos, docentes, estudiantes, egresados y representantes del resto de la estructura de recursos humanos que posea la institucin formando parte del claustro que se denominar, a este solo efecto, de no docentes. ARTCULO 2 Los establecimientos con un solo nivel integrarn sus Consejos : Directivos con: Rector Un docente elegido por el Rector entre Vice-Rector/es o Regente/s; en caso de no contar con estos cargos, entre los docentes titulares o suplentes en cargo vacante de la institucin. Seis docentes, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigedad no inferior a tres aos en la Institucin o cinco en el Nivel Superior, elegidos segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Tres estudiantes elegidos segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Un egresado elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Un no docente elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. ARTCULO 3 Los establecimientos con ms de un nivel integrarn sus : Consejos Directivos con: Rector. Director de Nivel Superior; si no tiene provisto el cargo, el Regente de Nivel

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Superior; en caso de no contar con estos cargos, entre los docentes titulares o suplentes en cargo vacante de la Institucin. Un Director de otro nivel, elegido por el Rector. Seis docentes, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigedad no inferior a tres aos en la Institucin o cinco en el Nivel Superior, elegidos segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Tres estudiantes elegidos segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Un egresado elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Un no docente elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del presente Rgimen. Un miembro adicional, directivo de otros niveles o docente de otros niveles, titulares o suplentes en cargo vacante con una antigedad no inferior a cinco aos en la institucin, cuyo procedimiento de designacin corresponder al Consejo Directivo constituido. ARTICULO 4 En aquellos Institutos de Formacin Docente y/o Tcnica cuyo nmero de : docentes titulares sea inferior al cincuenta por ciento (50 %) del total numrico de ese claustro, se constituirn Consejos Directivos Provisorios Normalizadores en las condiciones establecidas para los establecimientos de uno o ms niveles, segn corresponda, a los efectos de proceder, en los plazos que establezca la superioridad escolar, a convocar a concurso segn la normativa vigente. En ese perodo, docentes en cargos vacantes podrn ser considerados como candidatos a los cargos electivos. ARTCULO 5 En aquellos Institutos donde por cualquier circunstancia no pueda constituirse : el Claustro de Egresados, ingresarn al Consejo Directivo como miembros plenos y hasta tanto se incorporen el primer suplente de los claustros docente, y no docente de la lista de la mayora, segn corresponde por el sistema de representacin proporcional. CAPITULO II ELECCIN DE CONSEJEROS ARTCULO 6 Para elegir a los representantes de los diferentes claustros deber efectuarse : una votacin secreta y obligatoria, debiendo participar para elegir y ser elegidos, quienes se encuentren en condiciones segn lo establecido en el inc. j -Art.8 del presente Rgimen. ARTCULO 7 Establzcase como plazo de duracin del mandato de los consejeros el : siguiente: Cuatro aos para los docentes. Dos aos para los estudiantes. Dos aos para los egresados. Cuatro aos para los no docentes. En la primera reunin constitutiva del Consejo Directivo electo se sortear el cincuenta por ciento (50 %) de los consejeros representantes de los claustros docente y no docente los que, por esa nica vez, tendrn mandato por dos aos. A partir de este acto la renovacin ser parcial cada dos aos y por mitades. ARTCULO 8 A los fines de la eleccin de Consejeros se constituir en cada establecimiento : una JUNTA ELECTORAL de CINCO (5) miembros cuyos integrantes sern DOS (2) docentes titulan o suplentes en cargo vacante de Nivel Superior, UN (I) estudiante del Nivel Superior, UN (I) egresado del Nivel Superior y UN (I) representante no docente, propuestos por los respectivos claustros y conforme la metodologa determinada por el Consejo Directivo. El cargo en la Junta Electoral es incompatible con la integracin de listas de candidatos. Deber cumplimentarse el siguiente procedimiento: a) La Junta Electoral ser designada por el Rector y tendr a su cargo como nica instancia todo Io relativo al proceso electoral; deber resolver las impugnaciones y oficializar las listas antes de Ia iniciacin del comicio. Aplicar supletoriamente el Rgimen Electoral Nacional. La Junta Electoral ser presidida por uno de los dos docentes que la constituyen, que ser seleccionado por sorteo pblico. b) Para la oficializacin de cada una de las listas de candidatos deber presentarse: Aceptacin fehaciente de los integrantes (titulares y suplentes).

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Patrocinadores en cantidad no inferior al DOS POR CIENTO (2%) del padrn respectivo. Orden de prelacin de los candidatos titulares y suplentes. Un (I) apoderado, el que ser representante ante la Junta electoral, no podr integrar lista alguna y deber reunir los mismos requisitos que para ser candidato. c) La Junta Electoral otorgar a cada lista un nmero identificatorio y color, sin perjuicio del emblema, sigla o denominacin que puedan utilizar. d) Los claustros integrarn sus listas con el nmero de consejeros previstos como titulares y con el CINCUENTA POR CIENTO (50%) como mnimo y el CIEN POR CIENTO (100%) como mximo adicionales en calidad de suplentes. e) La eleccin se har por lista completa, careciendo de valor las tachas o sustituciones efectuadas por el votante. En los casos que no se presente lista alguna, cumplidas todas las etapas previas establecidas, se autorizar la presentacin de candidatos a consejeros en forma individual con el respaldo de un porcentaje de patrocinadores que deber estar determinado en el Reglamento Orgnico de cada Institucin. f) En los casos en que se presente lista nica, la votacin deber efectuarse igualmente. g) El orden de preferencia de los candidatos, para el caso de mayora y minora, estar dado por el orden que tienen en las listas. h) Las representaciones de docentes, estudiantes, egresados y no docentes sern adjudicadas adoptndose el sistema D'Hont instituido por El Cdigo Electoral Ley 19945 y modificatorias. i) En cada Instituto se confeccionar en forma separada los padrones de docentes, estudiantes, egresados y no docentes. En el padrn de docentes se inscribirn todos los profesores titulares y suplentes en cargos vacantes del Nivel Superior. Se considera personal docente a los Profesores Jefes de Trabajos Prcticos, Ayudantes de Trabajos Prcticos, Bedeles, etc. En el padrn de estudiantes se inscribirn todos aquellos alumnos regulares del Nivel Superior, excepto los alumnos de primer ao, que debern tener una antigedad mnima de siete (7) meses como alumnos regulares del Instituto y/o acreditar haber aprobado una asignatura /espacio curricular en ese Ciclo Lectivo. En el padrn de egresados se podrn inscribir todos los egresados del Nivel Superior del Instituto respectivo. En el padrn no docente se inscribir todo el personal que reviste como titular o suplente en cargo vacante como Administrativo, Mantenimiento, Servicios Generales, Celador, etc. Quienes integren ms de un claustro debern optar por figurar en el padrn de uno solo de ellos. Los padrones permanecern abiertos todo el ao, salvo TREINTA (30) corridos das anteriores a la eleccin. j) El sufragio ser secreto y obligatorio. Los electores que incurran en la omisin del voto sern pasibles de las siguientes sanciones: Los docentes y no docentes sern apercibidos con anotacin en su legajo personal. Los graduados sern eliminados del padrn por DOS (2) aos consecutivos. Los estudiantes no podrn rendir examen en el turno siguiente a la fecha de la eleccin. Todo infractor podr intentar la justificacin de su omisin ante el Rector, quien decidir, con apelacin ante el Consejo Directivo. CAPTULO III ELECCIN DE A UTORIDADES ARTCULO 9 Eleccin de Rector, Vice-Rector y Director de Nivel Superior. : 1- Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior sern elegidos por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votacin, reunidos en sesin especial. En caso de que un consejero se postule para alguno de estos cargos electivos, deber abstenerse de participar de la votacin y ser reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesin ser presidida por el Consejero Docente electo con mayor antigedad en la

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Institucin. 2- En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora despus de la fijada para la iniciacin de la votacin, se incorporarn los respectivos suplentes hasta completar el nmero total de miembros. Agotadas estas instancias podr sesionar con el nmero de miembros presentes. 3- Si despus de la primera votacin ningn candidato obtuviera como mnimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetir la eleccin con los dos ms votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el nmero de votos precedentemente establecido, se incorporar al rgano elector, al nico fin de votar por uno (I) de los dos (2) candidatos, el primer suplente representante de cada uno de los cuatro (4) estamentos. 4- El voto ser secreto y obligatorio. 5- El mandato del Rector, Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior ser de cuatro aos; en Perodos consecutivos podr ser reelecto en el mismo cargo slo una vez; luego de perodos consecutivos, podr aspirar a ser electo con, por lo menos, un perodo intermedio. 6- En caso de vacancia del cargo de Rector motivada por diversas causales, a excepcin de una conclusin del mandato, se proceder a efectuar una nueva eleccin de acuerdo con el procedimiento establecido en el presente Rgimen. El mandato se extender hasta la finalizacin del perodo que le faltara concluir al agente que ocupara previamente el cargo. 7- En caso de que un Vice-Rector y/o Director de Nivel Superior asumiera con posterioridad a la designacin del Rector, su mandato se extender hasta la finalizacin del mandato del Rector electo. 8- El Consejo Directivo del establecimiento elevar lo actuado a consideracin de la Direccin de Educacin Superior, solicitando se emita resolucin de designacin para el Rector, ViceRector o Director de Nivel electo. ARTCULO 10 De las condiciones para ser Rector, Vice-Rector y Director de Nivel : Superior Sern requisitos para su postulacin los siguientes: a) Desempearse como profesor titular de Nivel Superior en el Instituto de Formacin Docente y/o Instituto de Formacin Tcnica donde se produce la vacante. b) Encontrarse en situacin de revista activa en el Nivel Superior. c) Acreditar como mnimo cinco aos de antigedad en el Nivel Superior, y adems, la antigedad docente en el establecimiento que se establezca en el Reglamento Orgnico de cada Institucin, la cual no deber ser superior a la mnima exigida en el nivel. d) Para los Institutos de Formacin Docente Continua, exhibir ttulo docente de Nivel Superior de cuatro o ms aos de duracin o equivalente, o ttulo profesional universitario y certificacin de formacin pedaggica otorgada por un Instituto de Formacin Docente Continua o por una Universidad Nacional o Privada. En ambos casos deber adems acreditar formacin posterior a su ttulo de base. Para las restantes instituciones, ttulo profesional universitario o ttulo tcnico superior de, al menos, tres aos de duracin. e) Las que establezcan los Reglamentos Orgnicos de cada Institucin, previamente aprobados por la Direccin de Educacin Superior. f) Que el docente no se encuentre en cumplimiento de sancin que limite su derecho al ascenso o a la participacin en el gobierno institucional de acuerdo con lo que se establezca en la normativa especfica. g) Para el supuesto de no existir postulantes que renan el requisito establecido en el inciso a) del presente artculo, se proceder segn lo normado en el artculo 4 "in fine" del presente Rgimen. ARTCULO 11 Designacin de Regente y otros cargos de gestin acadmico : a) El cargo de Regente ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o a un suplente en cargo vacante del Nivel Superior en el Instituto donde se produzca la vacante y que cumpla los siguientes requisitos: 1- Acreditar, como mnimo, cinco aos de antigedad en la docencia del Nivel

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Superior y adems, la antigedad docente en el establecimiento que se establezca en el Reglamento Orgnico de cada Institucin, la cual no deber ser superior a la mnima exigida en el nivel. 2- Encontrarse en situacin de revista activa en el Nivel Superior. 3- Para los Institutos de Formacin Docente Continua, exhibir ttulo docente de Nivel Superior de cuatro o ms aos de duracin o equivalente, o ttulo profesional universitario y certificacin de formacin pedaggica otorgada por un Instituto de Formacin Docente Continua o por una Universidad Nacional o Privada. En ambos casos deber adems acreditar formacin posterior a su ttulo de base. Para las restantes instituciones, ttulo profesional universitario o ttulo tcnico superior de al menos tres aos de duracin. 4- Presentar proyecto vinculado con las funciones del cargo ofrecido. 5- El Consejo Directivo proceder a la evaluacin de la documentacin de los postulantes y por simple mayora de votos de sus miembros presentes elaborar una lista por orden de votos obtenidos. 6- El Rector del establecimiento elevar lo actuado a consideracin de la Direccin de Educacin Superior solicitando se emita Resolucin de designacin para el docente ubicado en primer lugar del orden de mritos. 7- El trmino de la designacin del Regente ser por el mismo perodo que el Rector y/o hasta la finalizacin del mandato del Rector electo. b) Con igual criterio se designarn los Jefes de reas y/o Departamentos, Coordinadores de Carrera, Programas, Proyectos, Trayectos, Pasantas, etc. c) Cuando no se presente ningn aspirante entre los docentes de la Institucin, el Consejo Directivo deber convocar a llamado abierto estableciendo previamente los requisitos para la presentacin que debern coincidir con los establecidos en los puntos 1 al 7, del inciso a) del presente artculo, con excepcin del de la antigedad docente en el establecimiento. CAPTULO IV FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO DIRECTIVO ARTCULO 12 Funcionamiento del Consejo Directivo : 1- Ser convocado y presidido por el Rector. 2- Se reunir en sesiones ordinarias durante el ao lectivo por lo menos una (1) vez al mes, en sesiones extraordinarias cada vez que sea convocado por el Rector o a pedido de por lo menos cinco (5) de sus miembros. 3- Las sesiones sern pblicas, salvo expresa decisin en contrario de la mayora. Los ViceRectores, directores de Nivel Superior y Regentes que no sean miembros activos, podrn asistir a las reuniones con voz y sin voto. El Consejo podr invitar a concurrir, sin voto en las sesiones, a toda persona vinculada con los asuntos de la Institucin. 4- El Secretario del Instituto oficiar de Secretario de Actas. 5- En la primera citacin, para adoptar decisiones vlidas, sesionar con la presencia de la mitad ms uno (1) de sus miembros. En segunda citacin podr sesionar y adoptar resoluciones vlidas con los miembros presentes, cualquiera fuere su nmero, siempre que hubieren sido convocados todos sus miembros y comunicado el orden del da. El Secretario certificar en el acta el cumplimiento de estos requisitos y no podr tratar asuntos que no estn incluidos en el orden del da. 6- Las decisiones del Consejo se adoptarn por la mitad ms uno (1) de los votos de los Consejeros presentes. El Rector tendr derecho a voto solo en caso de empate. 7- Los miembros del Consejo estn obligados a concurrir puntualmente a sus sesiones ya desempear las comisiones que les encomienden. 8- El consejero que no asistiere a tres (3) sesiones consecutivas o a cinco ( 5) alternadas, sin aviso previo o sin causa debidamente justificada, automticamente cesar en su cargo sin necesidad de notificacin alguna, debindose dar cuenta de la vacante en la prxima sesin. 9- Los consejeros titulares de la mayora sern remplazados por los suplentes de la mayora; los consejeros titulares de la minora sern remplazados por los suplentes de la minora. Si no se incorpora la lista completa, y falta un titular , se incorpora el primer titular de la lista que no entr, y as sucesivamente hasta agotar el orden de todas las listas.

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10- Para el supuesto de que se agotaran las listas de titulares y/o suplentes, se convocar al claustro correspondiente para que elija la cantidad de consejeros titulares y suplentes en vacancia, conforme al procedimiento establecido en el CAPTULO II del presente Rgimen. CAPTULO V FUNCIONES y ATRIBUCIONES DEL CONSEJO DIRECTIVO Art 13 Funciones y atribuciones del Consejo Directivo : a) Aprobar los criterios y pautas propuestas por el Consejo Acadmico a tener en cuenta para la ponderacin de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. b) Aprobar el listado anual del orden de mritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (mdulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc) de cada uno de los Campos, Trayectos, etc. de los Proyectos Curriculares Institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Acadmico. c) Evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de mritos correspondiente cuando se produzca una vacante en cargo de Regente u otros cargos de gestin acadmica. d) En los Institutos de Formacin Docente Continua, realizar convocatorias internas de antecedentes orar el orden de mrito respectivo, al solo efecto de cubrir los espacios curriculares que integren los Diseos curriculares de las ofertas de formacin de Post-ttulo, Trayectos Curriculares Diferenciados y/o Certificacin para Profesionales y Tcnicos Superiores. e) Aprobar el Reglamento Orgnico elaborado segn lo establecido en el artculo 22 del presente Rgimen. f) Aprobar las Programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras, de los Departamentos de Formacin Inicial, de Extensin e Investigacin, Coordinaciones de reas, Trayectos, Carreras, etc. g) Responsabilizarse de las acciones de Extensin e Investigacin programadas y ejecutadas por los docentes de la Institucin. h) Resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar. i) Proponer la reasignacin de funciones, ad referendum de la Direccin de Educacin Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formacin docente inicial y/o continua, de formacin tcnica y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el Proyecto Educativo Institucio-nal de cada Institucin as lo requieran. j) Proponer la reasignacin de funciones, ad referendum de la Direccin de Educacin Superior, y despus que sta haya otorgado la continuidad correspondiente, de docentes suplentes de horas ctedra y/o cargos de docentes titulares en uso de licencia reglamentaria, cuando la oferta de las estructuras curriculares de formacin docente inicial y/o continua, de formacin tcnica y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el Proyecto Educativo Institucional de cada Institucin as lo requieran. k) Proponer la reubicacin del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Art.23 del Estatuto del Docente y segn la reglamentacin respectiva para el Nivel Superior. l ) Proponer al Gobierno Escolar la nmina para la designacin del personal administrativo y de maes tranza que deba cumplir funciones en el nivel superior. ///... m) Contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinacin interdepartamental. n) Emitir opinin sobre pedidos de licencia de personal docente relacionados con su perfeccionamiento y actualizacin. o) Aconsejar al Rector la concesin de las adscripciones. p) Aprobar e impulsar las acciones de Innovacin Pedaggica, de Actualizacin y Perfeccionamiento Docente y de Investigacin Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

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q) Resolver las equivalencias de asignaturas /espacios curriculares aprobados en otros establecimientos de Educacin Superior. r) Constituir comisiones especiales, con representantes de los distintos estamentos, e incorporar los especialistas que la cuestin requiera para elaborar distintos proyectos. s) Considerar las inquietudes o cuestiones planteadas por los distintos estamentos que integran la comunidad educativa del establecimiento. t) Garantizar el funcionamiento de los Centros de Estudiantes. u) Decidir los recursos de apelacin que se interpongan con las resoluciones que adopte el Rector, quin deber abstenerse de intervenir en el momento de la sesin en el que se trate la apelacin. v) Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos. En el primer caso, asumir las funciones que el Estatuto del Docente atribuye a la Junta de Disciplina y el procedimiento ser de acuerdo con la reglamentacin respectiva del nivel Superior. En el segundo, segn lo establecido en el Reglamento Orgnico. w) Impulsar y monitorear procesos de evaluacin curricular e institucional. x) Responsabilizarse del cumplimiento en tiempo y forma de lo establecido en las Actas de Compromiso, Acuerdos, Convenios, etc., asumidos por la Institucin y/o establecidos con otros organismos, unidades acadmicas, etc. y) Aprobar los Reglamentos Orgnicos Institucionales elaborados segn lo establecido en el Captulo X, del presente Rgimen. CAPITULO VI DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL RECTOR ARTCULO 14 Deberes y atribuciones del Rector : a) Cumplir y hacer cumplir el Estatuto del Docente y sus decretos reglamentarios, el Reglamento Orgnico Institucional, las Reglamentaciones vigentes y lo resuelto por el Consejo Directivo. b) Ejercer la direccin tcnico -docente y administrativa del establecimiento. c) Representar a la Institucin. d) Coordinar la ejecucin y evaluacin permanente de las distintas lneas de accin y programas de trabajo consignados en el Proyecto Educativo Institucional. e) Convocar y presidir las reuniones del Consejo Directivo. f) Convocar y dirigir las reuniones de carcter parcial o total del personal del establecimiento. g) Designar con carcter suplente al personal propuesto por el Consejo Directivo. h) Poner en vigencia durante cada ciclo lectivo, los programas de cada espacio curricular /asignatura, tanto de la formacin inicial, tcnica o docente, como de la formacin continua, as como los Proyectos de Capacitacin aprobados y los de Investigacin, Desarrollo y Promocin de la Educacin, en el marco de lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional. i) Firmar conjuntamente con el Secretario los certificados y diplomas respectivos. j) Firmar conjuntamente con el Secretario las rendiciones de fondos. k) En los Institutos de Formacin Docente Continua firmar las Actas de Compromiso Institucional referidas al cumplimiento en tiempo y forma de las recomendaciones que hubieren sido consignadas en los dictmenes producidos por la Unidad de Evaluacin Provincial, segn lo establecido en la Resolucin N 1602-DGE-98, en los Acuerdos Federales del Consejo Federal de Cultura y Educacin y la Resolucin N 2540-MCYE-98. l) Comunicar al Consejo Directivo la totalidad de la informacin recibida por la Institucin y arbitrar los medios para su adecuada oportuna difusin. m) Elevar ad referndum de la Direccin de Educacin Superior el Reglamento Orgnico Institucional aprobado por el Consejo Directivo. n) Elevar ad referndum de la Direccin de Educacin Superior la propuesta de reasignacin de funciones de los docentes titulares y suplentes, cuando nuevas estructuras curriculares requieran adaptar las plantas funcionales existentes. o) Publicar y efectuar una amplia difusin de los criterios y pautas aprobados por el Consejo Directivo para la ponderacin de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias.

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CAPTULO VII DEBERES y ATRIBUCIONES DE LOS VlCERECTORES Y/O DIRECTOR DE NIVEL SUPERIOR ARTCULO 15 Deberes y atribuciones de los Vice-Rectores y/o : Directores de Nivel Superior. a) Desempear la funcin del Rector cuando ste se encuentre ausente o en uso de licencia. b) Colaborar con el Rector en el cumplimiento de sus deberes. c) Comunicar las rdenes del Rector cuidando la observacin de su cumplimiento. d) Cumplir y hacer cumplir todas las disposiciones establecidas en el Reglamento Orgnico de la Institucin. e) Cumplir y hacer cumplir las normativas especficas del nivel superior as como las decisiones adoptadas en el seno del Consejo Directivo. f) Otros que sean establecidos en el Reglamento Orgnico de la Institucin. CAPITULO VIII CONSEJO ACADMICO ARTCULO 16 Funciones del Consejo Acadmico. : a) En los Institutos de Formacin Docente y Tcnica se constituirn Consejos Acadmicos. b) El Consejo Acadmico estar integrado por los Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carrera, reas, Trayectos, etc., de los Institutos. Tendr incumbencia en aspectos tcnicos, pedaggicos y cientficos. c) El Consejo Acadmico ser presidido por el Vice-Rector, Director o Regente de Nivel Superior y, sern sus funciones, entre otras,: Asesorar al Rector y al Consejo Directivo sobre el desarrollo de cuestiones pedaggicodidcticas. Proponer acciones que optimicen la articulacin de las diferentes funciones de los Institutos, en el marco de las lneas de accin establecidas en los Proyectos Educativos Institucionales. Coordinar el funcionamiento de los Departamentos o reas Colaborar con el Consejo Directivo en las tareas de programacin y monitoreo de los procesos de evaluacin curricular e institucional. Emitir opinin sobre la actuacin acadmica de los docentes de la Institucin. Intervenir en la programacin y desarrollo de los procesos para la evaluacin de antecedentes y /o proyectos requeridos a los aspirantes a suplencias y proponer un orden de mrito ponderativo., elaborado sobre la base de los criterios y pautas aprobadas por el Consejo Directivo. Producir informes sobre programas, trabajos de campo, pasantas, evaluaciones y proyectos y elevarlos a consideracin del Consejo Directivo para su aprobacin. Proponer los criterios y pautas a tener en cuenta para la ponderacin de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. Todas aquellas otras, fijadas por los Reglamentos Orgnicos Institucionales aprobados por la Direccin de Educacin Superior. CAPITULO IX DESIGNACIN PERSONAL DOCENTE ARTCULO 17 Designacin de Personal Docente en Horas y Cargos Titulares : Procedimientos: 1- Para el ingreso a la docencia en carcter de titular del Nivel Superior, el aspirante deber ajustarse a lo establecido: en la Ley de Educacin Superior, a las condiciones generales del Captulo VII - Del ingreso a la docencia -, Ley 4934 y modificatorias Estatuto del Docente, y a la reglamentacin especfica del Nivel. 2- El ingreso a la carrera docente en carcter de titular, en las instituciones de Gestin Estatal de Educacin Superior se har mediante concurso de antecedentes y oposicin que garantice la idoneidad profesional para el desempeo de las tareas especficas segn el procedimiento que establezca la reglamentacin respectiva.

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3- El Rector elevar anualmente las vacantes de cargos para concursar al Consejo Directivo y una vez aprobadas por ste se remitirn a la Direccin de Educacin Superior para que tramite la viabilidad presupuestaria para llevarlos a cabo ante la D.G.E. 4- El Consejo Directivo, con el listado de cargos vacantes a concursar aprobado y con viabilidad presupuestaria de la D.G.E. proceder a realizar el llamado segn lo preceptuado al efecto por la reglamentacin respectiva. ARTCULO 18 Designacin del Personal Docente en Horas y Cargos suplentes. : Procedimiento para el otorgamiento de las suplencias: 1- Los establecimientos de Nivel Superior habilitarn anualmente el Registro de Aspirantes a suplencias para cada Ciclo Lectivo. Durante al menos los DIEZ (10) das corridos previos a la fecha de apertura del registro realizarn amplia difusin de las condiciones y los plazos de inscripcin entre los docentes del Instituto, en otros medios de comunicacin locales y provinciales y en otros mbitos vinculados con la Educacin Superior. Debern asimismo exponer pblicamente los criterios y pautas que se tendrn en cuenta para la ponderacin de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias. 2- El Consejo Directivo derivar al Consejo Acadmico el acta de cierre de inscripcin de aspirantes y la documentacin presentada, a los efectos que proponga el orden de mritos correspondiente. El Consejo Directivo en reunin previa a la iniciacin de cada Ciclo Lectivo, aprobar el Orden de Mritos elaborado por el Consejo Acadmico registrndolo en el Libro de Actas respectivo. El Orden de Mritos aprobado por el Consejo Directivo ser exhibido pblicamente; dentro de las cuarenta y ocho (48) horas de su exhibicin pblica los aspirantes podrn presentar recurso de revocatoria y con posterioridad el recurso de apelacin a su propia ubicacin en las listas para su consideracin; agotado el plazo, las listas se considerarn aprobadas y vigentes en ese Ciclo Lectivo. 3- En caso de hallarse cargo no electivo vacante, el Rector o Director lo asignar en carcter de suplente en cargo vacante, segn la lista de orden de mritos aprobada por el Consejo Directivo para cada Ciclo Lectivo, hasta tanto se provea por concurso. Agotada la misma, se ofrecer a un profesor del establecimiento o a otro docente que rena las condiciones establecidas para ejercer la docencia en el Nivel Superior hasta tanto se ponderen los antecedentes de los inscriptos al Registro de Aspirantes a Suplencias habilitado el ao siguiente y se adjudique el cargo segn el orden de mritos producido. Con igual criterio se proveern las suplencias. 4- Informadas las autoridades de vacantes en horas o cargos, debern confeccionar acta del ofrecimiento de la suplencia comenzando cada vez con el primero de la lista y as sucesivamente, registrando bajo firma la respuesta en cada oportunidad. 5- La suplencia finalizar segn lo establecido en la Ley 4934 y modificatorias -Estatuto del Docente -y su Decreto Reglamentario o por haber incurrido en incumplimiento de deberes impuestos en la normativa vigente, previo informe fundado del superior jerrquico. La Rectora, con acuerdo del Consejo Directivo, emitir una Resolucin interna dando por finalizada la suplencia, la que, junto con el informe, ser elevada ad-referndum de la Direccin de Educacin Superior. CAPITULO X REGLAMENTO ORGNICO INSTITUCIONAL ARTCULO 19 Los Institutos y Escuelas Superiores de Formacin Docente y/o Tcnica : dictarn Reglamentos Orgnicos Institucionales. ARTCULO 20 Los Reglamentos Orgnicos Institucionales debern ser elevados para su : aprobacin a la Direccin de Educacin Superior. ARTCULO 21 Los Reglamentos Orgnicos Institucionales no podrn contradecir lo : establecido el Estatuto del Docente para el Nivel superior, las resoluciones de la Direccin General de Escuelas en aspectos generales y especficos para el Nivel Superior y la normativa que por este Rgimen establece. ARTCULO 22 Los Reglamentos Orgnicos Institucionales debern elaborarse sobre la base : de procesos participativos y de consenso de parte de toda la comunidad educativa de la Institucin.

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ARTCULO 23 Los mismos debern contener como mnimo los siguientes aspectos: : Especificaciones respecto de la antigedad en la Institucin que se exigir a los postulantes a argos directivos. Estructura institucional interna. Consejo Acadmico: integracin, organizacin y funcionamiento. Distribucin de responsabilidades y funciones especficas del personal de Secretara, Administracin, Alumnos, Biblioteca y otras dependencias internas. Caracterizacin de actividades propias del establecimiento. Criterios de convivencia referidos al claustro estudiantil. Otros aspectos a consideracin de la institucin. CAPITULO XI DISPOSICIONES TRANSlTORIAS ARTCULO 24 La aplicacin del procedimiento para la eleccin de Rector, Vice-Rector y/o : Director de Nivel Superior prevista en el CAPTULO III del presente Rgimen, comenzar a efectivizarse, a partir de la fecha en que finalicen los mandatos de los agentes que actualmente desempean dichos cargos. ARTCULO 25 A los efectos de lo establecido en el inciso 5. del artculo 9 se entender : , como primer perodo el que surja de la aplicacin del presente Rgimen.

ALDO ROORIGUEZ SALAS Ministro - Secretario General de Ia Gobernacin

ARTURO PEDRO LAFALLA Gobernador de la Provincia

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2) LEY DE EDUCACION PROVINCIAL N 6970 TITULO V DE LA EDUCACIN SUPERIOR CAPTULO I PRINCIPIOS GENERALES ART. 102 - La Educacin Superior se cumplir en instituciones de educacin universitaria de carcter nacional y provincial que comprende a las universidades, los institutos universitarios, los colegios universitarios y en instituciones de educacin superior no universitaria de gestin estatal y privada, que comprende a las instituciones de formacin docente, social, humanstica, tcnica, tecnolgica y artstica, cuyas ofertas podrn articularse con las de las universidades. ART. 103 - Las Instituciones de Educacin Superior No Universitaria de gestin estatal y privada otorgarn ttulos profesionales de validez nacional de acuerdo a lo establecido por la legislacin vigente. ART. 104 - El Estado Provincial es el principal responsable de la prestacin del servicio de Educacin Superior No Universitaria y reconocer y garantizar el derecho a cumplir con este nivel de la enseanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formacin y/o capacidades requeridas. CAPTULO II DE FINES Y OBJETIVOS ART. 105 - La Educacin Superior No Universitaria tiene por finalidad proporcionar formacin profesional humanstica, social, docente, tcnica, tecnolgica y artstica en el ms alto nivel, contribuir a la preservacin de la cultura local, provincial y nacional, promover la generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica solidaria, reflexivas, crticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la repblica y a la vigencia del orden democrtico. ART. 106 - Son objetivos de la Educacin Superior No Universitaria adems de los establecidos en la presente ley para todo el sistema educativo provincial: a) preparar para el ejercicio de la docencia en todos los ciclos, regmenes, modalidades y niveles no universitarios del sistema educativo. b) capacitar, perfeccionar, actualizar y formar para nuevos roles, en el marco de la formacin docente continua, en los aspectos cientfico, metodolgico, artstico y cultural, para un eficaz desempeo en cada uno de los niveles, ciclos, modalidades y regmenes especiales del sistema educativo provincial. c) ofrecer formacin posterior a la formacin inicial en carcter de certificaciones y posttulos. d) disear, ejecutar y difundir proyectos de investigacin en el marco de los lineamientos de la poltica educativa provincial y nacional, priorizando los desafos, demandas, necesidades y problemas del sistema educativo provincial. e) acompaar al gobierno escolar en la asistencia tcnica, seguimiento y/o evaluacin de instituciones educativas de los otros niveles, regmenes y modalidades del sistema educativo provincial. f) formar y capacitar profesionales tcnicos, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos de las ciencias, las artes y la tecnologa que resulten de inters para la provincia, la regin y el pas. g) desarrollar investigacin en el campo social, humanstico, tcnico, tecnolgico y artstico. h) articular con el sistema socio productivo provincial y regional, a fin de asistir tcnicamente, realizar investigacin aplicada y acompaar procesos de desarrollo en instituciones pblicas y privadas. i) difundir el conocimiento cientfico tecnolgico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y la competitividad tecnolgica del pas. j) fortalecer el desarrollo de las creaciones artsticas, contribuyendo al desarrollo cultural de la provincia, la regin y el pas. k) articular horizontal y verticalmente con las universidades e institutos de educacin superior no universitaria de la provincia, la regin y el pas. l) profundizar los procesos de democratizacin en la educacin superior, contribuyendo

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a la distribucin equitativa de las ofertas en el territorio provincial, asegurando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y egreso. CAPTULO III CARACTERSTICAS Y FUNCIONES DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIAS ART. 107 - La Educacin Superior No Universitaria tendr una estructura organizativa y de gestin abierta y flexible, permeable a la creacin de espacios y modalidades de cursado que faciliten la incorporacin de nuevas tecnologas educativas, la implementacin de instancias semipresenciales y a distancia y otras alternativas no convencionales que garanticen el acceso, la permanencia, la circulacin, la promocin y la formacin continua a la poblacin de la Provincia. ART. 108 - Las Instituciones De Educacin Superior No Universitarias de Formacin Docente debern desarrollar las siguientes funciones fundamentales: a) funcin de formacin docente inicial: proceso de formacin sistemtico que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en todas las modalidades, regmenes y niveles no universitarios del sistema educativo. b) funcin de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin: destinada a la formacin continua de los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para ejercer la docencia. Incluye certificaciones y posttulos como instancias de formacin posterior al ttulo de base, a trmino, tendientes a la preparacin para nuevos roles en el sistema educativo, a la profundizacin y/o especializacin de competencias adquiridas en la formacin inicial y a la formacin en docencia a profesionales no docentes. Podrn articularse con ofertas de grado y postgrado universitario y estarn a cargo de todos los institutos de formacin docente de la provincia. c) funcin de promocin, investigacin y desarrollo: destinada a introducir la perspectiva y las herramientas de investigacin en el anlisis de las prcticas de las instituciones educativas del sistema educativo provincial, promover el diseo, implementacin y evaluacin de estrategias superadoras que constituyan nuevos saberes sobre las prcticas y recoger, sistematizar y difundir experiencias innovadoras de los docentes. ART. 109 - Las Instituciones de Educacin Superior No Universitarias de Formacin Tcnica, Tecnolgica y Artstica debern desarrollar las siguientes funciones fundamentales: a) funcin de formacin inicial: proceso de formacin sistemtico que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional b) funcin de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin: tendiente a la formacin continua que genera nuevas competencias que permiten atender un campo laboral ms complejo en cuanto a decisiones tecnolgicas u organizacionales de los profesionales tcnicos. Incluye certificaciones y posttulos como instancias de formacin posterior al ttulo de base, a trmino, tendientes a la preparacin para nuevos roles, a la profundizacin y/o especializacin de competencias adquiridas en la formacin inicial. Podrn articularse con ofertas de grado y postgrado universitario. c) funcin de promocin, investigacin y desarrollo: tendiente a la asistencia tcnica, investigacin aplicada, produccin de bienes y prestacin de servicios a empresas, organizaciones e instituciones pblicas y privadas ART. 110 - las tres funciones establecidas en los artculos 108 y 109 configurarn un nico proceso integrado, dinmico, permanente y articulado con las necesidades, demandas y expectativas de los procesos educativos de los otros niveles, regmenes y modalidades del sistema educativo provincial y/o del desarrollo productivo. CAPTULO IV GOBIERNO DE LA EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA ART. 111 - corresponde a la direccin general de escuelas, el gobierno, la organizacin y la administracin de la educacin superior no universitaria en todo el territorio provincial, en el marco de la legislacin vigente y en respeto por la autonoma acadmica y de gestin de las instituciones. ART. 112 - Las Instituciones de Educacin Superior No Universitaria tendrn autonoma acadmica y de gestin ejercida a travs de los consejos directivos, que bsicamente

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comprende las siguientes atribuciones: a) dictar su reglamento orgnico. b) elegir a sus autoridades en las instituciones de gestin estatal. c) seleccionar, reasignar y reubicar a su personal en las instituciones de gestin estatal, en el marco de la legislacin vigente y de los acuerdos alcanzados en consejo de rectores. En el caso del personal titular el consejo directivo resolver segn lo dispuesto en el artculo 120. d) establecer rgimen de acceso, permanencia, promocin y egreso de los alumnos. e) disear, ejecutar y realizar el seguimiento del proyecto educativo institucional. f) otorgar equivalencias de asignaturas / espacios curriculares aprobados en otros estudios superiores. g) desarrollar un modelo de gestin abierto que facilite la participacin en programas y acciones, como as tambin las articulaciones con instituciones acadmicas, cientficas y sociales. h) disear y ejecutar procesos de autoevaluacin institucional. i) autorizar la firma de convenios y acuerdos interinstitucionales. j) reconocer asociaciones de estudiantes y garantizar su funcionamiento. k) administrar, a travs de asociaciones cooperadoras con personera jurdica, fondos provenientes de donaciones, pago de servicios prestados y venta de producidos. ART. 113 - el gobierno de las instituciones de Educacin Superior No Universitaria de gestin estatal estar constituido por rganos unipersonales y colegiados. ART. 114 - los cargos unipersonales de gobierno comprenden al rector, vicerrector o director de nivel superior, quienes tendrn funciones ejecutivas. Los cargos unipersonales de gestin acadmica estarn compuestos por regente, jefe de departamento por cada una de las funciones desempeadas y coordinadores de carreras, programas y trayectos, quienes tendrn funciones de conduccin acadmica. En las instituciones de gestin estatal sern elegidos por el consejo directivo y durarn en sus mandatos cuatro (4) aos y podrn ser reelectos por nica vez. Los requisitos de los postulantes y los procedimientos de eleccin se ajustarn a la reglamentacin especfica. ART. 115 - Las Instituciones de Educacin Superior No Universitarias de gestin estatal tendrn como rgano colegiado de gobierno al consejo directivo, de funcin deliberativa y resolutiva, presidido por el rector y conformado por el director de nivel superior (vicerrector/regente) y representantes de los claustros docentes, alumnos, egresados y no docentes. Los consejeros representantes de los distintos claustros sern elegidos por el voto directo de sus pares y durarn en sus mandatos 4 aos. Los procedimientos para la eleccin de consejeros se realizarn en conformidad a lo establecido en la reglamentacin especfica. CAPTULO V DEBERES Y ATRIBUCIONES DEL ESTADO ART. 116 - El Estado Provincial podr en forma autnoma y/o por convenios, crear carreras universitarias de grado y postgrado para la formacin, investigacin y extensin en todos los campos del conocimiento. La creacin de una universidad por parte del Estado Provincial deber ajustarse a lo establecido por la Ley Nacional de Educacin Superior y contar con aprobacin de la Legislatura Provincial. ART. 117 - El Estado Provincial deber promover la articulacin gradual y sostenida entre las ofertas de formacin universitarias y no universitarias de la provincia y la regin, a fin de conformar una estructura integrada y dinmica que garantice el trnsito de alumnos en ambas direcciones, a travs de recorridos formativos continuos y crecientes, con reconocimiento de incumbencias y acreditaciones de estudios superiores entre ellas. ART. 118 - El Poder Ejecutivo Provincial, a travs de la Direccin General de Escuelas, tiene las siguientes atribuciones y deberes en relacin a la educacin superior no universitaria: a) establecer lineamientos de la poltica de educacin superior no universitaria y definir el diseo curricular provincial bsico para la formacin docente, tcnica, tecnolgica y artstica, que garantice mbitos de participacin de las instituciones, facilite la articulacin de carreras afines y promueva su desarrollo integral. b) disear el mapa provincial de ofertas de educacin superior no universitaria, en acuerdo con los consejos regionales de rectores de educacin superior, autoridades municipales y representantes del sector socio productivo de cada regin, a fin de garantizar la pertinencia de la oferta formativa con las caractersticas potenciales de

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desarrollo sustentable de las localidades en cada una de las regiones de la provincia y la articulacin con otras polticas pblicas. c) respetar y fortalecer la autonoma acadmica y de gestin de las instituciones y ejercer el seguimiento y control de su funcionamiento. d) definir la apertura de instituciones de educacin superior no universitaria de gestin estatal as como disponer su cese en base al seguimiento de su oferta segn criterios de calidad y equidad. e) autorizar el funcionamiento, reconocer e incorporar instituciones de educacin superior no universitarias de gestin privada en base a la consulta con el consejo general de educacin, as como disponer su cese en base al seguimiento de su oferta segn criterios de calidad y equidad. f) establecer, el desarrollo de modalidades regulares y sistemticas de evaluacin institucional y acreditacin de acuerdo a la legislacin nacional vigente. g) dictar normas que establezcan la validez de los ttulos, certificaciones e instancias de formacin continua, en el marco de lo establecido por la legislacin nacional vigente. h) garantizar, en todas las instituciones de formacin docente, tcnica, tecnolgica y artstica, el cumplimiento de las funciones de formacin inicial, de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin, de investigacin, promocin y desarrollo. i) sistematizar los circuitos de formacin docente continua en una red provincial sostenida por cada una de las instituciones de educacin superior no universitarias de formacin docente. Tendr carcter flexible con alternativas diversas, que privilegie las instancias en equipos docentes institucionales, contemple las demandas y necesidades del sistema provincial y las particularidades de cada regin de la provincia. j) generar condiciones equitativas de acceso, permanencia y egreso de los alumnos a la educacin superior no universitaria, contemplando las particularidades locales y regionales, garantizando el equilibrio territorial. Deber generar condiciones para la implementacin de modalidades de cursado no convencionales como semipresencialidad y educacin a distancia o equivalentes, a fin de hacer efectiva la igualdad de oportunidades a los jvenes de todo el territorio provincial. k) financiar el servicio en las instituciones de educacin superior no universitaria de gestin estatal, garantizando la distribucin equitativa de los recursos para el cumplimiento de las tres funciones establecidas en esta ley. l) garantizar la retroalimentacin dinmica y sostenida entre el sistema de formacin docente y las necesidades, demandas y expectativas de los otros niveles y regmenes educativos. m) asistir tcnicamente y fomentar el establecimiento de mecanismos de cooperacin interinstitucional a fin de facilitar los procesos de desarrollo y fortalecimiento de los institutos de formacin superior no universitaria n) aprobar los estatutos y reglamentos orgnicos de las instituciones. CAPTULO VI ACCESO, PERMANENCIA Y PROMOCIN DOCENTE ART. 119 - es requisito para el desempeo de la funcin docente poseer ttulo Universitario o Superior No Universitario con duracin no menor a cuatro (4) aos y con formacin posterior al ttulo de base. ART. 120 - el ingreso a la carrera docente en carcter de titular en las instituciones de gestin estatal se har mediante concurso abierto de antecedentes y oposicin y con jurado externo, que garantice la idoneidad profesional para el desempeo de las tareas especficas, segn el procedimiento acordado en el consejo general de educacin. ART. 121 - la condicin de titular adquirida por concurso, con posterioridad a la aplicacin de la presente ley, deber renovarse cada siete (7) aos a travs de mecanismos de concursos. ART. 122 - el Consejo Acadmico de las instituciones de gestin estatal deber realizar el seguimiento del desempeo docente, con informes bianuales, los que tendrn incidencia en las instancias del concurso. ART. 123 - la designacin del personal docente en carcter suplente se realizar por concurso de antecedentes y de acuerdo a lo establecido por los respectivos consejos directivos, en el marco de la presente ley y de lo establecido en las reglamentaciones especficas. CAPTULO VII EVALUACIN Y ACREDITACIN ART. 124 - las Instituciones de Educacin Superior No Universitaria debern generar procesos de autoevaluacin institucional y estarn sujetas a procedimientos de evaluacin externa, con

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el objeto de asegurar la calidad y equidad de sus servicios en cada una de las tres (3) funciones establecidas en esta ley, garantizar la actualizacin de la organizacin institucional y acadmica y favorecer la permanente adecuacin de su oferta a las necesidades y demandas del sistema educativo y/o del desarrollo estratgico de la provincia y de cada una de sus regiones. ART. 125 -La Direccin General de Escuelas deber implementar los procedimientos para la acreditacin de las Instituciones de Educacin Superior No Universitarias, en el marco de lo establecido en la legislacin nacional vigente y de acuerdo a criterios de calidad y equidad. ART. 126 - La Direccin General de Escuelas deber implementar los procesos de evaluacin de las carreras de Educacin Superior No Universitaria para su aprobacin y otorgamiento de validez nacional de sus ttulos, contemplando los criterios establecidos en la legislacin nacional vigente. TITULO VIII DISPOSICIONES TRANSITORIAS ART. 168 - La Direccin General de Escuelas tendr un plazo perentorio de tres (3) aos para la implementacin de la estructura de gobierno y administracin y la adecuacin de la normativa y procedimientos a las disposiciones de esta ley. ART. 169 - las excepciones al artculo 121 sern las siguientes: titular en horas ctedras y/o cargos en Instituciones de Educacin Superior No Universitaria por normativas nacionales, por ley de transferencia y por procesos de reubicacin y reasignacin resultante de los procesos de transformacin curricular institucional implementados, siempre que los agentes cumplan con el requisito establecido en el artculo 119 de la presente. ART. 170 - el requisito establecido en el artculo 119 de la presente ley, referido a la formacin posterior al ttulo de base para el ejercicio de la docencia en el nivel superior, podr exigirse a partir del ao 2.005. ART. 171 - La Direccin General de Escuelas tendr un plazo de tres (3) aos para la implementacin de las funciones del nivel superior establecida en el artculo 109 de la presente ley. ART. 174 - Comunquese al poder ejecutivo. Dada en el recinto de sesiones de la honorable legislatura de la provincia de Mendoza, a los tres das del mes de enero del ao dos mil dos.

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3) REGLAMENTO ORGNICO 2003 LIBRO PRIMERO PARTE GENERAL DISPOSICIONES GENERALES Imagen objetivo El Instituto G se concibe como: centro de formacin en el rea educativa orientado al desarrollo de todas las dimensiones humanas en funcin del compromiso social y tico que conduzca el proceso y logro de la PROFESIONALIZACIN DOCENTE y la FORMACIN TCNICA que aspira: desde lo institucional: a la integralidad en el desempeo y a la excelencia en el desarrollo de sus funciones: INICIAL, CAPACITACIN E INVESTIGACIN Y DESARROLLO, a travs de una gestin flexible, capaz de responder a las demandas internas y externas. desde lo curricular: a la generacin de propuestas abiertas que respondan a las demandas y necesidades del medio y a las del mundo del conocimiento, articulando de forma permanente la teora y la prctica y a valores ticos. A partir de esta proyeccin hacia el cambio y las demandas, se presenta esta reconversin institucional, implementando una ampliacin de la oferta de formacin: Carreras de Formacin Tcnica Carreras de Formacin Docente Posttulos docentes: Actualizacin Acadmica Especializacin Superior Diplomatura Superior Trayectos Curriculares Diferenciados Esta reconversin se apoya en la Ley de Educacin Superior, que prev para la Educacin Superior no Universitaria: Art. 17- inc b: proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, sociales, tcnico-profesionales y artsticas Art. 19: Las instituciones de educacin superior no universitaria podrn proporcionar formacin superior (de carcter no universitario) en el rea de que se trate actualizacin, reformulacin o adquisicin de nuevos conocimientos (...) Podrn asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional. Y en la Ley 6970 (provincia de Mendoza), que expresa: Art. 105: la educacin superior no universitaria tiene por finalidad proporcionar formacin profesional humanstica, social, docente, tcnica, tecnolgica y artstica en el ms alto nivel, contribuir a la preservacin de la cultura local, provincial y nacional, promover la generacin y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica solidaria, reflexivas, crticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la repblica y a la vigencia del orden democrtico. Art. 106: son objetivos de la educacin superior no universitaria adems de los establecidos en la presente ley para todo el sistema educativo provincial: a) preparar para

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el ejercicio de la docencia en todos los ciclos, regmenes, modalidades y niveles no universitarios del sistema educativo. b) capacitar, perfeccionar, actualizar y formar para nuevos roles, en el marco de la formacin docente continua, en los aspectos cientfico, metodolgico, artstico y cultural, para un eficaz desempeo en cada uno de los niveles, ciclos, modalidades y regmenes especiales del sistema educativo provincial. c) ofrecer formacin posterior a la formacin inicial en carcter de certificaciones y posttulos. d) disear, ejecutar y difundir proyectos de investigacin en el marco de los lineamientos de la poltica educativa provincial y nacional, priorizando los desafos, demandas, necesidades y problemas del sistema educativo provincial. e) acompaar al gobierno escolar en la asistencia tcnica, seguimiento y/o evaluacin de instituciones educativas de los otros niveles, regmenes y modalidades del sistema educativo provincial. f) formar y capacitar profesionales tcnicos, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos de las ciencias, las artes y la tecnologa que resulten de inters para la provincia, la regin y el pas. g) desarrollar investigacin en el campo social, humanstico, tcnico, tecnolgico y artstico. h) articular con el sistema socio productivo provincial y regional, a fin de asistir tcnicamente, realizar investigacin aplicada y acompaar procesos de desarrollo en instituciones pblicas y privadas. i) difundir el conocimiento cientfico tecnolgico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y la competitividad tecnolgica del pas. j) fortalecer el desarrollo de las creaciones artsticas, contribuyendo al desarrollo cultural de la provincia, la regin y el pas. k) articular horizontal y verticalmente con las universidades e institutos de educacin superior no universitaria de la provincia, la regin y el pas. l) profundizar los procesos de democratizacin en la educacin superior, contribuyendo a la distribucin equitativa de las ofertas en el territorio provincial, asegurando igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y egreso. Principios A- Marco pedaggico-didctico Las prcticas educativas se sustentan en la calidad, entendida como: la actualizacin cientfica y tecnolgica, la rigurosidad metodolgica, la produccin, difusin y promocin acadmica, la innovacin pedaggica; lograda a travs de: los procesos metodolgicos centrados en la relacin permanente entre teora prctica, formacin inicial y mundo del trabajo. B- Aspecto organizativo La organizacin institucional es integrada en sus tres funciones, inteligente en su unidad de concepcin, flexible en su accionar y se sostiene por la responsabilidad y fluida comunicacin entre sus actores. C- Relacin comunitaria La institucin es abierta porque mantiene relaciones funcionales, interactivas y permanentes entre las distintas instituciones de todos los niveles del sistema educativo y su comunidad local, a cuyos intereses, necesidades y demandas responde como agente de cambio social y cultural. Objetivos institucionales Con relacin al:

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A- Marco pedaggico didctico Generar instancias de actualizacin permanente, en el mbito pedaggico, cientfico y tecnolgico que favorezcan la Profesionalizacin docente y la formacin tcnicoprofesional. Desarrollar procesos que favorezcan la innovacin y produccin pedaggica. Favorecer procesos de desarrollo de competencias bsicas para la insercin ocupacional desde mecanismos complejos de capacitacin y preparacin acadmica. Articular vertical y horizontalmente la formacin inicial, la capacitacin y la investigacin. Generar procesos de investigacin que permitan el cambio basado en la reflexin crtica. B- Aspecto organizativo Refuncionalizar los espacios, tiempos y la estructura institucional, a partir de los requerimientos que plantean las transformaciones vigentes. Implementar acciones de autoevaluacin continua y control de gestin. Lograr una institucin integrada en sus funciones y democrtica en su accionar. C- Aspecto comunitario Generar lneas de accin para fortalecer el perfil de la institucin, como centro de mediacin, produccin, y difusin del conocimiento, atendiendo a los intereses de la comunidad. Generar ofertas de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin. Promover la creacin de espacios de reflexin y difusin cultural. Difundir los procesos de investigacin llevados a cabo. Definicin de las funciones que asume la Institucin El Instituto, est destinado a la formacin y perfeccionamiento especializado de docentes tanto como a la formacin tcnica, favoreciendo el desarrollo profesional, en tanto que formacin continua. Para esto requiere de la construccin de un modelo de organizacin curricular - institucional que contemple las funciones de: formacin inicial, investigacin y desarrollo y perfeccionamiento y actualizacin docente. Funcin de formacin inicial Tiende a la organizacin de un proceso pedaggico - didctico sistemtico que posibilite el logro de las competencias especficas de cada una de las carreras, ttulos y posttulos, y/o trayectos en orden al futuro ejercicio profesional que la regin demande, la institucin estructure, y la jurisdiccin asigne a la Institucin. Esto significa formar: Docentes capaces de: desarrollar competencias reflexivas y crticas relacionadas con su propio accionar. posibilitar la construccin de aprendizajes a grupos determinados de alumnos en contextos especficos participar en las acciones pedaggicas e institucionales, es decir, en aspectos organizativos, de vinculacin comunitaria y administrativos, propios de la gestin de las escuelas

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desarrollar el juicio crtico y los hbitos valorativos en los alumnos para que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica y religiosa. Acorde con sus capacidades guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia (art. 6 Ley 24195)

Tcnicos capaces de: Interpretar las variables del mercado socio econmico Integrar grupos y equipos de trabajo inter y multidisciplinarios Actuar en funciones operativas y ejecutivas en los distintos mbitos del trabajo Pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas. Usar cultural e inteligentemente los recursos. Funcin de investigacin y desarrollo La investigacin y el desarrollo se conciben como agente de crecimiento y de transformacin educativa. Su papel es significativo debido a que cumple un conjunto de funciones que inducen a la innovacin, al cambio y a la bsqueda de una mayor calidad y eficiencia de las estructuras y actividades educativas en general y en particular. Est dirigida a la produccin de conocimientos, con el fin de que estos sirvan de base tanto para la comprensin de los procesos educativos, como para la mejora de la formacin profesional. Para ello es fundamental, adems, la promocin, de la capacitacin permanente del docente investigador y la evaluacin y difusin de los conocimientos generados. Funcin de perfeccionamiento y actualizacin docente Esta funcin implica el desarrollo de: Las capacidades que se espera en un profesional de la docencia. El camino que es necesario recorrer para lograrlas exige construir circuitos de perfeccionamiento y actualizacin continuos en los que se retomen, para renovar y profundizar, el desarrollo de capacidades especficas que incluyen mltiples aspectos de su formacin integral. La formacin continua del profesorado en ejercicio se refiere al desarrollo profesional y personal, a la adquisicin de conocimientos, capacidades y actitudes de modo individual y grupal, a un proceso en el que alguien aprende una ms eficaz realizacin de sus actuales tareas, o a prepararse para el desempeo de otras nuevas. La actualizacin tcnica permanente para la insercin y la promocin en el mundo del trabajo y el desarrollo productivo. Para ello se buscara articular las tareas institucionales con las entidades productivas y sociales del medio cuanto a los circuitos de capacitacin permanente por el sistema educativo provincial. Perfil profesional del egresado El perfil profesional del egresado debe comprender la adquisicin de las siguientes competencias: Competencia desde lo TICO: Comprometerse con los valores universales fundados en la dignidad de la persona, verdad, libertad, justicia; y con los derechos del nio, del adolescente y del joven actuando de acuerdo con ellos y garantizando el desarrollo de la dignidad del nio,

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adolescente y joven como personas humanas trascendentes, respetando la diversidad de culturas. Adquirir una personalidad madura autnoma - comprometida con la realidad socio cultural en que se desarrolla y que sea capaz de integrar el rol profesional a un proyecto de vida y realizacin personal.

Competencia desde lo SOCIO POLTICO - COMUNITARIO: Fortalecer desde su tarea docente el desarrollo del nio, el adolescente, el joven y su familia como integrantes de una comunidad, valorando la realidad socio-poltica y cultural donde se desempea, de tal manera que posibilite la participacin en la vida democrtica del ncleo familiar y la integracin del mismo en su contexto socio-poltico y cultural, actual y futuro. Competencia desde el CONOCIMIENTO CIENTFICO Y TECNOLGICO: Integrar el conocimiento adquirido a la experiencia cotidiana de tal manera que le permitan desarrollar estrategias para la resolucin de problemas; vinculando los avances cientficos y tecnolgicos con la realidad institucional y comunitaria, buscando mejorar desde su labor la calidad de vida del nio, el adolescente, el joven y su familia. Tomar decisiones que favorezcan el desarrollo integral del nio, el adolescente, el joven y su familia basadas en procesos de formacin e investigacin de la realidad sociopoltico-cultural y educativa en la que se encuentra inmerso, para garantizar la igualdad de oportunidades y provocar un mejoramiento de la calidad de vida de la persona. Competencia desde la EXPRESIN Y COMUNICACIN: Seleccionar y utilizar de acuerdo con la realidad institucional y comunitaria los lenguajes y cdigos verbales y no verbales que garanticen el desarrollo de las habilidades comunicativas y expresivas en los nios, los adolescentes, los jvenes y las familias con las que se relacionan. En relacin con LOS CONTENIDOS DEL NIVEL INICIAL, LA EGB 1 Y 2 Y LA EGB 3 Y POLIMODAL Y SU ENSEANZA, se tiende a que el egresado logre competencias para: Dominar los contenidos de las disciplinas segn todos los niveles del Sistema Educativo Argentino incluyendo lo conceptual, lo procedimental, y lo actitudinal. Fundamentar tericamente sus prcticas de la enseanza enmarcadas en concepciones ticas y sociales en funcin de la escuela y la educacin. Comprender la realidad social y econmica de la comunidad en la que est la escuela donde trabaja, teniendo en cuenta la formacin pedaggica y didctica necesaria para adecuar los diseos curriculares jurisdiccionales al contexto. Poseer la formacin tica requerida para establecer relaciones institucionales positivas con las familias de sus alumnos con el objeto de motivarlos para que participen en la institucin escolar y ejerzan su rol de apoyo en el proceso de aprendizaje. Poseer los conocimientos necesarios para ser buenos mediadores pedaggicos en el proceso de enseanza-aprendizaje atendiendo siempre a la diversidad. Elaborar diseos de enseanza adecuados teniendo en cuenta los diseos curriculares jurisdiccionales y las caractersticas particulares de la institucin y del contexto donde trabaja. Esto implica adems, tener presente el proceso de transposicin didctica y las estrategias que posibilitan su concrecin. En relacin con LA TAREA DOCENTE DENTRO DEL MARCO INSTITUCIONAL: Participar activamente en los procesos de elaboracin, implementacin y evaluacin de los Proyectos Educativos Institucionales.

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Conocer, interpretar y aplicar la normativa de los procedimientos que regulan la tarea docente.

En relacin con EL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE: Ser capaz de analizar, interpretar y evaluar los resultados de su trabajo para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Estar en condiciones de efectuar la bsqueda, sistematizacin y anlisis de la informacin, resultado de innovaciones, investigaciones y bibliografa actualizada en relacin con la tarea docente. Ser capaz de participar en investigaciones acerca de aspectos relevantes de la prctica profesional docente, a partir de la apropiacin crtica de los saberes y del ejercicio de la rigurosidad metodolgica. Perfil acadmico requerido a profesores Para los perfiles docentes requeridos en los espacios curriculares previstos en los planes de estudio de las distintas carreras de profesorados del Instituto se tendr en cuenta lo establecido por el documento A.14, 2,7,1 para la etapa de transicin. Los requisitos y antecedentes para la designacin de los profesores quedar a consideracin del Consejo Directivo, y ad referendum de la superioridad, teniendo como referencia lo sealado por la Ley 6970. Se establece que los aspirantes que los profesores deben poseer: Ttulo Docente Universitario o de nivel Superior no inferior a los 4 aos. Ttulo universitario no docente de carreras afines que acrediten formacin docente. Formacin profesional del rea especfica. Formacin cientfica, epistemolgica, metodolgica y de contenidos. Formacin didctico pedaggico tecnolgica. Conocimientos de metodologa de la investigacin. Conocimiento de la institucin y la comunidad. Los profesores deben acreditar ante una comisin calificadora: Trabajos especficos en relacin con espacio curricular al que aspira Producciones acadmicas y cientficas, tanto dentro como fuera de la Institucin. Produccin con proyectos que sistematicen experiencias innovadoras en la ctedra. Produccin de materiales: elaboracin de textos impresos, guas de trabajo, documentos internos de la ctedra, guas de observacin de clases etc. Publicaciones en revistas u otros medios especializados. Actualizacin permanente tanto en lo pedaggico como en lo especfico de su rea. Acreditacin en materias y/o ttulos de postgrado: Circuito E, licenciaturas, especializaciones, maestras, doctorados, otros. Elaboracin de una propuesta didctica que respete la propuesta curricular del Profesorado en el que aspira cubrir ctedra. Acciones para alcanzar los requisitos: Promover acciones de articulacin con organismos gubernamentales y no gubernamentales. Desarrollar el perfeccionamiento entre pares. Generar estrategias para impulsar la investigacin y extensin para satisfacer las demandas de la comunidad regional.

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LIBRO SEGUNDO PARTE ESPECIAL TTULO PRIMERO CONSEJO DIRECTIVO Captulo I: De la integracin del Consejo Directivo Artculo 1: El Consejo Directivo estar integrado por: Rector Director de Nivel Superior Un Director de otro nivel, elegido por el Rector Seis docentes titulares o suplentes en cargo vacante con una antigedad no inferior a tres aos en la institucin o cinco en el Nivel Superior, elegidos segn el procedimiento establecido en el Captulo II del Decreto 476/99. Tres estudiantes elegidos segn el procedimiento establecido en el Capitulo II del Decreto 476/99. Un egresado elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del Decreto 476/99. Un no docente elegido segn el procedimiento establecido en el Captulo II del Decreto 476/99. Un miembro adicional directivo de otros niveles o docente de otros niveles, titular o suplente en cargo vacante con una antigedad no inferior a cinco aos en la institucin cuyo procedimiento de designacin corresponder al Consejo Directivo constituido. Artculo 2: Si por cualquier circunstancia no pudiera constituirse el Claustro de Egresados, ingresar al Consejo Directivo como miembro pleno y hasta tanto se incorporen los egresados, el primer suplente de los claustros docente, de estudiantes o no docentes, de la lista de la mayora, segn corresponde por el sistema de representacin proporcional. Captulo II: De las funciones del Consejo Directivo Artculo 3: Sern funciones del Consejo Directivo: Elegir al Rector y al Director de Nivel Superior reunidos en sesin especial. En esta oportunidad la sesin ser presidida por el Consejero docente con mayor antigedad en la Institucin. Aprobar el listado de mritos de los aspirantes a suplencias para los distintos espacios curriculares (mdulos, talleres, seminarios, asignaturas, etc.) de cada uno de los Campos, reas, Trayectos, etc., de los espacios curriculares institucionales de las distintas carreras, elaborado por el Consejo Acadmico. Evaluar los antecedentes y proyectos y, por voto de sus miembros, elaborar el orden de mritos correspondiente cuando se produzca una vacante en cargos de conduccin o de gestin acadmica. Realizar convocatorias internas de antecedentes y elaborar el orden de mritos respectivo, al solo efecto de cubrir los espacios curriculares que integren los diseos de las ofertas de formacin, de Posttulo, Trayectos Curriculares Diferenciados y/o Certificacin para profesionales y Tcnicos Superiores. Aprobar y proponer modificaciones al Reglamento Orgnico y elevarlo ad referendum de la Direccin de Educacin Superior. Aprobar las Programaciones Institucionales de los diferentes espacios curriculares de las carreras, y los Proyectos de los Departamentos de Formacin Inicial, de Promocin

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investigacin y desarrollo educativo, y de Capacitacin perfeccionamiento y actualizacin docente. Responsabilizarse de las acciones de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo, Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente programadas y efectuadas por los docentes de la Institucin. Resolver sobre mesas examinadoras y turnos no determinados por el Calendario Escolar. Proponer la reasignacin de funciones ad referendum de la Direccin de Educacin Superior, del personal docente en horas y/o cargos titulares y suplente en cargo vacante, sin afectar los derechos de los docentes, cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formacin docente inicial y/o continua, y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el PEI de la institucin as lo requiera. Proponer la reasignacin de funciones ad referendum de la Direccin de Educacin Superior y despus de que sta haya otorgado la continuidad correspondiente, de docentes suplentes de horas ctedra y/o cargos de docentes titulares en uso de licencia reglamentaria cuando la oferta de nuevas estructuras curriculares de formacin docente inicial y/o continua y/o el desarrollo de proyectos y programas incluidos en el PEI de la institucin as lo requiera. Proponer al Gobierno Escolar la nmina para la designacin del personal administrativo y de maestranza que deba cumplir funciones en el Nivel Superior. Proponer la reubicacin del personal docente en disponibilidad en concordancia con lo establecido en el Art. 23 del Estatuto del Docente y segn la reglamentacin respectiva para el Nivel Superior. Contribuir con el Directivo responsable, en la tarea de coordinacin interdepartamental. Emitir opinin sobre pedidos de licencia de personal docente relacionados con su perfeccionamiento y actualizacin, en aquellos casos que no estn contemplados en la reglamentacin vigente. Aconsejar al Rector la concesin de las adscripciones. Aprobar e impulsar las acciones de innovacin pedaggica, de actualizacin y perfeccionamiento docente y de Investigacin Educativa programadas por el establecimiento en el marco del Proyecto Educativo Institucional. Resolver las equivalencias de asignaturas/espacios curriculares. Constituir comisiones especiales, con representantes de los distintos estamentos, e incorporar los especialistas que la cuestin requiera para elaborar distintos proyectos. Considerar las inquietudes o cuestiones planteadas por los distintos estamentos que integran la comunidad educativa. Garantizar el funcionamiento del Centro de Estudiantes. Decidir los recursos de apelacin que se interpongan con las resoluciones que adopte el Rector, quien deber abstenerse de intervenir en el momento de la sesin en el que se trate la apelacin. Intervenir como Tribunal de Disciplina del personal docente y de los alumnos. En los dos primeros casos: asumir las funciones que el Estatuto del Docente atribuye a la Junta de Disciplina y el procedimiento estar de acuerdo con la reglamentacin respectiva del Nivel Superior. En el ltimo caso: segn lo establecido en este Reglamento Orgnico, en el captulo XIX, Art. 111. Impulsar y monitorear procesos de evaluacin curricular e institucional. Responsabilizarse del cumplimiento en tiempo y forma de lo establecido en las Actas de Compromiso, Acuerdos, Convenios, etc., asumidos por la Institucin y/o establecidos con otros organismos, unidades acadmicas, etc.

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Captulo III: De los consejeros. Artculo 6: Los consejeros estn obligados a asistir a las sesiones del Consejo Directivo a las que fueran citados. Artculo 7: A los consejeros que incurrieren en tres (3 ) tardanzas, se les considerar una inasistencia injustificada. Artculo 8: El consejero que no asistiere a tres (3) sesiones consecutivas o a cinco (5) alternadas en el ao, sin aviso previo o sin causa debidamente justificada, automticamente cesar en su cargo sin necesidad de notificacin alguna, debindose dar cuenta de la vacante en la prxima sesin. Artculo 9: En caso de ausencia o impedimento del Rector y del Director de Nivel Superior de asistir a las reuniones, presidir el Consejo Directivo el consejero titular representante de los profesores de Nivel Superior que figure primero en la lista electiva de consejeros. Artculo 10: Es indeclinable la participacin de los Consejeros en las comisiones internas permanentes del Consejo para las que fuesen designados, salvo que medien causas debidamente justificadas. Artculo 11: Ningn miembro del Consejo Directivo podr tomar parte en la discusin o votacin de asunto alguno en que estn interesados o implicados, directa o indirectamente, l o sus parientes consanguneos. En caso de que un miembro del Consejo Directivo plantee cuestin de implicancia o pretendiere excusarse, el Consejo resolver lo que corresponda de inmediato y sin discusin. Las recusaciones sern resueltas previo informe del recusado. Artculo 12: Los Consejeros suplentes podrn ser incorporados temporariamente cuando algn miembro titular haya comunicado ausencia o solicitado licencia, o en forma permanente por renuncia del titular, segn lo estipulado en el art.3), o por haber dejado de pertenecer a la categora por la que se lo elige. Artculo 13: Cada uno de los Consejeros tiene poder para requerir por s, ya sea en sesin o fuera de ella, todo dato tendiente a contribuir para la tarea de gobierno del cuerpo, tanto al personal docente, administrativo y alumnos. Toda negativa de colaboracin deber ser considerada como una actitud que afecta al cuerpo colegiado, por lo que este organismo deber tomar una decisin al respecto segn corresponda. Captulo IV: De las Sesiones del Consejo Directivo. Artculo 14: Sern convocadas y presididas por el Rector. Se reunir en sesiones ordinarias durante el ao lectivo, por lo menos una vez al mes, y en sesiones extraordinarias cada vez que sea convocada por el Rector o a pedido de por lo menos cinco de sus miembros. En la primera sesin ordinaria el Consejo Directivo fijar los das y horas en que deber reunirse, pudiendo alterar las fechas cuando lo crea conveniente. Cuando una sesin ordinaria fracase por falta de quorum, se diferir dejndose constancia del hecho en acta expresa, para lo cual debern estar presentes por lo menos tres (3) consejeros. En todos los casos la tolerancia para considerar fracasada una reunin, ser de 30 (treinta) minutos a contar desde la hora fijada.

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Artculo 15: El Rector podr comunicar la suspensin de la sesin ordinaria correspondiente si no hubiera asuntos a tratar. Artculo 16: Se citar a sesiones Extraordinarias con el plazo que aconseje la urgencia del o de los asuntos a tratar. Artculo 17: Toda sesin se iniciar con la lectura del acta anterior, la que aprobada ser firmada por los integrantes del Consejo Directivo presentes en aquella reunin. Seguidamente el Rector informar sobre lo resuelto en el ejercicio de su cargo y todo asunto que interese al gobierno de la Escuela Normal Superior 9-001 General Jos de San Martn. A continuacin se pasar al tratamiento especfico del orden del da. Artculo 18: El quorum ser de ms de la mitad de los miembros titulares que integren el Consejo Directivo. De no lograrse quorum pasados los 30 (treinta) minutos se dar por fracasada la reunin. El Rector establecer nuevo da para la segunda convocatoria. El Consejo con los miembros presentes dejar constancia en acta de la ausencia de los dems consejeros Artculo 19: En la primera citacin, para adoptar decisiones vlidas, sesionar con la presencia de la mitad ms uno. En la segunda citacin, podr sesionar y adoptar resoluciones vlidas con los miembros presentes, cualquiera fuere su nmero, siempre que hubieran sido convocados todos sus miembros y comunicado el orden del da. El Secretario certificar en el acta el cumplimiento de estos requisitos y no podr tratar asuntos que no estn incluidos en el orden del da. Artculo 20: El Consejo Directivo podr, por mayora simple de votos, resolver la inclusin de algn asunto no enumerado en el orden del da. Artculo 21: Las decisiones del Consejo se adoptarn por la mitad ms uno (1) de los votos de los Consejeros presentes. El Rector tendr derecho a voto slo en caso de empate. Artculo 22: Las sesiones del Consejo Directivo sern pblicas salvo decisin contraria de la mayora. Artculo 23: Ningn consejero podr ausentarse de la sesin sin autorizacin del Consejo Directivo. De todo deber dejarse constancia en el acta, del momento del retiro, as como la incorporacin de los Consejeros que llegaren despus de la apertura de la sesin. Artculo 24: Las sesiones no tendrn duracin determinada y sern levantadas a indicacin del Rector por resolucin del Consejo Directivo, previa mocin de orden al respecto. Artculo 25: El secretario del Instituto oficiar de secretario de actas. Artculo 26: Los miembros del Consejo Directivo no estn obligados a guardar secreto de sus deliberaciones, salvo cuando as se resuelva por votacin especial. Los que infrinjan estas normas sern pasibles de las sanciones que disponga el Consejo Directivo. Artculo 27: Toda persona vinculada a la Institucin puede concurrir a las sesiones del Consejo Directivo e informar sobre el asunto que le concierne, previa autorizacin de los consejeros presentes.

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Artculo 28: El Consejo Directivo est autorizado a convocar a las sesiones al personal de los distintos estamentos que integran la comunidad educativa del establecimiento, para que informen sobre el asunto de su convocatoria. Artculo 29: El Rector, o quien ocupe su lugar, adoptar las medidas necesarias para dar debida publicidad a todas las decisiones del Consejo que interesen al funcionamiento y al gobierno de la Institucin. Artculo 30: Cualquier integrante de la comunidad educativa tendr acceso a la lectura de las Actas de las sesiones del Consejo Directivo. Artculo 31: Los consejeros titulares de la mayora sern reemplazados por los suplentes de la mayora, los consejeros titulares de la minora sern reemplazados por los suplentes de la minora. Captulo V: De la discusin Artculo 32: Ningn Consejero podr usar la palabra sin pedirla a quien preside las reuniones. Artculo 33: Los asuntos podrn ser discutidos sin despacho previo de la Comisin correspondiente si por votacin de las dos terceras partes de los miembros presentes, se resolviere tratarlo sobre tablas. Artculo 34: Por mayora absoluta de voto de sus miembros, el Consejo Directivo podr constituirse en Comisin, con el objeto de estudiar en forma especial determinados asuntos. Artculo 35: No se podr interrumpir al Consejero que habla, a no ser para llamarlo al orden o al tema de discusin, por intermedio del presidente. Artculo 36: Para autorizar la participacin en el uso de la palabra de personas no previstas en este reglamento en las sesiones del Consejo, o cuando ste se constituya en comisin, se requerir del voto afirmativo de por lo menos la mayora simple de los miembros presentes. Artculo 37: El debate ser libre, salvo que se decida hacerlo ordenado. En este caso cada Consejero podr usar la palabra una sola vez durante la discusin en general y una sola vez durante la discusin en particular de cada asunto. Captulo VI: De la votacin Artculo 38: La votacin se har por la negativa, la afirmativa o la abstencin, salvo que alguno de los miembros solicitara votacin nominal, la que al ser aprobada por el Consejo, se consignar en el acta. El consejero que optara por la abstencin comunicar su decisin al cuerpo, antes de iniciarse la votacin y deber fundamentar su posicin, la que debe constar en acta. Artculo 39: Si se suscitan dudas acerca de la votacin, cualquier Consejero podr pedir reiteracin, la que se practicar con los mismos Consejeros que hubiesen tomado parte en aqulla.

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Artculo 40: Ningn Consejero podr dejar de votar sin permiso del Consejo Directivo, ni objetar las resoluciones del mismo, pero tendr derecho a pedir la consignacin de su voto y/o la fundamentacin de ste en el acta. Artculo 41: Ninguna decisin podr ser adoptada por el Consejo sin haber sometido la cuestin a la deliberacin de los miembros. Cuando voten en contra y hagan constar su oposicin y los motivos que la justifican, quedarn exentos de la responsabilidad que pueda derivarse de las decisiones del rgano colegiado. Artculo 42: Las resoluciones emanadas del correlativamente en un libro habilitado para tal fin. Consejo Directivo se consignarn

Artculo 43: Tendrn forma de ordenanza las normas que se adopten con criterio de principio y de carcter general; de resolucin las que decidan casos particulares. Las normas citadas anteriormente tendrn vigencia hasta que se evale la necesidad de modificacin. Dicha modificacin deber proponerse en un proyecto que la fundamente y sea aprobado por las dos terceras partes de los miembros del Consejo. Artculo 44: El Consejo Directivo tendr por lo menos las siguientes comisiones asesoras: De Asuntos Acadmicos. De Asuntos Estudiantiles. De Extensin a la Comunidad. De Interpretacin y Reglamento. De Asuntos varios. De Finanzas y Presupuestos El Consejo Directivo podr designar otras comisiones, con carcter permanente o ad hoc, cuyas funciones sern fijadas por el cuerpo. Las comisiones ad hoc podrn estar integradas totalmente por personas ajenas al Consejo. Las comisiones estn obligadas a tratar y dictaminar sobre asuntos que sean sometidos a su consideracin, dentro del trmino de 20 (veinte) das de recibidos. El Rector informar al Consejo, para la prrroga que ste crea conveniente otorgar, de los asuntos que no fuesen dictaminados dentro de dicho plazo. No se imputarn como demora, a los efectos del prrafo anterior, los perodos de receso acadmico. Artculo 45: Competencias de las comisiones asesoras del Consejo Directivo: Compete a la Comisin de Asuntos Acadmicos asesorar al Consejo Directivo sobre las siguientes cuestiones y/o asuntos sobre los cuales el Consejo Directivo considere necesario solicitar asesoramiento: a.1. Aconsejar en cada caso, el procedimiento para cubrir los cargos de Profesores, el trmite pertinente, y proponer al Consejo Directivo las designaciones respectivas conforme con las disposiciones vigentes y lo propuesto por el respectivo Consejo Acadmico. a.2. Asesorar en todo asunto relativo a: planes de estudio, reglamentos de carcter didctico, cuestiones docentes, de extensin e investigacin. Compete a la Comisin de Asuntos Estudiantiles asesorar en los asuntos relativos a salud estudiantil, deportes, turismo, becas y en todo lo que se relacione con el rea respectiva. Compete a la Comisin de Extensin a la Comunidad, informar y asesorar al Consejo Directivo sobre las actividades de servicio y transferencia a la comunidad realizadas por la Institucin.

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Compete a la Comisin de Interpretacin y Reglamento, asesorar en todos los asuntos sobre la interpretacin o aplicacin de los Estatutos y de las resoluciones y reglamentos generales, como asimismo los de gobierno disciplinario de profesores y alumnos. Compete a la Comisin de Asuntos Varios, el estudio de todos los problemas que le sean asignados para su examen y que no correspondan explcitamente a ninguna de las otras comisiones. Compete a la Comisin de Presupuesto y Finanzas: asesorar en todas los asuntos relacionados con el rea de su incumbencia. Artculo 46: Toda comisin puede pedir al Consejo Directivo, cuando la gravedad de un asunto o cuando un motivo especial lo demanden, el aumento de sus miembros, formar otras comisiones especiales o asesoramiento de personal tcnico profesional especializado. Artculo 47: Todo asunto girado a Comisin tendr su plazo de expedicin indicado por el Consejo Directivo. Este trmino no podr ser superior a los veinte (20) das corridos, prorrogables por otros 10 (diez) das corridos, cuando el asunto as lo requiera y/o as lo disponga el Consejo Directivo. Pasado este tiempo el asunto ser estudiado sin despacho, sobre tablas. Artculo 48: Los dictmenes e informes de las comisiones se producirn por escrito sin perjuicio de la fundamentacin oral. Artculo 49: Si las opiniones de los miembros de una Comisin se encuentran divididas, presentarn sus informes por separado. Captulo VII: De la Presentacin de Proyectos y mociones. Artculo 50: Todo proyecto se presentar por escrito y firmado por su autor o autores. Artculo 51: El Consejero que presente un proyecto lo fundamentar brevemente despus de su lectura y se destinar a la Comisin respectiva para su estudio. Artculo 52: Es mocin de orden toda proposicin que tenga por objeto: Levantar la sesin. Pasar a cuarto intermedio. Declarar ordenado el debate. Cerrar el debate. Aplazar la consideracin de un asunto pendiente. Enviar un asunto a comisin. Constituir el Consejo en Comisin. Plantear cuestiones de privilegio. Declarar sesin secreta. Solicitar votacin. Artculo 53: Las mociones de orden se concedern previo a todo otro asunto an cuando est en debate y sern consideradas en el orden en que fueron propuestas. Las comprendidas en los cuatro primeros incisos del artculo anterior se votarn sin discusin; las comprendidas en los restantes, se discutirn brevemente, sin que puedan los Consejeros hablar sobre ellas ms all de una vez cada uno, con excepcin del autor que podr hacerlo dos veces.

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Artculo 54: Las mociones de orden, para ser aprobadas, necesitarn el voto afirmativo de dos tercios de los miembros presentes. Artculo 55: Es mocin de "sobre tablas", toda proposicin que tenga por objeto considerar, de inmediato, asunto con despacho de comisin o sin l. Sern considerados en el orden de su propuesta, requiriendo para su aprobacin de dos tercios de los votos de los presentes. Artculo 56: Es mocin de "reconsideracin" toda proposicin que tenga por objeto rever una decisin del Consejo. Artculo 57: Las mociones de reconsideracin, hechas por un Consejero, necesitan, para su puesta en discusin, el apoyo de la tercera parte de los miembros presentes; y para su aceptacin, el voto de las dos terceras ( 2/3 ) partes de dichos miembros. Artculo 58: El presente Reglamento podr ser revisado por el Consejo Directivo en la ltima sesin anual, a los efectos de anexar o modificar los asuntos no previstos. Artculo 59: Referente a las actas de sesiones, las mismas debern contener: Lugar, fecha, hora de apertura, de cierre y de cuartos intermedios. La nmina de los consejeros presentes y ausentes. Se indicar, en el segundo caso, el carcter justificado o injustificado de la inasistencia. La consideracin del acta de la sesin anterior, destacando las correcciones y observaciones que se hubieren formulado. El detalle de los asuntos y comunicaciones entrados y su distribucin a las respectivas Comisiones. En caso de que la reunin haya sido secreta se consignar solamente la resolucin adoptada por el Consejo. Cuando la importancia del asunto as lo requiera podr agregarse una breve sntesis de la discusin o de las observaciones que hicieran constar los consejeros. El orden y la forma de la discusin de cada asunto tratado. TTULO SEGUNDO EQUIPO DIRECTIVO Captulo VIII: Del Rector Artculo 60: De la eleccin del Rector: El Rector ser elegido por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votacin, reunidos en sesin especial. En caso de que un consejero se postule para el cargo deber abstenerse de participar de la votacin y ser reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesin ser presidida por el consejero docente electo con mayor antigedad en la Institucin. En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora despus de la fijada para la iniciacin de la votacin, se incorporarn los respectivos suplentes hasta completar el nmero total de miembros. Agotadas estas instancias podr sesionar con el nmero de miembros presentes. Si despus de la primera votacin ningn candidato obtuviera como mnimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetir la eleccin con los dos ms votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el nmero de votos precedentemente establecido, se incorporar al

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rgano elector, al nico fin de votar por uno(1) de los dos(2) candidatos el primer suplente representante de cada uno de estamentos. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 61: De las condiciones para ser Rector: Desempearse como Profesor Titular del Instituto. Encontrarse en situacin de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mnimo cinco aos de antigedad en el Nivel Superior. Acreditar cinco aos de antigedad docente en el establecimiento. Exhibir ttulo docente de Nivel Superior de cuatro aos de duracin o ms No estar sancionado. Elaborar un proyecto de gestin. Presentar el mismo al Consejo Directivo en sesin abierta a los claustros. Acreditar capacitacin en gestin directiva. Acreditar participacin en otros niveles a travs de proyectos, capacitaciones, otros. Artculo 62: Del perodo de mandato del Rector: El mandato del Rector ser de cuatro aos; en perodos consecutivos podr ser reelecto en el mismo cargo slo una vez; luego de perodos consecutivos, podr aspirar a ser electo con, por lo menos, un perodo intermedio. Artculo 63: De los deberes y atribuciones del Rector: Cumplir y hacer cumplir el reglamento orgnico, reglamentaciones vigentes y lo resuelto por el Consejo Directivo. Ejercer la direccin tcnico - docente y administrativa del establecimiento. Representar a la Institucin. Coordinar la ejecucin y evaluacin permanente de las distintas lneas de accin y programas de trabajo consignados en el Proyecto Educativo Institucional. Convocar y presidir las reuniones del Consejo Directivo. Convocar y dirigir las reuniones de carcter parcial o total del personal del establecimiento. Designar con carcter suplente al personal propuesto por el Consejo Directivo. Poner en vigencia durante cada ciclo lectivo, los programas de cada espacio curricular / asignatura tanto de formacin inicial, tcnica o docente, como de la formacin continua, as como los Proyectos de Capacitacin aprobados y los de Investigacin, Desarrollo y Promocin de la Educacin en el marco de lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional. Firmar conjuntamente con el Secretario los certificados y diplomas respectivos. Firmar conjuntamente con el Secretario las rendiciones de fondos. Firmar las Actas de Compromiso Institucional referidas al cumplimiento en tiempo y forma de las recomendaciones que hubieren sido consignadas en los dictmenes producidos por la Unidad de Evaluacin Provincial, segn lo establecido en la Resolucin N01602. DGE.98, en los Acuerdos Federales del Consejo Federal de Cultura y Educacin y la Resolucin N02540MCYE 98. Comunicar al Consejo Directivo la totalidad de la informacin recibida por la Institucin y arbitrar los medios para su adecuada y oportuna difusin. Elevar ad referendum de la Direccin de Educacin Superior el Reglamento Orgnico Institucional aprobado por el Consejo Directivo. Elevar ad referendum de la Direccin de Educacin Superior la propuesta de reasignacin de funciones de los docentes titulares y suplentes en cargo vacante, cuando nuevas estructuras curriculares requieran adaptar las plantas funcionales existentes. Publicar y efectuar una amplia difusin de los criterios y pautas aprobados por el Consejo Directivo para la ponderacin de los antecedentes de los docentes aspirantes a suplencias.

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16. El Rector podr vetar, total o parcialmente, toda resolucin aprobada por el Consejo Directivo que considere inconveniente para la buena marcha de la institucin. El veto implicar la suspensin de su ejecucin en la parte vetada. La resolucin vetada ser devuelta al Consejo Directivo fundamentndose por escrito las razones que lo motivaron, dentro del trmino de 10 (diez) das hbiles de sancionada por el cuerpo, si no se expidiera el Rector en ese plazo, la resolucin quedar aprobada. El Consejo Directivo, dentro del plazo de 10 (diez) das hbiles de conocido el veto, podr, por el voto de los dos tercios de sus miembros, ratificar las resoluciones vetadas. Las mismas tendrn vigencia a partir de la fecha de su confirmacin. Cuando el veto fuere total, las resoluciones no ratificadas por el Consejo Directivo dentro del plazo referido no podrn ser objeto de otro proyecto en el mismo perodo de sesiones. Se entender aceptado por el Consejo Directivo todo veto total o parcial de una resolucin no ratificada en trmino. Artculo 64: De la vacancia del cargo de Rector: En caso de vacancia del cargo motivada por diversas causales, a excepcin de la conclusin del mandato, se proceder a efectuar una nueva eleccin de acuerdo con el procedimiento establecido en el presente Reglamento. El mandato se extender hasta la finalizacin del perodo que le faltara concluir al agente que ocupara previamente el cargo. El Consejo Directivo elevar lo actuado a consideracin de Direccin de Enseanza Superior, solicitando se emita la Resolucin correspondiente. Captulo IX: Del Director de Nivel Superior Artculo 65: De la eleccin del Director de Nivel Superior: El Director de Nivel Superior ser elegido por los Consejeros representantes de cada uno de los claustros elegidos por votacin, reunidos en sesin especial. En caso de que un consejero se postule para el cargo deber abstenerse de participar de la votacin y ser reemplazado por el primer suplente de la lista de docentes correspondiente. En esta oportunidad la sesin ser presidida por el consejero docente electo con mayor antigedad en la Institucin. En caso de no contar con la totalidad de sus miembros titulares una hora despus de la fijada para la iniciacin de la votacin, se incorporarn los respectivos suplentes hasta completar el nmero total de miembros. Agotadas estas instancias podr sesionar con el nmero de miembros presentes. Si despus de la primera votacin ningn candidato obtuviera como mnimo las dos terceras partes de los votos emitidos, se repetir la eleccin con los dos ms votados. Si ninguno de los candidatos obtuviera el nmero de votos precedentemente establecido, se incorporar al rgano elector, al nico fin de votar por uno(1) de los dos(2) candidatos el primer suplente representante de cada uno de estamentos. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 66: De las condiciones para ser Director de Nivel Superior: Sern requisitos para su postulacin ante el Consejo Directivo, los siguientes: Desempearse como Profesor Titular de Nivel Superior en el Instituto. Exhibir ttulo docente de Nivel Superior (cuatro aos de duracin) o equivalente. Encontrarse en situacin de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mnimo cinco (5) aos de antigedad en la docencia del Nivel Superior. Acreditar 5 aos de antigedad en la Institucin Elaborar un proyecto de gestin. Presentarlo al Consejo Directivo en sesin abierta a los claustros.

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No registrar sanciones disciplinarias. Acreditar capacitacin en gestin directiva Para el caso de que ningn postulante rena todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendr la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la funcin. Artculo 67: Del perodo de mandato del Director de Nivel Superior: El mandato del Director de Nivel Superior ser de cuatro aos; en perodos consecutivos podr ser reelecto en el mismo cargo slo una vez; luego de perodos consecutivos, podr aspirar a ser electo con, por lo menos, un perodo intermedio. En caso de que asumiera con posterioridad a la designacin del Rector, su mandato se extender hasta la finalizacin del mandato del Rector electo. Artculo 68: De los deberes y atribuciones del Director de Nivel Superior: Sern deberes y atribuciones del Director de Nivel, adems de las contempladas en el Decreto N 476/99 cap. VII art. 15, las siguientes: Presidir el Consejo Acadmico. Presidir las reuniones del Consejo Directivo en ausencia del Rector. Asesorar a las dems autoridades en asuntos acadmicos administrativos. Analizar los programas presentados y elevarlos al Consejo Directivo para su aprobacin. Supervisar la calidad de la enseanza. Coordinar, constituyendo equipo con el Jefe de Departamento de Formacin de Inicial, los horarios de clases y exmenes. Coordinar las reuniones de personal referidas a asuntos acadmicos. Coordinar las actividades de los Departamentos de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin; de Formacin Inicial; de Investigacin y Desarrollo. Coordinar el desarrollo de las actividades complementarias y de servicio a la comunidad. Articular las actividades de los Coordinadores de Carrera, Posttulo y Trayectos Curriculares Diferenciados Organizar y supervisar la difusin de la oferta educativa de la Institucin. Asegurar el cumplimiento de los acuerdos internos tomados en las reuniones de ciclo o nivel y aprobadas por el Consejo Directivo. Asistir a clases, exmenes y otras actividades acadmicas para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje y el desempeo de profesores y alumnos. Supervisar la organizacin de las actividades de Prctica de la Enseanza. Elevar al Consejo Directivo informes peridicos sobre la gestin de los Jefes, para su conocimiento. Captulo X: Del Regente Artculo 69: De la eleccin del Regente de Nivel Superior: El cargo de Regente ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 70: De las condiciones para ser Regente de Nivel Superior: Sern requisitos para su postulacin ante el Consejo Directivo, los siguientes: Desempearse como Profesor Titular de Nivel Superior en el Instituto. Exhibir ttulo docente de Nivel Superior (cuatro aos de duracin) o equivalente. Encontrarse en situacin de revista activa en el Nivel Superior. Acreditar como mnimo cinco (5) aos de antigedad en la docencia del Nivel Superior.

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Acreditar 5 aos de antigedad en la Institucin Elaborar un proyecto de gestin. Presentarlo al Consejo Directivo en sesin abierta a los claustros. No registrar sanciones disciplinarias. Para el caso de que ningn postulante rena todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendr la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la funcin. Artculo 71: Del perodo de mandato del Regente de Nivel Superior: El trmino de la designacin del Regente ser por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalizacin del Rector electo. Artculo 72: De los deberes y atribuciones del Regente de Nivel Superior: Sern deberes y atribuciones del Regente de Nivel las siguientes: Desempear las funciones del Director cuando ste se encuentre ausente o en uso de licencia. Colaborar con el Rector y el Director en el cumplimiento de sus deberes. Comunicar las rdenes del Rector y del Director, cuidando la observacin de su cumplimiento Cumplir y hacer cumplir todas las disposiciones establecidas en el Reglamento Orgnico de la Institucin . Cumplir y hacer cumplir las normativas especficas del Nivel Superior, as como las decisiones adoptadas en el seno del Consejo Directivo. Colaborar con el Director y el Jefe de Formacin Inicial en todos los aspectos concernientes a lo acadmico. Supervisar, conjuntamente con el Jefe de Formacin Inicial y los Coordinadores de Carrera, las prcticas de Residencia y los Trayectos de la Investigacin y la Prctica. Integrar el Consejo Acadmico. Presidir el Consejo Acadmico en caso de ausencia o impedimento del Director. Actuar como nexo entre los Departamentos de Capacitacin, Investigacin y Formacin Inicial, en la organizacin de las actividades para docentes y alumnos. Ejercer las funciones que el Rector expresamente le delegue. Coordinar y supervisar la organizacin y funcionamiento de la admisin, becas, certificacin mdica y orientacin, de alumnos y personal a cargo. Organizar, coordinar y supervisar las tareas del personal administrativo, mantenimiento y servicios generales, que el Rector expresamente le indique. Organizar cursos de admisin. Coordinar el funcionamiento de la biblioteca y controlar a su personal. TTULO TERCERO SECRETARA Captulo XI: Del Secretario Artculo 73: La Secretara del Instituto ser ejercida por: el Secretario administrativo con competencia en Asuntos Docentes y Tcnicos, y Secretario administrativo con competencia en Asuntos Estudiantiles y de Maestranza, ambos deben: respetar y hacer respetar la va jerrquica, cumplir y hacer cumplir lo expresado en la normativa vigente y en el Reglamento Orgnico del IFDyT 9-001, Artculo 74: Los secretarios tienen a su cargo la coordinacin, ejecucin y evaluacin de las tareas administrativas, actuando en estos aspectos en calidad de asesor del equipo directivo. Las siguientes funciones estn a cargo de la Secretara y seguidamente de Bedela, de quien depende el resto del personal administrativo afectado a las funciones inherentes a esta dependencia.

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Artculo 75: De los deberes y atribuciones del secretario: Sern deberes y atribuciones del Secretario administrativo con competencia en Asuntos Docentes y Tcnicos: Citar a los consejeros a sesin del Consejo Directivo y a las reuniones de las Comisiones Asesoras. Redactar las Actas de las sesiones del Consejo en forma resumida y refrendar las firmas del Rector y de los consejeros firmantes y darlas a publicidad una vez aprobadas. Llevar registro de la asistencia de los consejeros, recibir y dar cuenta, al iniciarse cada sesin, de las comunicaciones de inasistencias, a los efectos previstos en este reglamento. Computar y verificar el resultado de las votaciones y anunciar, en cada caso, su resultado indicando los votos en pro y en contra. Dar a conocer en tiempo y forma las Resoluciones del Consejo Directivo a la comunidad educativa Refrendar la firma del Rector y/o Director, y/o Regente en certificaciones oficiales y documentacin contable y bancaria. Custodiar el archivo de todos los documentos y sellos de la escuela. Consignar sus actuaciones especficas y ser responsable del: registro de inventario. registro de asistencia del personal. registro de expedientes, notas y actuaciones sueltas. Ser responsable de formar un legajo del personal, (constar de todos los documentos y actuaciones relativas de los mismos), deber resguardar esta informacin y presentarla cada vez que sea requerida. Custodiar el registro de entradas y salidas de mobiliario y tiles. Responsabilizarse, conjuntamente con el Director, del patrimonio escolar, debiendo efectuar como mnimo un arqueo anual, como as tambin cumplimentar las disposiciones vigentes sobre altas y bajas. Responsabilizarse de las comunicaciones a los diarios y medios de comunicacin Realizar las inscripciones del personal docente y administrativo aspirante a cubrir las suplencias en cargo vacante y suplencias ordinarias Responsabilizarse de que se cumpla el Circuito de Ponderacin de Antecedentes. Elaborar las resoluciones de reasignaciones y nombramientos del personal Responsabilizarse, conjuntamente con el Director, del patrimonio escolar, debiendo efectuar como mnimo un arqueo anual, como as tambin cumplimentar las disposiciones vigentes sobre altas y bajas. Sern deberes y atribuciones del Secretario administrativo con competencia en Asuntos Estudiantiles y de Maestranza: Citar a los Coordinadores de Carreras a sesin del Consejo Acadmico y a las reuniones de las reuniones de carreras. Redactar las Actas de las sesiones del Consejo en forma resumida y refrendar las firmas del Director y de los Coordinadores firmantes y darlas a publicidad una vez aprobadas. Llevar registro de la asistencia de los Coordinadores, recibir y dar cuenta, al iniciarse cada sesin, de las comunicaciones de inasistencias. Dar a conocer en tiempo y forma las Resoluciones del Consejo Acadmico al Consejo Directivo y/o a la comunidad educativa segn corresponda. Ser responsable de formar un legajo por cada alumno que ingresa a la institucin, (constar de todos los documentos y actuaciones relativas a aqul), deber resguardar esta informacin y presentarla cada vez que sea requerida.

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Responsabilizarse del control de la elaboracin de los libros de Actas de Exmenes, Libro Matriz del IFD. Refrendar la firma del Rector y/o Director, y/o Regente en certificaciones y diplomas oficiales Consignar sus actuaciones especficas y ser responsable del: Libro de Actas de entrega de diplomas. Libro Matriz. Resoluciones de equivalencias. Custodiar el archivo de todos los documentos relativos a los estudiantes y sellos de la escuela. Custodiar el registro de diplomas y certificados de estudios. Iniciar los libros de actas de exmenes, haciendo constar en la primera hoja el nmero de fojas tiles disponibles. Responsabilizarse del seguimiento y control del personal de maestranza. Responsabilizarse del seguimiento y control del personal de Bedela , Preceptora, Ayudante de laboratorio y Jefe de Trabajos Prcticos. Responsabilizarse de los aspectos administrativos inherentes a los alumnos ingresantes y a los exmenes de admisin Responsabilizarse de la inscripcin de alumnos TTULO CUARTO CONSEJO ACADMICO Captulo XII: Del Consejo Acadmico Artculo 76: El Consejo Acadmico estar integrado por: Director de Nivel, quien presidir las reuniones, segn Decreto 476/99. Jefe de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo. Jefe de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente Jefe de Formacin Inicial. Coordinadores de Carreras, Posttulos, Trayecto de Prctica-Investigacin y Trayectos Curriculares Diferenciados. Artculo 77: Sern funciones del Consejo Acadmico: Reunirse por lo menos una vez al mes. Asesorar sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de los Coordinadores de Carrera, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados. Proponer actividades de extensin y actualizacin para estudiantes y de actualizacin y perfeccionamiento docente. Asesorar en las solicitudes de equivalencias de estudios. Coordinar el funcionamiento de los Cooordinadores de Carreras, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados, teniendo en cuenta que para realizar el control de gestin de su Departamento debern: Coordinar la elaboracin de los programas de las asignaturas a su cargo. Evaluar la actuacin acadmica de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares y elevar al Consejo Directivo el informe correspondiente. Sistematizar la evaluacin de procesos y resultados acadmicos. Producir informes y elevarlos a consideracin del Consejo Directivo cuando ste lo requiera. Evaluar la actuacin acadmica de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares. Sistematizar la evaluacin de procesos y resultados acadmicos.

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Producir informes sobre programas, controles de evaluacin y trabajos prcticos presentados por los profesores a cargo de las asignaturas y elevarlas a consideracin del Consejo Directivo cuando se tramite la aprobacin anual. Integrar las comisiones internas que determine la Directora de Nivel y/o las que surjan de las propias iniciativas. Proponer al Consejo Directivo una metodologa para la calificacin de los antecedentes de los aspirantes a suplencias. Elevar en forma escrita al Consejo Directivo lo actuado, con pedido de respuesta a trmino si corresponde.

TTULO QUINTO DEPARTAMENTOS Captulo XIII: Del Departamento de Formacin Inicial Artculo 78: De la eleccin del Jefe del Departamento de Formacin Inicial: 1.El cargo de Jefe del Departamento de Formacin Inicial ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 79: Del perodo de mandato del Jefe del Departamento de Formacin Inicial: El trmino de la designacin del Jefe del Departamento de Formacin Inicial ser por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalizacin del Rector electo. Artculo 80: De las condiciones para ser Jefe de Formacin Inicial: Ttulo Universitario o de nivel superior no inferior de cuatro aos, de Profesor de Ciencias de la Educacin. Profesor titular o suplente en cargo vacante. Antigedad en el Nivel Superior: 5 (cinco) aos y en el Nivel Superior de la Institucin: 3 (tres) aos. Experiencia en distintos niveles educativos, en ejercicio de la docencia o como Profesor de Prctica, esto ltimo no excluyente. Presentacin de un Proyecto de Gestin. Para el caso de que ningn postulante rena todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendr la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la funcin. Artculo 81: De los deberes y atribuciones del Jefe de Formacin Inicial: Coordinar la integracin de las mesas examinadoras, los temas de exmenes y los horarios. Promover la actualizacin y perfeccionamiento del personal docente en el campo pedaggico.

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Actuar como nexo en la comunicacin de docentes y de los alumnos con el Consejo Directivo, en situaciones especficas y/o relativas a su cargo. Dirigir y supervisar el cumplimiento de los programas de estudio que estn en desarrollo en la Institucin Asistir al Director de Nivel y al Consejo Directivo en todo lo que se refiere a las actividades de docencia de la Institucin Planificar y supervisar la ejecucin de todas las actividades de docencia de la Institucin. Organizar y coordinar el desarrollo de los planes de estudio y el cumplimiento del dictado de las ctedras y las comisiones examinadoras. Entender en la administracin de la infraestructura y de los elementos de apoyo a las actividades de docencia. Cumplir y hacer cumplir las resoluciones del Consejo Directivo, del Rector, las disposiciones del Director de Nivel y del Regente. Informar sobre su gestin al Director de Nivel, al Regente, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestin. Ejercer sus funciones en calidad de superior jerrquico del personal de su dependencia y supervisar la asistencia del personal acadmico a sus obligaciones de docencia. Supervisar la organizacin de las actividades de Prctica de la Enseanza. Asistir a clases, exmenes y otras actividades acadmicas para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje y el desempeo de profesores y alumnos. Captulo XIV: Del Departamento Actualizacin Docente de Capacitacin, Perfeccionamiento y

Artculo 82: De la eleccin del Jefe del Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente: El cargo de Jefe del Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 83: Del perodo de mandato del Jefe del Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente: El trmino de la designacin del Jefe del Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente ser por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalizacin del Rector electo. Artculo 84: De las condiciones para ser Jefe de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente: Ttulo Universitario o de nivel superior no inferior a cuatro aos. Antigedad en el Nivel Superior: cinco (5 ) aos y en el Nivel Superior de la Institucin: tres (3) aos. Presentacin de un Proyecto de gestin. En el caso de que ningn postulante rena todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendr la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la funcin. Artculo 85: De los deberes y atribuciones del Jefe de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente: Planificar y proponer el Proyecto de Perfeccionamiento y Capacitacin para docentes de las distintas especialidades o carreras, ad referendum del Consejo Directivo, en las primeras sesiones del ao lectivo.

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Informar peridicamente al Equipo Directivo novedades, logros y resultados en la ejecucin del Proyecto. Coordinar con las Autoridades Educativas Provinciales, la participacin de la Institucin en la ejecucin de programas y proyectos que surjan de la implementacin de la Ley Federal de Educacin. Compatibilizar las ofertas de perfeccionamiento con otros establecimientos. Coordinar acciones que tiendan a la articulacin de los distintos niveles del Establecimiento. Detectar las demandas de la comunidad a fin de coordinar y planificar la puesta en marcha de los programas de capacitacin. Promover, programar y coordinar el desarrollo de actividades que mejoren la calidad de participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa. Elevar al Director el informe anual de actividades realizadas. Informar de su gestin al Director de Nivel, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestin. Coordinar sus tareas, de modo permanente y continuo, con el Jefe de Investigacin y Desarrollo y de Formacin Inicial para establecer articulacin entre teora y prctica. Coordinar el funcionamiento de los Trayectos Curriculares Diferenciados, Posttulo y Consultora. Evaluar los proyectos de cursos de capacitacin, propuestos por los docentes, y elevarlos ad referendum del Consejo Acadmico. Cumplir y hacer cumplir la normativa emanada de D.E.S. y D.G.E. Artculo 86: De las funciones e integrantes del Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin Docente: Organizar la transferencia de la actividad de sistematizacin y produccin de conocimientos que realizan las unidades acadmicas, a travs de sus Departamentos y su articulacin con las demandas de capacitacin de los sectores sociales, ampliando la oferta mas all de las acciones propias de la Formacin Inicial. Est constituido por el Jefe y todos los docentes con horas institucionales. Captulo XV: Del Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo Artculo 87: De la eleccin del Jefe del Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo 1.El cargo de Jefe del Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante de Nivel Superior. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 88: Del perodo de mandato del Jefe del Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo: El trmino de la designacin del Jefe Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo ser por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalizacin del Rector electo. Artculo 89: De las condiciones para ser Jefe de Investigacin, Promocin y Desarrollo Educativo: Ttulo Universitario o de nivel superior no inferior a cuatro aos. Antigedad en el Nivel Superior: cinco (5) aos, y en el Nivel Superior del Establecimiento: tres (3) aos. Presentacin de un Proyecto de gestin.

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En el caso de que ningn postulante rena todos los requisitos enunciados, el Consejo Directivo tendr la facultad de evaluar aquellos que sean indispensables para la funcin. Artculo 90: De los deberes y atribuciones del Jefe de Investigacin, Promocin y Desarrollo Educativo: Promover la formacin investigativa en el personal acadmico de la Institucin y organizar la capacitacin y actualizacin de los investigadores. Coordinar y promover la produccin de Trabajos escritos en la Institucin y organizar con el Departamento de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin, su publicacin. Proponer la realizacin de un plan anual de investigacin con especificacin de objetivos, temtica, plazos y costos de financiacin, ante el Consejo Directivo para su aplicacin. Promover y difundir la validez del espacio de investigacin a nivel institucional y comunitario. Relevar necesidades y requerimientos de la Institucin y del medio. Establecer mecanismos de retroalimentacin a los programas de formacin inicial, de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin. Hacer investigaciones sobre la realidad educativa. Intercambiar trabajos de investigacin con otros Institutos para confrontar experiencias. Informar de su gestin al Director de Nivel, al Rector y al Consejo Directivo durante y al finalizar su gestin. Asesorar y supervisar el desarrollo de los trayectos de la prctica e investigacin Artculo 91: De las funciones e integrantes del Departamento de Promocin Investigacin y Desarrollo Educativo: La funcin del Departamento de Promocin, Investigacin y Desarrollo Educativo es la de promover la formulacin y administrar el desarrollo de programas y proyectos de investigacin dentro de los lineamientos y prioridades determinadas por la Direccin de Enseanza Superior y la Unidad Acadmica. Estar constituido por el Jefe y los docentes que sean designados de acuerdo con la poltica de la Direccin de Educacin Superior y/o con las prioridades institucionales. TTULO SEXTO COORDINADORES Captulo XVI: De los Coordinadores de Carreras, Trayectos, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados Artculo 92: De la eleccin de los Coordinadores de Carreras, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados: El cargo de Coordinador de Carrera, Trayecto, Posttulo o Trayecto Curricular Diferenciado ser otorgado por el Consejo Directivo a un docente titular o suplente en cargo vacante del Nivel Superior, propuesto por el equipo de docente de la respectiva Carrera, Trayecto, Posttulo o Trayecto Curricular Diferenciado. El voto ser secreto y obligatorio. Artculo 93: Del perodo de mandato de los Coordinadores de Carreras, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados: El trmino de la designacin de los Coordinadores de Carreras, Posttulos y Trayectos Curriculares Diferenciados ser por el mismo periodo que el del Rector y/o hasta la finalizacin del Rector electo.

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Artculo 94: De las condiciones, deberes y atributos de los Coordinadores de Carrera, Trayecto, Posttulo y Trayectos Curriculares Diferenciados. Los docentes podrn aspirar a ser designados Coordinadores de Carrera, Posttulo o Trayectos Curriculares Diferenciados, presentando su solicitud en la fecha y condiciones que establezca el Consejo Directivo. El perfil y funciones del Coordinador de Carrera, Trayectos, Posttulo o Trayectos Curriculares Diferenciados, ser fijado por el Consejo Acadmico teniendo en cuenta las necesidades especficas de cada Carrera, Posttulo o Trayecto Curricular Diferenciado. Artculo 95: Los Coordinadores de Carrera, Trayecto, Posttulo y Trayectos Curriculares Diferenciados tendrn las siguientes funciones: Representar la carrera respectiva integrando el Consejo Acadmico. Ejercer tareas de supervisin acadmica en los espacios de la carrera, con conocimiento del Director de Nivel, Regente y/o por expresa solicitud de los mismos. Orientar a los docentes integrantes de la Carrera con respecto a: Los objetivos de los espacios. La seleccin y organizacin de los contenidos curriculares. Las estrategias de enseanza-aprendizaje. La elaboracin de los controles de aprendizaje y la determinacin del cronograma respectivo. Asesorar a los docentes miembros del equipo de profesores de la carrera en la formulacin de lneas de material bibliogrfico, didctico y cientfico para el desarrollo de la enseanza, los controles de aprendizaje y otras tareas de las ctedras. Recibir el informe trimestral de cada ctedra en relacin con el cumplimiento de las tareas de asesoramiento de estudiantes y de coordinacin acadmica previstas en la asignacin de horas de cada docente. Proponer seminarios y trabajos de investigacin sobre temas inherentes a los espacios curriculares de las distintas carreras, y alentar la formacin de grupos de estudio en temas pertinentes entre docentes y alumnos. Tramitar ante el Consejo Acadmico toda iniciativa, sugerencia o propuesta de ctedras o docentes de ctedras, informando del resultado de su gestin. Registrar, en la Bedela del establecimiento, la convocatoria a reunin (fecha, horario, lugar, temario), y las conclusiones de la misma. TTULO SPTIMO PROFESORES Captulo XVII: De los Profesores Artculo 96: De los deberes y atribuciones de los profesores: Dictar las asignaturas a su cargo de acuerdo a las exigencias cientficas, tcnicas y didcticas de la enseanza superior, en funcin de los objetivos y finalidades del Instituto y a los planes y programas aprobados. Procurar su permanente perfeccionamiento profesional. Dirigir las actividades prcticas que correspondan a su ctedra. Integrar las comisiones examinadoras o jurados para los que fueran designados cumpliendo, y haciendo cumplir, la normativa vigente. Desarrollar los contenidos mnimos y el programa de la asignatura a su cargo y someterlo, en la fecha que se establezca, a la consideracin del Coordinador de Carrera correspondiente. Concurrir a las reuniones de carrera y/o rea y cumplir sus resoluciones.

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Imprimir un elevado carcter educativo a toda su accin docente y coadyuvar al mantenimiento del orden escolar dentro de un ambiente de cordialidad y respetuosa convivencia. Asistir a sus obligaciones, y de tener impedimento para ello, comunicarlo anticipadamente al establecimiento. Ser la autoridad mxima de la clase a su cargo. Explicitar en su programacin anual y/o cuatrimestral (o en los respectivos Contratos Pedaggicos) las caractersticas, instancias y periodos de evaluacin continua y final de acreditacin para los alumnos regulares. Ceirse a los perfiles acadmicos establecidos en el Diseo Curricular de cada Carrera. Notificarse de todas las comunicaciones que figuren en la carpeta correspondiente. En caso de no estar notificado por uso de licencias o cualquier otra eventualidad, las autoridades del Instituto debern informarle fehacientemente. Ser notificados fehacientemente en un plazo no menor de 48hs. de reuniones, jornadas, citaciones, mesas examinadoras, concursos, ofrecimientos de cargos, etc. Conocer el rgimen de asistencia y evaluacin de alumnos. Tener acceso a una biblioteca y/o material bibliogrfico y didctico para el desarrollo de la ctedra. Respetar los horarios de inicio y finalizacin de reuniones. Presentar los Programas correspondientes a su asignatura, para las materias anuales y las que se dictan en el primer cuatrimestre antes del 30 de abril y para las que se dicten en el segundo cuatrimestre antes del 30 de agosto de cada ciclo lectivo. En el mismo deben estar explicitadas las condiciones de regularidad. Explicitar en su programacin anual y/o cuatrimestral (o en los respectivos contratos pedaggicos) las caractersticas, instancias y perodos de evaluacin continua, as como las caractersticas de la evaluacin final de acreditacin para alumnos regulares, que debern guardar total coherencia con los objetivos de su obligacin curricular, y con el enfoque y las estrategias de enseanza aprendizaje utilizadas. Informar, al finalizar el perodo de cursado establecido para cada obligacin curricular, y dentro de los 3 (tres) das hbiles posteriores, la condicin de los alumnos en planillas que a tal efecto le sern provistas. Las mismas sern entregadas bajo firma en la Bedela de la Institucin. Cumplir las horas complementarias y de consulta en horario previamente establecido fuera del de clases del docente. Comunicar el horario de las horas complementarias y de consulta al comienzo de las clases a los alumnos. Estar en las horas complementarias y de consulta a disposicin de los alumnos que lo requieran con el propsito de orientar, reforzar, aclarar, ampliar, profundizar aspectos del proceso de enseanza- aprendizaje. Presentar a la Regente propuesta sobre la metodologa a implementar en las horas complementarias y de consulta, a fin de un seguimiento y control de las actividades desarrolladas. Disponer una intensificacin de los horarios de consulta en las pocas previas a las mesas examinadoras, que podrn compensarse en momentos de menores demandas de las mismas. En ningn caso se superpondrn las horas de consulta de un mismo docente correspondientes a distintas Comisiones. Completar la planilla destinada a registrar las actividades realizadas, as como la cantidad de alumnos atendidos y las problemticas presentadas. Justificar las inasistencias a las horas complementarias y de consulta. Atender en las horas de consulta a los alumnos de otras comisiones y/o mdulos de su rea.

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TTULO OCTAVO BEDELA Y PRECEPTORA Captulo XVIII: De la Bedela y Preceptora Artculo 97: De las condiciones para el nombramiento de Bedel y/o Preceptor Los cargos se proveen por concurso. La Reglamentacin debe tener principalmente en cuenta los intereses de la Institucin y para ello considerar, en este orden de preferencia, los factores de capacidad, estudios, dedicacin y antigedad. El factor de capacidad se medir mediante evaluaciones especficas. Cada ao se llamar a concurso de ttulos, antecedentes y evaluacin y se elaborar la lista de mritos ad referendum del Consejo Directivo. Los cargos de Bedel y/o Preceptor se cubrirn con dicha lista Artculo 98: De las condiciones para acceder al cargo de Bedel y/o Preceptor. Ttulo de Nivel Superior de 3 ms aos. Probanzas de slidos conocimientos en el manejo de P.C. Conocer la normativa vigente. Artculo 99: Del llamado a concurso El concurso permanecer abierto durante 5 (cinco) das hbiles a contar de la fecha de su publicacin. Las normas que lo rigen debern hallarse a disposicin de los interesados en el IFDyT 9-001. La difusin del llamado a concurso se realizar por lo menos en uno de los diarios locales. Los aspirantes solicitarn la inscripcin acompaando: datos personales, ttulos, actuacin en la enseanza y todo otro antecedente que se estime oportuno consignar. Cerrado el llamado a concurso el Jurado confeccionar, de acuerdo a la grilla de ponderacin, un listado de orden de mrito. Los aspirantes podrn ser entrevistados por el Jurado a fin de resolver sobre el definitivo orden de mrito, el cual se elevar al Consejo Directivo con las respectivas propuestas de designacin en un plazo de 5 (cinco) das. Artculo 100: De los deberes y atribuciones del Bedel y/o Preceptor: Organizar y desarrollar las actividades de preceptora y bedela. Llevar el control administrativo en lo concerniente al desempeo acadmico de los alumnos. Confeccionar del legajo de cada alumno, en el que deben constar sus datos personales, ttulo secundario, certificado de aptitud psicofsica, materias que cursa, materias acreditadas. Atender los requerimientos de los alumnos en orden a su cursado, mesas de exmenes, certificados de alumno regular, en el horario de funcionamiento de la Institucin. Confeccionar el libro de actas y las actas volantes de las mesas de exmenes. Ejecutar aquellas funciones que le sean demandadas por Rectora, Direccin de Nivel, Regencia, Jefatura de Departamentos y Secretaria. Realizar las comunicaciones correspondientes o pertinentes a los profesores y a los alumnos. Proporcionar a los alumnos toda la informacin relativa a su situacin acadmica y las necesidades que surjan de su condicin de alumno. Conocer y difundir las resoluciones y/o informaciones que reglamente el Consejo Directivo. Elevar al Director propuestas que optimicen el circuito administrativo.

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TTULO NOVENO ALUMNOS Captulo XIX: De los alumnos Artculo 101: De los derechos de los alumnos: Elegir y ser elegido para integrar el Centro de Estudiantes del Instituto de Formacin Docente y Tcnico. Elegir y ser elegido como representante del claustro estudiantil para el Consejo Directivo. Pautar con el Profesor/a de la Ctedra el Contrato Pedaggico que la reglamente. Ver el examen final en caso de que sea escrito. Solicitar al Director de Nivel la intervencin del tribunal evaluador en una mesa de examen, ante situaciones especiales que sern evaluadas por la autoridad competente. Participar en forma activa en la accin intelectual, material y de gobierno de la Institucin. Artculo 102: De los deberes de los alumnos: Asistir al dictado de espacios curriculares, cumpliendo con las exigencias de cada uno de ellos, sean estos anuales y/ o cuatrimestrales. Realizar las actividades prcticas que correspondan a las distintas ctedras. Concurrir a las reuniones y diversas convocatorias que realiza la Institucin, de acuerdo con sus Resoluciones. Ser alumno activo y participativo durante su formacin. Demostrar actitud crtica frente al dictado de la ctedra, como as tambin a los contenidos y la metodologa aplicada en el dictado de la misma. Cumplir con las disposiciones reglamentarias vinculadas a su condicin de alumno (Rgimen de regularidad, Rgimen de evaluacin, Reglamento Orgnico). Cumplir con las disposiciones legales vinculadas a su inscripcin en la carrera. Demostrar actitud solidaria frente a las demandas y necesidades de la Institucin. Imprimir un elevado carcter educativo a toda su accin como alumno y favorecer el mantenimiento del orden institucional dentro de un ambiente de cordialidad y respetuosa convivencia. Comunicar anticipadamente a la Institucin cualquier inquietud que involucre al total del alumnado, a travs de los canales institucionales destinados a tal efecto. Informarse regularmente sobre su situacin acadmica y todas las novedades institucionales. Artculo 103: Del Rgimen de Admisin Para ingresar a 1er. ao del Instituto de Formacin Docente y Tcnico sern requisitos administrativos: certificar la finalizacin de estudios de Nivel Medio hasta el 30 de julio del ao en que ingresa. presentar el certificado de aptitud psicofsica expedido por organismo oficial al 30 de julio del ao escolar en que ingresa. El alumno deber completar al 30 de setiembre del ao que inicia la carrera, su legajo con la siguiente documentacin: Ficha individual 2 fotos Fotocopia del DNI Acta de nacimiento legalizada Certificado de Estudios Secundarios Completo (fotocopia autenticada) Certificado de Aptitud Psicofsica y Fonoaudiolgico.

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Si no cumpliera con la presentacin de la documentacin requerida perder el turno de exmenes de Diciembre y no podr acceder a otro turno de exmenes hasta que no est completo su legajo. Cumplir con las condiciones especiales de ingreso establecidas por el Consejo Directivo (Res. 231- D.E.S.-96) si se encuentra comprendido en el art. 7 de la Ley de Educacin Superior (mayor de 25 aos sin secundario completo). B. Para ingresar a 1er. ao del Instituto de Formacin Docente y Tcnico sern requisitos acadmicos: Cursar el Taller de Compensacin a fin de fortalecer estrategias transversales de comprensin textual y de habilidades del pensamiento lgico, reflexivo y crtico. Cumplir con las condiciones establecidas por el Consejo Directivo relacionadas con el Taller de Compensacin. Artculo 104: De la Condicin de los Alumnos La condicin de alumno matriculado en la Institucin se adquiere cuando se cumple con las condiciones de ingreso establecidas en el art. 103. Se mantiene cada ao con la reinscripcin en las fechas que se establezcan y siempre que se cumplan los requisitos de rendimiento acadmico mnimo exigido en la reglamentacin de cada carrera. Toda inscripcin para el ingreso, o reinscripcin solicitada y admitida con documentacin provisoria, tiene carcter condicional y caduca, automticamente, una vez expirado el plazo que se fije para presentar la documentacin definitiva. Mientras dure este plazo para presentar certificaciones definitivas, el estudiante podr realizar actividades acadmicas pero si no cumple con la presentacin de la documentacin exigida en trmino, lo actuado no le genera derecho alguno, ni tiene validez alguna. Artculo 105: De la Prdida de la Matrcula. El alumno perder la matrcula, es decir, su condicin de alumno de la Institucin, y no podr seguir cursando, cuando no haya cumplido con la normativa institucional y provincial vigente. Artculo 106: De la Evaluacin de los alumnos La evaluacin ser el proceso continuo y participativo a travs del cual, tanto alumnos como profesores irn orientando y reorientando la marcha del proceso de enseanza y aprendizaje, as como su acreditacin a los efectos de avanzar en la carrera. Por tanto, se debern prever instancias de evaluaciones grupales, evaluaciones integradoras y todas aquellas que permitan asegurar aprendizajes de calidad, a la vez que responsabilidad por los resultados. En todos los casos los alumnos debern conocer claramente los objetivos, aspectos y criterios que se tendrn en cuenta al evaluarlo, en especial, en los exmenes finales. Los profesores deben fundamentar el resultado de las calificaciones en el caso de ser requerido por el alumno. La evaluacin est integrada por los procesos de regularizacin y de acreditacin de los espacios curriculares. Artculo 107: Del Rgimen de Regularidad Se considerar alumno regular en un espacio curricular a aquel que cumpla con las exigencias y requisitos determinados en el Diseo Curricular de la Carrera. La condicin de alumno regular, tanto en las obligaciones curriculares cuatrimestrales como en las anuales, tendr vigencia por 2 (dos) aos acadmicos. Una vez finalizado el perodo establecido, el alumno perder todo derecho y deber recursar el espacio curricular.

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Artculo 108: Del Rgimen de Calificacin El rgimen de calificacin de los parciales, recuperatorios y finales deber respetar las caractersticas explicitadas en el Diseo Curricular de la Carrera, considerando que toda evaluacin tendr carcter de APROBADO cuando el alumno logre el 60% del puntaje total. Tanto las evaluaciones parciales como sus recuperatorios se tomarn dentro del perodo de clases y con no menos de 7 (siete) das hbiles entre el parcial y su recuperatorio. Cuando el logro demostrado por el alumno merezca la mencin de felicitaciones esta ser consignada expresamente en el acta y libro de exmenes respectivos. Las evaluaciones finales o de acreditacin, podrn consistir en exmenes orales o escritos, individuales o grupales, trabajos prcticos, de aplicacin, de integracin, informes, segn las caractersticas de la materia, y cualquier instancia que permita comprobar fehacientemente el logro de los objetivos previstos para esa obligacin curricular. La evaluacin aunque se realice en una instancia grupal, deber permitir comprobar los aprendizajes de cada uno de los alumnos, que tendrn una participacin individual, y recibir asimismo una calificacin individual. Se establecen para los exmenes finales los siguientes turnos y llamados: Mesas ordinarias: Primer Turno: llamado de Febrero y Marzo. Segundo Turno: llamado de Julio. Tercer Turno: llamado de Noviembre y Diciembre. Mesas extraordinarias: Mayo y Setiembre Mesas especiales: Se constituirn para acreditar instancias curriculares que les permitan finalizar la carrera. El cronograma y el horario de exmenes y la constitucin de las Comisiones Examinadores se pondr en conocimiento de los alumnos por lo menos 10 (diez) das antes del respectivo turno de exmenes. Las Comisiones Examinadoras se integrarn con profesores que pertenezcan, en la medida de lo posible, a la misma rea de conocimientos o comisin de alumnos, los cuales sern corresponsables de la evaluacin (elaboracin de pruebas escritas, cuestionarios, interrogatorios orales, anlisis de informes, etc.) y de la calificacin. La Comisin Examinadora deber mantener su constitucin durante todo el tiempo que le demande examinar a la totalidad de los alumnos inscriptos. Los exmenes escritos se evaluarn en el mbito de la Institucin, y en la medida de lo posible, el da de su realizacin, en caso contrario, el Director o Regente del Instituto proceder a su guarda, asegurando la inviolabilidad de los mismos hasta que vuelva a reunirse la comisin evaluadora. Artculo 109: De la Justificacin de Inasistencias El alumno que no asistiera a cualquiera de sus obligaciones (cursado, exmenes parciales, entregas, reuniones obligatorias de talleres, exmenes finales) por razones de salud o de fuerza mayor deber comunicarlo dentro de las 48 hs., al profesor que corresponda y presentar justificacin acompaada por las certificaciones. El Consejo Directivo reglamentar o considerar las situaciones especiales que pudieran presentarse en relacin con el incumplimiento de las obligaciones de asistencia, por razones de fuerza mayor o salud. Los docentes debern reconsiderar los porcentajes de asistencia establecidos para la regularidad de los alumnos que, por causas fehacientemente justificadas y comprobadas no hubiesen cumplido y, de acuerdo con las caractersticas de la obligacin curricular podr sustituirlo por otros trabajos, informes, actividades especiales recuperatorias de las inasistencias. Artculo 110: De la Promocin y Correlatividad

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El avance del alumno en la carrera est regulado por el Rgimen de Promocin y Correlatividades de acuerdo con su respectivo Plan de Estudio. Por ello, para reinscribirse anualmente, cursar o realizar las distintas obligaciones curriculares e inscribirse para rendir los exmenes finales de acreditacin, debern cumplir con el rgimen de correlatividades determinados en el Diseo Curricular de la Carrera. Artculo 111: De las faltas y sanciones disciplinarias. La determinacin de la gravedad de la falta como la aplicacin de sanciones ser de exclusiva responsabilidad del Consejo Directivo, que se constituir como rgano de disciplina, segn lo establecido en el captulo II, artculo 3, inciso V. Las sanciones se aplicarn teniendo en cuenta las faltas cometidas por los alumnos considerando, como: Faltas leves: Son todas aquellas realizadas por negligencia o imprudencia que no causen lesiones y /o daos y que no afecten la integridad tanto del establecimiento como de los miembros que componen la comunidad educativa, ni la de terceras personas. Faltas graves: Son los hechos que pueden afectar la seguridad, la moral las buenas costumbres, el prestigio y/o la integridad, tanto del establecimiento como de los miembros que componen la comunidad educativa o de terceras personas. Son hechos realizados con la intencin de causar dao del establecimiento o de los bienes muebles del mismo. Faltas de extrema gravedad: Son los hechos realizados con intencionalidad premeditacin y alevosa que causen daos fsicos y/o morales. Se considerar en esta situacin a los alumnos/as reincidentes en la consumacin de conductas consideradas como faltas graves. Lo prescripto en el apartado anterior no exime a el/los responsable/s del reintegro econmico por el/los dao/s producido/s. TTULO DCIMO BECAS Y PREMIOS Captulo XX: De las Becas y Premios Artculo 112: El IFDyT 9-001 instituir un programa de becas de perfeccionamiento para profesores, auxiliares de la docencia y egresados, en caso de que existan recursos para ello. Artculo 113: El Consejo Directivo determinar las condiciones y requisitos para otorgarlas. Artculo 114: El IFDyT 9-001 instituir un programa de becas de ayuda econmica para los alumnos. El Consejo Directivo determinar las condiciones y requisitos para otorgarlas. Artculo 115: El goce de las becas otorgadas por el IFDyT 9-001, no excluye el de aquellas que puedan ser otorgadas otras entidades o personas. Artculo 116: La Institucin establecer premios, becas y menciones honorficas para los egresados y alumnos que se destaquen por sus relevantes condiciones y excepcional contraccin a la labor acadmica. Con dichos premios se procura estimular la intensificacin y profundizacin de sus estudios e investigaciones. Artculo 117: La Institucin establecer premios, becas y menciones honorficas para los docentes, investigadores y artistas que se destaquen por su labor.

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TTULO UNDCIMO JEFATURA DE TRABAJOS PRCTICOS Y AYUDANTE DE TRABAJOS PRCTICOS Captulo XXI: De la Jefatura de Trabajos Prcticos y Ayudante de Trabajos Prcticos Artculo 118: De las condiciones para el nombramiento de JTP y/o ATP. Los cargos se proveen por concurso. La Reglamentacin debe tener principalmente en cuenta los intereses de la Institucin y para ello considerar, en este orden de preferencia, los factores de capacidad, estudios, dedicacin y antigedad. El factor de capacidad se medir mediante evaluaciones especficas. Artculo 119: De las condiciones para acceder al cargo de JTP y/o ATP Ttulo de Nivel Superior. Antecedentes requeridos, para cubrir los mencionados cargos, en la normativa de la DGE. Probanzas de slidos conocimientos en el manejo de P.C. Artculo 120: Del llamado a concurso El concurso permanecer abierto durante 5 (cinco) das hbiles a contar de la fecha de su publicacin. Las normas que lo rigen debern hallarse a disposicin de los interesados en el IFDyT 9-001. La difusin del llamado a concurso se realizar por lo menos en uno de los diarios locales. Los aspirantes solicitarn la inscripcin acompaando: datos personales, ttulos, actuacin en la enseanza y todo otro antecedente que se estime oportuno consignar. Cerrado el llamado a concurso el Jurado confeccionar, de acuerdo a la grilla de ponderacin, un listado de orden de mrito. Los aspirantes podrn ser entrevistados por el Jurado a fin de resolver sobre el definitivo orden de mrito, el cual se elevar al Consejo Directivo con las respectivas propuestas de designacin en un plazo de 5 (cinco) das. Artculo 121: De los deberes y atribuciones del JTP y/o ATP: Organizar y desarrollar las actividades solicitadas por la Direccin del IFDyT 9-001 para el efectivo desarrollo del PEI de la Institucin. TTULO DUODCIMO CENTRO DE EGRESADOS Captulo XXII: Del Centro de Egresados Artculo 122: De los deberes y atribuciones Centro de Egresados Participar en forma activa en las realizacin de proyectos de carcter intelectual, material y de gobierno de la Institucin. Contar con un nmero de asociados no menor del 10% de los inscriptos en el padrn correspondiente. Regirse por estatutos que garanticen la representacin de las minoras y que no contengan discriminaciones polticas, religiosas o raciales. TTULO TRIGSIMO BIBLIOTECA Captulo XXIII: De la Biblioteca Artculo 123: De las funciones de la Biblioteca

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Permitir el desarrollo de actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. Capacitar a los alumnos en la utilizacin de libros y materiales de consulta e investigacin. Disponer de una coleccin de libros y otros materiales que satisfagan las exigencias de los programas de estudio, de la formacin de los alumnos, del perfeccionamiento de los docentes y de la recreacin. Organizar su coleccin de acuerdo con principios tcnicos universalmente aceptados. Artculo 124: La Biblioteca de la escuela es un instrumento de preparacin profesional y de cultura y, por lo tanto, de libre acceso para la consulta de su material bibliogrfico. Artculo 125: De las condiciones para el nombramiento del bibliotecario o auxiliar: Estudios secundarios completos. Tener ttulo habilitante o capacitacin inherente al rea. Otros antecedentes relacionados con el cargo a cubrir. Artculo 126: Para designar bibliotecario o auxiliar de biblioteca se seguir el siguiente procedimiento: Llamado pblico de inscripcin de aspirantes a cubrir el cargo, El perodo de inscripcin ser de tres (3) das en el horario a fijar por Rectora. Inscripcin de los postulantes. El Consejo Directivo, o una comisin designada por el mismo, nombrar, previa consideracin de antecedentes, entre los postulantes, el ms adecuado para cubrir el cargo. Artculo 127: De su constitucin La Biblioteca est bajo la autoridad del Rector y su personal estar integrado por dos bibliotecarios y auxiliares. Los auxiliares bibliotecarios (en caso de que los hubiera), sern nombrados por la Rectora de acuerdo con las necesidades emergentes del uso de la Biblioteca. Artculo 128: De los socios La Biblioteca reconoce las siguientes categoras de socios: Alumnos de nivel terciario, medio y primario de la Escuela 9-001. Personal docente, auxiliar de la docencia y administrativos de de la Escuela 9-001. Egresados de la de la Escuela 9-001 y pblico en general. La cuota del socio ser fijada por el Consejo Directivo. Artculo 129: Del servicio de lectura: Los asistentes a la sala de lectura harn su pedido y el bibliotecario (o auxiliares) entregar la obra solicitada. Los pedidos no podrn exceder de dos volmenes. Todo lector podr consultar libremente los catlogos pblicos y la base de datos actualizada. Artculo 130: Son obligaciones de los concurrentes a la sala de lectura: Cumplir con las disposiciones vigentes relativas a la obtencin de libros a consultar y al orden de la sala, guardando silencio y abstenindose de todo acto que pueda perturbar el orden de la misma. Devolver la obra consultada en el estado y condiciones en que fue solicitada, siendo responsable de todo deterioro que se notare en el momento de su devolucin. En el caso de recibir una obra en malas condiciones, el lector tiene el derecho de hacerlo notar al bibliotecario con el objeto de salvar su responsabilidad. Artculo 131: Del prstamo a domicilio:

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Podrn acceder a prstamos domiciliarios slo los socios. Los alumnos de la Escuela 9-001, podrn obtener en prstamo hasta dos volmenes por el trmino de tres (3 ) das. El personal docente, auxiliar de la docencia y administrativo de los tres niveles, podr obtener en prstamo hasta tres (3) volmenes por el trmino de una semana. El orden de preferencia para este beneficio ser: Alumnos de la Escuela 9-001 Personal docente. Personal administrativo Artculo 132: El prstamo a domicilio deber solicitarlo el lector personalmente o un allegado con el documento de identidad del lector. Artculo 133: Quedan terminantemente prohibidas las "cadenas". Comprobada alguna, el bibliotecario aplicar las medidas disciplinarias establecidas en este Reglamento. Artculo 134: El prstamo es personal e intransferible y el firmante de la boleta de prstamo es el nico responsable ante la biblioteca de la devolucin de las obras facilitadas. Cuando un profesor requiere a travs de un alumno una obra para ser consultada en clase, ser responsable de su devolucin el estudiante firmante. Artculo 135: Queda completamente prohibido a los docentes y alumnos el retiro de libros o cualquier material de la biblioteca sin autorizacin del bibliotecario o personal a su cargo. Artculo 136: Excepciones al prstamo a domicilio: Libros de los que exista un nico ejemplar. Libros de consulta frecuente. Obras valiosas, agotadas, o en inminencia de agotarse. Libros que forman colecciones u obras completas. Material bibliogrfico de referencia (enciclopedias, diccionarios, anuarios, guas, etc.) Publicaciones peridicas, en general todas las obras que resultara difcil o costosa su reposicin en caso de prdida. Artculo 137: El ltimo prestatario ser responsable de todo deterioro que se advirtiera en los libros al ser devueltos, siempre y cuando no haya dejado constancia de ello en el acto de prstamo. Cualquier mutilacin, dao, trazo, anotacin, prdida, etc., ser castigado con la reposicin del volumen o de toda la obra o en su defecto se deber pagar el importe total de sta al precio de catlogo vigente. El lector que se negare a pagar o reemplazar el libro deteriorado, no tendr acceso a la biblioteca, se cancelar de inmediato su ficha. En caso de ser personal o alumno de la Escuela, se informar a Rectora para la aplicacin de las medidas disciplinarias correspondientes. Artculo 138: Las devoluciones debern efectuarse indefectiblemente dentro de los plazos establecidos por este Reglamento. Las fechas de vencimiento sern colocadas por el bibliotecario en la ficha del lector que se reserva en biblioteca. Artculo 139: Los lectores que no cumplieren con lo dispuesto en el artculo anterior, sern pasibles de una suspensin, segn se detalla: Un da de atraso: suspensin de una semana. Una semana de atraso: suspensin de un mes y pago de multa correspondiente. Un mes de atraso: suspensin por el ao y pago de multa correspondiente. El importe de la multa ser fijado por el Consejo Directivo.

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TTULO CUADRAGSIMO DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS Captulo XXIV: De las situaciones no previstas Artculo 140: Las situaciones no previstas en el presente reglamento sern resueltas, en cada caso y de inmediato, en sesin del Consejo Directivo. Artculo 141: Ninguna disposicin de este Reglamento podr ser alterada ni derogada por resolucin sobre tablas, sino nicamente por medio de un proyecto formal que seguir la misma tramitacin que cualquier otro. Artculo 142: Todo pronunciamiento del Consejo Directivo que siente precedentes de carcter general, puede ser incluido en este Reglamento, previo despacho de la Comisin de Interpretacin y Reglamento y aprobacin por el voto de los dos tercios de los miembros que lo componen.

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4) REGLAMENTO DE PRCTICA, EDUCATIVA

RESIDENCIA

INVESTIGACIN

San Martn, Mendoza 11/05/2010 RESOLUCIN N 26/2010. CONSEJO DIRECTIVO . REGLAMENTO DE PRCTICA, RESIDENCIA E INVESTIGACIN EDUCATIVA AO 2010 CAPTULO 1: DISPOSICIONES GENERALES: ARTCULO 1. De la Prctica Docente: La prctica docente, en tanto prctica social, es un espacio articulador de una tica profesional, una toma de decisiones coherentes, la reflexin e interpretacin critica sobre la misma, Es una praxis en tanto articula teora y prctica en un continium dimensional. Es una prctica inserta en un contexto institucional, en el contexto de un sistema educativo, en un contexto social. Es una prctica que requiere de saberes y haceres para poder desempearse en ese marco de complejidad.7 ARTCULO 2. De la Residencia Docente: El alumno aplica en el aula la formacin pedaggica-cientfica recibida y en la que se consolida emocionalmente en sus relaciones con los adolescentes, con sus futuros colegas y con los mbitos institucionales. Asume la responsabilidad de la totalidad de las actividades de formacin profesional y del curso a cargo. El alumno practicante debe insertarse en la dinmica de la escuela sin perturbar su buen funcionamiento. ARTCULO 3: De la Investigacin Educativa: El trabajo de investigacin supone una relacin diferente con la teora. La investigacin requiere la puesta en juego de la teora como herramienta para pensar lo escolar y la prctica docente, por lo tanto, supone un trabajo crtico, de elaboracin, de interrogacin, que implica asumir la ignorancia y la incertidumbre, en un juego de vaivn continuo entre lo emprico y lo terico, ya que este oficio as lo exige. La prctica y residencia educativa son un proceso que permiten la investigacin y la indagacin sistemtica sobre las circunstancias que la condicionan, limitan o potencian, en las diversas dimensiones de la realidad educativa: social, cultural, poltica, institucional y especficamente del espacio y tiempos del aula. Se trata de ver la enseanza en tanto que proceso social, como objeto de estudio en la investigacin de la propia prctica educativa, a fin de que el futuro docente se conciba a s mismo como un docente - investigador, cuya propuesta curricular sea una hiptesis progresiva de trabajo y sus prcticas una puesta en accin de la misma. Este docente, investigador, que es tambin mediador, dentro de la trada pedaggica, la analizar y reflexionar sobre los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en relacin con su hiptesis de trabajo didctico, permitindole la comprensin, interpretacin y mejora de los mismos.

7 Tomado y adaptado de POGR, Paula. Formar Docentes para la Equidad. Captulo: De prcticas,

instituciones, polticas y caminos posibles hacia la inclusin. Propone. INFOD. Bs. As. 2007.

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ARTCULO 4. Del Espacio Curricular: El Espacio Curricular Prctica, Residencia e Investigacin Educativa plantea la elaboracin de propuestas pedaggicas adaptadas a la realidad y a los contextos educativos basadas en los supuestos epistemolgicos, disciplinares y didcticos para contextos educativos emergentes. Para completar este proceso formativo recupera los aportes de la metodologa de la investigacin y los pone en juego en la elaboracin de propuestas sobre la propia prctica desarrollada en la etapa de la residencia. CAPTULO 2. DEL ALUMNO FUTURO DOCENTE: ARTICULO 5. OBJETIVOS: 1. Disear e implementar propuestas didcticas de las temticas curriculares, a partir del anlisis del PEI, de su respectivo Proyecto Curricular , y del diagnstico del curso para desarrollar el desempeo profesional en un contexto especifico. 2. Fundamentar las prcticas pedaggicas en las distintas concepciones epistemolgicas, disciplinares y didcticas especficas de cada rea de conocimiento, de las funciones de la escuela y la educacin. 3. Estar atento a las diferentes situaciones problemticas que se presenten y aportar soluciones a partir de supuestos tericos, del anlisis de la propia prctica y de la investigacin educativa. 4. Reflexionar crticamente sobre su propio accionar pedaggico y generar las intervenciones correspondientes. 5. Participar en las instancias de socializacin para compartir experiencias, reflexiones y aportes que posibiliten mejorar la propia prctica. ARTICULO 6. ETAPAS: 1. Las etapas se dividen en tres partes diferentes y consecutivas que organizan la residencia de los alumnos en la institucin receptora. 2. Durante la primera y segunda etapa se espera que el futuro docente transite un proceso gradual y armnico en el cual toma contacto de modo progresivo con la realidad educativa, para desarrollar las habilidades y competencias especificas de la profesin docente, que le permitan construir su rol pedaggico e investigativo. 3. Las etapas son las siguientes: ETAPA 1 Etapa Actividades concretas Observacin de la institucin y el aula designada para la Residencia. -Anlisis del Proyecto Cantidad de horas a cumplir En la escuela receptora: entre 12 y 15 horas ctedra. En el Instituto: una Por carrera Profesorado de: EGB 1 y 2 y Entre 10 y 20 das Nivel Inicial hbiles EGB 3 POLIMODAL HISTORIA 12 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra

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2 Etapa

institucional y de la dinmica institucional. -Elaboracin de diagnstico ulico -Informe sobre el PEI y el diagnstico ulico. -Socializacin o clase presencial en la que se trabajan especialmente los aspectos referidos al trabajo de campo. Elaboracin de la propuesta didctica.. -Implementacin de la propuesta didctica. -Informe (reflexin o autoevaluacin de su propio desempeo) -Socializacin o clase presencial en la que se trabaja especialmente la reflexin sobre la propia prctica.

clase de INGLS socializacin por semana LENGUA TECNOLOGA GEOGRAFIA BIOLOGIA

12 Hs. ctedra 15 Hs. ctedra 12 Hs. ctedra 15 Hs. ctedra 12 Hs. ctedra

12 ctedra 12 ctedra 12 ctedra 12 ctedra 12 ctedra

Hs. Hs. Hs. Hs. Hs.

En la escuela receptora: entre 12 y 15 horas ctedra. En el Instituto: una clase de socializacin por semana

EGB 1 y 2 y Entre 10 y 20 das Nivel Inicial hbiles EGB 3 POLIMODAL HISTORIA 12 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra INGLS 12 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra LENGUA 15 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra TECNOLOGA 12 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra GEOGRAFIA 15 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra BIOLOGIA 12 Hs. 12 Hs. ctedra ctedra

NOTA 1: La 1 y la 2 Etapa se cumplen en dos instancias: Tercer Ciclo de EGB y Educacin Polimodal y/o 1, 2 y 3er. ao de la Educacin Secundaria; y 4 y 5 ao de la Educacin Secundaria. Respecto de EGB: 1 y 2 Ciclo de Educacin Primaria; Salas de 2 y 3 aos de Jardn Maternal y Salas de 4 y 5 aos de Jardn de Infantes de la Educacin Inicial. NOTA 2: El/la alumno/a que, a la entrada en vigencia del presente Reglamento, se encuentre elaborando su PIF (Proyecto Integrador Final) se recomienda la presentacin del mismo a modo de reflexin sobre su propia prctica con propuesta superadora. ARTICULO 7. El/la alumno/a futuro docente asisten a una clase por semana de socializacin en el Instituto Formador con los Profesores a cargo del Espacio. ARTICULO 8. El trabajo llevado a cabo por el/la alumno/a docente en cualquiera de las etapas de Prctica, Residencia e Investigacin Educativa ser diseado y evaluado con detalle en el Instituto formador, en la clase de socializacin. ARTICULO 9. Observacin: Es el paso mediante el cual el alumno practicante aprende viendo, de acuerdo a un plan y con cierto grado de atencin, las cosas y los hechos. La observacin cumple objetivos educativos cuando llena los requisitos que le son propicios: incentivo, observacin libre, selectiva, observacin dirigida, interpretacin de los resultados, aplicacin de lo

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observado en la formacin profesional. El profesor de prctica dedicar una o dos clases (segn estime conveniente) a ensear a observar y sobre la utilizacin del instrumento destinado a tal fin el cual contemplar lo siguiente: observacin de la/as estrategias de enseanza, de las actividades de aprendizaje, de evaluacin, de recursos, y de aquellos aspectos que hacen a la funcin especifica de la docencia. ARTICULO 10 Propuesta didctica: Debe cumplir con los siguientes elementos: . Nombre del practicante. Escuela. Ciclo. Docente. Espacio Curricular. Curso. Competencias Bsicas Comunes a nivel institucional: (si estn definidas institucionalmente). Expectativas de logro, competencias generales del rea y competencias del rea para el curso si estn definidas en la planificacin del docente responsable del curso. Eje. Unidad. Tema. Aprendizajes Acreditables. Objetivos de la clase. Contenidos Conceptuales. Contenidos Procedimentales. Contenidos Actitudinales. Estrategias de Enseanza. Actividades de Aprendizaje. Identificar el tiempo previsto para cada una. Criterios de evaluacin. Tipo de evaluacin. Instrumentos de evaluacin. Recursos. Tiempo o cronograma. Bibliografa. ARTICULO 11. El/la alumno/a - docente debe solicitar el tema y la bibliografa sobre el que elaborar la propuesta pedaggica, y registrarlo en la Planilla de Registro de temas que incluir, entre otros datos, la fecha y la firma del profesor del curso, segn se consigna en el Anexo I de la presente. ARTICULO 12 El/a alumno/a - docente debe presentar al profesor de prctica la . planificacin general y el primer plan de clase con una semana de antelacin, previo a su primera clase como residente. Caso contrario se considera no aprobado. ARTICULO 13. El/la alumno/a - docente debe tener presentada y aprobada cada una de sus clases 72 hs hbiles antes de la implementacin de la clase. Caso contrario se considera no aprobado. ARTICULO 14. El/la alumno/a docente elabora, reflexiona y hace los reajustes necesarios relacionados con su diseo de intervencin pedaggica con los profesores a cargo del espacio, hasta su aprobacin final. ARTICULO 15 El plan de clase aprobado no conlleva necesariamente la aprobacin . de la prctica ulica. Las actividades preparadas para la clase deben respetar la secuencia aprobada originariamente. ARTICULO 16. La implementacin de la propuesta didctica se realiza segn el cronograma pre-establecido con el profesor titular del curso receptor y cumpliendo todos los pasos establecidos en el diseo de la propuesta didctica establecidos en el ARTCULO 10. ARTICULO 17. El/la alumno/a docente elabora y pone en prctica una propuesta pedaggica para Tercer ciclo de EGB y otra para Educacin Polimodal. En su defecto, para los dos ciclos de la Educacin Secundaria. Respecto de EGB : 1 y 2 ciclo de Educacin Primaria; Salas de 2 y 3 aos de Jardn Maternal y Salas de 4 y 5 aos de Jardn de Infantes de la Educacin Inicial. ARTICULO 18. El plan de clase y/o la implementacin del mismo slo podr ser desaprobado una sola vez, teniendo su correspondiente recuperacin. ARTICULO 19. La desaprobacin de dicha recuperacin implica la desaprobacin de todo el espacio debiendo iniciar su cursado nuevamente desde la primera etapa, en el periodo consecutivo correspondiente, Agosto o Marzo. Segn Resolucin CD N 09/08.

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ARTICULO 20. Son causas de la desaprobacin de la propuesta pedaggica y/o su implementacin: Error conceptual; Error de ortografa (en planes y/o en los recursos); Conflictos en las relaciones interpersonales. ARTICULO 21. Elaborar, al finalizar cada clase, la reflexin correspondiente. ARTICULO 22. Los diseos de intervencin pedaggica, junto con todo otro material que se juzgue pertinente, son registrados por el/a alumno/a en una carpeta. Las condiciones formales de presentacin de este documento de registro, sern convenidas al comienzo con el profesor del espacio curricular. ARTICULO 23. El/la alumno/a docente debe concurrir a la institucin que se le asigne todas las veces que sea necesario para la correcta realizacin de las actividades propuestas y consignar su firma a la hora de entrada y de salida en la planilla de asistencia elaborada para tal efecto que se encuentra en el ANEXO II de la presente. ARTICULO 24. Los informes son confeccionados segn normas formales indicadas previamente y presentados en la fecha asignada. ARTICULO 25. El comportamiento del/la alumno/a docente se ajusta en todo momento a las normas de convivencia de la institucin escolar y a la tica inherente al rol docente. ARTICULO 26. En caso de que el/la alumno/a futuro docente planifique para sus clases el uso de recursos tecnolgicos (TV, DVD, retroproyector, can mutimedial, etc) o el uso de un aula o sala que no sea la asignada cotidianamente al curso, debe solicitarlos con suficiente anticipacin y comunicar a la profesora de prctica. ARTCULO 27: El/la alumno/a debe presentarse en las instituciones educativas con ropa formal, no puede utilizar short cortos, ojotas, remeras cortas, etc. ARTICULO 28. EXENCIONES: el/a alumno/a docente no responsabilidades civiles y/o administrativas, tales como: - confeccionar planillas de calificaciones - trasladar a los alumnos en caso de accidente deben asumir

ARTICULO 29. Para planificar salidas o experiencias directas debe solicitar un permiso especial avalado por las autoridades de la institucin y del IESD y T N 9001. ARTICULO 30 ASISTENCIA. El/la alumno/a docente cumple con el 80 % de la . asistencia en todas las instancias de socializacin. ARTICULO 31 El/la alumno/a docente cumple con el 100 % de la asistencia en . todas las etapas de intervencin en la institucin que se le asigna para realizar sus prcticas. ARTICULO 32. Se considera, en el caso de producirse, como inasistencias justificadas: enfermedad o razones de fuerza mayor siempre y cuando el alumno futuro docente presente la documentacin correspondiente. Dichas inasistencias sern comunicadas, como mnimo, 24 hs. antes a las autoridades de la institucin donde practica y al profesor a cargo del espacio, quien tomar las medidas que considere oportunas.

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ARTICULO 33. La ausencia del profesor a cargo de curso en el que se practica determina la suspensin de la prctica correspondiente. Excepto si un directivo puede acompaar al alumno docente. ARTICULO 34. Toda llegada tarde a la institucin donde se realiza la prctica se considera ausencia. ARTICULO 35. El/la alumno/a - docente que no est presente al momento de comenzar la clase no podr realizar la observacin correspondiente a ese da, tomndose el mismo criterio para las intervenciones, computndose la misma como ausente. ARTCULO 36. Para acreditar el Espacio Curricular Prctica, Residencia e Investigacin Educativa se debe tener aprobado: cuatro (4) Informes (dos referidos al anlisis del PEI y el Diagnostico ulico en cada ciclo de la Educacin Secundaria y dos referidos a la autoevaluacin de la propia prctica); todos los planes de clases presentados; todas las clases implementadas; cumplimentar con el requisito de asistencia establecido en los ARTCULOS 30, 31 y 32 . ARTCULO 37. CONDICIONES PARA EL CURSADO, REGULARIZACIN Y ACREDITACIN: Las condiciones para el cursado del espacio quedan consignadas en la Resolucin C.D.N 5/03; N 26/04; N 05/05; N 06/05; N 23/05 las que establecen los regmenes de correlatividades de cada carrera. CAPTULO 3. DEL PROFESOR DE PRCTICA: ARTCULO 38. El profesor de Prctica debe acompaar a los alumnos en todo el proceso de observaciones, preparacin de clases e intervenciones. ARTCULO 39. Tiene un encuentro semanal con sus alumnos en el Instituto Formador el cual es fijo como una hora de clase, es decir est registrado en el horario y firmado por el docente. ARTCULO 40. En cada encuentro semanal ensea a sus alumnos futuros docentes las actividades relacionadas con la observacin, la planificacin, la enseanza y aprendizaje, y la elaboracin de informes. ARTCULO 41. En los primeros encuentros de socializacin presenta y analiza con sus alumnos futuros docentes el presente Reglamento, como as tambin acuerda las grillas de Observacin de clases y los criterios de evaluacin de planes y su implementacin. ARTCULO 42. Es responsable de la documentacin que se presente en la escuela por alumno: nota al director, solicitudes, plizas de seguro, etc. ARTCULO 43. Ante cualquier inconveniente surgido entre la institucin y el alumno practicante, el profesor de Prcticas debe hacerse presente en la institucin. ARTCULO 44. Est encargado de elegir las escuelas y los cursos para los practicantes, debiendo presentar en tiempo y forma el listado correspondiente al Coordinador de Carrera para que eleve la nota de solicitud pertinente. ARTCULO 45. En la seleccin de los cursos para desarrollar la prctica debe contemplar que los mismos estn a cargo de profesionales docentes reconocidamente capaces para auxiliar a la ctedra en la orientacin, asesoramiento y observacin del

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practicante, lo cual constituir un elemento ms para emitir juicios confiables mediante el registro de observaciones consecuentes. ARTCULO 46. Observar todas las clases y propuestas didcticas escritas de sus alumnos futuros docentes segn como se dividan la tarea al interior del Equipo Docente encargado del Espacio Curricular Prctica, Residencia e Investigacin Educativa. ARTCULO 47. Garantizar la observacin entre el 60% y el 80% como mnimo de las clases desarrolladas por el/a alumno/a futuro docente, distribuido dentro del equipo de profesores de Prctica IV, debiendo cumplimentar con las planillas que incluyen escala de apreciacin, a efectos de dejar constancia de las mismas, y de las que el practicante se notificar por escrito. ARTCULO 48. Debe hacer firmar planilla de asistencia segn ANEXO III. ARTICULO 49 Garantizar que todas las clases de sus alumnos estn aprobadas . antes y despus de su implementacin. ARTCULO 50. Las observaciones por parte del profesor a cargo del curso sern de forma permanente y colaborar con el Profesor de Prctica en la valoracin del alumno futuro docente. ARTCULO 51. Los cursos y las instituciones donde se realizan las Prcticas son asignadas a los alumnos por los docentes de la ctedra, priorizando, en la medida en que sea posible, en la distribucin de horarios, a aquellos alumnos que presenten certificacin de trabajo. ANEXO I REGISTRO DE TEMAS NOMBRE DEL ALUMNO: ................................................................................ ESCUELA: .......................................................................................................... CURSO: .............................................................................................................. ASIGNATURA:.................................................................................................. HORARIO: ........................................................................................................ CRDITO HORARIO: -TOTAL: ............................. -SEMANAL: ...................... TEMA EJE / UNIDAD: TEMA: EJE / UNIDAD: TEMA: BIBLIOGRAFA FECHA FIRMA DEL PROFESOR

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ANEXO II PLANILLA DE AISTENCIA DEL ALUMNO FUTURO DOCENTE - PROFESORADO: PROFESOR FECHA HORARIO FIRMA ACTIVIDAD

ANEXO III PLANILLA DE ASISTENCIA DEL PROFESOR -PROFESORADO: ................................................................................................. -PROFESOR: ESCUELA FECHA HORARIO FIRMA DE LA AUTORIDAD

FECHA DE RECEPCIN: .................................................... FIRMA DEL COORDINADOR: ...........................................................

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5) BIBLIOTECA: REGLAS Y PROCEDIMIENTOS GENERALES Horario de servicios La biblioteca proporcionar servicios en forma continua, los das hbiles, de lunes a viernes de 9:00 a 12:00 horas y de 14 a 17 horas, salvo causas de fuerza mayor. En tal caso se colocar un aviso informativo en la pizarra destinada a la Biblioteca. Usuarios a) Internos Son usuarios internos los miembros del personal acadmico y administrativo, estudiantes adscritos con categora de usuarios internos de biblioteca. a.1) Un estudiante podr tener la categora de usuario interno si cumple alguna de las siguientes condiciones: 1.1) Estar inscripto en el IFD y T 9-001 en una de sus carreras que ste ofrece. 1.2) Constar con la autorizacin para tal efecto, por escrito, de un miembro del personal administrativo del IFD y T como alumno regular. El estudiante que rena alguno de estos requisitos podr solicitar que se le expida una credencial que lo acredite como tal. El estudiante deber mostrar en la biblioteca su credencial vigente para tener acceso a las salas de lectura, estantera, para solicitar prstamo a domicilio u otro servicio al que tenga derecho. a.2) Un investigador visitante podr ser considerado usuario interno a solicitud del investigador anfitrin, quien garantizar la devolucin del material propiedad de la biblioteca que se le proporcione. b) Externos Los dems usuarios se consideran como usuarios externos ( egresados y/o que estn preparando trabajos finales) . Para tener acceso a las salas de lectura los usuarios externos debern registrarse y tendrn que abonar una cuota para llevar material a domicilio. c) Socios Para asociarse el usuario deber llenar la ficha de socio, abonar el importe de inscripcin y la cuota vigente, que ser establecida por el Consejo del Instituto.( pago mensual o por cuatrimestre), dichos importes sern destinados para la compra de material bibliogrfico acorde a la demanda de los usuarios y/o elementos de la biblioteca. Acervo de la biblioteca a) Libros (material monogrfico) b) Publicaciones peridicas c) Material de consulta. Son las enciclopedias, diccionarios, libros de referencia, bases de datos y obras en reserva. Este material no podr ser prestado a domicilio. Las obras en reserva son libros de uso en la docencia que algn miembro del personal acadmico del Centro ha solicitado se pongan en calidad de reserva por un tiempo determinado d) Materiales especiales Servicios a todos los usuarios La biblioteca del Instituto proporciona los siguientes servicios a todos los usuarios: Acceso a las salas de lectura, estantera y servicios automatizados. 1. Orientacin. El personal de la biblioteca orientar al usuario con el fin de dirigirlo al rea donde se encuentre el material de su inters. 2. Informacin. El personal de la biblioteca instruir a quien lo solicite sobre el uso y manejo de los sistemas de cmputo, bases de datos, colecciones, catlogo, etc 3. Reproduccin de material por fotocopiado con pago del servicio.

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Servicios a usuarios internos Adems de los servicios a todos los usuarios, la Biblioteca del Instituto ofrece a los usuarios internos los servicios que se sealan a continuacin, sujetos a las condiciones indicadas. 5. Prstamo a domicilio 5.1. De libros a) A personal acadmico Se prestarn un mximo de tres libros. Cada uno se prestar por un perodo de siete das, con opcin a renovar. El nmero de obras en prstamo podr ser ampliado por la Comisin de Biblioteca a solicitud justificada del usuario. b) A estudiantes con la categora de usuarios internos y a personal administrativo se prestarn un mximo de tres libros. Cada uno se prestar por un perodo de siete das, con opcin a renovar. El nmero de obras en prstamo podr ser ampliado por la Biblioteca a solicitud justificada del usuario. 5.2. De publicaciones peridicas Este tipo de publicaciones se consultar en las salas de lectura nicamente. 5.3. Materiales especiales: Los materiales que no son en soporte papel, tales como DVD, CD, cintas magnticas, etc. slo podrn ser consultados en la sala. Se permitir al usuario que traiga su soporte digital para hacer copia. Al igual que el material de referencia como enciclopedias, diccionarios, mapas no salen a domicilio. Como as tambin los ejemplares nicos de ttulos de cualquier rea del saber y que presenten el letrero NO SALE A DOMICILIO quedan reservados para la consulta en sala o circulacin dentro del Instituto. Devolucin del material El usuario se compromete a devolver el material en su poder, en los tiempos establecidos. Para obras con periodos de prstamo an vigentes, la Biblioteca podr solicitar la devolucin del material que el usuario tenga en su poder, sta se har, como mximo, tres das despus de haber recibido la solicitud de devolucin. Sanciones El usuario que no devuelva el material en los tiempos establecidos SER SUSPENDIDO y no podr utilizar los servicios de la biblioteca hasta regularizar su situacin. Esta sancin se extender por un periodo igual al tiempo de retraso en la devolucin del material. Del mismo modo se proceder si adeuda cuotas societarias. La multa por da de atraso en la devolucin ser de $0,10. Este importe ser modificado con el transcurso del tiempo o bien se sancionar al moroso a travs de la entrega de una o ms obras como donacin, segn el caso o criterio de la Direccin. Si al lector se le ofrece la posibilidad de pagar su multa con material bibliogrfico que probablemente posea en su casa y que, adems, puede resultar sumamente til a la institucin, se le facilitar la solucin, sin obligarlo a abonar con dinero, especialmente en los casos en los que no disponga del mismo. Prdida del material El usuario deber reportar inmediatamente el extravo o robo del material a su cargo y ser responsable de reponerlo. Tambin, se le deber dar la opcin de entregar uno o varios libros por el perdido o inutilizado. Servicio de reserva en biblioteca Consiste en restringir el prstamo a domicilio de algn libro para que en todo momento ste este disponible para su consulta dentro de las salas de lectura de la biblioteca.

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Reservacin de prstamo Consiste en reservar obras que se encuentren en prstamo. Este servicio puede ser solicitado por usuarios internos. La Biblioteca establecer las reglas mediante las cuales los usuarios interesados debern compartir la obra en cuestin, en forma alternada. La Biblioteca solicitar la devolucin de la obra, lo que el usuario deber hacer en un plazo mximo de tres das despus de haber recibido la solicitud de devolucin. Alerta Consiste en mantener informado al personal acadmico en sus reas de inters, mediante la difusin de los recursos y servicios bibliotecarios, adquisiciones recientes de libros o publicaciones peridicas, etc. Este servicio est a cargo del personal de la Biblioteca y se proporciona mediante avisos por correo electrnico y en la pizarra destinada a tal efecto.

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Anexo V: ENTREVISTAS (DESGRABACIONES)

V.I (ED) ENT:- Cmo caracterizaran a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera? ED: -En general hay gran diversidad en cuanto a las edades. Ahora este ltimo ao ha habido ms alumnos que recin egresan del secundario, si no vienen personas mayores que han abandonado los estudios, despus han hecho el secundario en un CENS y despus se inscriben en una institucin como una cuenta pendiente que tenan con ellas mismas o acuciadas tambin por la situacin econmica. Bueno no s las razones que tendran pero tambin aparecen personas mayores en la Institucin, en su gran mayora mujeres que tienen la problemtica de un hogar, hijos y otras tienen un trabajo, aparte de concurrir a la institucin. En este ltimo tiempo hay muchos jvenes que recin terminan el secundario. Son muy importantes los que terminan los CENS y otros planes que recientemente se han incorporado. ED: - En realidad en Lengua yo he notado una evolucin. En las primeras promociones haba muchas maestras o gente sin ttulo que estaban dando lengua y se inscribieron masivamente en las primeras promociones, recin ahora estn terminando recin ahora. Pero, despus fue cambiando, esas maestras tenan buena ortografa, buena redaccin, tenan bastante experiencia y fueron muy exitosas en su carrera, se recibieron bien con muy buenas notas. Despus se hizo ms amplio el espectro de ingresantes y bueno esas otras personas que por ah les cuesta ms porque hace mucho dejaron de estudiar pero siguen teniendo mucha voluntad para hacerlo, aunque cursan algunas materias s otras no, reconocen que se han visto obligados a abandonar por razones familiares; reconocen todo lo que les aport el instituto, cmo cambi su vida. Algunos dicen textual me abri la cabeza. A veces dejan algunas materias con la intencin de volver a cursar. ED: - Y los de Historia en general han cursado otra carrera y abandonan y vienen con una base de otra carrera de ciencias polticas, abogaca, lengua en algunos casos etc. Adems otra caracterstica es que son sumamente crticos y participativos en la actividad estudiantil, en la actividad poltica. Estn siempre haciendo preguntas, y preguntas y preguntndose. Son los que han participado en los centros de estudiantes, en el Consejo. La misma carrera, la formacin es la que los hace crticos. ED:- Otra caracterstica es que hay muchos alumnos que viene de Distritos, que no son de la ciudad de San Martn. Gente que viene de Santa Rosa, La Paz, Tres Porteas, Nueva California, inclusive gente de Lavalle. Una caracterstica principal como dijo Tere es que las dos carreras se caracterizan por ser ampliamente participativas, la mayor parte de programas y proyectos tiene gente de Historia y Lengua ED: Incluso un alumno que hoy forma parte del Consejo ha participado en la produccin de un libro que hoy se lo ha publicado el Ministerio. Son altamente participativos y crticos ED:- Por ejemplo tambin en la produccin de Diario Digital participa gente de la Carrera de Lengua porque son alumnos que tienen ms facilidad para el lenguaje GD8:- Otra caracterstica que me parece importante, es ... yo empec a dar clase en el 2000 y era gente grande que vena a terminar estudios que haba dejado en algn momento de su vida o a iniciar estudios que no haba podido antes por no poder trasladarse a Mendoza, y hace de un tiempo a esta parte hay una gran cantidad de chicos que recin sale dl secundario. Eso nos significa en el mes de mayo una gran desercin porque son chicos que no terminan de aprobar

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el secundarios y muchos de ellos estn con el Plan Fines, completando. Pero eso tambin da la pauta de chicos con otro nivel de competencias, ms inmaduros, cuesta ms trabajar en primer ao. Los ingresos nos cuestan ms porque hay que trabajar competencias bsicas que hay que afianzar. ED:-Adems son muy conscientes de la problemtica de la sociedad, son muy solidarios. Pueden decir, organicemos algo porque tal los necesita. Les encanta ir a ayudar en las escuelas, sobre todo en los programas. Me parece que tienen una alta vocacin docente, aparte de la disciplinar, por todo lo que sea ayudar, ensear. ED: Ah se nota las caractersticas de la disciplina. Los de historia tiene una participacin diferente, mucho ms poltica mucho ms comprometidos con actividades institucionales u otros grupos E.:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? Cmo? Desde cundo? GD8: - Desde el 2005, 2006 han cambiado los grupos. Tambin tiene que ver con condiciones institucionales, cuando estbamos en la Bolaos (edificio cedido) la gente no conoca demasiado la propuesta o la desdeabacmo vas a ir ah, anda a la facultad. Desde hace un tiempo, hay chicos que viene ac porque no pueden ir a la facultad pero tambin hay chicos que viene ac porque quieren venir ac. Es decir que la institucin ha dado respuesta a una demanda social y una respuesta de calidad. Hay mucha gente que viene no porque no le queda otra. Hay mucha gente que viene que te das cuenta incluso en la movilidad en la que viene, que podra ir a la facultad. Entonces te das cuenta, parece que tiene que ver con eso, que el instituto da una respuesta. ED: Adems de problemas de distancia, dinero etc., hay un posicionamiento institucional ED:- Siendo profesora en otros institutos polimodal de la zona, me doy cuenta que hay alumnos que preguntan para estudiar. Hay mucha cantidad que pregunta. Hay gente que nos elige no slo porque estamos cerca, sino porque les interesa. E:- Qu cuestiones creen Ustedes que hay que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? ED.: el estudiante tiene que entender que su posicionamiento es parte del compromiso profesional. Dentro de sus competencias profesionales l debe saber que es un docente que tiene que posicionarse frente a la equidad del conocimiento () El compromiso social forma parte de la competencia. Si existe equidad en el acceso al conocimiento, hay alumnos distintos y niveles muy heterogneos en una sociedad segmentada como la nuestra no puede haber igualdad en la forma de encarar el conocimiento. Hoy si entendemos que vamos a llegar de la misma manera en todos los alumnos estamos siendo fuertemente desiguales si pensamos que con el mismo mtodo a sujetos sociales que son distintos () Como tenemos sujetos sociales tan distintos tendramos que trabajar es cules son las herramientas que hacen a la posesin del conocimiento a esos sujetos sociales distintos. Hay herramientas bsicas que hacen al oficio de alumno que son distintas y tienen que ver con el origen social de cada uno () Posicionarnos que los alumnos son distintos porque tiene cultura diferente, no por la inteligencia () LA cosa es cmo trabajar con las herramientas para que se adquieran.

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GD8: Y algo ms instrumental, ms cotidiano tiene que ver con la posibilidad de acceso que tienen de la informacin en cuanto al manejo institucional. A veces pasa que si ellos no se sienten acogidos o comprendidos ests terminado el primer cuatrimestre y siguen con dudas acerca de cmo es el nivel de promocin y acreditacin. A veces son chicos que se terminan yendo por no entender el sistema y no preguntan. Pero tambin del otro lado tena que estar la mano tendida dando informacin, que es lo que estamos trabajando para el ao que viene, desde la mirada del alumno. Por ah el acceso tiene que ver con darle las herramientas ms fundamentales para que permanezca y no sea una carrera frustrada ED.: En las carreras de historia y lengua no noto tanto esa segmentacin, que si noto en las carreras de Primaria e Inicial. Ah s noto esa brecha muy grande entre los alumnos en donde sus condiciones sociales y acceso al conocimiento es bsica y que nos cuesta mucho ms y nos cuesta como docentes lograr el conocimiento que logras en una carrera como historia, lengua, ingls que les cuesta menos,. En cambio en las chicas de educacin primaria e inicial es un segmento de condiciones menores E:- Qu cuestiones consideran que constituyen barreras de acceso para algunos estudiantes o grupos de ellos? ED.: Las diferencias generacionales, el trabajo, el cdigo sociolingstico. Hay chicas que son madres solteras, gente que trabaja en relacin de dependencia en casa de familia, que son sostenes de familia. Hay chicas que hacan trabajos de albailera y despus llegaban a estudiar. Es decir que sus condiciones son GD8: Y bueno, yo de un egresado actual, yo me acuerdo que un alumno mo era recolector de basura. Se bajaba del camin y vena a cursar y hoy es un profesor de geografa muy reconocido y todo el mundo dice que es muy bueno. Y ese es slo un caso, hay muchos alumnos que estn en esas condiciones ED.: - En ese caso no fue una barrera GD8: Claro, el potenci la carrera () ED.: () siempre pensamos que ya son alumnos y no que al alumno hay que construirlo GD8: Una barrera en el caso de historia, hay chicos que viene del CENS y tienen un espacio que es ciencias sociales. No tienen historia y geografa. Entonces si les toca un profesor de geografa es poco el contenido de historia o viceversa, si tienen un profesor de historia, no ven geografa. Por ah hay nociones que hasta para el ingreso parecen bsicas y estos chicos no traen porque no lo han visto y no slo eso sino que no tienen el desarrollo de las competencias como para decir, bueno no lo vi pero lo voy a ver. Y ltimamente muchos chicos vienen as. ED.: Tambin la falta de libros en lengua. Un chico que empieza a cursar literatura espaola y le empiezan a pedir libros, y de dnde los va a sacar. Las bibliotecas nuestras no tienen libros suficientes pero supone un esfuerzo del docente, que lo lleve. Hay una serie de cosas que uno da por supuestas GD8: Algo importante es que desde primer ao los chicos se van formando en el conocimiento y autoconstruyndose y como al finalizar una carrera tenemos chicos que a fin de ao han presentado sus libro, es decir, no es algo un conocimiento que queda enlatado sino que se abre,

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y se abre a la comunidad y se ve en el trayecto desde que comienza en primer ao hasta que terminan. E:- Consideran que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (Evitar brindar opciones; pero si no se les ocurre ninguna, proponerles: edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). ED.:- Dentro de las limitaciones, cuando arrancamos la incorporacin de muchos libros, ha paleado las condiciones de inequidad ED.: No y tambin todas las condiciones porque por ah un chico que tena que trabajar y tena que hacer dos aos a la tarde y dos a la maana por ah no lo poda hacer entonces directamente no empezaba. Ahora que ya nos vinimos para ac y que se est construyendo la otra parte del edificio, tambin va a ser un alivio para el alumno porque ahora le pods decir cursas primer ao en la maana y busc trabajo a la tarde porque vas a tener toda la carrera a la maana. Eso va a facilitar el acceso porque hoy por hoy la gente pregunta y cuando le decs y pero puede cambiar, puede pasar esto, entonces no. ED.: Por ah institucionalmente puede ser una fortaleza o una debilidad. Por qu porque al alumno que tiene todo en una misma franja horaria no le permite recursar una materia que se ha quedado o que no puede. En cambio cuando est en turnos diferentes esto le permite la movilidad para recursar. Cuando est en una sola franja no le permite movilidad. Ac hay carreras que estn en una sola franja y hay otras divididas, tarde, noche o maana y tarde. Eso va a ser un desafo institucional en el momento que no s si se ir a resolver. El otro desafo que me parece importante por razones edilicias, es el acceso a internet que bueno, ya se ir mejorando la sala de informtica, que es utilizada todo el da por los alumnos y es utilizada como sala para desarrollar las clases, una biblioteca que no tiene el espacio ni comodidad suficiente, un espacio para los alumnos, para leer, recrear para tomar algo, porque a lo mejor viene a las 10 de la maana y se tiene que quedar hasta la tarde. Es decir son situaciones institucionales que si bien se han mejorado algunas, con el tiempo se van a solucionar. ED.: No hay Secretara de alumnos, eso es una debilidad, cualquier estatal lo tiene. Hay un problema serio en inversin en el Nivel superior. Digamos la inversin ms lata est en los alumnos con mejor nivel econmico. En la universidad de cuyo por ejemplo, hay secretara de alumnos, becas, etc. Los pobres que somos nosotros, tenemos menos inversin. Los docentes estn muy mal pagados, en las ctedras no hay fulles, las ctedras no estn pensadas como ctedras. Entonces si un docente falta ac el ausentismo docente es mucho ms daino que en la UNCuyo o en las privadas, queda sin profesor. Eso es malo, para el seguimiento eso es un desastre. No es la institucin, el sistema no est pensado para ese alumno. Si un docente en la ctedra falta, sonaron. En una universidad si un docente falta tiene un adjunto, un JTP, etc. Entonces, un docente mal pagado, el hecho de que no haya una Direccin de alumnos, secretara de seguimiento de alumnos. No hay condiciones institucionales, porque no hay condiciones ni laborales, ni econmicos, edilicias para hacer un seguimiento de la trayectoria estudiantil de los alumnos. Entonces en el ms pobre estamos invirtiendo muy poco y esto es una cosa que hay que sincerar tambin. Yo veo otros chicos que tienen todas estas condiciones porque estn estudiando en una universidad. La territorializacin del nivel superior ha sido pareja con la precariedad laboral, edilicia, etc. ED.: Adems hay otro problema que es el docente que est muy comprometido con el nivel pero cuando tiene que optar por su estabilidad en el sistema opta por el nivel medio. Esa es una

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debilidad porque falta estabilidad en el sistema de educacin superior. Otra de las debilidades es cuando est el llamado, cuesta muchsimo porque no tiene la capacitacin y perfeccionamiento no le permite GD8: Hasta tenemos docentes que son nveles, nveles. Hace diez aos para ingresar al instituto haba una serie de requisitos y tenamos una lista de docentes que tenan posgrados, tenan esto y lo otro. Entonces el que recin sala de la facultad no llegaba nunca, era casi imposible que pudiera acceder. Ahora, llams a los que estn arriba en la lista y todos tienen horas titulares en media. Como la hora clase ac no es de mayor jerarqua es obvio que no van a dejar horas de clase titular para venir ac. ED.: Tampoco hay un sistema de licencia que le permita acceder GD8: Hay un montn de chicas que han tomado horas y te dicen mir yo no s cmo es dar clase ac. Y tenemos que sentarnos con ellas y decirles mir esto no es un secundario, tens que preparar la clases de esta manera. Los alumnos se vienen a quejar del docente, y eso antes no era, en todo caso se quejaban de la exigencia, no de la falta de exigencia. Ah los alumnos se desilusionan ED.:- Tendra que haber alguna instancia de capacitacin gratuita o algn convenio de capacitacin con la universidad de manera ms amplia, para capacitar a docentes de los institutos de formacin posterior al ttulo. Porque no es cuestin de exigir cuando los que tenemos alguna formacin la hemos pagado, pero no todas las personas tienen acceso a pagarla, a viajar a Mendoza. Entonces la podemos exigir pero hasta cierto punto porque esas exigencias te va a dejar sin profesores GD8: Y cuantos comienzan a hace capacitacin del INFOD y la dejan.

ED.: Pero eso es estabilidad laboral, porque si el docente tuviera estabilidad laboral lo hara pero al momento de elegir u optar por una titularizacin lo que rige es lo econmico E- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus potencialidades y sus debilidades? La directora afirma que puede considerarse que un 80% son fortalezas y un 30% debilidades si se considera las posibilidades que se les ha abierto a los alumnos de insertarse laboralmente potencialidades 80% Le permite al alumno tener un ttulo, insertarse laboralmente Los alumnos hacen trabajos que le permiten publicar, abrirse a otros campos Hay carreras de insercin laboral muy importantes. Se trabaja mucho con la investigacin de las propias prcticas muchos docentes trabajan con sus colegas 30% Falta de estabilidad laboral de los docentes: esto se traduce en menor capacitacin Falta de inversin y recursos debilidades

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No son muchos los alumnos en los cursos superiores y facilita el trabajo personalizado y se ha hecho una red con las escuelas del medio. Se ha acortado la brecha entre la teora y la prctica Hay muchos directivos de la zona que hacen nexos con el instituto para las prcticas Los supervisores de primaria estn ms compenetrados con la actividad de los estudiantes. Se est haciendo una red que genera un mecanismo de confianza entre las instituciones

E-Con qu grado de dificultad se incorporan los egresados de este ISFD al mbito laboral local (nos referimos al mbito educativo)? En qu espacios laborales se insertan mejor? (sector pblico o privado, del centro o de la periferia de la ciudad, etc.). En cules les resulta ms difcil la insercin? ED.: Con muy pocas. En historia en la ltima titularizacin todos los alumnos han ingresado en la docencia Jefa de Grado (GD8):Es tan poca que como puede empezar a trabajar con 20 materias, comienzan a trabajar con una formacin incompleta en lo disciplinar y eso se vuelve tambin en contra. Tambin nos han pedido para suplir licencias, no tiene dificultades para insertarse CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Actividades de ingreso en la institucin E- Se difunde la propuesta formativa del ISFD? De qu manera? GD8:- Hemos hecho la difusin por la pgina web, el diario digital, la pgina de la DGE y por las escuelas secundarias por casillero y tambin por los docentes que trabajan en media ED.: - El ao pasado hicimos pasacalles, muy bien puestos y fueron de alto impacto ED.: - Los alumnos de 3 de Polimodal vienen a preguntar y los bedeles les explican y le dan folletera E- Cmo se realiza el proceso de inscripcin? ED.: On line. Hay dos etapas en diciembre llenan una ficha y se entrega documentacin y despus en febrero

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E- Qu evaluacin hacen de XXXX (aqu hay que mencionar la estrategia utilizada como condicin de ingreso para los estudiantes interesados)? ED.: Muy buena la evaluacin del ingreso, se trabaja con los profesores de formacin inicial y disciplinares y los coordinadores en el consejo hacen una evaluacin muy buena E- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o finalizacin de la carrera? ED.: en el primer ao, cuando tienen una previa y la rinden mal y no pueden seguir la carrera GD8:-Tambin chicos que empiezan para probar, no les gusta y se cambian de carrera, de profesorado ED.: Es decir los grandes momentos como obstculos seran en la franja del primer cuatrimestre de primer ao y el otro momento son aquellos que no logran la terminalidad porque se insertan en el campo laboral. Entre tercero y cuarto, se les hace eterno, porque ya estn trabajando y les cuesta. E- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? ED.: Desde la institucin se han hecho varios talleres. Y desde la regencia y la formacin inicial para trabajar el rea de las competencias y las dificultades. Lo que si me parece que es una deuda con aquellos alumnos que se han retrasado en su carrera por las condiciones laborales. Aqu hay una falta de seguimiento por falta de recursos y condiciones laborales que no nos permiten rescatar a esos egresados para que concluyan su formacin GD8:- Algo que era un obstculo y se cambi es el trabajo final de las prcticas que era muy largo y se cambi. Ahora de hace una memoria y lo terminan ms rpido E- Quines son los estudiantes que solicitan becas?, quines la obtienen? ED.:- En general la solicitan muchos ms de los que las obtienen, en general todos preguntas pro becas. Ahora las becas estn, las de polticas estudiantiles, se han abierto a varias carreras, no pusieron mucho lmite de edad, antes llegaba hasta 21, no me acuerdo ED.:- S tena un tope, ahora no, hay gente ms grande, y sobre todo las Becas Bicentenario tambin se ha cubierto porque en la tecnicatura hay menos alumnos. En las becas Bicentenario, hay muchos alumnos becados, y en polticas estudiantiles tambin. Si hubieran ms cupos de becas, tambin serian cubiertas, porque hay muchos alumnos preguntan porque ellos no la tuvieron, pero en realidad tuvimos muchos becados. E: -bueno, y quienes obtienen las becas? Todos los que la solicitan o hay algn criterio de seleccin? ED.: -Nosotros no lo conocemos al criterio, enviamos a todos los que se inscriben, pero a veces es por carrera, a lo mejor era el primer ao de la carrera en el Bicentenario, despus lo ampliaron, o sea no haba inscriptos de carreras tcnicas, despus lo ampliaron y en polticas educativas es lo mismo que elegir la docencia, no me acuerdo? ED.: -S, es igual.

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ED.: -Es decir hay alumnos de primer ao, pero como despus la van conservando, llega un momento que tenes alumnos becarios en todos los aos. Si ellos la conservan y hacen los trabajaos, la conservan a la beca. No s cuando caen, a los 23 creo que era? ED.: S. ED.:- a los 23 aos cumplidos. E: - Cmo evalan el aporte de las Becas a la permanencia en el estudio? ED.: -yo creo que es fundamental, muchos si no tuvieran las becas capaz que no podra seguir estudiando y tendran que trabajar ms de los que trabajan. Porque por ah hay algunos que tienen una beca pero trabajan informalmente, por ah cuidan nios o preparan algn alumnito, pero E: -cunto es la beca, 1500 pesos al ao? ED.: -1500 anuales. ED.:- que les sirve para fotocopias, para los viajes, creo que es un aporte muy importante para ellos. E:- El ISFD, realiza un seguimiento de los estudiantes becados? Cmo lo hace? ED.:- Ahora, siempre se ha hecho un seguimiento, porque siempre ha habido tutores en los planes de beca, ahora est muy bien organizado porque el rea de polticas estudiantiles han logrado dos tutores y ellos estn permanentemente en contacto con la Direccin de Educacin Superior y aparte se estn haciendo muchas ms actividades, como campeonatos de partidos, encuentros, entonces como que aparte de tener la beca, eso implica una serie de actividades o a veces contraprestaciones, llammosle de alguna manera, que hace que el alumno que tiene la beca responda participando. E: y desde lo acadmico, se hace algn seguimiento? ED.: -Desde lo acadmico, el tutor tambin hace el seguimiento porque tienen que tener ciertas condiciones para no perderlas, tienen que haber rendido, permanecer regulares. No conozco en profundidad el reglamento para no perder la beca, pero si se que las tutoras estn en relacin constante con la bedel, mirando la situacin de los alumnos. E: -tutoras de polticas estudiantiles? ED.: -S, la Mayra Villegas y Mara Elena Gatto, yo creo que tendran que entrevistarlas porque ellas tiene muchsima informacin y aparte tenemos muchsimos becados. ED.: -S, estaba previsto. ED.: -S, ellas tienen, nuestros alumnos han hecho un diario digital desde las polticas estudiantiles y ese diario est abierto a la participacin de todos. Lo que quiero decir que las becas son beneficiosas no solo para el que la obtiene, sino tambin para el resto de los alumnos porque estn haciendo actividades que los convocan de alguna u otra manera. Estructuras complementarias de apoyo al acceso o permanencia

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E:- El IFD, desarrolla alguna de las siguientes estrategias para favorecer la permanencia de los estudiantes? (mencionar cada opcin y al final, consultar si existe alguna otra no mencionada)

Tipo de e estrategia Viandas Jardines maternales para los hijos/as Acceso no restricto a Recursos tecnolgicos (internet, biblioteca) Becas para transporte Becas de comedor Becas de fotocopias/materiales Donacin de Libros Otra: .

Marcar con una X

De cada una de las ESTRATEGIAS mencionadas, consultar la informacin que consta en la siguiente Tabla

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Acceso no restricto a Recursos tecnolgicos (internet, biblioteca

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

Los chicos tienen en la sala de computacin ms de 30 computadoras, con acceso a internet, WI-FI y todo de libre acceso. En general est abierto todo el da, menos los das en que en el aula de computacin se dictan clases de informtica, que son los martes y los jueves en la maana y en la siesta. Lo dems es irrestricto. Adems en la sala de profesores, tenemos para los profesores tambin WI-FI, Internet, y a veces si no hay nadie en la sal de profesores y algn alumno, si hay clases y quiere hacer algo, tambin puede acceder ah a la sala de profesores.

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Fuente de Financiamiento

Colaboracin de la cooperadora. Otra fuente no hay, no s si habra que pedirla, nos han dicho que vamos a tener posibilidades, pero ahora internet, seguro de los alumnos, telfonos, telfonos celulares, gastos de tarjetas telefnicas, todo corre por parte de algn dinerillo que vienen de la cooperadora. Mauro: De qu programa vinieron las computadoras? Las computadoras vinieron del programa CAIE. Y estn ah hasta que tengamos el aula del CAIE. Y otra manera nuestra, de nuestro instituto, propia, ahora nos ha pedido la Delegada Regional que veamos el estado de las maquinas. No s, nosotros tenemos a Mario, es el encargado de esa parte, entonces el revisa todas las maquinas, y aparte el lleva las boletas de internet para que tengamos WI-FI y todo eso.

Objetivos

Mejorar la calidad educativa y darle acceso a todos los recursos tecnolgicos, tambin que se acostumbren a utilizarlos como profesionales para el da de maana, que lo manejen. Tenemos tambin, que hemos comprado con los distintos programas, reproductores multimediales, notebock, pantallas, y eso tambin los alumnos lo usan mucho, lo piden para las exposiciones y los llevan y los usan muchsimo. Eso implica que han hecho power point en las computadoras y despus pueden exponer su trabajo, o sea los adolescentes y los jvenes son muy proclives a usar la tecnologa, as que en general estn siempre pedido esos dos materiales, esos dos recursos, esos estn siempre a full.

Destinatarios (aos, turnos, etc.)

Todos los alumnos de todo el instituto.

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Becas para transporte

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

Se entra a la pgina primero. No s, hay una beca de gobierno que es el medio bono estudiantil, y por ah si algn alumno particular tiene realmente algn problema, lo habla con Mario que es el encargado de cooperadora.

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Fuente de Financiamiento

Mauro: fondo especifico para beca de transporte no tienen? Hace bastante que la Municipalidad dio 50 pesos por alumno, se acuerdan Uds.?, se inscribieron varios pero fue una vez. Que los alumnos lleguen a la clase.

Objetivos

Destinatarios (aos, turnos, etc.)

En realidad todos los que han venido a pedir y han entrado a la pagina, se les ha dado medio bono estudiantil. El que lo solicita lo tiene, no hay recorridos que no lo cubran, todos lo cubren.

ESTRATEGIA COMPLEMENTARIA: Becas de fotocopias/materiales

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

El Sr. Que tiene concesionada la fotocopiadora, tiene como obligacin darle cierta cantidad de fotocopias a los alumnos. Y ahora se instalaron, porque con la cooperadora y el consejo directivo, se compro al centro de estudiantes la fotocopiadora, la guillotina, entonces todas esas cosas tambin, entonces el centro de estudiantes tambin se ha puesto en la otra punta con una fotocopiadora, y ellos me comentaban que les va bien y que eso les ha permitido dar fotocopias gratuitas a muchos alumnos que ellos que conocen, ven que necesitan. La venden al mismo precio que la otra persona porque no queran competencia desleal, y ellos su sobrante lo manejan en becas, es decir en fotocopias para el alumno. Hace poquito que est eso, pero muy responsables los estudiantes, ellos estn en forma permanente, incluso se hacen turnos, van los profesores, cuando hay cola all van a ac, alumnos lo mismo, no veo problemas entre ellos, cada uno hace su parte.

Fuente de Financiamiento

La fotocopiadora concesionada tiene una obligacin de un cierto nmero de copias. El centro de estudiantes cobra lo que tiene que cobrar y ve de ah cual es la ganancia y cuantas puede obsequiar.

Objetivos

Que tengan menos gasto y que puedan acceder a los materiales aunque sean fotocopiados, en forma menos cara, en forma ms accesible, sobre todo para los que no pueden.

Destinatarios

Todos.

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(aos, turnos, etc.)

Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Reciben estudiantes con pase de otros ISFD? En esos casos, tienen sistema de equivalencias? Qu caractersticas tiene el rgimen de equivalencia?. ED.:- S recibimos de otros institutos, y las materias acreditadas que coinciden con las nuestras le damos la equivalencia. No damos equivalencia de cursado sino de materia acreditada, creo que as ha estado establecido Mauro no?. ED.: -S.Tambin de por ah, de Universidades, por ah, si la ehhh, por ejemplo yo se de Lengua, de Filosofa, si tienen literatura espaola, aunque no se de en el instituto, se le reconoce literatura espaola. Otras materias que por ah tienen nombres distintos pero los contenidos tienen, son casi semejantes y la bibliografa es semejante tambin se le puede dar la equivalencia. E: -y eso lo evala el docente? ED.: -Eso lo evala el coordinador de carrera y el jefe de formacin inicial, entonces una vez que evala si puede ser, le da los programas al de la materia a acreditar, por ejemplo si coordinador y la jefa de formacin inicial reciben a un chico que ha rendido literatura espaola, por ejemplo en filosofa, se la da al coordinador, el coordinador llama a la que dicta ac literatura espaola, le da el programa y le dice, podemos darle la equivalencia? Mira el programa, compralo, si la profesora dice que si es equivalencia total, no existe la equivalencia parcial, si dice la profesora que si, se le da la equivalencia. ED.: -Ttener un visto bueno previo del jefe y el coordinador? ED.: -Es un ir y venir, porque despus vuelve por la profesora y vuelve a la coordinadora, y la coordinadora se lo da al jefe. La que eleva a los consejos, el listado de equivalencias, es la jefa de formacin inicial, porque es la que se ocupa de ver la legalidad de los programa, la legalidad de todo, todo, de los analticos todo eso. E:-Cuentan con materias cuatrimestrales? No Si X De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado, en las cursadas de los estudiantes? ED.: -Y, las cuatrimestrales por ah tienen como ventaja que las llevan, tienen una intensidad horaria ms fuerte y cuando terminan tienen una visin total de toda la materia, y a veces la rinden cuando la terminan de cursar, cual es el contra? por ejemplo este ao con la Gripe A, que prcticamente el segundo cuatrimestre tuvo que ser muy rpido en el dictado y al ser cuatrimestral tambin tenes menos oportunidad de faltar, y de dar ms recuperatorio porque es ms corto el cursado, pero a veces tambin al llevar las cuatrimestrales por ah es ms rpido el rendirla, me parece, porque es cuatrimestral y esto la puedo rendir en julio, la llevan, es como que ms al da.

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ED.: -Hay un anlisis de eso? ED.: -No, no hay un anlisis demostrado. Pero dicen eso, tambin a la hora de rendir habra que ver si es tan as, si la rinden bien, porque tambin la otra es presentarse por presentarse, habra que ver los resultados, pero yo pienso que hay materias muy largas que no pueden ser cuatrimestrales, por ejemplo literatura espaola, que es la nica que hay, con todas las literaturas que hay no te da un cuatrimestre, en general ac se ha tendido a anualizar, eso no lo hemos hecho nosotros, de las gestiones anteriores se tendi a anualizar para arreglar el problema de la gente que tena un cuatrimestre 15 horas y el otro ninguna, entonces cuando surgi el problema de 70/30 entonces se tendi a anualizar las materias para equilibrar un poco a los docentes. E- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional?. Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) ED.: en general, el que toma asistencia, porque son espacios distintos, y unos cursan, otros recursan porque abandonan, dejan un espacio para hacer otro, el docente es el que toma asistencia. Los certificados mdicos a veces se le dejan a los bedeles, pero el bedel se lo da al docente, por ah a mi me han dado certificados, lo registro y lo devuelvo para que se lo muestren a otro docente que tengan ellos, en general es el docente, y eso es bueno, porque por ah a veces, por equis causa, embarazo, se producen algunas inasistencias, aunque a los embarazos los tenemos en cuenta, hablan con el docente, y por ah, si no es mucha la diferencia con lo exigido, por ah a lo mejor el docente le hace hacer un trabajo ms o un trabajo de campo lo pueden charlar con el alumno y pueden solucionar el problema cuando sea atendible. E: -Cul es el problema por ah? La gran cantidad de horas que dura una materia, porque ac hay a lo mejor tres o cuatro horas seguidas de clase, va Uds. Tienen? ED.: -A veces los alumnos se van a la mitad y despus tiene que estar viendo el profesor si volvi, sino volvi, pero me parece que, no s, el chico que se va, l mismo pierde, me parece que por ah, un poco de flexibilidad, ellos mismos se dan cuenta que si faltan mucho se les complica, as que en realidad al menos a mi no me faltan. E: -Los coordinadores intervienen en la flexibilidad de la asistencia? E: -Pueden aportar, por ah con los docentes cuales son los criterios de flexibilidad? ED.: -S, eso s, porque por ah hemos hablado con los coordinadores y ehhh por ah por las superposiciones por recursado, viste que a veces no es que el chico falte porque se le de la gana, sino que la materia que est recursando, tiene el mismo horario, en segundo, con una que est recursando en primero, y en esos casos s hemos hablado, los recursantes la, la materia que recursan es en realidad la que sacrifican un poco su asistencia o sea va un poco a la otra, es ms un arreglo informal o a veces yo he llegado a hacer cambios de horario con alguna profesora de primero, cuando yo tena segundo, porque en esa materia los alumnos recursan mucho y entonces por ah, como el mo es un taller que no pueden faltar, por ah si yo puedo tratar de tener otro horario distinto a las materias que recursan mucho, lo he cambiado, pero a veces tienen un parcial y van a una, pero no nos han surgido problemas en realidad. E-Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes?. De ser as, qu modificaciones propondra?

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ED.: -Mira nosotros, habra que mirar los programas qu piden, en realidad es un 60 y un 80 lo que piden, no s E: -no, no, es un 60. ED.: -60, 80 los talleres, en realidad no me parece que tengamos todava hacerla menos la asistencia, yo creo que sino se producira mayor desgranamiento sino exigiramos nada de asistencia porque lo he visto, lo he visto yo en Filosofa, he ido por maestra a cursar y todo y veo que hay pocos alumnos en las aulas porque tienen un cursado sin asistencia, me parece que dejar librado la asistencia a lo que puede el alumno, en poco tiempo nos convertiramos en aulas sin alumnos y a la vez a lo mejor los perjudicaramos porque tendran que preparar la materia mucho solos, yo creo que venir a un 60% de la clase no lo perjudica. Ahora no se si rendir libre, con otras exigencias, se podra incorporar, independientemente de la asistencia, porque a lo mejor alguno se quedo libre porque se tuvo que ir a vivir a otro lado, porque tuvo un problema familiar y en realidad la tena a la materia, tena la bibliografa a lo mejor una instancia de rendir como libre con algunas exigencias ms, creo que si liberamos la asistencia no vamos a tener resultados. E.:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? ED.: -Y nosotros tendramos que realizar una evaluacin de qu es lo que ha ido pasando, si la extensin de la regularidad aument, en un grupo, creo que contribuyo a que se recibieran ms rpido, pero que es lo que veo que se demoran? Y en general de los cuatro aos yo creo que cinco o seis, creo que cinco la mayora, en los cuatro exactamente no s si se reciben algunos pocos, pero en realidad de cinco a seis creo que es la media tambin habr quienes se demoran ms, pero qu es lo que hace que demoren as? Tal vez el recursado de alguna materia, a lo mejor las correlatividades, que a lo mejor como no tenan acreditado una no podan cursar la otra, pero de todas maneras creo que eso es el primero, pero no existen a lo mejor una norma para todas las carreras, tal vez haya carreras que la hagan ms rpido y otras ms lento. DISPOSITIVOS DE ENSEANZA

Formas de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes E- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej: Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) ED.:- Hay clases de apoyo en algunos de espacios que tienen dificultades. Adems estn las horas de consulta de todos los espacios curriculares de las carreras. En algunos casos, tambin se han puesto tutoras o de algunos talleres que ralamente ellos necesitan para mejorar su aprendizaje, como expresin corporal. ED.: -Para preparar para las prcticas docentes se ofreci expresin corporal y verbal, ED.: -Teatro, adems desde terapeutas del lenguaje han trabajado mucho lo que es la comunicacin, talleres, taller de cine para que adquieran otras habilidades de recursos metodolgicos. E- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

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ED.: -La permanencia, porque eso ha evitado el fracaso escolar, es decir uno con esto ha ayudado a que l tenga un apoyo y pueda aprobar, pueda rendir o pueda promocionar un espacio. Y la permanencia, eso es en cuento a la permanencia. Y la calidad, porque han mejorado fundamentalmente su prctica, que es una de las metas fundamentales del instituto, es decir que salgan de una prctica docente de alto rendimiento, con una mediacin pedaggica ptima. ED.: -profesorado de Geografa que ya estn empezando con las simulaciones de prcticas en la secundaria as cuando llegan a la prctica IV estn preparados. Eso en Geografa ha resultado y desde Lengua se han hecho unas mini experiencias. E: -Desde tercer ao? ED.: -Desde 3er. Ao., en las prcticas, eso est dentro del proceso de prctica e investigacin. E- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). ED.: -Est establecido, para los espacios cuatrimestrales, trabajos prcticos, trabajos de campo, un parcial obligatorio, con su recuperatorio. Para los espacios anuales, tienen los trabajos prcticos, trabajos de campo, mas dos parciales con sus recuperatorios. Eso es desde lo institucional, que por supuesto, cada ctedra, a su vez tiene la libertad de poder modificar, dentro de este marco normativo institucional dado por el consejo directivo. E: -Algo ms en relacin a criterios de evaluacin? ED.: -Un porcentaje, 60% de aprobacin, la asistencia, este ao se hizo una modificacin para los espacios donde los alumnos recursaban, en donde nicamente era obligatorio aquello, el, el, el examen, el parcial, y los trabajos prcticos sin que el profesor viniera, sin la necesidad de cumplir con el 80% de asistencia. ED.: -Y eh bueno en una materia, en un taller, la evaluacin, en vez de ser un parcial, un escrito algo as, fue armar todos una obra de teatro, desde los folletos que andan por ah, te voy a dar uno, montar la obra, y despus hacer un video educativo, que lo tenemos hecho, donde han sacado, el video tiene una escena representada y despus como un video educativo, con fotos de la poca de Laferrere, de la situacin histrica de esa poca, a principios de siglo en la argentina, han buscado en el canal encuentro informacin e imgenes, y bueno este ao por la Gripe A hemos tenido poco tiempo. Y otra experiencia fue armar un radiograma, o sea que la evaluacin esa fue media novedosa, en lugar del tpico parcial o E: -Criterios cualitativos, adems de este?, digamos, porque los mencionados son cuantitativos, ED.: -En el taller de adolescentes, como evaluacin final est la produccin de materiales didcticos, y como lo iban a emplear, entonces produjeron materiales para informtica, produjeron materiales con tteres, y despus el que ms me gusto, uno que es para ensear ciencia ficcin, a escribir ciencia ficcin, un compilado de pelculas, fragmentos de ciencia ficcin, los personajes, es como una escritura guiada, elegir los personajes, elegir el conflicto, el escenario, esa me aprecio una evaluacin cualitativa porque se valoraba la participacin, la creatividad, el inters, los resultados que tuvieron ella mismas cuando el chico el material, bueno ah salt algo que todos sabemos que el docente no tiene tiempo de pensar y preparar sus materiales porque est sobrepasado, entonces aquellos alumnos que le haban dicho que el material era re prctico, cuando empezaron a trabajar con los nuevos materiales tuvieron una

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actitud totalmente distinta, pero tal vez eso sea producto de la sobre carga que tienen los docentes. E: -En el consejo acadmico no se charla o se van acordando, sobre criterios institucionales de evaluacin? En funcin de competencias. ED.: -Ac estamos hablando de competencias tambin. E: -S pero ac estamos hablando de una sola materia y la pregunta hacer referencia a criterios institucionales de evaluacin. ED.: -S, desde lo acadmico est valorado fundamentalmente lo cuantitativo, realmente no hay una valoracin especifica cualitativa, en cuanto a un establecimiento de normas o de pautas, siempre se ha quedado eso ms en los espacios curriculares. E: -Y en la carrera? ED.: -En las carreras, en las coordinaciones pueden haber pautas, pero lo cualitativo se ha trabajado sobre todo en los trabajos de campo. Si en lo que hay variaciones es en el mtodo de tomar un parcial, no siempre se toma un parcial escrito. E: -hay variacin de instrumentos. ED.: -En eso si est tipificado, en lo cuantitativo, lo cualitativo no esta tipificado, si quisiramos hacer unaest acordado pero no est explicitado como decirte, a ver, Uds. Tienen que tomar esta variable, tienen que tomar, ehhhh, no, eso no est explicitado.

CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E- En los ltimos dos aos, frente a situaciones de conflicto dentro del ISFD (con docentes, alumnos, etc), cmo las resolvieron? ED.: -A travs del dialogo, antes de que el conflicto avanzara a mayores, digamos antes que pasara a otras instancias, se intento dialogar con las personas en conflicto y. ED.: -Nosotros no hemos tenido, no tenemos conflictos, conflictos de disciplina no existen en esta institucin. Existen en relacin con un profesor porque no les tomo el parcial, porque falto, porque no llego, porque el tiene trabajo y no puede asistir, pero conflicto de disciplina, no nuncao de relaciones, quien es el primer escaln que toma contacto con esto es el coordinador, despus del coordinador, la jefa de formacin inicial, despus de la jefa de formacin inicial, el regente, as en los diferentes lugares, roles, entonces uno va mediando este conflicto, pero el primero que trata es el coordinador, E: -Ni tampoco han recibido notas al consejo, porque los alumnos pueden mandar notas por cuestiones particulares o no? ED.: -Pueden presentar notas, los alumnos pueden presentar notas y s la han presentado por algn espacio curricular, se ha tratado en el consejo acadmico, pero nunca ha pasado ms al consejo directivo, no ha pasado al consejo directivo el tratamiento de los alumnos, siempre ha quedado en el consejo acadmico y ah se ha tratado de resolver el tema, se ha resuelto el tema.

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Y en los conflictos de los docentes, no hemos tenido conflictos docentes de intervencin institucional, gracias a dios.. ED.:: -Conflictos de horarios y cosas as que se arreglan ED.: - S, pero eso no es un conflicto de docentes ehh, no lo hemos tenido. E- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?. A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? ED.: -s, es significativa, El centro de Estudiantes este ao, en algunas etapas, a lo mejor han tenido mayor protagonismo que en otras, pero, o menos, pero hoy el centro de estudiantes es protagnico, depende de los alumnos que lleguen, como lleguen y de las ganas que tengan de trabajar, adems del consejo directivo que es muy importante y toman decisiones. E: -Y, participan ms de alguna carrera que de otra?. ED.: -S, generalmente los de historia, los de lengua, los de geografa, esteee, siempre depende las carreras de lengua y de historia, siempre son muy polticas. ED.: -Participan bastante los estudiantes. E: -Es decir los estudiantes participan en el Centro de estudiantes, en eventos que realizan las carreras y en qu ms? ED.: -Y en el Consejo directivo. E:- Cules diran que son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? ED.: -El mayor desafo que nosotros tenemos ac, primero es el espacio fsico donde podamos trabajar, porque esta divisin, polarizacin o aulas diseminadas por todos los rincones hace muy difcil la comunicacin, esteee, interactuar entre todos los integrantes de la comunidad, ese es el primer desafo. Es segundo desafo, creo que tiene que ver con los espacios curriculares, muy importantes los cambios curriculares, El tercer desafo, tiene que ver con el gran cambio que va a haber en media que tiene que ir acompaado por educacin superior, por ser formadores de formadores, esteee. E: -Qu seria, disclpame, ese desafo en relacin con los cambios en el nivel medio? ED.: -La articulacin entreee ED.: -Larticulacin, que no sea solo un cambio de nombre, de secundario y los profesores nuestros profesores en EGB y Polimodal en secundario, tiene que ir acompaado, porque seguramente la transformacin de secundario no va a ser un cambio de nombre, cambian los contenidos, los espacios, no s qu espacios se van a priorizar, si seguirn con los espacios tradicionales, lengua, geografa, historia, yo creo que s, pero a lo mejor algunos contenidos se incorporan, y tal vez los institutos van a tener que acompaar no solo, a lo mejor, cambiando algunas cosas en la formacin, sino en la formacin posterior, porque a los docentes en actividad, tal vez, haya que actualizarlos en los nuevos cambios que se den.

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E: -Ibas a decir un desafo mas y yo te interrump, cuando hablabas de la secundaria? ED.: -mmm, no me acuerdo. S, me parece que otra cosa muy importante es dotar a los alumnos de los nuevos recursos y una capacitacin para que lleguen realmente con una formacin integral a la escuela media. E: -Yo te hago una pregunta, pero es una pregunta ma, se hace algn seguimiento de algunos casos particulares, de los alumnos, en el que se detecten dificultades, y buscar alguna especie de apoyo? ED.: -Si hemos tenido, nosotros hemos derivado a gabinete psicopedaggico, hemos derivado, tener en este momento chicos con problemas de conflictos familiares que han llegado y hemos tenido que llamar al padre y se los ha derivado, se los ha tratado, se ha hablado con los padres, E: -Y eso es del coordinador, de los docentes? Dialogan entre todos, no se entiendehemos llamado y dicho, mira necesitas fonoaudilogo y psiclogo, y el alumno fue (intervencin de la entrevistadora), desde las prcticas. ED.: -Desde las prcticas y a veces surgen no desde las prcticas sino desde un espacio curricular, entonces te acercas al coordinador, re acercas a la regente, nosotros no tenemos gabinete psicopedaggico, pero aqu hay muchos docentes que tienen, que son asesoras pedaggicas, y entonces hablan con los alumnos y le dan la posibilidad de irse o le marcan, o sera lo que deben hacer. E: -Veo que tambin mucha de esta tarea la hacen los bedeles, que ellas tienen un seguimiento, como llevan un estn ms en contacto con los alumnos. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? ED.: -En realidad la que lo realiza es la Regente y la jefa de Formacin inicial, no si vos, la Silvia, se fue, pero la Anita te puede decir las actividades que ellas realizan para el seguimiento. E: -tendramos que poner Anita. E- En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente No ED.: -Mira Rodrigo tena como un registro, vos se lo podes pedir, hasta hace unos aos como un registro donde tena los espacios con ms dificultades, como un seguimiento de alumnos, creo, Rodrigo el ao pasado no trabajo y nosotros estbamos haciendo un instrumento con los informticos, despus nos dijeron de Educacin Superior que viene todo un sistema donde se ponen los alumnos, la materia, el espacio, incluso que van a permitir generar los analticos, entonces los informticos, los pusimos (se re), estn abocados a hacer un aula virtual donde nosotros estamos aprendiendo como docentes, empez por el equipo directivo y los coordinadores pero se corto un poco porque con la gripe A y todo no pudimos ir mas a las clases, pero ya hemos empezado con Miriam dos o tres clases y nos falta todava, pero como

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generar nuestros propios materiales y como tener acceso a un aula virtual, entonces lo mismo estn haciendo ellos, los informticos, un sistema para los docentes para ver que tenan en un cuatrimestre y en otro en capacitacin, investigacin, capaz que lo tengo en un Pen institucional, pero justo vino el de Jess, que fue superador, o sea porque, al menos superador hasta que lo pongan en marcha porque parece que tiene dificultades, mientras tanto nos manejamos con el nuestro, pero como vino uno de los alumnos dijimos entonces, es mucho trabajo para los informticos, es como un sistema paralelo, y entonces como pensamos que el aula virtual todo va a apuntar a que tal vez cuando tengamos aula virtual podamos tener ms flexibilidad con la asistencia, esteee, nos pusimos a full, ya hay una plataforma, hay mucho avance en eso y la idea era, ellos estn formando a cinco personas: al equipo directivo y algunos coordinadores que fuimos la primer clase nos hicieron, bueno, entrar, crear un aula de cada uno, poner sus materiales y ah quedamos, pero como dijimos que tenan que acceder muchos docentes, estn preparando a Andrs, a Vanina, a cinco personas, los informticos para que ellos acompaen a los docentes que quieran empezar a interactuar en el aula virtual. Entonces, lo de los alumnos quedo en un programa, yo dira que sistemtico tenemos algo sistematizado, pero esteee eeeh, pero no este ultimo ao porque cuando supimos que vena un programa para los alumnos, y Rodrigo que lo tena se fue. En el caso de que respondan afirmativamente: Cmo lo hacen?

ED.: -Bueno todo eso si vos se lo preguntas a Rodrigo, l lo tena, lo tena hasta el ao pasado, este ao no, este ao no lo hizo, pero todava deben figurar alumnos ah, Qu informacin se sigue e interpreta? De qu fuentes surge? Con qu objetivos lo hacen? Qu uso se le da a dicha informacin? Quines la trabajan y en qu contexto institucional (planificacin anual, cierre del ao, jornadas especiales, etc.). Esta informacin, se difunde dentro de la institucin? Cmo?

ED.: -Rodrigo se lo expona al Consejo Acadmico, y de ah cada coordinador, imprima algunos resultados que los coordinadores lo trataban al interior de cada carrera para ver esteee los espacios problemticos y todo eso, s sala lo que se demoraba, sala las veces que renda mal, era bastante interesante. Estrategias de articulacin con escuelas e instituciones E:- Cmo trabajan los responsables de las prcticas los acuerdos con las instituciones? Qu modalidad de acompaamiento se dan? ED.: -Yo se que estn trabajando, que van a las escuelas, que acompaan a los alumnos, que primero hablan con los directivos, E: -Los coordinadores bsicamente mandan una nota a las escuelas solicitando o confirmando las aulas, los docentes, las fechas, y despus se presentan los profesores de las prcticas con los alumnos ante los profesores de las aulas. Contesto yo? ED.: -Contestala vos, si la verdad yo nunca he tenido ese espacio. ED.: -s, dale,

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E: -Y despus tenemos como la obligacin moral, ms all de que nos paguen de estar en las clases observando y haciendo las devoluciones para la mejora. ED.: -Han tenido dificultades Lili con la vinculacin de los espacios con las instituciones? ED.: --Este ao no ha habido muchos problemas, pero en general hay problemas, porque a veces los profesores no quieren practicantes, es como que piensan que van a ser evaluados ellos, de alguna manera, o no? E: -No, no, no pasa en la carrera de Historia y de Tecnologa. ED.: -Pero es que ahora tenemos la escuela nuestra, la normal y que otra tenemos? E: -No, est el nacional, la Capdevila, la Butera, en la Colonia, en Junn. ED.: -Cada vez se va borrando las resistencias, cuando se han dado cuenta que es bueno, por ah queee, ellos estn un poco ms descansado, el alumno de la prctica, esteee y no es ninguna competencia para ellos el alumnos, sino al contrario, yo creo que se han ido limando, aparte en la escuela donde hemos tenido ms problema, no hemos mandado, ms, entonces eso ha sido lo mejor, directora que puso problemas, no se le mando ms, ni de esa carrera ni de otro, entonces nos han quedado las directoras que apoyan al instituto. E: -Cuando se habla de acompaamiento, entonces podemos concluir que es la observacin, y la socializacin de las practicas, te parece? ED.: -S. E- :Qu dificultades observan vinculadas con los espacios de prcticas? E: -Recin te preguntaba por el tema de las prcticas, no? De los acuerdos con otras instituciones, vos hablaste algo de las dificultades que estaban relacionadas con el Espacio de las prcticas, pero no s si quers agregar algo ms?, porque yo no la hice directamente a la pregunta. (se vuelve a realizar la pregunta despus de terminada la 32). ED.:-Pero la prctica I, II, III o la IV? E: -Todas. ED.: -No s si esto es una apreciacin personal, as que no s, por ah, ahora creo que este ao se estn superando, pero como que haba en las prcticas cierto divorcio o que por ah, a veces reiteracin, eso por lo que me han dicho los alumnos, es opinin, porque nunca, pero como que haba superposicin de contenidos lo que hacia ver por ah como poco valioso eeehh, o sea el Trayecto para la cantidad de horas involucradas, incluso haba alumnos que decan, bueno podramos tener un poco ms de Morfologa que es tan largo, lo mismo estoy hablando, eso en relacin con las prcticas, y con la Prctica IV que yo he estado muy involucrada cuando daba en el secundario y reciba alumnos, el problema es de que a veces sino est al profesor de prctica las directoras no dejaban practicar a los alumnos, que eso me parece medio entorpecer la cosa porque la profesora de prctica que tiene 5 alumnos no puede estar cada vez que practican los cinco alumnos, a mi me tenan confianza y yo daba clase ac tambin, entonces yo deca: me quedo yo sola con ellos, que problema hay? O sea que la profesora del curso se quede con la chica que est practicando, por ah, yo creo que ocurra en algunos casos que la profesora aprovechando que estaba la practicante, por ah se iba a la sala de profesores a hablar con otra, o si era una escuela del centro, a hacer un

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tramitecito rpido, entonces las directoras esas no les gustaba, porque si llegara a pasar algn incidente con la practicante, ED.: -Es del docente del espacio. ED.: -S, del docente del espacio, pero a la directora no le cerraba el asunto, porque si haba autorizado a la practicante, entonces eso, pero te digo que fue hace bastante, como tres aos que yo no tengo ms en la secundaria, o sea, ahora s tengo, pero las he tenido liberada a las horas, pero eso es el problema que yo vea, que ahora se est mejorando a raz de las relaciones con las directoras, que no es casualidad, pero en la Capdevila tenemos a la Yoli Monte que es profesora de ac, en el normal est la Tere Arrars que es profesora de ac, y entienden, que por ah cuando las directoras no son profesoras de ac, les cuesta ms entender o apoyar. E:- Con qu otras instituciones se vincula el IFD? Con qu objetivos? Institucin Para hacer qu? Con qu frecuencia? Quines participan de la articulacin? Supervisores de EGB y Nivel Inicial. Equipo directivo y Coordinadores de EGB y Nivel Inicial del ISFD. Delegada Regional.

Supervisores y delegada regional

Lili: Los cursos, las invitaciones a capacitacin, la hacemos va la supervisin. Las invitaciones con los supervisores. Con los supervisores estbamos haciendo una accin para poner ingles en jardn que no hay, en una escuela, estamos haciendo el intento por medio de los supervisores, con las escuelas,

tambin estn trabajando con unos jardincitos, que eso sera ya medio ms formal,

con los institutos de ingles hay relaciones con la carrera de ingles,

Institutos privados, porque incluso la carrera tiene un espacio que es para la educacin no formal o como le llaman? No s, pero es ms para ver cmo trabajan los institutos

Coordinadores de Ingles.

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Con la municipalidad

Entrevistadora: Para qu se relacionan? Tenemos en comn, firmamos un convenio, el aula libre, la ctedra libre sanmartiniana, y con la Universidad de San Luis. Adems ellos estn dictando en nuestra sala de computacin, un posgrado o algo as que viene gente de Brasil, de la Universidad de San Luis, y tambin traen extranjeros, casi que es como una maestra, no s bien, porque nosotros prestamos el aula en informtica, vienen ingenieros o sea que es un posgrado me parece, que eso tambin es un nexo porque ellos tambin difunden y conocen las actividades del instituto. Despus en las aulas sedes, si hemos pedido alguna colaboracin para las aulas sedes, tambin. Para los eventos que realizamos tenemos donaciones, a veces es el caf, a veces es el alquiler de la carpa, a veces son las sillas, a veces son los pasacalles. Por ejemplo, esto no es docente, pero la tecnicatura socio cultural colabora con la municipalidad en la generacin de eventos para ancianos, para nios, o sea con las dos municipalidades y, Con Santa Rosa, que es la que est ms alejada, tambin hemos tenido contacto, se dicto all el curso de capacitacin de directivos y la municipalidad de Santa Rosa pago los viajes y provey la infraestructura y los recursos tecnolgicos. Y eso fue muy lindo porque los docentes, yo fui al acto inaugural y estaban muy

o sea, siempre la municipalidad de alguna un otra manera colabora con el instituto y nosotros colaboramos porque siempre, Por ejemplo, cada ao con la municipalidad y la biblioteca popular de Junn le hemos mandado alumnos para que hagan narrativas en la biblioteca, narrativa en los talleres municipales,

Profesores. Alumnos. Intendentes.

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agradecidos los docentes de Santa Rosa. Muy buena la relacin con el intendente. O sea, con los tres intendentes donde tenemos sede; en Junn, esto no es de docentes, pero en Junn fuimos a decirle, viste que con el Plan de Mejora sacamos la mini bodega y queramos que en un aula satlite que tenamos all nos acondicionara un aula, pero al intendente le pareci re-buena la idea y en vez de eso propuso hacerla en parque del sol, como comienzo, que tambin es la puerta ms grande que tienen en el municipio, pero eso est ah, hablado noms, pero quiero decir que eeeh, les interesa a la personas el Instituto como en la Regin. Entrevistadora: Bueno, Lili, Lili: esto que parece fcil cost aos: Mauro: dice simultneamente: aos. El hospital Estuvimos en relacin como para que realicen las revisaciones a los ingresantes, el ao pasado, pero este ao no porque los insumos los tenan que pagar muy caros, entonces les pedimos certificados de centro de salud. Porque el hospital te peda para radiografas 50 pesos, entonces dijimos el centro de salud. Vos decs para enseanza hospitalaria?, en contextos de encierro, todo eso no tenemos, no tenemos esa relacin, pero podra ser de ahora en ms como una posibilidad. Con Filosofa y letras Ya sali la articulacin, est por salir la aprobacin, ya la aprob el Consejo Superior de Filosofa, en

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noviembre y tiene que ir al Consejo de la Universidad de Cuyo. Pero pasando el Consejo ese nos dijo la Decana que ya estara. Y bueno para empezar el ao que viene directamente a difundir a inscribir, IDF-IEF Han venido a cursar ac ese curso de expresin corporal y oral alumnos del IEF de Rivadavia, cursaron ac, o sea que eeeeh, se estn estableciendo contactos, tambin hemos tenido algunas cosas en comn como la toma, tambin vinieron del San Vicente algunos apoyar, no s (se re), se estn haciendo relaciones inter institutos lentamente. Para qu se estn haciendo relaciones? Para los consejos regionales y para investigacin. Con los consejos regionales se va a re-potenciar eso, Mauro: s, seguro. E incluso despus tambin podra llegarse a acuerdos, porque por ah a lo mejor, ya dentro del sistema, por ah ponele que alguno no pueda cursar un, pero primero tenemos que abrir la . Por ejemplo que alguien tenga Sujeto en una carrera y no pueda hacerlo, que o pueda hacer en otra, pero administrativamente es complicada, a lo mejor es el mismo profesor pero a la hora de ver la acreditacin es compleja,

E:- El ISFD participa de algn sistema de pasantas?. Cul? E: -Hay pasantas a los alumnos? El tema de prcticas, para los alumnos rentadas? Dentro, digamos lo que es la Formacin docente. Algn alumno va a dar alguna clase de apoyo? Alguna pasanta que alguien se la paga, algn instituto de ingles, alguna escuela secundaria? ED.: -No, pasantas que le paguen, si le pagan por cooperadora y hay algn alumno que lo haga, no est digamos oficializado ac, que puede ocurrir, porque puede ocurrir que algn instituto de ingles lo haga. No hay una prctica de pasanta rentada porque hay mucho problema con lo

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rentado, y con la pasanta y con el seguro, pero si hay cuando estn esa doble escolaridad nos hablan los directores, en la Butera especialmente, que tambin la hija se recibi en Tecnologa, o sea, fue compaero mo en la secundaria, o sea cuando hay relaciones afectivas con los directores eso facilita un montn, cuando el director te conoce, ya te, y a nosotros lo que nos han hecho no es pasanta porque ellos no las pagan, pero algunos si han pedido y yo le he mandado chicos, algunos alumnos para la doble escolaridad, cuando no consiguen, vienen y nos buscan alumnos de ac, que al final las paga el Gobierno eso, no es cierto?. Las paga el Gobierno, pero ellos vienen y dicen quiero alumnos de Lengua para la doble escolaridad necesito alumnos y nos vienen a pedir. Lo de pasanta, no s, se da mucho ms en los tcnicos. E:- Cmo valoran el aporte de las pasantas a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? ED.: -Siii, yo creo que influye bastante porque los alumnos que ya han dado clase se manejan de otra manera despus en las prcticas y en todo, me parece que es muy positivo y aparte sino a veces les da por trabajar mucho y comienzan a atrasarse ene los estudios, cuando me preguntaban que algunos se atrasan, pero a veces no es por el problema interno de la materia sino porque empiezan a trabajar y dejan, empiezan a trabajar y trabajan lejos, entonces se llenan de horas antes de recibirse y eso tambin los atrasa, a lo mejor en los primeros aos sea el problema de correlatividades, de falta de competencias en algunas cosas, pero tambin estn los que, vos decs porque se atrasa tanto si prcticamente tena cinco o seis materias y el problema es los que empiezan a trabajar temprano, empiezan a trabajar antes de recibirse. E: -O sea, facilita pero tambin ED.: -O sea facilita, pero tambin dificulta. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) X reuniones de jefatura departamentales reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual espacios de reflexin sobre la prctica especficos defensa de trabajos finales ateneos coloquios de investigacin charlas con especialistas X grupos de lectura actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional jornadas institucionales Otros (especificar) Consejo Acadmico, reunin de carrera, reunin de equipo y dentro de la reunin de equipo hay como equipo no est como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines, que hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que

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dan literatura argentina, las que dan las materias lingsticas se juntan, y comparten bibliografa, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sera bueno, se hace todo sin horas, as que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar por ah en espacios informales como en su casa o la sala de profesores. Emm, claro, eso, como grupos de lectura de bibliografa, pero asi, al menos yo hablo mucho de Lengua, en la carrera son as, a veces, yo dira, duetos o tres personas, por ejemplo la Emma y la Gladys permanente, semitica, por ejemplo la Iris y la Teresita Arrars, en fin, vos ves que hay una relacin entre ellas donde se prestan materiales y, todos los alumnos lo ven, igual que en taller de texto con Gettattore trabajamos con las de literatura Argentina, esteee. E: -Cunto hace que hacen eso? ED.: -Las reuniones esas informales? ED.: -S. ED.: -Yo te digo que yo me he reunido muchas veces en, ahora en fonologa no tengo con quien, pero te digo, no es como una practica sistemtica ni institucionalizada, estoy hablando de una carrera, es una instancia que podra a lo mejor hacerse ms, generalizarse. Porque sabes que yo le propuse a Iris, y lo iba a proponer cuando tengamos algo del Consejo de Superior, por ah, estos grupitos de dos y de tres, yo pienso que se va a avanzar hacia una departamentalizacin o algo, donde algunos de estos grupitos que medio estn trabajando juntos tenga algunas instancias, que uno de clases en el espacio de otro o dos o tres den clases porque a veces tenemos enfermedades de quinces das y entre que buscamos carpetas, evaluamos, se hace cargo la que viene y acepta, que se yo pasaron los quince das, si tiene todas las horas juntas como la Mirta Rodrguez que tena todos los lunes, toda la maana, perdes los lunes, perdes un montn. Entonces yo deca que si estn interesados en los algunos temas, darlo, esta que da Argentina I, pero puede dar dos autores de Argentina II como adjunta, como adscripta, ya que no hay tantos recursos de horas, entends? entonces as ponele que se enfermo por diez das esa adjunta que pensaba darlo en septiembre, bueno sus dos autores los da en agosto y no deja ese bache y aparte que compartan o viene una suplente pero la otra esta enferma que no se puede mover, la que ms o menos sabe puede orientar un poco a la suplente porque Uds. Capaz que no lo vean, por las materias, bueno vos si no? Si te llega a pasar en Epistemologa, no s con quin podes hacer pareja, E: -Claro, ED.: -Pero quiero decir, en la Formacin General por ah es ms fcil, pero las especificas son muy especificas, entonces no todo profesor de Literatura te da semntica, no todo profesor de Literatura te va a dar, que se yo, Fonologa, si no la tiene preparada y por ah la suplente sale de un da para otro, E: - Las reuniones de carrera, con qu frecuencia se hacen? ED.: -Y mes y medio, por ah cada dos meses, por ah, esteee, despus de una reunin de acadmico si hay que temas importantes, por lo general se hacen reuniones de carrera. Y ahora estn trabajando en las carreras en la nivelacin, que esas tambin se trabajan mancomunadamente, porque se arman los cuadernillos entre todos, pero por ah siempre se da en lo disciplinar, E: -Quines participan?

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ED.: -En general el coordinador dirige y l esteee, este ao hay una parte que lo van a hacer los generalistas que lo ha dirigido la jefa de Formacin Inicial, la Ana Gatto. ED.: -Ah, sera el curso de ingreso, pregntale acerca de las reuniones de carrera. E: -Quines participan y cuntos? ED.: -La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participacin de los disciplinares, emmm, por ah cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen despus del, a principio de ao o despus de una jornada como para, esteee decir los grandes lineamientos de este ao por ah los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas ctedras, entonces por ah, cuando ya saben cul es el cronograma, cuales son las lneas de accin y todo, por ah a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, est conversada y sobre todo las correlatividades, problemas especficos, bibliografa nueva o problemas especficos en general, hay mayor participacin, estoy hablando de lengua, hay mayor participacin de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, tambin eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez, en un tiempo se hizo, haba como una coordinacin de generalistas, que as, que era para darle a los generalistas y tambin a los del trayecto de las prcticas tantas cantidad de reuniones porque el que tenia lengua, historia, ingls, y que se yo, siempre tena reuniones, entonces alguna vez se hizo as. Despus se volvi a las reuniones de carrera, y el trayecto de la prctica, hubo un tiempo que tenamos una coordinadora de trayectos, pero despus eso lo tomo la Regente, y la Regente es la que se encarga ms del trayecto de la prctica ahora.

Pedirles que identifiquen una o dos de las que consideren espacios de reflexin ms ricos y solicitar la informacin de la siguiente tabla

ACTIVIDAD .. Nombre de la actividad Descripcin Reuniones de Carrera

ACTIVIDAD .. Grupos de Lectura

por ah cuando las reuniones de carrera obligatorias que se hacen despus del, a principio de ao o despus de una jornada como para, esteee decir los grandes lineamientos de este ao por ah los generalistas se tienen que pasar de, a cinco o seis reuniones de carrera porque trabajan en las distintas ctedras, entonces por ah, cuando ya saben cul es el cronograma, cuales son las lneas de accin y todo, por ah a las otras carreras no van, porque es lo que ellos, est conversada y

reunin de equipo y dentro de la reunin de equipo hay como equipo no est como digamos, en forma institucional, pero se hace con materias afines, que hay reuniones que se juntan los profesores en su casa, las que dan literatura argentina, las que dan las materias lingsticas se juntan, y comparten bibliografa, comparten, todo eso. No hay horas tampoco institucionales como para pensar alguna instancia entre pares que sera bueno, se hace todo sin horas,

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sobre todo las correlatividades, problemas especficos, bibliografa nueva o problemas especficos en general, hay mayor participacin, estoy hablando de lengua, hay mayor participacin de los disciplinares, al ser la coordinadora de lengua disciplinar, tambin eso influye porque tal vez los temas que trate le interesen poco a los otros, vaya a saber, o tal vez,

as que a veces no vienen todos, pero la gente se junta a estudiar por ah en espacios informales como en su casa o la sala de profesores. Emm, claro, eso, como grupos de lectura de bibliografa, pero asi, al menos yo hablo mucho de Lengua, en la carrera son as,

Y ahora estn trabajando en las carreras en la nivelacin, que esas tambin se trabajan mancomunadamente, porque se arman los cuadernillos entre todos, pero por ah siempre se da en lo disciplinar,

Antigedad

Frecuencia

y mes y medio, por ah cada dos meses, por ah, esteee, despus de una reunin de acadmico si hay que temas importantes, por lo general se hacen reuniones de carrera

yo te digo que yo me he reunido muchas veces en, ahora en fonologa no tengo con quien, pero te digo, no es como una practica sistemtica ni institucionalizada, estoy hablando de una carrera, a veces, yo dira, duetos o tres personas, por ejemplo la Emma y la Gladys permanente, semitica, por ejemplo la Iris y la Teresita Arrars, en fin, vos ves que hay una relacin entre ellas donde se prestan materiales y, todos los alumnos lo ven, igual que en taller de texto con Gettattore trabajamos con las de literatura Argentina, esteee.

Participantes (quines y cuntos?)

La organiza el coordinador de carrera y participan y se invita a todos los de la carrera, generalistas y disciplinares, hay en general una mayor participacin de los disciplinares,

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V.II (GD8) Edad: 33 aos Ttulo de graduacin: Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin Antigedad en este IFD: Antigedad en el cargo: 4 aos (Jefa de Formacin Inicial) 1- 14: ver entrevista a Directivos CONDUCCIN Y LIDERAZGO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? GD8: -La calidad de las prcticas docentes y la correspondencia entre lo que deben ensear y lo que se ensea (docentes y alumnos) y el tema de la evaluacin, te enseo poco y despus te evalo todo. Se trabaja con entrevistas, actas y observaciones de clases a travs de la regencia GD8:Otro foco de conflicto son las inasistencias de los docentes y falta de aviso GD8:La comunicacin institucional es un conflicto importante E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD8:Centro de estudiantes y consejo directivo. Por el momento no resulta muy significativa la participacin dado que no intervienen con nuevas propuestas o acciones que intenten mejorar las situaciones conflictivas en las que se ven involucrados alumnos. Recin ahora se ve mayor compromiso Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD8:Por consejo acadmico pidiendo informe a los coordinadores de carreras. A partir de ah se empieza con el seguimiento del profesor. Sera importante lograr que los modelos de informes de coordinacin fueran ms estandarizados y abarcaran todos los aspectos de evaluacin de la carrera. E:- En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente X No Cmo lo hacen? Participa usted de alguna forma en ese proceso?

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GD8: -Con la presentacin de informes que piden los de Educacin Superior. Participo en la sistematizacin de los informes E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD8: -No GD8: -Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) GD8: -Reuniones de evaluacin por carrera. Espacios especficos de reflexin: carrera de primaria e inicial con las horas de gestin. Actividades de fortalecimiento institucional por el plan de mejora. Jornadas institucionales: informativas DISPOSITIVOS DE ENSEANZA

a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) GD8: -Talleres por plan de mejora, en los que se han contratado talleristas. Clases de apoyo para alumnos recursantes en carreras especficas. Articulacin con escuelas primarias para fortalecer los perfiles de los futuros egresados: clases de apoyo. Prcticas docentes en 3 ao de geografa (experiencia piloto). Armado del laboratorio de idiomas y biblioteca infantil. E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD8: -Se han observado mejoras en cuanto a el manejo de vocabulario, su posicionamiento frente al grupo de alumnos, y mejorar el sentido de pertenencia al instituto E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD8: -Manejo de contenidos y en un menor porcentaje el desarrollo de capacidades. Porcentajes de asistencia y realizacin y aprobacin de trabajos, parciales, proyectos, etc. E:- En qu consisten las clases de su materia? GD8: -Clases secuenciadas y criterio central el desarrollo de capacidades de los alumnos por lo que el eje esta puesto en la prctica docente. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)?

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GD8: -A travs de diferentes estrategias: exposicin directa, mediada por el proyector multimedial, apoyo de recursos visuales (vietas, frases), pasantas en escuelas, elaboracin y aplicacin de secuencias didcticas, aprendizaje cooperativo, etc. E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD8: -Escuchan exposicin, completan cuadernillo de actividades con guas de autoaprendizaje. Trabajan tanto individualmente como en grupo E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD8: -Se evala de manera formativa. Los requisitos (promocional) dos parciales con 80% o ms, cuadernillo completo y pasanta realiza. Coloquio grupal y la observacin de clase. GD8: -Parcial: anlisis de casos a partir del mismo desarrollan la teora E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD8: -Depende de lo que no apruebe. En el caso de los parciales tienen un recuperatorio.

V.III (GD1) Edad: 49 Ttulo de graduacin: Prof. y Lic. En Ciencias de la Educacin Antigedad en este IFD: 17 aos Antigedad en el cargo: como profesor en las disciplinas a las que hoy me dedico tengo 25 aos trabajando VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)? GD1: -Yo creo que han habido tiempos. Nuestra institucin y en general los IFD de la provincia tienen una caracterstica que es resolver, en gran medida, el problema de la equidad. Nuestros alumnos, o bien por razones econmicas, nuestro Instituto es la primera opcin, o en su defecto, han intentado hacer una carrera en Mendoza y no han podido por razones econmicas o familiares. Son personas que tienen en su perspectiva la posibilidad de acceder a un estudio de nivel superior que de otra manera se les dificulta. Desde ese punto de vista, son alumnos que buscan, es un muy difcil caracterizarlos. En general tenemos, en porcentajes similares, alumnos que eligen estas carreras por primera vez y otros que han intentado otros trayectos formativos. La tendencia han ido a equilibrarse, ltimamente la tendencia se ha ido equilibrando teniendo en las ltimas cohortes alumnos que recin egresan de la secundaria.

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E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? GD1: -Algo ya dije. Si han variado las caractersticas, en los ltimos aos, por lo menos yo he notado la presencia de alumnos mucho ms jvenes, que eligen estas opciones de estudio como la primera opcin; tambin con sus particularidades de no haber logrado algunos niveles de madurez y de competencias para los estudios del nivel superior, pero ese ya es un problema del nivel secundario, son egresados con muchos problemas para poder comprender, para poder construir conceptos, a la hora de poder elaborar ideas complejas. E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD1: -lvaro Marchessi planteaba 4 niveles de la equidad, un primer nivel que tena que ver con la peticin de principios, es decir, hay una igualdad por la misma razn de ser sujeto de derecho de la educacin, y desde ese punto de vista nuestros institutos en general estn garantizando el acceso a la educacin a una poblacin que de otra manera no tendra posibilidad de acceder. Un segundo nivel tiene que ver con el ingreso, y en ese sentido creo que nosotros a travs de los cursos de nivelacin e ingreso les estamos cumpliendo con la peticin de principios y adems les estamos diciendo aqu hay una posibilidad. Me parece que el gran problema aqu esta planteado en los ltimos 2 niveles de la equidad: en el proceso y en el resultado. O sea esto de tener la mayor cantidad de alumnos que terminen verdaderamente el nivel, creo que ah fallamos, con recursos que si bien en muchos casos estn, no se terminan de usar, muchas veces por cuestiones mentales; nuestras bibliotecas son pobres, hay una fuerte inversin en cuestiones edilicias pero no en el tema de libros, no hay acceso en nuestra institucin a publicaciones peridicas, ya sean impresas o virtuales. Creo que estas cosas de alguna manera, no estn garantizando la equidad en el acceso al conocimiento. Es como que, en muchas cosas nosotros les estamos mostrando el conocimiento a nuestros alumnos pero no les damos siempre las herramientas. Yo creo que nuestro sistema en general de clases siguen siendo muy expositivo, en donde el profesor habla mucho el alumno construye poco. Creo que las caractersticas de estos alumnos, por lo menos nosotros hemos tenido experiencias importantes en generar matrices de autoconocimiento, guas de autoaprendizaje; nuestros alumnos lo que necesitan es aprender a desarrollar y a vincular conocimientos ms complejos, entonces en ese sentido nuestro acompaamiento y el proceso con que nosotros tenemos que estar junto a los alumnos es mucho mayor. Instituciones como estas deberan tener creadas complementariamente instituciones que hoy no se tienen y que ayudaran eficientemente a lograr estos resultados. E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD1: -Una fuerte barrera es este sentido utilitario del conocimiento que de alguna manera ellos heredan de los niveles precedentes. Yo estudio cuando tengo que rendir, estudio lo que me dan. Me parece que en general nuestros alumnos tienen una barrera interior, de modelo mental que es muy difcil de superar, que es yo vengo a ver como zafo. Pero en parte tambin es cierto que nosotros como sistema tambin tenemos estructuras que favorecen de que estas barreras sigan existiendo. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) GD1: -Yo creo que en cuanto a las condiciones institucionales vuelvo a insistir me parece que hay poco trabajo en la institucin en cuanto a la articulacin acadmica, en el desarrollo de

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metodologas alternativas, en garantizar o por lo menos tener informacin de que la mayora de los alumnos han accedido s o s a este nivel de equidad al que nosotros aludamos, es decir acceder a los libros, al conocimiento, a la comprensin, a la produccin. Creo que en este sentido en los ltimos lo que hemos visto en la institucin es ms bien un paradigma de administracin y no de gestin, es decir que cuadren los resultados, que tengamos medianamente controladas las variables, pero no desarrollar procesos nuevos en donde podamos ver cosas sustantivas y distintivas desde el punto de vista institucional. No veo desde lo metodolgico ni desde lo pedaggico algo que marque la diferencia de nosotros como institucin. E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD1:Me parece que los principales desafos estn en estas lneas de lo que acabo de decir. Me encantara encontrar como profesor una comunidad de reflexin y discusin crtica muy fuerte respecto a nuestro rol, en que medida nosotros somos fuertemente transmisores de conocimiento y no acompaadores de gestacin de conocimientos de nuestros alumnos. Digo de ese punto de vista me parece que es un desafo fuerte y creo que hay que crear estos foros, estos lugares para discutir, y generar desde all espacios nuevos y de ir pensando desde esos espacios nuevos como se pueden lograr que los alumnos desarrollen el conocimiento, digo en general como seguimos teniendo este modelo de la frontalidad del dictado de clases, y una lista muy grande de documentos que como no tenemos libros se tienen que desarrollar, la industria de la fotocopia complementaria, pero hay pocos acompaamientos, esto a decir por los alumnos y por lo que uno ve. E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? GD1: -Yo creo que las falencias de alguna manera ya las he mencionado. Con respecto a las potencialidades yo creo estn fuertemente marcadas por este deseo. Yo veo en la mayora de nuestros alumnos, como hay una poblacin muy heterognea, las poblaciones ms adultas, terminan generando un nivel de presin sobre las jvenes y se genera una comunidad muy interesante. Yo creo que las potencialidades tienen que ver con esto de poder desarrollar fuertemente este conocimiento que ellos traen como conocimiento aprendido, vivencial, esto que tiene que ver con su vida. Este conocimiento creo que hay que sistematizarlo, recuperarlo y resignificarlo, y de ah poder generar una mayor posibilidad. La limitante creo tiene que ver con vocabulario pobre, poco desarrollo de capacidad lectora, poco desarrollo de bsqueda de informacin, poco desarrollo de la capacidad leer la realidad en datos estadsticos o an con desarrollo de la observacin. Hay potencialidades desde la bsqueda, desde la posibilidad; yo en ese sentido creo que hay que romper el paradigma de la posibilidad. Es decir si las posibilidades las sigo planteando en trminos de una nica perspectiva de inteligencia verbal, lo que nos vamos a encontrar es que hay alumnos que no tienen otra posibilidad de desarrollar otras dimensiones de su capacidad intelectual. E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? GD1: -Yo no s si hay momentos a lo largo de la carrera que se constituyen en obstculos en el avance, yo no los alcanzo a ver. Me parece que en un momento era ese trabajo final, de tesina, que ahora se ha removido y de alguna manera esa es una posibilidad. Creo que sigue habiendo

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una distancia muy grande entre lo terico y lo prctico, y eso es verdaderamente una distancia; pero yo no distingo, a lo mejor no lo conozco o falta de informacin, pero no distingo que existan momentos a lo largo de la carrera que acten como obstculos para el avance. Si bien existen algunos problemas institucionales no creo que puedan identificarse un momento que se constituya en obstculo para el avance en la carrera. E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD1: -No responde por no identificar esos momentos CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales? No Si X De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado? GD1: -En trminos generales, vuelvo a repetir, el que sean materias cuatrimestrales o anuales, sino hay una verdadera gestin del conocimiento y de la gestin acadmica, es una discusin pero muy bizantina, porque lo importante es como se le puede dar continuidad a todos estos procesos de conocimiento, no creo que la discusin sea, es como la vieja discusin de la Ley Federal, si tenamos 7 o 9, si tenamos aqu o all; lo importante es discutir como se gestiona el conocimiento y como se gestiona el cursado dentro de todo un proceso. En s mismo no nos da nada decir si es cuatrimestral o anual, entonces desde una lgica de proceso el tener instancias cuatrimestrales y que a su vez espacios de promocionalidad directa creo que los ayuda a los alumnos para ir teniendo etapas ms cortas a la hora de poder ver el bosque completo. Pero si esta cuatrimestralidad las sigo ligando a un concepto de muchos contenidos aparecer el discurso de que las cuatrimestrales son escasas para los contenidos que hay que desarrollar. Por eso me parece que la relacin contenido competencia es una relacin importante. E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) GD1: -Bueno en cuanto al rgimen de asistencia a mi no me consta, a lo mejor desde mi perspectiva, yo en ese sentido soy muy flexible, pero creo que en la institucin no me consta que hallan alumnos que por problemas de la asistencia hayan quedado afuera de la posibilidad de desarrollar sus estudios. En ese sentido creo que hay un alto nivel de flexibilidad con el tema de la asistencia hasta donde conozco. E: - Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? GD1: -Vuelvo a repetir creo que el rgimen de asistencia es bastante flexible y por lo tanto la normativa no es un obstculo. Me parece que la modificacin respecto de la asistencia debera vincularse con la competencia, y creo que en la institucin tenemos instalados un montn de recursos tecnolgicos que nos permitira desarrollar plataformas de ilerning?? En donde podramos avanzar el complementar la presencialidad con todas estas actividades. Si seguimos pensando que nuestro alumno de la nica manera que va aprender es viniendo a escucharnos a nosotros, seguimos en un paradigma viejo y limitante a la hora de desarrollar la posibilidad de la equidad en nuestros alumno y en general. Yo creo que es desafo ah es tener herramientas, y como las herramientas en general no las hemos desarrollado nosotros, y porque no la hemos desarrollado,

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seguimos poniendo una alta limitacin en la posibilidad de los alumnos, pero en realidad los que estamos limitados somos nosotros. E:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. GD1: -Yo no tengo el dato exacto. Si voy a opinar es desde el punto de vista de la impresin. Lo que s tengo es una observacin que me ha llamado la atencin es que en general alumnos mayores, que tienen una vida familiar ya desarrollada, veo que tienen la posibilidad de desarrollar su carrera en menor tiempo. Eso s lo he podido observar y he hasta estando mirando algunas estadsticas que me corroboran esto. Pero en general no tengo la informacin, me parece que esta en un tiempo relativamente mediano. CONDUCCIIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO

Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? GD1: -Yo creo que las situaciones conflictivas han tenido que ver ms bien con relaciones humanas. Vuelvo a repetir que el paradigma que hoy rige en la institucin es de administracin y no de gestin, y por lo tanto menos de liderazgo. Yo creo que en general, salvo muy pocas excepciones, hay desde la gestin y de la coordinacin de las carreras, los aspectos conflictivos, la mayora de las veces se resuelven por la va del poder, como los docentes tenemos poder, el alumno si aprendi o no aprendi en el fondo importa poco. Digo en general no ha habido conflictos relacionados con que si los alumnos aprobaron o no aprobaron, lo que si yo veo es que en general se termina imponiendo lo que nosotros creemos que tiene que ser. E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD1: -Yo creo que el alumno participa muy poco de la vida institucional, no por razn de la normativa dado que hay espacios de participacin: el Consejo Directivo, el Centro de GD1: Estudiantes; me parece que el alumno participa poco porque viene con una cultura de escasa participacin. Tambin creo que esto del paradigma de la administracin no ha promovido el tema de la participacin, de ltima por all se propicia a travs de la invitacin pero no hay instancias operativas de participacin. La mayora de los espacios son invitacin, de anhelo, pero no de concretizacin efectiva en donde la participacin se vuelque en un espacio de poder a la hora de toma de decisiones. GD1: -Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD1: -No veo que lo haga. Me parece que en el mejor de los casos puede haber estadsticas sistematizadas, pero fuera de eso no creo que exista otra cosa. Existen psiclogos, psicopedagogos, yo creo que desde ese punto de vista puede haber un seguimiento, pero no creo que desde el punto de vista institucional yo pueda ver un seguimiento de los aprendizajes. E: - En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente No

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Cmo lo hacen? Participa usted de alguna forma en ese proceso?

GD1: -No tengo idea. Es todo un tema interesante, si el recursado tiene sentido en un paradigma de proceso. Yo creo que lo tiene solo desde una perspectiva de reproduccin de conocimiento, es decir, hay una serie de conocimiento que no se reprodujeron, bueno vuelva al circuito haga el mismo camino, en el caso de los recursantes no hay acciones complementarias o diferenciadas, es decir es como si fuera un alumno que nunca curso una materia, eso es todo un problema no. E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD1: -Yo no participo porque en general no he sido invitado a participar de estos procesos. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual Espacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales Otros (especificar) . GD1: -Bueno eso lo que dije recin, los docentes, salvo en dos profesorados en donde en las reuniones de profesores uno tiene la sensacin que verdaderamente produce, porque hay una gestin desde lo curricular; en el resto de los profesorados yo no veo intencin ni convocatoria para reflexionar sobre lo que es aprender hoy, digo ms all de los problemas de nuestros alumnos, me parece que hoy hay una multiplicidad de factores que han incidido en las matrices de aprendizaje con enfoques verdaderamente desde perspectivas ms de lo complejo, ms de lo multimedial, ms de la construccin del conocimiento, que todava me parece que se estn lejos a la hora de poder verse reflejados en un sistema verdaderamente gil, dinmico, que den razn de todas estas cosas. En los ltimos aos hay algunas reuniones de jefatura departamental pero no hay discusin pedaggica al respecto, no hay reuniones de evaluacin general, no hay espacios especficos de reflexin sobre la prctica, hay defensa de trabajos finales si, no hay ateneos, hay algn incipiente intencin de hacer coloquios de investigacin pero no sistemtico, algunas charlas con especialistas existen, no entiendo que haya grupos de lectura, hay algunas jornadas institucionales desactivadas sistemticamente en los ltimos tiempos, son para recibir informacin pero no para producir.

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DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.)

GD1: -Estas son acciones que se realizan en forma aislada por algunos profesores. No tengo conocimiento de que se sistematicen desde la institucin muchas de estas experiencias y tampoco creo, o por lo menos no he participado, de polticas institucionales que intenten mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Si se que alguna vez hubo un gabinete psicopedaggico con horas institucionales para un psicopedagogo, pero no hay un abordaje institucional mucho ms sistemtico E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD1: -Yo no tengo los datos exactos en cuanto a la calidad y la retencin de los alumnos, pero yo creo por lo que veo como profesor de los primeros aos y por tener datos de alumnos de los ltimos aos, que no hemos tenido estrategias de retencin de los alumnos para mejorar la permanencia y la calidad de los mismos en el instituto E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD1: -Fuertemente son criterios de evaluacin de reproduccin de contenidos, como se deca en ms de una ocasin la mayora de los andamiajes estn pensados desde los dispositivos de la enseanza, y luego la evaluacin es un correlato de ese dispositivo, es decir tanto contenido como pude haber dado es el contenido que luego termino exigiendo en los alumnos; y en la mayora de los casos no estn ni siquiera mediados sino que forman parte del contenido curricular que el alumno debe saber E:- En qu consisten las clases de su materia? GD1: -Desde hace ya ms de 4 5 aos he tratado de enfocar mis espacios curriculares como espacios de integracin y produccin, dicto muy pocas clases y ac paso a la siguiente pregunta E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? GD1: -Los alumnos reciben un dossier bibliogrfico con guas de aprendizaje, que intentan ser guas de produccin; dado que no suponen la reproduccin de lo que dice el marco terico, con una fuerte presin para que puedan constatar en la realidad muchas de estas cosas. Hay mucho trabajo de campo, de bsqueda en fuentes digitales u otras de informacin. E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD1: -Uso mucho la proyeccin de pelculas, el power point, las fotocopias (que los alumnos compran) E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.?

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GD1: -Los alumnos construyen su propio conocimiento, muy rara vez, ya sea al comienzo en la presentacin o para el cierre de los temas expongo yo; en general son ellos los que participan produciendo, interviniendo; en general los alumnos no escuchan clases en mis clases. E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD1: -Los evalo fuertemente por el trabajo de proceso. Como mi espacio es promocional necesitan cumplir diferentes instancias (establecidas a nivel institucional): la asistencia, los trabajo de campo y haber rendido un parcial con 8 o ms. Si cumplen con esto los alumnos estn en condiciones de rendir un integrador final que se realiza la ltima semana en donde deben integrar todas las guas de trabajo desarrolladas. Es un coloquio de integracin. Si aprueban esto promocionan. Los que no cumplen con las condiciones para acceder al integrador final pero pueden regularizar, van a una mesa final con las mismas caractersticas del coloquio integrador. E: - Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD1: -El alumno que no aprueba tiene varias instancias durante el cursado para aprobar. La nica diferencia que en general veo es el tiempo, porque hay un tiempo determinado para la ctedra, y por otro lado la diferencia es que terminan desaprobando los alumnos que no van, porque con este mtodo los alumnos que asisten difcilmente no terminen haciendo alguna produccin. Ahora los alumnos que no aprueban algunas estrategias desde la ctedra son trabajos complementarios, rehacer los trabajos, y despus ya sigue la normativa institucional que los alumnos que no renen las condiciones de regularidad tienen que recursar el espacio.

V.IV (GD2) Edad: 47 Ttulo de graduacin: Profesora de Enseanza Media y Superior en Letras. Licenciada en Letras. Antigedad en este IFD: 20 aos. Antigedad en el cargo: 4 ao Lengua. Docente de prcticas VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)? GD1: -Creo que no es un grupo tan homogneo, hay siempre una parte que son grupos grandes que por alguna razn no han podido estudiar en la Universidad a la edad en que ellos hubieran querido, entonces estn buscando una segunda oportunidad, digamos. De estos hay chicos que han empezado la carrera de Lengua o de Administracin en la Universidad y que no se han podido recibir, y otros a lo mejor o han estudiado maestros u otra carrera y empiezan a estudia la carrera de lengua despus de los 30 aos o 35 aos porque les queda cerca. Otro grupo, que son los chicos pobres y que recin se han recibido y que aspiran y que tienen 18 o 19 aos y han elegido esta carrera como primera opcin. E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo?

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GD1: -Bueno, en relacin a las primeras cohortes, las ultimas son mas jvenes, es decir como que en el medio, ya vemos, no s cuanto aos llevamos, debemos llevar unos 10 aos, y en las primeras promociones haba mucha mas gente grande, y en los ltimos aos veo gente ms joven. En los ltimos aos, cuando ms o menos??? Bueno lo que yo vi, por ejemplo yo estuve fuera de la institucin, porque cuando yo empec, yo era directora de la carrera cuando empezamos en el 99, haba mucha gente grande, y ahora cuando vuelvo, cuando volv el ao pasado ya veo que van cambiando y va aumentando la cantidad de alumnos del grupo de los ms jvenes. E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD1: -A mi me parece que primero hay que mirar las condiciones de los sujetos, en el caso de lengua, nosotros estamos dando literatura, entonces no. la literatura tiene que ver mucho con un capital cultural de la sociedad y con capitales simblicos individuales, entonces hay alumnos que tenemos a los que les gusta la literatura, mucho, pero que no han tenido acceso a determinados capitales culturales, como puede ser teatro, el cine, o mucho desarrollo, entonces o por una cuestin econmica o social, entonces una de las cosas que hay que mirar son las condiciones de esos chicos, las condiciones sociales y culturales que hacen que el acceso al conocimiento como el de la literatura se dificulta ms, en un sujeto que no ha tenido acceso a determinadas opciones culturales. Y San Martn adems no tiene las opciones culturales que tiene una ciudad grande. (Con la llegada de la gente de los distritos) Con ms razn San Martn es una ciudad importante pero que est muy absorbida culturalmente por la ciudad de Mendoza, entonces ah viene el teatro, todo esto que es fundamental en la literatura, no lo tienen los chicos, asiduamente, entonces desde esa perspectiva hay una cuestin. Despus otra cuestin en las condiciones que tiene que ver con que el acceso al libro, fundamental en la literatura, no se puede estudiar literatura sin libros, hay materias que se puede estudiar con fotocopias, yo doy clases de literatura hispanoamericana y bueno ah tienen que leer unos 15 o 20 libros, y son libros, y bueno uno de los problemas es que los chicos en general no tienen acceso al libro, pertenecen a sectores sociales con bibliotecas reducidas, la biblioteca de ac del instituto es muy limitada, (espera porque ya viene una pregunta) entonces eso, por eso, el tema de los bienes simblicos, el tema de los bienes materiales, y otro tema en el acceso es el tema de la enciclopedia que tengan los chicos de la escuela secundaria a eso me refiero, la enciclopedia mental y determinadas competencias, nosotros una de las cosas que hacemos es empezar como si ellos ya hubieran tenido determinadas competencias logradas, por ejemplo el saber leer, saber escribir, saber escuchar, saber hablar con determinado desarrollo, y no siempre es as, entonces hay chicos que no llegan. E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD1: -Una de las barreras fundamental tiene que ver con eso, con que nosotros damos por supuesto determinado conocimiento y competencia que tiene que ver ms con el capital social y cultural de los chicos que con la institucin escolar, o que por lo menos la escuela secundaria hoy no revierte en relacin al capital social, es decir, son cosas que se pueden ensear en el secundario pero que muchos chicos la tienen no porque se las hayan enseado en el secundario sino porque viven en una casa donde esos saberes circulan, entonces yo creo que la primera barrera que la tenemos nosotros es dar por supuesto conocimientos y competencias que no estn, que no siempre estn, esa es una barrera. La otra barrera es dar por supuesto que los chicos tienen que tener determinados libros, por ejemplo acceso, yo creo que a ellos les cuesta tener, es decir a nosotros nos cuesta meternos en un chico que tiene que viajar, que no

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puede estar en una biblioteca, que no puede pagar 40 pesos en la fotocopia de un libro, nos cuesta meternos en eso, y ellos en primer ao tienen muchas literaturas, entonces yo creo que ah hay un problema en el diseo de la carrera, tienen muchas literaturas con el objetivo de que bueno algn da todas esas literaturas le piden libros y todos esos libros, muchos no estn en la biblioteca, entonces de donde lo sacan? Entonces terminan trabajando con textos fotocopiados, que no es lo ideal, lo ideal en la literatura es poder leerla con un libro, llevarlo, manipularlo, etc. Terminan, terminamos viendo si est digitalizado o meterlo por Internet, haciendo cosas que no, no, en el mejor de los casos y en el peor de los casos que se las rebusquen como puedan, hay chicos que tienen ms capital para rebuscrselo como puedan, un chico urbano por ejemplo, pero los que vienen de lejos les cuesta, tambin eso, les cuesta buscar. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) GD1: -Yo creo que la biblioteca deficiente es una condicin institucional, el otro es no tener equipo de ctedra, entonces si el docente falt, falt, eso tambin es una condicin institucional, una institucin (interrupcin) el tema este, el ausentismo docente, el hecho de no tener condiciones de esto, de que si al chico, por ejemplo le tomo una materia que es complja, y al profesor le dio la gripe A, estuvo un mes entero a lo mejor y es probable no tenga quien lo reemplace, entonces esas son condiciones institucionales malas, el chico tiene una mala experiencia, ha habido poca mediacin, tiene que estudiar la materia por fotocopias con lo cual tiene que ir ms a la biblioteca, a una biblioteca es decir, eso es complejo, y lo otro que yo creo tambin es el tema que no haya un sistema de becas, un sistema de becas por ejemplo del alumno ms grande que lo pueda guiar, de educacin entre pares, no hay sistema de becas que s existen, becas mas generalizadas, que podan ayudar un poco. E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD1: -En parte tiene que ser, primero mejorar el servicio de la biblioteca, en cantidad de libros y en la calidad de la prestacin porque en este momento esta en un espacio tan reducido que los alumnos no pueden leerlos, no pueden venir a leer, el chico que est en una situacin compleja, no poder venir a leer es tambin complicado (Interrupcin). E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? GD1: -Yo creo que falencias, ehhh, faltan acuerdos interinstitucionales para orientar mejor una disciplina con la otra, un trabajo mas fuerte, a mi juicio, inclusive el director de carrera, que pudiera lograr una cantidad mas importante de acuerdos interinstitucionales y entre casa, para que el alumno viera un conocimiento espiralado, y viera mayor relacin entre una disciplina con la otra. Entonces eso es para mi como falencia, y otra falencia puede estar en esta cuestin de que como son carreras relativamente nuevas, faltan, una mayor bibliografa de una ctedra ms afirmada, falta ms temacin de la ctedra. Y las potencialidades, por un lado, para mi, que el docente puede, si quiere tener un trabajo particularizado con los alumnos, la mayora de los docentes utilizan otras formas de comunicaciones, se trabaja va mail, es decir hay muchos docentes que buscan alternativas a este problema de la falta de acceso a los bienes culturales, otra potencialidad tiene que ver con la alta insercin laboral de los alumnos, con lo cual, esto supone una institucin que est permanentemente en el medio, y que no puede ver los resultados de inmediato, es decir, eso es una potencialidad, los chicos trabajan rpidamente en

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eso, entonces hay muchos alumnos que estn esperando recibirse porque tienen que ver con su movilidad social, digamos yo creo que otra potencialidad tiene que ver con la expectativa de movilidad social que tienen algunos alumnos al momento de recibirse, eso hace que haya validez social para ellos en estudiar, no estn estudiando simplemente como hobby, despus otra potencialidad que tiene es que tienen un grupo de profesores importantes con mucha postitulacin, experiencia, y eso hace que la institucin en relacin a otras instituciones de nivel superior tenga mucho ms docentes con nivel de formacin fuerte, tanto en investigacin, en capacitacin, mira hay gente que tiene prestigio provincial o referencias provinciales en muchos temas, o sea, el hecho de que el concurso de directivos, por ejemplo, la nica bibliografa mendocina que hay tomado es la que ha producido este instituto, habla a las claras de que en Mendoza es el instituto por lo menos que tiene una produccin acadmica mas sostenida en relacin a los temas educativos, es decir gente que hace investigacin educativa y no otra cosa, hay muchas otras instituciones que tienen mas gente que hacen investigacin disciplinar por ejemplo, pero que como que ya son mucho mas perfilado. E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? GD1: -Yo creo que hay determinadas disciplinas que actan como obstculos, faltan articulaciones interinstitucionales, por ejemplo en lengua los alumnos han pedido que les den, por una nota, me pareci, no acuerdo, muchos docentes si, yo no, que quieren rendir latin y griego para poder rendir filologa, es decir que, porque hay una materia que genera mucho obstculo, filologa, a mi me parece un disparate que pidan una materia para rendir filologa y no para hacer algo que le vaya a servir para dar clase, porque si hay algo que seguro no van a dar es latn ni griego ninguno de nuestros alumnos que estn en media en estos momentos, no tienen ninguna posibilidad de dar esto en media, entonces es absolutamente disparatado que estn buscando tener materias para rendir otra materia, y no buscar materias para ver como puedan desempearse mejor como profesionales, eso me pareci un . Hay muchos profesores que estn de acuerdo, entonces es un obstculos, hay materias en las cuales, por ejemplo el caso de filologa, se trabaja con una concepcin que da por supuesto que el chico conoce latn, algunas materias son obstculos, son excelentes los docentes y todo pero. E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD1: -Yo creo que, desconozco que se ha hecho en este caso en particular, creo que habra que hacer es ver como se acuerda institucionalmente para generar un cambio en la forma de dar eso, porque el objetivo de la filologa no es que el chico aprenda latn, yo creo que otro obstculo tiene que ver con que son muchas materias por ao, o sea, hay mucha gente que trabaja dentro de los estudiantes, entonces les cuesta rendir una cantidad tan fuerte de materias una vez que la regularizan, entonces terminan quedndose libres, o sea, hay obstculos que tienen que ver con la materia y obstculos que tienen que ver con la carrera como el hecho de trabajar y estudiar. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales? No S, la mayora De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

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GD1: -Yo en particular estoy dando dos materias anuales, el resto son cuatrimestrales. Este ao para m ha sido mejor el tema de las anuales porque, para los alumnos, porque vino el tema de la gripe A hizo que en algunas materias fuera muy conveniente, la anualizacin fue positiva. E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.). GD1: -El rgimen de asistencia se coloca en el programa, entonces los alumnos desde el primer da saben cul es el rgimen de asistencia. En general, a mi me parece que la mayora de los docentes somos muy flexibles con el tema de la asistencia, y tambin se preocupan ms por el tema de los parciales, cosa buena en la institucin. E: -Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? GD1: -No, yo creo que no, porque yo veo mucha flexibilidad en esto, por ejemplo en el caso mo seguro que no, porque hay alumnos, por ejemplo, no pueden asistir a las clases y yo le he pedido que me hagan los parciales y ocho trabajos prcticos entonces yo no estoy tan preocupada por la asistencia. E:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. GD1: -No s CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? GD1: -Yo creo que ha habido problemas ms Creo no es una institucin que tenga conflictos. Pero los conflictos ms relevantes que yo he visto en relacin a los alumnos yo creo que una cosa que un tema que es conflicto y oportunidad es el sistema que renueva permanentemente su consejo directivo, los jefes, etc, esto da opcin a que haya permanente conflicto por el poder digamos, que es natural, y esto lo diferencia de una escuela secundaria donde yo all acepto que si el director es titular y tiene 40 aos lo voy a tener en la institucin hasta que se jubile, 20 aos ms. Ac nosotros tenemos las jefaturas, etc., que tienen un perodo delimitado y eso me parece que es una cosa positiva porque genera expectativas de otras personas y esto es que los cargos no sean eternos, eso genera una necesidad permanente de renovacin y de que otras personas quisieran hacer lo mismo, esto atena y provoca conflictos, es una cuestin natural, y aparte un buen director tiene que tratar de gestionar esos conflictos, yo creo que estos conflictos vienen dede en las instituciones de nivel superior hay mucho margen de libertad para el docente, de libertad de ctedra, de libertad de accin, etc., y eso a veces puede generar un conflicto desde la perspectiva de queehem la libertad de ctedra tiene que tener un lmite que tiene que ver con el acuerdo institucional y hay docentes que les cuesta mucho, en la tradicin argentina, entender la libertad de ctedra, y a la institucin en general le cuesta ejercer el poder respecto a eso, conflicto entre libertad de ctedra y fortaleza institucional, eso es una tensin que est ah presente y que muchas veces va en contra de los alumnos, perjudica a los alumnos.

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E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD1: -Consejo directivo, centro de estudiantes, muchas veces lo hacen tambin en forma particular. E: -Es significativa su participacin? GD1: -Yo creo que s, es importante Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD1: -No conozco. E:- En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente No No conozco, no s Cmo lo hacen? Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD1: -Yo creo que no, que lo hacen en las reuniones de carrera. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) GD1: -Creo que se estn produciendo ahora algunas cosas, por ejemplo un intento que se hizo con la capacitacin, armar algunas jornadas, algunas carreras, pero esto depende mucho de la carrera, xx Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual Espacios especficos de reflexin sobre la prctica xxxDefensa de trabajos finales en el espacio de la prctica Ateneos

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Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales q Otros (especificar) . DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej: Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) GD1: -Bueno la consulta, clases de apoyo en algunas materias, recuperatorios extra escolar (extender, ampliar, los tiempos y espacios del periodo escolar). E: - Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD1: -Y en realidad bien, en el sentido de que por ejemplo yo les di muchas opciones de recuperacin, muchos que haban faltado, bueno yo he visto mucho progreso, por ejemplo, en algunas materias eh, el recuperatorio, por ejemplo tengo una materia anual, cuando tome el primer parcial en el primer cuatrimestre anduvieron bastante mal, cuando volv a tomar, cuando tom el recuperatorio han tenido un mejoramiento bastante sostenido, despus lo otro que vi que mejor fueron los trabajos prcticos, al principio de ao era muy malos, despus mejoraron mucho, entonces el tema de que los tiempos de los alumnos, a veces no son los tiempos, asignaturas suficientes, lo que yo not, no en esta carrera, en lengua, que el ao pasado eran un desastre, (no se escucha, mucho ruido en el aula). E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD1: -Trabajo con trabajos de campo, trabajos prcticos, parciales, el parcial convencional, (suena su celular), parciales distintos: pueden ser ensayos, he trabajado mucho la monografa, E: -Se discute a nivel institucional acerca de determinadas capacidades, competencias habilidades que hay que tener en comn? GD1: -El examen final lo estamos tomando siempre con un oral, oral y escrito, con el objetivo que, en el caso nuestro casi todos los exmenes son siempre orales y escritos, con el objetivo de que los alumnos desarrollen la competencia de escucha y de producir oralmente, entonces la materia que nosotros estamos dando, la mayora, y esto es de acuerdo viejo, con el objetivo de que el alumno desarrolle la habilidad de exponer y la exposicin oral siempre estamos dando exmenes con un escrito y con un oral que ellos tienen que defender, de manera que ellos trabajen exposicin oral y argumentacin oral y eso creo que les sirve bastante. b) Estrategias promovidas por el docente en su curso:

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E:- En qu consisten las clases de su materia? GD1: -Bueno, exposicin, eh guas de estudio, produccin de textos, exposicin oral d elos alumnos, algunas conferencias, trabajos de campo. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? GD1: -Trabajo de campo, por ejemplo se trabaja la monografa, la evaluacin tipo ensayo digamos, el anlisis de textos, la argumentacin oral y escrita para defender una secuencia, eh E: -Y en las clases de la practica IV? GD1: -En la clase de la prctica IV nosotros tenemos la observacin de clase, intentamos trabajar una especie de anlisis socio crtico de la clase, de la exposicin, anlisis de la clase, anlisis de una carpeta de los alumnos, anlisis de libro tema digamos, del curriculum real, verbal y prescrito, despus en la intervencin, nosotros siempre hacemos una devolucin, nosotros vamos a observar y trabajamos con el alumno en forma particular no son grupales, y despus hay un instancia donde se renen los alumnos y cuentan lo que ha pasado, es la socializacin de la experiencia. GD1: -La observacin, bueno la descripcin de los marcos tericos, se hacen algunas clases tipo ensayo antes, la observacin despus de la clase, bueno curriculum prescrito y curriculum real, y despus, cuando estn trabajando la experiencia, la socializacin de la experiencia, despus al final, es decir a cada alumno en particular hay un dialogo del practicante con el docente de manera tal que haga la devolucin fianl y depsues al final defienden su memoria profesional. E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD1: -Yo utilizo mucho el can multimedia, he utilizado el video para algunas pelculas que estn relacionadas con algunos libros que hemos visto y algunos videos documentales que hemos trabajado, eso as que hemos trabajado bastante el video, power point, bueno can multimedia, hemos trabajado tambin la escucha, la escucha en CD digamos. E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD1: -Los alumnos escuchan, dialogan, escriben, trabajAn en grupo, ven videos. E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD1: -En general doy materias que son bastante importantes para el desempeo institucional de los alumnos, creo que en algn caso estoy bastante satisfecha con laguna de ellas con otra no tanto E: -Cules son los requisitos para aprobar la materia? GD1: -Ah como evalo yo, como hago?

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E: -Apunta a que instrumentos utilizas GD1: -En uno de los casos tienen que producir proyecto y en el trabajo final, tienen que hacer una entrevista en profundidad, tienen que armar un guion de lnea, un guion de un acto escolar, tienen que hacer otras cosas, un parcial, y el examen final es la defensa de un proyecto de investigacin. GD1: -En otro caso tienen que defender un tema, argumentacin oral. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD1: -Recuperatorio.

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V.V(GD7) Edad: 43 Ttulo de graduacin: Profesor en Enseanza Media y Superior en Historia, y un posttulo que es una especializacin en la enseanza de las Ciencias Sociales, ambos de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNC. Antigedad en este IFD: 7 aos Antigedad en el cargo: como profesor en las disciplinas a las que hoy me dedico tengo 25 aos trabajando VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- E:- Bueno, empezamos la entrevista con el Profesor Bassin, Coordinador de la Carrera de Historia..Cmo caracterizaras a los estudiantes que concurren a este Instituto y en especial a los estudiantes que concurren a la carrera de historia?, caractersticas generales. GD7:- Bueno, desde el punto de vista econmico estrictamente tengo claro que la mayora no es de clase media alta, porque por estudios realizados he advertido que esos sectores optan directamente por la universidad. E:- Vos crees que esa caracterstica ha variado en los ltimos aos?, antes era otra cosa y despus pas a ser as GD1:- No, no, lo que veo que ha variado es una profundizacin de la desigualdad en trminos que se ampla la brecha, es decir se advierte que hay cada vez gente ms humilde que opta por estudiar. En ese sentido hay una contradiccin, veo gente muy humilde pero que tiene clara intensin de superarse y estudiar, no podra suponer que a mayor pobreza menores intensiones de, o ese es el imaginario que por ah errneo de E:- y no, no ocurre eso GD1: - No, gente muy humilde que quiere estudiar E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD1:- yo lo que creo es que lo primero que hay que hacer es cambiar la mentalidad, yo no creo que la realidad sea otra cosa que lo que la gente supone de ella, En qu sentido yo creo que los Institutos debemos acercarnos un poco ms a los colegios de enseanza media, los colegios de enseanza media incentivar a que se estudie este tipo de carreras. Te cuento porque vos sabs que est un poco esta pelea entre los profesores universitarios y los profesores del instituto porque los que defendemos a los institutos tenemos un poco esta lucha. De hecho la universidad ha advertido que tiene que salir a territorializar y por eso ha lanzado carreras cortas. Pero concretamente con lo que vos me preguntas yo creo que hay territorializar un poco ms, gestionar mayor nivel de beca, los profesores asumir que desde los escritorios es poco lo que podemos hacer, tenemos que salir ms a la comunidad, ofrecer ms nuestras carreras y en fin establecer mayor vnculo con la comunidad en la que estamos inmersos. No s si exactamente lo que me preguntas por ah E:- S, la equidad en el acceso al conocimiento se entiende es que cuntas cosas hacemos para que sea posible para que los chicos accedan al mismo conocimiento que estamos ofreciendo, que haga que ellos permanezcan en el instituto como estudiantes y que sea de calidad. GD1: S, creo que hacemos bastante pero claramente asumo que podramos hacer ms. E:- S por eso ests convocado a la entrevista, no todos estn convocados porque como tens un rol que tiene que ver con quienes son los que hacen algo por estas cosas, por eso elegimos los coordinadores, porque se pregunta cules son las estrategias de ingreso y eso lo manejan

los coordinadores ms que a los profesores. As que tenemos que entrevistar a las profesoras de prctica s o s, y a los profesores de primer ao y a un profesor que tenga esta informacin que otros no tienen () Bueno, entonces, qu cuestiones considera que constituyen barreras para algn estudiante? GD1: Bueno, una barrera que considero por ah no visible pero s perceptible son los mismos profesores. Yo estoy cansado de observar profesores que viven teorizando sobre la igualdad, la equidad, la liberacin, la lucha y cuando ven un estudiante obrero empiezan a poner todo tipo de excusas. Esto que asumo es muy comn de la intelectualidad argentina en general, creo que deberamos superar, es decir, si nos asumimos como profesores de ciencias sociales, que es mi caso, lo primero que hay que hacer es entender que las ciencias sociales deben transformar la realidad, empezando por la realidad del propio estudiante. En la medida en que no entendemos que podemos transformar esa realidad, el alumno percibe esa barrera. Yo de otro modo, observo tericos de la realidad, diagnosticadores de los problemas, pero gente que se haga cargo los remedios no. Y en ese sentido independiente de la ideologa que profesan los profesores a mi me molesta mucho ms cuando se dicen progresistas y cuando ven a un alumno obrero tratan de evitarlo en el pasillo, y eso me molesta mucho ms y eso lo veo cotidianamente. Eso es una gran barrera que los alumnos advierten. Y la otra barrera creo que hay que superar es que todo el mundo habla del sujeto, del nuevo sujeto y en realidad no modifican su propia prctica en funcin de que tienen en frente es otro, siguen las mismas estructuras que hace cuarenta aos E- del alumno ideal GD1:- exacto, que no existe E:- Considers que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? GD1:- S una es la imposibilidad de la figura del alumno libre. Yo hice la mitad de mi carrera en Filosofa y letras como alumno libre, rend ms de 17 materias como alumno libre, lo cual era impensado en ese momento y todos me dijeron que era imposible. Yo soy una muestra de que es posible. Y que no se le permita al estudiante en el instituto la posibilidad de ser libre, eso es un impedimento. Y de hecho es un reclamo consuetudinario que los alumnos me hacen. (Llega una alumna del equipo y dialogan brevemente) GD1:- Qu otro condicionante adems no existencia de la condicin de libre? Esa es no es institucional es jurisdiccional porque no lo puede modificar la institucin. Condicionantes, bueno, E Edilicias, condiciones edilicias, condiciones normativa, institucionales. GD1:- Yo creo que hay gente que apunta facilitar en el buen sentido del trmino estas condiciones. Lo edilicio no me parece que sea un impedimento. Hemos comenzado tecnicaturas en lugares pequesimos, incmodos. E:- Perfecto, entonces cules son los principales desafos aparte del rgimen del alumno libre, las condiciones para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes. GD1:- Este tema sera uno, lograr a partir del consenso interinstitucional que superior a nivel gubernamental asuma que el alumno libre no es mala palabra. Lo otro, superar esta limitacin de la intelectualidad o la pseudo- intelectualidad que supone que slo en al aula se mejora la calidad, me refiero a que se pueden flexibilizar los porcentajes de asistencia. De hecho contrariando la normativa yo no tomo asistencia. Yo digo que si mis clases son interesantes los alumnos vendrn y si no son interesantes no vendrn. Y esto lo aprend de la reforma universitaria del 18 donde claramente se estipul que la condicin de asistencia libre es el cuco de los malos profesores, el que se tiene como un profesor serio y responsable no le tiene miedo a no tomar asistencia. Realmente yo estoy convencido que hay gente que tiende a lograr esa equidad en la calidad educativa. Otro impedimento que observo y que tambin es un reclamo en los alumnos es la excesiva carga horaria de las materias didctica pedaggica y la no proporcin con las materias especficas disciplinares. Yo creo tambin que eso habra que revisarlo porque ya que observando el plan de estudios uno ve que hay muchas materias anuales que tienen que ver con lo didctico pedaggico y las disciplinares, Historias mundiales, Historia americana, Historia argentina, son todas cuatrimestrales.

E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este instituto cules son sus falencias y sus potencialidades, de los chicos en el trayecto de la formacin GD1:- Potencialidades yo observo, bueno, no es fcil esa respuesta. Observo alumnos brillantes a la par que alumnos con serias dificultades, en lo conceptual, lo disciplinar y en lo didctico, lo cual debemos asumir la culpa todos. Carencias, bueno tiene que ver con la falta de medios que por ah yo me encuentro con alumnos que no pueden hacer las tareas porque no tienen plata para las fotocopias, y eso no debera suceder. Potencialidades veo que, un poco por mi experiencia personal, gente que carece de tiempo y que trabaja, extrema sus posibilidades y realmente estudia y cumple. Mientras ms grande es el alumno, por ah ms responsable pareciera ser. Digo porque hay adolescentes, y eso es grave, que no asumen que esto es una institucin de nivel superior y siguen con prcticas del secundario. Esa es una falencia que se observa en todas las carreras. E- Y el horario? GD1:- Y s habra que acotar los horarios para que sea ms accesible a los alumnos, eso atenta contra la equidad. Gente que trabaja y no puede se cursa en la maana, en la tarde y en la noche, lo cual es imposible para acordar un horario con cualquier empleador. E:- Bueno, entonces, cules son los momentos que a lo largo de la carrera actan como obstculo para el avance o terminalidad del alumno de la carrera? GD1:- No, ms complicado es el cursado en realidad, si flexibilizaramos el cursado, y una de las propuestas sera que materias que son comunes a dos o tres profesorados no sean circunscriptas a una carrera; las problemticas, las didcticas, es decir aquellas materias que son comunes a varias carreras, yo lo que hara es poner tres o cuatro posibilidades, que el alumno opte por tal o cual profesor o por tal o cual horario. Eso ayudara muchsimo en pos de la equidad, del acceso, de la facilidad. Y otra cosa que hara, generara no tanta capacitacin en abstracto o investigaciones hbridas. Yo ocupara horas de los docentes en apoyaturas, tutoras, ctedras libres; en cuestiones concretas, no tanto en investigaciones.., no digo que no sean tiles, pero que no hacen a las urgencias que hoy tenemos. E:- Qu se hace desde la Institucin para atenuar este efecto? GD1:- Y bueno, lo que se hace es vivir, en mi caso, proponiendo a los profesores flexibilizar el porcentaje de asistencia; generar instancias de dilogo en que se escuche efectivamente al alumno; y eso tiene relacin con lo que te deca, a veces creemos que la realidad es lo que nosotros suponemos. En realidad lo que hay que hacer es bajar, abrir la puesta del aula y salir a buscar la demanda. En cuanto a las fechas de examen creo que son suficientes, y prueba de ello es que hay una excesiva cantidad de alumnos que se borran. Las mesas estn bien, lo ms grave me parece es el cursado, ah est la falla. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales en la carrera de Historia? GD1:- S, y generalmente son las cuatrimestrales, en mi caso que es historia argentina III; que es la que ms ocupan, ms se ensea en Polimodal, es historia argentina III, y es cuatrimestral y est en tercer ao. E:- Qu diferencia encuentra entre el sistema cuatrimestral y el anualizado? GD1:- Yo estoy convencido que la anualizacin de la materia generara una reflexin y una profundizacin que cuatrimestralmente no logro realizar. A m me gustara acompaar ms al alumno en cuanto al proceso y en un cuatrimestre me encuentro con que tengo que acomodar un nmero de clases a un programa, y termina siendo una sntesis somera y proponiendo al alumno kilos de bibliografa que me gustara mediar mucho ms. Y si bien hay espacios de consulta, no terminan de ser suficiente porque el alumno que viene a consulta la semana que viene rinde y tampoco quiere estar

10 horas con vos. Viene, plantea un par de dudas puntuales y se quiere volver a estudiar. Si fuera anual habran muchas ms instancias de intercambio, de dilogo. E:- Y a ustedes le pagan todo el ao o les dan de baja y alta en otra materia? GD1:- No, no, en mi caso yo el 1 cuatrimestre dicto historia argentina pero para Geografa. Es parecido pero no es la misma materia. En el 1 cuatrimestre dicto una materia y en el otro, otra por la misma carga horaria. E:-Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Algo dijiste. Qu grado de flexibilidad hay de respecto a la normativa? GD1:- Hay un acuerdo institucional que establece entre el 75 y el 80% de asistencia a clases, pero como te dije, asumiendo el riesgo de ser transgresor yo tomo lista para conocer a los alumnos y espordicamente. E:-Hay varios en la misma lnea GD1:- Y me parece bien, en las yo en las reuniones de carrera lo digo, es decir lo explicito. E:- Bueno, entonces digamos que hay flexibilidad GD1:- Y se estableci que los recursantes tuvieran an mayor flexibilidad. Es decir, que cumplieran con los trabajos prcticos, los parciales y que no fueron coaccionados a cursar E:-Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo?. Los docentes, diramos GD1:- S, s, exacto E:-Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afecta a la permanencia de los estudiantes? GD1:- S por lo que charlamos hace rato. Aquel que exige un porcentaje que por razones de horario el alumno no puede cumplir, queda libre. Y en tanto que no cambia la realidad del alumno que el prximo ao tiene que trabajar en el mismo lugar, al ao siguiente para recursar y tiene el mismo problema. E:-Eso tambin lo dijo el equipo directivo. ..Qu modificaciones propondras? GD1:- El alumno libre, una flexibilidad absoluta en trminos de cursado. E:- O semi presencial. GD1:- Exacto, si en definitiva el que legitima es el profesor en el examen final (Entrevistadora expresa su opinin al respecto) E:-Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? GD1:- Y estamos hablando de 7, 8 aos promedio E:-Y el currculum cunto pauta? GD1:- Son cuatro aos, ms las prcticas. Cuatro aos y medio. E:-Cules son las razones? GD1:- El gran nmero de gente alumna y a la vez es empleada y trabajador, el gran nmero de gente es padre y madre. Cuando digo padres y madres me refiero a tiempos de la familia. No es el alumno ideal que solo estudia, gente que trabaja, que tiene familia, y en algunos casos que hay materias que les toca recursar. CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Poco flexiblesCules son principales situaciones conflictivas que se dan en el Instituto, con docentes, alumnos, etc. ? GD1: Situaciones conflictivas, esteno me atrevera establecer constantes, s preferira yo hablar de demandas. Una de demanda consuetudinaria es la queja respecto de las materias didcticas, y yo s que esto no es simptico, sobre todo para aquellas materias generalistas que le dicen. Pero a m me

han dicho repetidsimas veces, nosotros decimos lo mismo y vamos aprobando distintos espacios curriculares anuales y las disciplinares son cuatrimestrales. La otra es que el alumno que ingresa a primer ao, por ejemplo, no tiene historia, tiene Introduccin a la historia, que no es historia propiamente, con lo cual es una especie de decepcin que observo, desilusin. Y el alumno que entra a historia, geografa, quiere eso y las disciplinares especficas, que recin arrancan en segundo, tercer ao. Yo tambin creo que eso atenta tambin contra la permanencia o el entusiasmo que es vital. Sabemos que hay una fuerte carga de vocacin en la eleccin de la carrera docente, entonces si no es lo que el alumno espera, se va. E:- Y cmo se trabaja en el caso que haya situaciones conflictivas? GD1:- Mi manera particular, te dira es escuchar.. yo tengo mail abierto y celular abierto a todos los alumnos de la carrera de historia. Con lo cual yo recibo demandas puntuales que inmediatamente traslado a los profesores para que resuelvan directamente en el aula, sin mi intervencin incluso. Profesores y alumnos problemas puntuales. Cuando observo que excede las posibilidades de mediacin, mi mediacin no resuelve, planteo que los alumnos por escrito, escriban la situacin y la paso al consejo directivo. Ah lo que resuelve el Consejo directivo allana mi situacin. Por ejemplo este ao surgi un problema con lo que llaman una pareja pedaggica, que suelen no funcionar las parejas pedaggicas y proced exactamente como describo. E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional? Por ejemplo, Centro de estudiantes, etc. GD1:- El Centro de estudiantes ha tenido una participacin importante, sobre todo este ao, ms que otros. Pero, yo llamo a este centro de estudiantes teledirigido. No ha cumplido con las expectativas de los alumnos, ha respondido a intereses forneos, a intereses particulares y que los propios alumnos dicen que no responde a sus expectativas. De hecho en la ltima eleccin demuestra que con todo el aparato que se le llama, sacaron una diferencia de 80 votos, o sea que los desconformes son casi el 49%. No los veo a la altura de las circunstancias, tristemente, yo siempre he estado con los estudiantes y como siempre lidera el Centro de estudiantes gente de Historia. Gente de otras carreras no tiene una participacin activa. Y ojo, como atenuante tambin planteo que hay gente que no tienen tiempo. Si trabaja y tambin estudia y adems le agrego alguna poltica activa estudiantil no le queda tiempo para estudiar. Entonces, eso tambin atenta.. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo y el Consejo acadmico pasa el seguimiento de los aprendizajes? GD1:- Bueno, reuniones de Consejo Acadmico y reuniones de Consejo directivo que tienden a E:-Ustedes como Coordinadores de Carera conforman el Consejo acadmico? GD1:- S los coordinadores de carrera ms jefe de investigacin y jefa de grado ms el equipo directivo conformamos el consejo acadmico. Y como tal resuelve asuntos referentes a eso, a lo acadmico, ya lo referido a lo institucional est el Consejo Directivo. Entiendo que el Consejo Acadmico cumple su funcin ms de contralor, de supervisin. No quiero ocupar palabras demasiado tcnicas, pero lo que quiero decir es que los coordinadores estamos bastante al tanto de las cuestiones curriculares y s entiendo que se ha progresado bastante en muchos aspectos, te dira desde hace unos dos o tres aos hemos progresado en algunos aspectos. Por ejemplo de lo que yo te puedo hablar es del egresado de Historia. El egresado de Historia hoy est muchsimo ms contenido que el egresado de hace tres aos, Por qu, porque en la Prctica IV, junto a un equipo de profesoras se orden el sistema de observacin, de planificaciones y de prcticas en las aulas que hace unos aos no exista. Eso es un gran logro, pequeo, pero a la vez importantsimo que los egresados E:- Se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de cursado, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? GD1:- Yo he visto cuadros estadsticos excelentes que ha hecho Rodrigo F. que tiene que ver con la permanencia de los alumnos, con aos de egresados y lo que tardan en recibirse, de aquellos que se quedan en el camino E:- La cantidad de materias que rinden, la menor cantidad de alumnos presentes. GD1:- S, las carreras donde se reciben ms, las carreras donde se reciben menos, las carreras donde se inscriben menos y menos. Esos datos donde se inscriben menos E:-Se trabaja de alguna manera con la informacin sistemticamente? Si, sistemticamente; S, ocasionalmente

GD1:- Yo te dira que ms ocasionalmente, te dira que nos apuramos en visualizar estas cosas cuando nos preguntamos a fin de ao por el ingreso del ao siguiente: Durante el ao nos cuesta mucho visualizar, resolver estas cuestiones E:-Cmo lo hacen? Este trabajo con la informacin GD1:- Rodrigo es experto en temas de gentica, con lo cual maneja la estadstica de manera excelente. Permiti observar en la carrera de Historia hay un ncleo habitual de inscriptos que Geografa por ejemplo, no. Por eso la idea es apuntalar Geografa, digo, desde el Consejo Acadmico. Pero, que los profesores sigamos siendo profesores taxis, eso tambin atenta contra todo lo que podamos hacer institucionalmente. Vos pens que todos los que estamos aqu tambin tenemos horas en media, entonces vos sums, actos exmenes parciales, trimestrales en Media, etc. Etc. no se tiene tiempo necesario que requiere resolver estas cuestiones. Yo lo que quiero que entienda la gente es que yo como coordinador s tengo doce horas para estas cosas pero los profesores no, entonces me cuestionan por ah que no hago tantas reuniones, pero, yo tengo horas institucionales para eso, el profesor comn no. Entonces yo trato de mediante los mails, o comunicaciones personales o telefnicas ir avanzando. Por supuesto que podramos hacer muchas ms cosas de las que hacemos para resolver y analizar esos nmeros que nos dicen cosas E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? GD1:- No, categricamente no Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? GD1:- Tiene que ver un poco con lo que te deca antes, que el docente tiene que abrir un poco su cabeza. DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E: -Entramos a la ltima parte. Qu estrategias o acciones de acompaamiento se desarrollan para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos? GD1:- Una que yo utilizo es las jornadas de Historia que se realizan una vez por ao entre espacios curriculares. Otra estrategia esNo s si va por ah la cosa E- Consultas, clases de apoyo GD1:- Bueno, Yo siempre trato que llegue al Instituto bibliografa que no sea siempre desde el mbito acadmico, porque por una cuestin ideolgica, el academicismo est tan alejado de la realidad que en el mbito de las ciencias sociales, el alumno es un recopilador de diagnstico o de ancdotas sin intenciones de resolver nada, entonces yo siempre estoy tratando de que lleguen a la clase videos, pelculas, bibliografa y a veces, cuando puedo, intelectuales que no provienen de la mirada del campo especfico nuestro y que tienen otra mirada de la realidad que enriquece. Por ejemplo, ex combatientes de las Malvinas el otro da, para hacer un poco Historia oral; Norberto Galasso que no es un historiador del campo acadmico pero era discpulo de Escalabrini Ortiz, de Jaureche; mdicos que tienen bibliotecas de historia ms grandes que los profesores de historia. Y clases de apoyo siempre, como te digo. De primero a cuarto ao me mandan mails o me llaman a mi telfono preguntando cosas de historia mundial hasta historia americana y hasta dnde puedo, los ayudo. Y hay profesores que tienen una gran predisposicin al dilogo, eso es verdad y que de hecho los alumnos plantean que es as. E:- Pero no les pagan esas hora extra para eso? Son estrategias voluntariosas? GD1:- No, no, tiene que ver ms con el compromiso personal o con la tica ms que con una cuestin de (Comenta la entrevistadora) GD1:- Te doy un ejemplo las jornadas de historia me dijeron no, no las hags, porque no hay lugar. Yo las hago, (.) y yo gestiono la plata, los viticos de la gente. No, institucionalmente no hay (plata) y si la hay yo no la conozco.

E:- No, hay gente que cobra horas de proyecto, por lo que dicen son escasos, por lo que dicen los bedeles, hay gente que cobra horas de consulta, y no da nunca la consulta. Y los que no cobramos somos los que damos horas de consulta. GD1:- Bueno, para eso est el equipo Directivo y un Consejo que tiene que tomar cartas en el asunto. E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD1:- Yo advierto que el perfil de los egresados hoy es superior al perfil de los egresados de hace unos aos. Ya que al conocimiento acadmico le sumamos conocimientos polticos, sociolgicos. El tipo tiene un acercamiento mucho mayor a la realidad que hace aos atrs. En Historia por lo menos hay una mayor conciencia de compromiso social, de las ciencias sociales. Es decir, menos academicismo y ms compromiso tico, transformador, real. Y que no va en desmedro del academicismo, teora y prctica que es el ideal del docente. E:- S s. Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? GD1:- Criterios institucionales No s especficamente a qu te refers. E:- Ac se refiere a qu criterios que se discuten en estos espacios comunes que tienen como Consejo acadmico. Es decir se ponen de acuerdo a cundo un alumno est aprobado, con qu capacidades, qu perfil, competencias GD1:- S pero eso es en forma general, s porque el Consejo Acadmico de hecho por ejemplo, discuta el criterio de la ortografa, que es un tema menor, o que a esta altura debera ser inexistente. Pero tenemos alumnos con problemas de ortografa, se paut que no puede egresar un alumno con errores de ortografa. Con lo cual o para lo cual se han establecido pautas de quita de puntos si el alumno presenta un trabajo con errores de ortografa o en la evaluacin escrita tienen errores de ortografa. El otro da se estableci para las materias promocionales, por ejemplo, que quien no apruebe se crea la figura de regular no promovido, entonces, se mejora el trabajo y lo presenta en una instancia final. S, se discuten este tipo de criterios

b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E:-En qu consisten las clases de su materia? GD1:- Bueno, mis clases son pretenciosas, no, pero lo que yo intento es exponer el relato histrico, la crnica, a la vez que detectar en ese relato las diferentes posiciones ideolgicas con respecto sobre ese relato y para ello proponer la bibliografa pertinente. Por qu digo que es pretencioso, porque lo usual o lo tradicional ha sido que el profesor de historia relata acontecimientos, suponindose neutral o cientfico, porque se supona o se haca suponer que en el relato no va la ideologa del profesor y eso hoy ha sido absolutamente superado. Entonces, mi propositito primero es relatar la historia y hacer ver en ella que siempre est la carga ideolgica del profesor. E:- Y qu estrategias utilizs? GD1:- Mucha clase expositiva, yo termino con la garganta destruida y lo que siempre digo es que yo tengo un esquema, yo tengo un programa pero me gustara que lo interrumpieran permanentemente, porque s creo en la necesidad del sujeto. Pero resulta ser que no me interrumpen demasiado y hablo muchsimo. Y eso lo intercalo por ah con algn video documental E:-Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD1:- Muchsimo pizarrn y tiza, y en relato voy armando el esquema y les presento la bibliografa pertinente para la profundizacin de ese tema. Cuatro o cinco trabajos prcticos por trimestre, pretendiendo que el trabajo prctico no es escrito que me debe presentar a m, sino que es un cmulo de conocimientos que les debe servir para el final. No me gusta corregir, lo hago muy poco y uno o dos

videos por cuatrimestre, no ms. Mucho dilogo, por lo que te deca, porque creo que la instancia pedaggica es principalmente dilogo. E:-Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD1:- No, en lo general escuchan e intento profundizar las problemticas con trabajos prcticos y muchas lecturas; proponiendo siempre el debate que en honor a la verdad me cuesta muchsimo lograr. E:-Por qu? GD1:- Porque siempre termino hablando, hablando. La prisa de lo cuatrimestral hace que deba avanzar y no pueda detenerme en estas cuestiones E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? GD1:- Al final o durante el ao? E:- En todas las instancias GD1:- Durante el cursado con la aprobacin de un parcial. Yo te dije hace rato que hay cuatro o cinco prcticos, el parcial es en funcin de esos prcticos. Yo exijo mucha lectura, pero, como no exijo asistencia y no exijo presentacin de esos prcticos sino la resolucin, solo tomo parcial con un recuperatorio. Y en ese parcial qu observo? Que el segmento histrico que hayamos elegido, sea profundamente visualizado, con una riqueza bibliogrfica, con una calidad de vocabulario tcnico imprescindible para la futura actividad docente y fundamentalmente esa intencin, tratar de percibir un compromiso con la tarea, E:- Podramos decir que esa riqueza de vocabulario, esa visualizacin de un recorte terico historiogrfico, podran ser los criterios que predominan al momento de decidir si el alumno aprueba o no el parcial? GD1:- S, el segundo punto, adems del vocabulario tcnico tiene que ver con la riqueza conceptual que quiere decir que el anlisis histrico ha sido profundo. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD1:- El recuperatorio, siempre hay un parcial y un recuaperorio, eso es institucional. Por ejemplo, yo este ao exig una tercera instancia de una obra histrica, literaria o histrica elegida por el alumno, para no someterlo siempre a una lectura obligada, pero no tuve tiempo de evaluar esas lecturas. Por el tema de la toma del instituto, etc. .. y no tuve de evaluar esa instancia. Pero les propuse, Operacin Masacre, Nunca ms, una obra de tipo histrico. E:-Qu actividades de ingreso realizan?. GD1:Taller de nivelacin. Se elabora un cuadernillo pluridisciplinario: la dinmica es variable segn el ao. El ao pasado por ejemplo yo en esa dinmica de taller comprim el plan de estudios, parecido a este ao. Bueno el ao pasado, un da para las materias didctico- pedaggicas. (Comenta la entrevistadora) GD1:El ao pasado fue el formato fue el mismo que ahora pero cada espacio mostraba una actividad suya. Este ao el estudiante tiene que ver que las ciencias sociales tiene que ver con el hoy, con lo cotidiano, que no es acumular datos de all atrs, sino que es las ciencais sociales hoy E:- Cunto tiempo? GD1:- Una semana E:- Y los objetivos del taller de nivelacin? GD1:- Los objetivos son que el ingresante advierta que las ciencias sociales son un compromiso con la realidad, antes que otra cosa. Que las ciencias sociales tiene vida en aquellos que la practican y que esa vida no es otra cosa que la vocacin de intervenir en la comunidad Que la ciencia social debe producir primero la transformacin en el individuo para operar el cambio social, y eso lo aprend de Gandi. Si no hay transformacin en el individuo no hay transformacin social E:- Los destinatarios

GD1:- Los destinatarios son todos aquellos egresados del nivel polimodal que eligen el profesorado de historia E:- Caractersticas de los docentes que participan de este taller de ingreso. Comparten alguna caracterstica? Por ejemplo, pertenecen a un rea, presentan o proyecto? GD1:- Son los profesores de la carrera seleccionados en este caso por el propio coordinador E:-Con qu criterios? GD1: -En algunos casos selecciono aquellos que comparten una visin similar de las ciencias sociales, similar a la ma, aquello del compromiso, del dinamismo. En otros casos con el criterio de hacer trabajar a aquellos que tienen horas institucionales que nunca hacen nada. () E:-Van todos los alumnos que se inscriben? GD1:- Van entran todos, se toma como nmero 60 y entran todos, que es ms o menos la cantidad de inscriptos cual indica que es nivelatoria, no eliminatorio. E:- Porte de la actividad al acceso y permanencia, ayuda este taller a que los chicos permanezcan en la carrera? GD1:- S, mi intencin es esa cuando yo planteo que las ciencias sociales es un compromiso activo e involucra la vida de los individuos, lo que pretendo es generar en el ingresante una conciencia y un proyecto de vida E:- Conciencia de lo que significa un estudio superior.. GD1:- S si, lo presento como un proyecto de vida, que no es un trabajo para el que adquirs habilidades tcnicas para hacer una tarea. No se aprende a ser tornero, es un compromiso de vida. Lo cual es pretencioso en un taller de una semana V.VI (G10) Edad: 53 aos Ttulo de graduacin: Prof. y Lic. en Letras. Especializacin en Docencia Universitaria. Maestra de Lit. Argentina Contemporneas y Posttulo en Disciplinas Lingsticas Antigedad en este IFD: 22 aos Antigedad en el cargo: 4 aos (Coordinadora de Carrera Lengua y Literatura)

VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)? G10: -Carrera Lengua: hay diferentes tipos, alumnos que vienen de las escuelas tcnicas que son los que tienen a veces ms problemas para adaptarse a la carrera, porque esta carrera tiene un soporte de lectura muy grande. La carrera se sustenta en dos ejes muy importantes: la enseanza de la lengua y la enseanza de la literatura, porque los alumnos que egresan van a dictar en los primeros aos lengua y algo de literatura en los aos superiores especficamente literatura. Tambin se apoya en la enseanza de materias pedaggicas que son las que se necesitan para ensear. G10: -Ahora en cuanto a los tipos de alumnos que tenemos recibimos a alumnos que han egresado recientemente de la escuela secundaria, algunos bien preparados y otros que traen los vicios tpicos de la escuela secundaria, que han sido alumnos standart, o sea no muy preocupados; pero tambin tenemos los que han sido muy responsables y muy estudiosos. Tambin recibimos alumnos que no han podido seguir estudiando en la Universidad Nacional de Cuyo. Todos tienen que tener como denominador comn una gran predisposicin a la lectura y todos los docentes debemos incentivar ese gusto y responsabilidad lectora. G10: -Desde las condiciones socio-econmicas tenemos alumnos en general de nivel medio con una franja importante de chicos con escasez de recursos. Son muy pocos los alumnos que tienen un poder adquisitivo alto. Lo curioso de esto es que hemos tenido chicos de nivel econmico bajo que se han tratado de ayudar a travs de fotocopias, prestamos de libros, etc.; y que han llevado adelante una

carrera casi al da, con un poder de superacin muy grande, y que inclusive despus de recibidos han dejado muy bien a la institucin, como por ejemplo Javier Talquenca (un chico que perdi a su padre desde muy chico y despus a su hermana, y debi trabajar para ayudar a su madre siempre). Otro caso es el de Anglat un chico que vive en la zona rural, que inclusive por un tiempo dejo de estudiar porque tuvo que trabajar para mantenerse l y a su familia, reinsertndose despus y ahora esta terminando. E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? G10: -Ha crecido ms el porcentaje de alumnos con problemas econmicos desde hace unos 6 aos atrs despus de la crisis de los 90. No pueden comprar la cantidad de bibliografa fotocopiada y los cuadernillos de trabajo. E: - Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? G10: -Que todos los alumnos tienen el derecho de aprender y todos los alumnos tienen todos y cada uno el derecho de ser cada da mejores. Es importante brindarle a todos los alumnos las posibilidades de terminar sus carreras, es importante que los docentes se concienticen que los alumnos tienen que terminar bien y brindarle los medios para que pueda concluir sus estudios. Hemos tenido casos de alumnos muy buenos que por diferentes razones particulares (casamientos, traslados por trabajo, etc.) han debido dejar de cursar, pero ha primado en la institucin, en colegas mos que yo aprecio mucho y les agradezco; la valoracin del alumno y ha habido un acuerdo tcito entre ellos y el alumno, para ayudarlo a poder terminar la carrera o a cursar las materias ms importantes. E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? G10: -En primer lugar la preparacin y el como enfrentan el estudio. Hay alumnos que tienen muchos problemas porque en la escuela secundaria hay temas que no los han visto, y no tiene un hbito de estudio muy acendrado y ejercitado. Los problemas de estudio los tienen fundamentalmente en las materias lingsticas como morfosintaxis (2 ao), porque en la escuela secundaria muchas veces se descuid esta enseanza por la enseanza de la lingstica del texto. Otra materia que les presenta problemas es Filologa Hispnica dado que supone una base de latn y griego que los chicos no traen. Otro aspecto es que tienen que tener una organizacin sistemtica en las literaturas. Otro problema que yo veo es que tienen los alumnos la mentalidad del alumno secundario y que desean prolongarlo en el terciario ya que como no es la universidad, siguen pensando que la modalidad de trabajo es la misma, cosa que no es as. A nivel conceptual una de las constantes es que les cuesta establecer relaciones entre las materias que ya han cursado (esto se ve mucho en 3 y 4 ao cuando por ejemplo tienen que armar marcos tericos sobre problemas detectados en las observaciones de clases). Es como que estudien en compartimientos estancos y muchas veces hay que insistir ms en esa fluidez de relacin, armar redes mentales a travs de los distintos archivos que tienen de cada materia que les resultara mucho ms fcil, que es un trabajo que se realiza en Prctica 3, donde le hacemos interrelacionar las diferentes materias. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) G10: -Uno de los problemas era el rgimen de correlativas (2 aos) aunque por la autonoma de los terciarios se estableci la extensin a 3 aos, lo que mejor las condiciones y posibilidades de los alumnos. Despus en el caso de falencias que traen del secundario se han diagramado cursos de

apoyo, en el caso de filologa por ejemplo se dict un curso de lenguas clsicas, dictado por la misma profesora de filologa; tambin un curso de latn y griego, lo que permiti a las profesoras no atrasarse en el dictado de sus espacios y a su vez apoyar a los chicos en los que le faltaba en horarios distintos E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? G10: -El principal desafo es no perder de vista la calidad educativa que se le brinda al alumno. Esto de promover la equidad pero sin perder de vista la calidad educativa. Hay una realidad muy palpable en el instituto y es que la mayora de los profesores (yo hablo por la carrera de lengua) han realizado especializaciones posteriores al ttulo de base por lo que han estado en constante formacin, por lo que cuando se produce una bacante cuesta mucho conseguir cubrirlas dado que nuestro instituto esta a 45 km de Mendoza y los docentes de la Univ. les cuesta pensar en trasladarse hasta ac, y si lo hacen piden concentracin horaria, y lo que esto trae aparejado dado que si falta una vez falta un montn de horas. En la zona si bien hay profesoras egresadas de la Univ. se encuentran con el tope de horas en nivel medio y adems no tienen el perfeccionamiento posterior al ttulo, lo que resulta una necesidad en el ejercicio de la prctica frente a estudiantes de nivel superior. Aqu me parece importante referir que cuando se abrieron los profesorados todos los profesores tuvimos que hacer una capacitacin y especializacin referida al espacio que haban tomado, que conformo un equipo muy consolidado y que epistemolgicamente se ha ido renovando y en el resto del medio hay docentes que no lo han hecho este recorrido porque no lo creyeron necesario por estar en media. Entonces cuando estos toman materias en el nivel superior se empiezan a notar falencias en el desarrollo de sus prcticas porque no cuentan con la preparacin necesaria. E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? G10: -Falencias: ya lo manifest anteriormente cuando exprese el tema de latn y griego (lenguas clsicas), por lo menos un ao de estas lenguas resultara fundamental para conocer la estructura de nuestro espaol y castellano y adems le facilitara comprender el sistema lingstico nuestro, que es meramente matemtico, y le dara mayor fluidez en cuanto a la correccin de la ortografa. Este es un gran fantasma que atraviesa toda la carrera y es que hay alumnos disortogrficos, y para eso tenemos que los alumnos de 1y 2 ao pueden aprobar los parciales con un mximo de 4 errores de ortografa, pero ya a partir de 3 y 4 ao sin ningn error, ya que consideramos que es una condicin sinecuanom que el que va a ser profesor de lengua no tiene que tener errores de ortografa. G10: -Otro tema es la necesidad de que el alumno tenga una preparacin extra en cuanto al sujeto de aprendizaje actual, que esta atravesado por una crisis social muy grande, es muy complejo y ha cambiado mucho, y tanto a nuestros alumnos como a nosotros mismos nos cuesta adaptarnos a este nuevo sujeto. G10: -Fortalezas: materias disciplinares con programas muy completos que comparados con los de la universidad en muchos casos resultan ms complejos y ms completos. Hemos tenido tambin el pase de alumnos de otros institutos o universidades en las que nos han manifestado que han visto en nuestro instituto materias mucho ms completas y extensas y que leen mucho. G10: -Otra fortalezas que he notado a nivel disciplinar es que nuestros alumnos tienen ms profundizadas algunas materias muy fuerte dado que las ven durante toda la carrera por ejemplo Lit. Arg. I, II y III. G10: -Otra fortaleza son las materias en las que los alumnos tienen que producir textos por ejemplo los talleres de produccin de textos escritos o el de produccin de textos orales, etc.

G10: -Otra fortaleza es la preparacin que reciben nuestros alumnos que tiene una doble vertiente: como profesor y como investigador E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? G10: -En el diseo curricular, cuando se conform, a quedado muy pesado 1 ao con muchas materias de literatura que despus de varios aos de experiencia en el desarrollo de la carrera advertimos que algunas de estas materias, no deberan estar en 1 ya que los alumnos no cuentan con la base necesaria para poder aprovecharlas. Tambin esta el caso de materias cuatrimestrales que deberan ser anuales, sobre todo en el caso de materias disciplinares como puede ser Literatura Argentina I, II III, dado que el soporte que ellos tienen en el caso del secundario. El sistema de correlatividades tambin a veces resulta obstaculizador. E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? G10: -En el caso de las dificultades que tienen en la materia de morfologa y sintaxis se han dado cursos de apoyo, lo mismo paso en filologa. G10: -En cuanto a lo curricular ahora con todo este trabajo de renovacin que viene, yo tengo esperanzas de que va a haber instancias en donde el coordinador de carrera y su equipo, vamos a poder pensar en revisar y flexibilizar la propuesta. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales? No Si X De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado? G10: -Las materias anuales el docente tiene mayor tiempo para contribuir al proceso de aprendizaje del alumno, puede equilibrar los temas, puede profundizar los temas, puede dar ms tiempo a algn tema que haya presentado ms dificultades, esta ms distendido el tiempo, puede tomar dos parciales, mayor cantidad de prcticos, es decir el seguimiento del alumno es ms espaciado, ms lento, pero ms seguro. G10: -En el caso de las cuatrimestrales siempre ests sujeto a imprevistos, por ejemplo el tema de la gripe A que nos llev a no tener 15 das de clases y a terminar abruptamente un cuatrimestre y que se tuvo que cerrar a travs de parciales y recuperatorios a partir de este imprevisto. Adems el alumno esta ms condicionado, esta ms comprimido, entonces a veces hay que sacrificar algunos temas y bueno decirle al alumno que este tema lo profundice solo y en la consulta ir apoyando. E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) G10: -Es un tema muy importante. Hasta ahora no hemos tenido la figura del alumno libre. Actualmente la regularidad supone un 80% de asistencia a clase, con un porcentaje de aprobacin de prcticos y parcial con un recuperatorio. Hay materias que son eminentemente prcticas (como en el caso de las lingsticas) en donde los prcticos son de suma importancia y por lo tanto la regularidad

esta apoyada fuertemente en la aprobacin de los mismos porque la materia as lo requiere. En las reuniones de carrera hemos acordado que las condiciones de regularidad y acreditacin de acuerdo a la materia la implementa el profesor. Hemos acordado tambin criterios para manejar el porcentaje de asistencia entre un 75% a un 80%, lo que cambia es la cantidad de prcticos aprobados de acuerdo a la naturaleza de la materia, que el docente en su programa tiene que especificar. Otro acuerdo fue el alumno que queda regular es el que cumple con la asistencia, aprobacin de prcticos y parciales. En el caso de los recursantes, tenemos los que desaprobaron y deben recursar o el que debe hacerlo porque se le venci la regularidad. En estos casos hemos acordado algunos criterios para no perjudicar a los alumnos, que sera importante que ahora con toda esta renovacin que se viene poder contar con la figura del alumno libre, para favorecer una circulacin ms rpida dentro del profesorado. E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? G10: -Si porque hay chicos que trabajan y han quedado fuera de la carrera por el tema de la asistencia. Pero ah esta el compromiso que tiene el docente con el alumno, yo tenfo profesores que no solo dan clase sino que tambin atienden a la calidad humana de los mismos, profesores integrales te dira. Hemos tenido casos de alumnos excelentes que han tenido que dejar en que uno trata de alguna manera fomentar el cursado. En las reuniones de carrera se han hablado de algunas materias en las que advertimos mayor cantidad de recursantes que de alumnos que cursan por 1 vez la materia, en donde el docente arbitr lo medios para flexibilizar la asistencia del recursante asistiendo solo a prcticos y parciales. E: - Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. G10: -Hubo variantes. Al inicio de la carrera hubo un problema en la prctica 4 en donde los alumnos para egresar tenan que presentar una tesina. Esto signific que muchos alumnos que haban llevado la carrera ms o menos al da, pero para redactar esta tesina se demoraron de 1 y hasta dos aos. Esto se dio en muchos profesorados, entonces a travs del equipo especfico de las prcticas profesionales se determin el cambio del formato del trabajo final de tesina por memoria (es una visin restrospectiva, una reflexin sobre sus prcticas de residencias, hace un recorrido reflexionando sobre sus errores y sus aciertos; en cambio las tesinas suponan un trabajo de investigacin), lo que ha agilizado la terminalidad de la carrera

CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? G10: -Los conflictos en otros aos, no tanto ahora, era por el problema de ausencia de los docentes titulares y el inconveniente por el reemplazo. Despus pasaba que el docente titular volva a fin de ao y tomaba el parcial y por ms que el suplente hubiera seguido a pie de juntilla el programa del titular; la modalidad de trabajo, la profundidad otorgada a los contenidos, era distinta, el criterio de evaluacin era distinto. G10: -Otro problema se ha dado en la prctica 4 que es una materia muy compleja que requiere de los docentes mucho tiempo, que a veces no solo supone los alumnos que viene regularmente sino que se incorporan otros que vienen demorados, en tanto que se juntan hasta 50 alumnos, lo que no le permite a los docentes poder observar a todos. G10: -Como se trabaja: los alumnos practican en escuelas prximas al instituto y en donde las docentes trabajan tambin. Entonces si el docente de prcticas no puede asistir el docente del curso

en el que esta practicando el alumno realiza la observacin y apoya al docente de prctica. La generosidad tambin de los directivos que muchas veces aportan una observacin ad hoc que despus la reportan al profesor de prctica. G10: -Conflictos con alumnos: alumnos que tienen que rendir varias veces alguna materia por su complejidad, o materias que son muy extensas, como puede ser Lit. Espaola o Lit. Inglesa y que no es correlativa con ninguna materia, muchas veces los chicos la vienen a rendir recin cuando estn terminando la carrera. E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? G10: -Uno de los espacios es a travs de los encuentros que se realizan de las prcticas de investigacin. Hay un centro de estudiantes, que se renuevan las autoridades cada dos aos, y este ao fue interesante porque es la primera vez que se presentan 3 listas. He visto tambin que este ao han implementado un sistema de fotocopias para estudiantes, que es todo un tema en la institucin, y creo que esta funcionando y bien. G10: -Otro espacio fuera de la institucin, es a travs de un convenio, donde alumnos de 2 y 3 ao, porque tienen que tener una cantidad de materias bsicas rendidas; realizan tareas de apoyo en 8 y 9 ao e inclusive evalan a los alumnos y esas notas se las dan al profesor titular de la escuela y reciben una certificacin de servicio que le sirve para su legajo personal. Esto es optativo para los alumnos y es un proyecto articulado entre las escuelas secundarias y el terciario. G10: -En el Consejo Directivo tambin hay representantes de alumnos y egresados. G10: -La participacin de los alumnos en la vida institucional es y debe ser significativa dado que l es el eje de la formacin, l es el que nos va a representar despus en las escuelas del medio. Algo importante es que yo soy profesora en escuelas de nivel medio en donde nuestros egresados han cubierto varias suplencias, lo que les permite observar que apenas recibidos ya tienen trabajo. G10: -Habra que generar mayores espacios de participacin de los alumnos, lo mismo con los docentes; aunque hay alumnos o docentes que teniendo los espacios de participacin, no lo hacen. Otra cosa importante a fomentar es la figura del alumno monitor, para favorecer el acompaamiento y apoyo tanto de alumnos como de profesores. Esto porque el docente en la ctedra esta muy solo, cuando ese docente falta esa figura ayudara Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? G10: -Esa tarea especfica recae en la figura del regente, es el que tiene a su cargo todo lo que tiene que ver con lo pedaggico-didctico. A comienzos de este ao la regente haba hecho un trabajo de evaluacin y estadsticas para ver cuales son las materias con mayores dificultades de acuerdo a los niveles de aprobacin. Ese trabajo se completa con la tarea del coordinador de carrera que es el que conoce ad-intra los problemas de su carrera. La tarea del coordinador es conocer a los alumnos y hace un seguimiento estadstico de las mesas para ver el nivel de presentacin y aprobacin, y toda esa informacin la va recabando y en las reuniones de Acadmico las vuelca, como as tambin tiene una perspectiva constante con los alumnos ingresantes dado que es quien corrige los exmenes de ingreso junto a otros colegas, lo que le permite contactarse con la realidad del alumno que inicia la carrera. Despus en el inicio de clase en la primera reunin de carrera se informa al resto de los docentes de las falencias observadas en el examen y se indican a cada profesor que reforzar. E:- En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente X No

Cmo lo hacen?

G10: -Es una tarea especfica de la regente. Se debera hacer pero este ao hubo una licencia muy extensa de la Regente y no se pudo hacer. Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? G10: -Hay dos cosas. Primero yo diagram micro-reuniones con docentes de distintas disciplinas para ponerse de acuerdo en cuanto a las materias que son correlativas, acuerdos en cuanto a temas comunes para ser retroalimentados, y lo hice una vez y despus por cuestiones de tiempos de los profesores no lo pude seguir haciendo. Pero si hay apertura de los docentes para implementar estos espacios pero el gran tema es el tiempo. Yo lo que hago es visitar a los docentes en el aula y hablar sobre las posibilidades de articulacin con tal o cual compaero y hay una disposicin. G10: -Ahora uno de los grandes problemas es lograr una asistencia masiva a las reuniones de carrera, solo se logra una asistencia masiva a las jornadas institucionales cuando esta la asistencia de por medio. Las reuniones de carrera a nivel administrativo no pueden ser descontadas, dado que el profesor ha cumplido con la carga horaria de la semana. Otro tema es por ejemplo con los generalistas que a veces tienen 5 carreras por lo tanto 5 reuniones para escuchar lo mismo. Todo esto tiene que ver con el compromiso

Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual x Espacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin x Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales x Otros (especificar): Jornadas de Lengua e Historia DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD:

E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) G10: -Los que ya mencion (talleres y clases de apoyo en espacios curriculares que presentan dificultades o falencias en los contenidos de base). Tambin es muy difcil generar estos espacios por cuestiones de tiempo, sobre todo de los profesores E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar aprendizajes de los estudiantes? la permanencia y calidad de los

G10: -Si han sido beneficiosos, y han logrado superar las falencias. Yo cuando entro a dar clases y veo en el pizarrn cosas de morfosintaxis, los indago y los chicos me preguntan dudas y les explico, estn ms sueltos porque no soy la profesora de morfo, pensarn que la profesora puede pensar que no estudian. Inclusive a vecesa me han trado algunos prcticos o ejercicios que tienen que resolver para que los ayude. E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). G10: -En el caso de la carrera de lengua se lleg a un acuerdo con el sistema de acreditacin del examen final, tiene que ser escrito (para comprobar la sintaxis, dominio del contenido, ortografa) y oral (para comprobar la expresin oral y el manejo y solvencia en los temas). Esto es una constante en la carrera y si bien es mayor trabajo para los docentes, nos permite controlar con mayor justeza la evolucin del alumno. b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E:- En qu consisten las clases de su materia? G10: -Yo dicto Lit. Arg. I y II y el mayor problema es el tema bibliogrfico dado que si bien nuestra biblioteca tiene libros no cuenta con el caudal bibliogrfico necesario. Eso le reporta al docente buscar el material necesario, fotocopiarlo, armar cuadernillos. Por otro lado trato de comprar la nueva crtica. Especficamente preparo las clases, las escribo, sobre todo reseo los contenidos contextuales del autor, del movimiento; y llevo mi computadora, convino la parte expositiva con la prctica. Y en el caso de clases tericas, los alumnos no copian sino que les explico a travs de mapas conceptuales en la computadora y despus les dejo ese material en la fotocopiadora. En el caso de las obras literarias siempre les dejo el anlisis modlico para que ellos tengan donde asirse. Lo que he intensificado la lectura de la lectura en clase y el anlisis de las obras con el alumno en clase. Despus hay algunos temas que, sobre ese tipo de clase, los preparan los alumnos y los exponen. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? G10: -La computadora. Este ao como fue tan irregular maneje videos sobre autores, entrevistas grabadas, la tiza y el pizarrn (pero es lo menos), el mapa conceptual (para los movimientos literarios sobre todo). Otra cosa que he implementado bajar de Internet determinada crtica para que ellos, en forma voluntaria, cotejen, amplen y comparen. Lo que les hice ver es que ese anlisis exhaustivo que le doy yo, no esta en Internet

E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? G10: -Cuando terminamos el cursado retomo el mapa conceptual que les presento el 1 da de clases para ver el recorrido realizado, y si hay algn autor que no hemos podido ver. Yo tengo un criterio muy personal, yo tomo lo que doy, no me gusta mandar al alumno a estudiar solo. A mi gusta, a fin de ao cuando me ha quedado alguna cosa, les entrego una gua en la que el alumno en esa obra va a tener que ver ese o tal aspecto, pero si me quedo algn autor sin ver lo anoto en el programa y les digo que no va porque no lo d. G10: -En las clases trabajo en el gran grupo, en el caso de las exposiciones dejo que ellos elijan con quien trabajar, pero en general no me gusta el trabajo en grupo, prefiero que en las clases hablemos entre todos y que las dudas las expongan ante todos. Siempre les digo con una semana de anticipacin que lecturas traer ledas y en funcin de eso se desarrolla la clase. Hay veces que no han podido cumplir y he tenido que improvisar cambios a la clase para poder desarrollarla. Esto me sirvi para que vieran como un profesor muchas veces tiene tener previsto otros trabajos para salir adelante en caso de que la planificacin pensada no pueda darse. E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) G10: -El requisito es 100% de trabajos prcticos aprobados, aprobar un parcial y el tema de la asistencia. Lo que he variado este ao es que en los parciales tomo la comprensin de la obra literaria con nter actuacin con otras obras y con un ensayo. Todos tienen preguntas en donde les hago relacionar un determinado tema en dos personajes de obras distintas, para que ellos hagan cuadros de categoras de las obras, para fortalecer tambin la definicin de categoras, una falencia que veo en prctica III (como soy profesora de la ctedra). Otro aspecto que me interesa es el ensayo sobre un autor que no le toc en el examen. Apunto mucho a la lectura sesuda, el anlisis y la percepcin del alumno, la apoyatura en la crtica y despus como produce el alumno la postura que l toma ante determinado autor desde el punto de vista de un personaje o inserto en su contexto natural. Me interesa ver mucho que el alumno produzca su percepcin y su valoracin, y que no se pegue tanto a lo que dijo tal crtico. Tipo de evaluaciones: ms all de los nombrados tambin la comprobacin de la lectura oral, trabajo prcticos. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) G10: -El parcial tiene su recuperatorio y los trabajos prcticos siempre tienen la posibilidad de rehacerlo en el caso de desaprobarlo. Despus se me dio el caso de alumnos que no podan ir al parcial por trabajo y que me avisaron que iban solo al recuperatorio y les fue bien. TRAMOS ESPECFICOS POR TIPO DE ESTRATEGIAS Y DOCENTES

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de ACTIVIDADES DE INGRESO

ACTIVIDAD: TALLER DE INGRESO Descripcin Se empieza siempre a gestar el ao anterior a su aplicacin. Consiste en la

(dinmica, tiempos, etc.)

elaboracin de un cuadernillo disciplinar. Dividido en 3 ejes: normativa, gramtica y literatura. Hay temas y conceptos fundamentales y de base. Todos los aos voy remozando el cuadernillo, trato de no molestar mucho a los colegas, a veces pido colaboracin a algunos de ellos. Yo cuando me constitu en coordinadora incorpore la parte de literatura. Yo lo que realizo es la diagramacin del taller que en reuniones de carrera informo a los docentes, y los que lo dictan el taller sobre la base de lo que ellos detectan en el cursado arman la evaluacin y despus la corrijo con otros docentes. El taller se realiza en febrero y los aspirantes se inscriben on line, y el cursado es intensivo durante 2 semana de lunes a viernes de 17 a 19 hs. En la 3 semana tiene tres das de consulta y en la 4 semana la fecha de la evaluacin. En la 5 semana se corrige y se presenta los resultados. El cupo de ingreso es de 55 alumnos aunque nunca se ha llegado a esa cifra. El que desaprueba ingresa igual pero se marca. Despus yo a los alumnos que ingresaron les hago una presentacin en power point, les presento la carrera, las materias que van a tener en los diferentes aos, los profesores, las correlatividades; tambin en el cuadernillo est. Tambin hago una sntesis final de los resultados del ingreso y al inicio de las clases en marzo en la 1 reunin de carrera se los presento a los profesores y marco donde hay que reforzar ms a los alumnos. Ao en el que tuvimos mayor cupo fue en el 2007 que hubo 45 alumnos, pero despus se produce un desgranamiento. Lo que he notado en el ingreso del 2008 fue un porcentaje interesante de personas de ms de 40 aos, que no haba visto antes

Objetivos

Nivelacin de los alumnos 1 Detectar falencias en los alumnos y aspectos para intensificar y reforzar

Destinatarios

Alumnos ingresantes

Docentes participantes

Caractersticas de los docentes (comparten alguna caracterstica comn?. Ej: pertenecen a un rea, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

El ingreso esta centrado en la parte disciplinar por lo que los docentes que dan el ingreso son disciplinares, y hay docentes que no puedo rotar porque son los nicos que dan esos contenidos y otros que s (por ej. Como las literaturas son varias ah puedo rotar los docentes)

Criterios de participacin:

La rotacin de profesores la hago teniendo en cuenta las siguientes tareas: dictado de clases, consulta, correccin y toma de evaluacin (en estas instancia se incluyen los generalistas) Jams he tenido un problema, al contrario hay muy buena predisposicin y siempre tengo en cuenta rotar a la gente evitando sobrecargarla..

Cupo de actividad (si lo tiene)

la

Aporte de la actividad al acceso y permanencia de los estudiantes

Si aporta y favorece y mucho. Cuando inician yo voy y les presento a los profesores que van a dictar el taller y despus yo hablo con los alumnos y ellos me comentan que el cuadernillo les sirve para remozar cosas que hace mucho tiempo que no vean. Se dan cuenta que lengua es muy compleja y los pone en una situacin de lectura, y es el contacto directo que tienen con la carrera. Hay algunos que no tienen dificultad pero para otros los pone en un verdadero contacto con la carrera. No ha habido casos que el taller los haya hecho abandonar.

V.VII (GD4) Edad: 44 Ttulo de graduacin: Profesora en enseanza Media y Superior en Historia Antigedad en este IFD: 1 ao y medio Antigedad en el cargo: 1 ao y medio Docente de prctica y residencia de la carrera de Historia VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)? GD4: -En general bastante mixto hay varios varones, aunque predominan las mujeres. En edad no tan jvenes, cerca de 25 aos. Todos con una gran necesidad de salida laboral, varios, aunque no es la

mayora, con vocacin docente. Pero algunos se les nota que lo buscan como una salida laboral y no es su vocacin. La preparacin que tienen es de acuerdo a la poca en que han estudiado ellos. Es decir desde los 90 la educacin a declinado mucho, pero en general es gente que se preocupa, que est preocupada por hacer bien sus clases, le ponen pila. E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? GD4: -No s, yo solamente puedo hablar de dos camadas la del 2008 que tenan muy buen nivel, no as la del 2009. Ha variado en la calidad de los contenidos conceptuales que manejan los alumnos, son de menor calidad los de 2009. E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD4: -Desde lo ms elemental como puede se un medio de transporte para acceder a bibliotecas, instituciones educativas, museos, desde lo ms elemental que son los transporte, que en Mendoza no privilegian la equidad como servicio, hasta el respeto por las individualidades. GD4: -Me ha pasado que a fin de ao han venido alumnos a consultarme qu bibliografa pueden leer para prepararse para las prcticas del ao prximo, y no son alumnos mos todava. Me parece que si ellos tienen esa inquietud uno tiene que tener la cabeza preparada para atenderlos E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD4: -Y se nota como obstculos los problemas familiares que tienen. Como son gente adulta ya vienen con una historia por ah a veces hasta pesada. Eso hace que ellos no tengan en su abanico intelectual, en su cerebro toda la predisposicin o el 100% atento a su carrera, sino otras cuestione personales que los hacen tener lmites, que los hacen atrasarse, posponer o reprobar. E.:- Tens conocimiento que algn contenido algn docente o ctedra, les haya provocado como un shock, o algn problema en el aprendizaje que les genera consecuencias para aprender otra cosa? GD4: -Yo he comprobado que en historia argentina tienen carencias, no s si un shock, pero en historia argentina, sobre todo la del siglo XIX. La orientacin que tiene la ctedra de historia argentina que se aleja de la historia propiamente dicha y supone que hay un conocimiento previo de estos contenido y cuando llega a la prctica el alumno confunde, y se equivoca y desaprueba la prctica, nos ha pasado. En el tema de lo pedaggico didctico tambin E:- Considera que existen condiciones institucionaq11les que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) GD4: -Condiciones edilicias, ya estamos acostumbrados a tener, pero lo he vivido como alumna y profesora ya estamos acostumbrados a salvar eso E: - Las reglas y normativas para el acceso al conocimiento? GD4: -Pienso que no, no conozco toda la normativa del nivel terciario pero calculo que desde el diseo del plan de estudio debe estar contemplado esas cosas que son necesarias para que una persona vaya accediendo gradualmente y con coherencia en el acceso al conocimiento y ah va a estar la equidad. Porque no pueden hacer la carrera como se les da la gana

E:- Condiciones de ingreso? GD4: -Ninguna, yo he ledo lo que hacen y parece que lo hacen muy accesible, pero tambin despus en la cancha se ven los pingos. Y bueno, vengan ingresen y tengan la oportunidad de hacerlo y despus se tiene que poner a prueba las capacidades para avanzar en el estudio. Lo que me deca Gustavo es que de 60 que se inscriben, ingresan 60. Yo nunca he participado en el ingreso, voy a participar ahora en el 2010. Yo le preguntaba a Gustavo cmo me tengo que preparar yo para recibir a esos chicos.. E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD4: -No s qu decir, yo estoy muy arrinconada a un solo lugar. Lo que me doy cuenta es que nosotras tuvimos que ensearles cosas que debieron saber, entonces como tenemos que amontonar un montn de cosas en nuestra ctedra (Interviene la entrevistadora afirmando la heterogeneidad de los puntos de partida) E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades GD4: -Falencias, algunas falencias se refieren a lo conceptual, de carcter disciplinario y otras a estas que estamos diciendo, que de repente no conocen lo que es un procedimiento en historia, o inclusive no distinguen entre los tres tipos de contenidos con los que nosotros nos movemos en este tipo de disciplinas. Despus cuando lo aprenden arrancan bien, para escribirlo, planificarlo y llevarlo a la prctica al aula, eso lo hacen bien. GD4: -Potencialidades yo veo gente con mucha fuerza, con muchos deseos de superar los inconvenientes que van teniendo en la prctica, que tienen la capacidad de buscar ms, de indagar de ir hasta el detalle en sus planificaciones, entonces eso lo proyecto en la carrera docente y veo positivo para su vida docente; porque en la vida docente es importante el replanteo de lo que hice y lo que voy a hacer. No estn crudos pero me doy cuenta en algunos alumnos, no en todos, pero que son muy meticulosos y que estn buscando el texto justo para la actividad y el procedimiento. Y tienen capacidad de cambiarlo y mejorarlo. A m eso es lo que me parece bien, no es de gente mediocre, que est bueno, me parece una potencialidad a lo largo de la carrera docente E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? GD4: -No s, a ver, puente roto. Lo que s puntualmente es que varios alumnos por los comentarios que he tenido con Marrita y Gustavo, que es con los que ms dialogo sobre estos temas es que las materias de Historia las rinden cuatro o cinco veces E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD4: -No, no lo s. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales?

No Si (X) De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado? E: - Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) GD4: -Me parece que todo depende de cmo estn vertebradas las materias en el plan de estudios. Me parece que hay materias que por su complejidad tiene que ser anuales. Y otras que son como ramitas o que no son tan estructurales que pueden ser cuatrimestrales. De hecho yo estoy muy contenta con que nuestro espacio sea anual sino sera imposible que el alumno estuviera relajado practicando, sera muy acelerado el proceso y no dara lugar a la maduracin. Esto es importante cuando uno est cerrando un perodo de estudio como es la ltima materia de una carrera. Ahora tengo entendido que hay materias que son muy complejas y son cuatrimestrales, as que habra que ver, revisar el plan, por ejemplo la de historia mundial no son cuatrimestrales? En esto toco de odo, no conozco en profundidad el plan de estudio E.:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tiene el rgimen de asistencia? GD4: -Nosotros tenemos flexibilidad siempre y cuando se trate de cuestiones de fuerza mayor por ah no le consideramos tanto las ausencias a las clases de socializacin. Pero en las prcticas propiamente dichas, tiene que ser una cuestin de fuerza mayor para que puedan recuperar esa clase que perdieron. () Yo lo miro ms sobre la necesidad de mi espacio y no slo del reglamento. () E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? GD4: -No, por lo menos desde m. Cuando vienen a mi materia saben que tienen que cumplir, incluso alumnos que tiene n grado de madurez que dicen que no pueden cursar y lo dejan para otro ao E: - Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. GD4: -Cinco aos, no?. Hay gente que ha estado siete y la carrera dura cuatro E.:- Cules son las razones de ese desvo? GD4: -Varias, el tema quede lo que te dije de los problemas familiares. Hay muchos que son jefes de familia, son mams, son paps y trabajan. Relegan su ingreso inclusive para poder estudiar y tienen que hacerse cargo de sus cuestiones familiares. Entonces bueno, dentro de todo, creo que esas son las razones por las que se les alarga. De hecho si rinden cuatro o cinco veces las mismas materias es porque no tienen tiempo de prepararla en profundidad. CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores

E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD4: -Yo lo veo muy participativo al estudiante, se nota que los chicos tienen sus representantes, sus delegados. Son comprometidos porque cuando hay un problema que aunque no los afecta directamente, ellos igual se comprometen. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E: - Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD4: -Desconozco E: - En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes Si, sistemticamente S, ocasionalmente (X) por lo que charlo con la bedel de la carrera, no por otra cosa, no por el Instituto No Cmo lo hacen? C trabaja la bedel con la informacin?

GD4: -No s cmo trabajan, como lo hacen pero cuando he tenido problema con algn alumno ella nos dice, nos relata, nos describe la trayectoria acadmica, su rendimiento Participa usted de alguna forma en ese proceso?

GD4: -Mi participacin es ocasional, yo pregunto cuando tengo problemas con algn alumno E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD4: -Nosotros hemos tenido escasas reuniones, a m me hubiera gustado compartir un poco ms con la carrera y con las materias que tienen que ver con las prcticas de ese ao y su vez, como lo hicimos una vez, con las prcticas de otras carreras, para que si bien cada carrera tiene sus diferencias, podemos estar en un marco de acuerdo. E: En el espacio de prctica se gestiona alguna instancia? GD4: -S, nosotros nos reunimos todos los febreros, todos los julios, ahora en diciembre para ver cmo nos fue, para ver qu vamos a cambiar. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual

Espacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales Otros (especificar) . GD4: -Hay espacios especficos sobre la prctica nuestra s y en la defensa de trabajos finales. () DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) GD4: -Por ejemplo, nosotras hemos tenido talles, por ejemplo de inteligencias mltiples. Nosotras tres tenemos consultas permanentes, por telfono, en mi casa, por correo electrnico, tutora E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar aprendizajes de los estudiantes? la permanencia y calidad de los

GD4: -Permanencia en que ellos se dan cuenta de que le hemos ayudado, les garantiza la permanencia, no se sienten abandonados, entonces eso les permite la continuidad y obtener el ttulo. E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD4: -No, no lo s, yo calculo que eso se discutir en las reuniones de Consejo acadmico y yo no formo parte de eso b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E:- En qu consisten las clases de su materia? GD4: -Las clases comienzan con una puesta a punto de un montn de contenidos disciplinares y de didctica que los tenemos compartidos entre Alejandra Carrizo que se encarga de la parte de didctica. En esas clases de socializacin incluso les damos ms das. Y yo con Marita nos encargamos de la parte disciplinar, pero tambin vinculado con la enseanza de la historia, con la didctica de las ciencias sociales. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza?

GD4: -Yo expongo, dialogo pero tambin le doy bibliografa para que ellos lean y el debate. Es charlar cmo ellos van a llevar eso a una clase de historia E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD4: -Tiza, pizarrn, esquemas, cuadros E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc. Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD4: -Cuestionarios no, discuten s, plantean dudas. Se trabaja con el grupo total y en algunas cuestiones especficas con grupos menores E:- Cmo evala la materia? Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD4: -Nosotros lo que hacemos bsicamente es que ellos tienen que aprobar sus planificaciones, pero para llegar a esa aprobado, nosotros intervenimos bastante en la confeccin de esas evaluaciones desde lo didctico y desde lo disciplinar. Se aprueba con determinadas clases de planes aprobados, asistencia a clases de socializacin y lo que este ao nos hemos puesto ms exigentes es la presentacin en tiempo y forma de esas planificaciones para que si hay que hacerles correcciones, tengamos tiempo para las modificaciones. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD4: -Suspendemos y se retoma. En caso que un alumno las abandone empiezan a recursarla el prximo ao

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de PRCTICAS DOCENTES Y PASANTIAS

E:.- Con qu instituciones educativas se vinculan para el desarrollo de las prcticas docentes? (especificar tipo de institucin educativa, nivel, etc.) GD4: -Nivel Medio, tipo de Institucin estatal, pblica, urbana y con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos. Ojo que eso tambin es importante porque los podramos llevar a otras escuelas E: Otro comentario relevante de las instituciones con las que nos vinculamos para las prcticas GD4: -Son las instituciones donde trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es ms que nada por una cuestin de seguimiento de los practicantes y tambin por una cuestin de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural

Tipo de Institucin

Nivel

Otros relevantes

comentarios

estatal, pblica, urbana

Medio

con un nivel general bueno en rendimiento de los alumnos Trabajan profesores del Terciario y el coordinador de la carrera. Esto es ms que nada por una cuestin de seguimiento de los practicantes y tambin por una cuestin de acceso del practicante, porque llevarlos a una escuela rural

E;.- Cmo son los acuerdos con las instituciones? En qu consisten? Qu modalidad de acompaamiento se dan? GD4: -Bueno, primero solicitamos autorizacin de la directora y de la docente o docente que tiene a cargo el curso donde van a practicar los chicos, el instituto les extiende un certificado de prctica y le extiende un seguro para que estn cubiertos como alumnos del instituto que estn haciendo sus prcticas E- Qu modalidad de acompaamiento se da? GD4: -Observacin de la clase durante la prctica propiamente dicha y correccin de las planificaciones. Que tambin debemos aclarar ah que el alumno a veces tiene aprobadas las planificaciones y no tiene aprobada la clase o viceversa E.- Con qu otras instituciones (no educativas) se vincula desde el espacio de Prcticas? Con qu objetivos? GD4: -Con ninguna

E:- Qu dificultades vinculadas con los espacios de prcticas observa?

GD4: -Y no s, las nicas que se pueden observar son dificultades pedaggicas. Como cada uno maneja los conocimientos previos para ingresar a la docencia y que no los tienen en algunos casos. Es muy difcil volcar con el modelo de planificacin que le damos completarlo y ordenar con coherencia la idea de la clase que quieren dar con la planificacin que hicieron. Algunos lo hacen rpido, lo incorporan fcilmente y lo manejan, otros no, cuesta que arranquen. E: - Qu otras dificultades mnimas tienen que ver con las decisiones que se toman en esta carrera con otras que se toman en otras carreras? Hay contradicciones. GD4: -S pero esas contradicciones no tiene que ver con lo disciplinar E: Con las dificultades de cada carrera. Nosotras habamos dicho que suspendemos al chico en julio, en otras carreras le reprueban el ao, no pueden retomar en agosto, tiene que ver con el criterio de cada profesor GD4: -Claro, hay un gran esfuerzo por parte de nosotros, porque nosotros nos duplicamos con alumnos en la segunda parte del ao. Esfuerzo por alojarlos a todos y darles la posibilidad. Lo mismo, lo que estn suspendido, estn un ao y medio, estn expuesto ms tiempo a la ctedra, nos acompaan ms rato porque comenzaron en febrero y en agosto estn en Polimodal. Con lo cual esto me parece ms saludable para el alumno para que se foguee ms en lo que es la prctica docente E:- Si el Equipo Directivo inform que el IFD cuenta con pasantas rentadas o no rentadas y el docente se encuentra vinculado a las mismas, preguntar: Cmo valora el aporte de las pasantas a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes?

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de FORMAS DE APOYO A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES De las estrategias mencionadas por EL EQUIPO DIRECTIVO y elegidas para ser analizadas con mayor profundidad (tutoras, talleres, clases de apoyo, sistema de mentores, etc.) completar la siguiente Tabla, respecto de la actividad en la que el docente se encuentre involucrado.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APOYO A LOS APRENDIZAJES:

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

Objetivos (Para qu?)

Destinatarios (Aos, turnos, etc.)

Frecuencia/ Periodicidad Momento del ao en que se desarrolla Caractersticas de los docentes (comparten alguna caracterstica comn?. Ej: pertenecen a un rea, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.):

Docentes a cargo de la actividad

Crierios de participacin:

Cobertura de la actividad (sobre el total alumnado) Condiciones acceso del

de

Aporte de la actividad a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes

V.VIII (GD9) Edad: 41 aos Ttulo de graduacin: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin Antigedad en este IFD: 1 ao Antigedad en el cargo: 1 ao VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? GD9: -Mi visin no es la de una profesora sino desde polticas estudiantiles. Un porcentaje de alumnos que trabajan y otro grande que no trabaja. En general vienen de distritos. Esto implica grandes gastos

econmicos (en pasajes, vestimenta, alimentos,) con las dificultades para cumplir con las obligaciones de la carrera, encontrar biblioteca abierta, Son chicos que no llegan con las mismas capacidades desarrolladas que los alumnos de las zonas urbanas. GD9: -Tiene que ver con el lugar porque implica dnde hicieron el secundario y las expectativas de esas instituciones son diferentes de las de ac. Entonces no todos los alumnos llegan a la institucin en las mismas condiciones ni reciben de la institucin lo mismo, porque los profesores parten de una base que el alumno no posee. GD9: -En polticas hemos hecho entrevistas a estas escuela secundaria pudimos observar que desde estas escuela se piensa que el alumno no va a seguir estudiando sino que va a trabajar en la via, o en fbricas de ajo o empresas frutihortcolas,, entonces es como que no desarrollan o no le dan la importancia suficiente al desarrollo de capacidades que el alumno debe poseer para comenzar sus estudios superiores; por ej pudimos observar, interpretacin de consignas, habilidad de la lectura, vocabulario suficiente, hbitos de estudio, etc. E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? GD9: -No lo s. Este ao (por 2009) cambi la onda de la poltica de estudiantiles y se le dio mayor participacin al estudiante y eso favoreci el desarrollo de estas habilidades a travs de talleres especficos, y nos sorprendieron los logros que obtuvieron los alumnos. E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD9: -Los recursos econmicos y materiales, las distancias en el caso de los alumnos del instituto, las habilidades necesarias para iniciar estudios superiores. GD9: -Los chicos dicen que les cuesta insertarse en la dinmica de la zona urbana, se sienten aislados, no tenidos en cuenta. Por ej los que viven cerca deciden reunirse para hacer trabajos prcticos, y ellos quedan afuera. Las estrategias docentes tambin son una cuestin a considerar. E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD9: -El desarrollo del vocabulario, no interpretan lo que uno les dice. El desarrollo del vocabulario y la decodificacin de mensajes. Vuelve a ser otra dificultad lo econmico, la distancia, los hbitos de estudio que no poseen. La falta de entendimiento de la dinmica de la institucin, las condiciones econmicas de cada familia, tambin el hecho de trabajar. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.) GD9: -No. Pero s, si tenemos en cuenta los horarios de cursado, por ejemplo para el alumno que trabaja. El hecho de que ese horario cambie de cuatrimestre a cuatrimestre y ao a ao hace que el alumno no pueda tener un trabajo fijo y organizar sus tiempos. GD9: -Otra cosa, el no tener en cuenta esos desajustes que presenta el alumno que proviene de instituciones rurales o marginales. Es decir, las estrategias docentes. GD9: -Las condiciones de ingreso tambin porque el alumno no est preparado para pasarlo. Muchos se quedan afuera y reintentan.

E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD9: -La atencin a la diversidad porque no todos los alumnos son iguales. El tema de acercar la teora a la prctica, el aprendizaje terico Un gran desafo es profundizarlo y acercar las prcticas a lo que efectivamente sucede en las escuelas. Lo terico (de la didctica) est tan desfasado o desactualizado de lo que efectivamente pide el gobierno escolar para las escuela destinatarias. GD9: -El aprendizaje terico tambin presenta dificultades. Hay estudiantes que finalmente se reciben habiendo aprobado con 4 o 5 materias fundamentales y no hay calidad. Algunas alumnas recin en las prcticas entienden la importancia de este aprendizaje terico. El la carrera de lengua algunos alumnos decan que les faltaba mayor aprendizaje disciplinar, del que se pone en juego en la prctica en las escuelas destinatarias. GD9: -Hay que tener en cuenta que hoy el prof de media debe adecuar conocimientos a un alumno con conocimientos, habilidades, intereses diferentes a varios aos atrs. Por ej en la carrera los estudiantes leen muchos libros pero cuando van a dar clases deben poner en juego otro tipo de estrategias que como ellos dicen aprendemos en el camino, haciendo pero el institucin no les brind esas herramientas. E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? GD9: -Las falencias estn dichas. En cuanto a potencialidades, por mi experiencia como asesora pedaggica en escuela donde hay egresados de la institucin, veo que poseen deseo de seguir aprendiendo, aplican tcnicas innovadoras y tratan de acercar el conocimiento de otra manera a sus alumnos. Por ej, al realizar los exmenes trimestrales ya no utilizaron prueba escrita Standard sino que apelaron a monografas, cortos de video (geografa), micro-radiales (lengua), investigaciones acerca del contexto en las cuales el alumno puso n prctica lo aprendido en el ao, es decir que transfiri. Se puede observar que el egresado pone en prctica estrategias que se usan en la institucin en el periodo de formacin. E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? GD9: -El momento en el que deben terminar de rendir materias disciplinares. Demoran demasiado, pierden la regularidad. En polticas nos piden la figura del alumno libre para no recursar. Como el cursado es muy pesado y trabajan, piden rendir como libres. E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD9: -No lo s. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales? No x Si De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado?

E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? No corresponde E:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. No corresponde CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? GD9: -Desde poltica, los alumnos solicitan la condicin de alumno libre y que aumente la cantidad de materias disciplinares y disminuya la de las pedaggicas. He observado que el alumno prioriza el estudio de la historia, de la lengua pero olvida o no tiene en cuenta que se est preparando para ser profesor de nivel medio. Entonces solicita este cambio por una cuestin de gusto (por la disciplina) pero no por una cuestin de necesidades para su perfil docente o de formacin. E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD9: -En el Centro de Estudiantes, en el CD y en Polticas estudiantiles estn trabajando. En estas ltimas participan becarios y estudiantes en general. Este ao han participado mucho. Han trabajado en 4 comisiones a partir de sus intereses y necesidades. Por ej la carrera de lengua se dedic al diario digital, historia y geografa y tecnicaturas realiz una investigacin sobre patrimonio cultural sanmartiniano, nivel inicial y EGB participaron en un concurso sobre trabajo decente impulsado por INFOD, biologa trabaj sobre equidad de gnero y violencia intrafamiliar. El grupo de Polticas tambin colabor activamente en la organizacin del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formacin e investigacin, organizado por el Instituto. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD9: -No s. E: - En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? S, sistemticamente S, ocasionalmente X No las conozco.

Cmo lo hacen? Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD9: -En las prcticas me parece que se da ese proceso de reflexin sobre los aprendizajes, esa recursividad de volver a ver lo implementado. Ellos tienen que hacer esa mirada sobre todas las materias para saber qu posee el alumno y qu no. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? GD9: -Yo he participado en coloquios de investigacin y charlas con especialistas y en defensas de trabajos finales. Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual Espacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales Otros (especificar) . DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) GD9: -En Polticas trabajamos con talleres con especialistas, debates y encuentros entre institutos de nivel superior. All los alumnos llevan sus propuestas y experiencias de aprendizaje y se enriquecen con las de otros institutos. Adems en polticas los chicos han tenido la oportunidad en estos dos ltimos aos de participar en campamentos, o encuentros deportivos en los que tuvieron una entrevista exclusiva con la Directora de Educacin Superior y con los integrantes del INFD, a los que pudieron expresarles, intereses, necesidades y cambios que haran en su instituciones. E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar aprendizajes de los estudiantes? la permanencia y calidad de los

GD9: -Porque han fortalecido las habilidades y capacidades de los estudiantes. E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD9: -No lo s. b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: No corresponde- No dicta clases. E:- En qu consisten las clases de su materia? E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.)

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de FORMAS DE APOYO A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES De las estrategias mencionadas por EL EQUIPO DIRECTIVO y elegidas para ser analizadas con mayor profundidad (tutoras, talleres, clases de apoyo, sistema de mentores, etc.) completar la siguiente Tabla, respecto de la actividad en la que el docente se encuentre involucrado.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA DE APOYO A LOS APRENDIZAJES Polticas estudiantiles

Descripcin (dinmica, tiempos, etc.)

Es un rea de trabajo que reune a estudiantes en general y alumnos que reciben becas. Durante 2009 las becas fueron: Estmulos econmicos (ex lneas elegir la docencia y aprender enseando) Reciben una ayuda econmica de $1500 al ao y deben hacer una contraprestacin de 3 horas reloj semanales. Este dinero no les ha llegado este ao!!! Becas Bicentenario: en nuestro instituto son alumnos de biologa, de 1 a

4 ao que reciben una ayuda econmica de: $500 por mes durante 10 meses (1 y 2 aos) y $800 por mes durante 10 meses (3 y 4 aos) Estos chicos trabajan con aulas virtuales en seminarios dirigidos por prof del INFD. Han cobrado en tiempo y forma. Estos becarios son los que involucran en sus actividades al resto de los alumnos del Instituto.

Actividades realizadas por comisiones trabajo, segn libre eleccin del estudiante (en cuanto a grupo y actividad): Se llevaron a cabo: Diario digital de la Institucin: www.vocesdeleste.com.ar Investigacin sobre patrimonio cultural sanmartiniano Participacin en un concurso: TRABAJARTE, sobre trabajo decente impulsado por INFOD a travs de muestra fotogrfica. Investigacin sobre equidad de gnero y violencia intrafamiliar: monografas, folletos, panfletos, armado de video. Colaboracin en la organizacin del Primer Encuentro de Intercambio de Experiencias de Formacin e investigacin, organizado por el Instituto.

Objetivos (Para qu?)

Estmulo al acceso a la educacin superior y a la formacin docente. Mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en el sistema y su exitoso egreso. La promocin y fortalecimiento de la participacin estudiantil como parte intrnseca del proceso de formacin de ciudadanos y docentes comprometidos con la tarea de educar. La formacin integral de sujetos, profesionales capaces de actuar crticamente valorando social y ticamente sus propias prcticas.

Destinatarios (Aos, turnos, etc.) Estmulos econmicos: 95 Becas Bicentenario: 78 Alumnos en general: es mvil, depende de las actividades propuestas, oscila entre 20 y 30 alumnos por actividad.

Frecuencia/ Periodicidad

Semanal.

Momento del ao en que se desarrolla

Entre junio y diciembre de cada ao.

Docentes a cargo de la actividad

Caractersticas de los docentes (comparten alguna caracterstica comn?. Ej: pertenecen a un rea, los que tienen horas disponibles, los que presentan un proyecto, etc.): Presentan proyecto a nivel provincial y nacional. Criterios de participacin: Llamado pblico con presentacin de proyecto.

Cobertura de la actividad (sobre el total del alumnado)

Becarios: 10% Resto de alumnos no becados: 10%

Condiciones de acceso

Alumnos regulares de la Institucin. En casos de Becas bicentenario: buen promedio, 50% de las materias aprobadas del ltimo ao cursado. En 2010 se abre la posibilidad a ingresantes de la carrera de biologa.

Aporte de la actividad a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes

Fortalecen las habilidades y capacidades de los estudiantes

V.IX (GD3) Edad: 43 Ttulo de graduacin: Profesora de Historia. Antigedad en este IFD: 8 aos. Antigedad en el cargo: ao y medio VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E:- Cmo caracterizara a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y a los de la Carrera XXX (ver, de acuerdo a si se selecciona una carrera en Media)? GD3: -Cundo me preguntas por los estudiantes, son especficamente los de la carrera de Historia? Ent: No, primero es cmo caracterizaras en general a los estudiantes del instituto? Y en segundo lugar a los de Historia.

GD3: -Bueno, la percepcin que tengo respecto al ingreso general de los estudiantes al instituto, es que muchas veces las carreras son elegidas ms que por vocacin, por cercana y gratuidad de los estudios, cercana a sus hogares y gratuidad de los estudios. Yo me doy cuenta en eso, por ejemplo te dicen, ingrese a Geografa pero no me gusto y me pase a Biologa, porque all no hay entonces un inters real, cuando ingresamos o tomamos el taller de ingreso, vemos por ejemplo, que muchos chicos han tenido que abandonar sus estudios en la Facultad, entonces que han buscado? Lo ms cercano a sus intereses que les ofrece el instituto de educacin superior, o sea en general, yo no podra dar porcentajes, pero hay un alto porcentaje de gente quiere hacer estudios superiores, ms all de la pasin que sientan por un campo determinado del saber y buscan lo que tiene ms o menos afinidad o est de acuerdo a sus intereses, y otro gran porcentaje que lo hace porque realmente quieren ser docentes en un rea determinado del saber, ojo que cuando yo empec a estudiar mi carrera yo amaba la historia no la educacin, no la docencia. Yo me di cuenta que a m, despus cuando empec a dar clases, que a m me encantaba discutir y transmitir mi disciplina, me explico? O sea que yo empec tambin con esto, a mi me gusta estudiar historia, no s si algn da voy a poder clase, si me va a salir, y despus fui descubriendo que la misma pasin por la disciplina me llevaba a intentar hacer bien lo otro, digamos, eso respecto a los alumnos en general. GD3: -Y respecto a los alumnos de historia, eso se, digamos que esta percepcin que tengo respecto a los alumnos en general, se circunscribe, es ms limitado en la carrera nuestra, porqu? Porque tienen una alta carga ideolgica, es una disciplina en la que hay que leer muchsimo, muchsimo y de muy variadas posturas. Eso significa entrar en un anlisis bibliogrfico, Ent: Qu queres decir bibliogrfico? Que los chicos no eligen historia sin definir por el campo del conocimiento sino que eligen historia porque ya tienen una definicin acerca del campo del conocimiento? Claro, porque hay ms vocacin por la historia que por otros mbitos. Ent: que por la docencia?. GD3: -No, digamos, me da la impresin de que elegir historia como tiene una alta carga ideolgica, de anlisis y de postura, tenes que estar convencida medianamente de los que vas a elegir, si queres entrar en ese mbito del conocimiento que es tan complejo. Ent: o sea que en este caso no da lo mismo pasarte de historia a biologa? sino que se elige? GD3: -No, para nada. Se elige con ms conciencia, con ms convencimiento. Ent: qu ms queres decir de los chicos de Historia. GD3: -Que llegan con una gran debilidad, no s si esto est tambin en este punto, eh, para meterse de lleno en la Argentina necesitan, eeh, habilidades de lectoescritura bien desarrolladas, y no las traen bien desarrolladas entonces eso dificulta el acceso a la disciplina. E:.- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? GD3: -No me doy cuenta de que hayan variado, las problemticas siguen siendo las ms o menos mismas, los intereses, puede ser tambin que haya variado que en las ultimas cohortes tenemos ms gente que proviene de los CENS, y es gente que tiene un altsimo problema, una, muchas carencias.

Ent: cognitivas? S, si. Asi que te cuesta ms llevarlos. Ent: de conocimientos tambin? GD3: -De conocimientos y de competencias mnimas que ya debieran haber alcanzado, as que digamos es ms difcil trabajar con ese grupo de gente no? Ent: desde cuando lo ves a esto? GD3: -Yo creo que desde los ltimos dos o tres aos me han tocado egresados del CENS, Ent. Desde 2006?. GD3: -Digamos, si ms o menos 2006, cuando yo he tomado escritos de los prcticos y advierto esa carencia, entonces pregunto donde hiciste tu secundario? Y ah me voy dando cuenta que la mayora proviene del CENS. E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD3: -Y supongo que habr que tener en cuenta le nivel socio econmico al que pertenece el alumno, que bueno de hecho nosotros ac tenemos una variable que es comn y es el hecho de que tener profesorados de nivel universitario, los alumnos buscan el nivel universitario porque estn imposibilitados justamente de ir a la Universidad. Ent. Por falta de recursos econmicos? GD3: -Claro, claro, eso es, me parece que el nivel socio econmico es una cuestin que habra que considerar. Esteee, el que te dije recin, la preparacin de base que traigan. Aunque tambin el nivel socio econmico es tan relativo, yo soy hija de padres obreros, fui a la Universidad e hice todos los esfuerzos habidos y por haber y termine la carrera en la universidad, entonces no s si es determinante. Ent. En qu incide en todo caso la pobreza en el acceso al conocimiento?, eso es lo que subyace en tu respuesta, porque ac vos tenes unos padres obreros, pobres, pero que el acceso al conocimiento no estuvo obstaculizado. GD3: -No, para nada. Ent: Por qu a los otros s? GD3: -Tal vez est en la valoracin que al conocimiento le podamos dar en una generacin y atrs y la valoracin que le damos ahora, no?. Estee, mis padres siendo obreros con la educacin primaria saban que la nica funcin en la vida que tenamos nosotras sus hijas era ir a la Universidad, digamos era el objetivo en la vida que ellos se haban planteado y el que nos inculcaron a nosotros desde la cuna, esa era nuestra misin en la vida, no haba otra opcin. Porque eso era lo que a nosotros nos iba a permitir no solo ascender socioeconmicamente no cierto, sino posicionarnos de otra forma, aunque ellos no nos dijeran con estos trminos, pero posicionarnos de otra forma en el mundo. Ent: pero hoy no se ve a la escuela como paso para el ascenso social.

GD3: -No, para nada. Yo creo que el conocimiento no es visto hoy como una forma, no solamente de completarte potencialmente como persona, sino como una forma de ascenso social, que era la forma como mis padres lo veian. Es una desvalorizacin general que hay no? E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD3: -Esto, la desvalorizacin social que hay del conocimiento, es ms fcil acceder a tener cosas de las que el mundo te llena, a travs de otros mtodos, que no es justamente estudiando, eso es una barrera. La inmediatez de la sociedad de consumo es una barrera, porque no implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, en cambio el conocimiento s. La condicin justamente de posmodernidad. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) GD3: -Condiciones institucionales?, no, Ent: rgimen de correlatividades, por ejemplo, GD3: -No pero eso es lgico que exista, son las limitaciones normales de cualquier sistema educativo, en cualquier parte del mundo y de cualquier momento del S XX me parece. Ent: no, no, yo di eso solo como una alternativa para pensar, GD3: -O sea, en todo caso, las limitaciones institucionales pueden haber estado antes, en pocas de dictaduras militares, cuando se te ponan trabas para dictar determinadas ctedras, cuando te quitaban libros de las bibliotecas, o sea, all si existan limitaciones desde las instituciones para acceder al conocimiento, en la actualidad no creo. E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD3: -Qu largo! La seis? En el Instituto no?, Creo que hay estemmm, el rgimen presencial del cursado pone algunas limitaciones sobre todo en gente que tiene trabajo y ac los horarios de las carreras van desde la maana hasta la noche, entonces, digamos se hace difcil, ms all de que los profesores flexibilizamos, y tenemos en cuenta los trabajos de los alumnos y dems pero creo que es un desafo que enfrenta la institucin al momento de garantizarlo, pero bueno as est armado el plan de estudios, el rgimen presencial, a lo mejor la categora de semipresencial poda solucionar el problema en gente que por razones de trabajo no puede asistir. Entrevistadora: el desafo entonces seria enfrentar la semipresencialidad? GD3: -Me parece, a mi me pasa, las maestras que podran interesarme tienen un cursado de dos veces por semana, y yo estoy trabajando, no puedo ir a Mendoza dos veces por semana y pasarme una tarde, o sea cmo hago? O sea que si yo lo vivo desde los estudios de posgrado perfectamente lo vive la gente de sus estudios. Y otro desafo que creo atendible, aceptable, etc., es la necesidad de ampliar la biblioteca, campo bibliogrfico, desde nuestro instituto se hacen esfuerzos por ampliarlo, pero creo que podran concretarse. Yo noto la diferencia entre ser estudiante universitario y ser estudiante de un instituto de nivel superior cuando tengo que acceder a una bibliografa especifica, especializada, todava

estamos pobres, por eso es un desafo para este instituto, porque somos los profesores los que tenemos que ir a la universidad a buscar los libros y acercarlos, viste, es una pobreza. Ent: y en relacin a la calidad de los aprendizajes? Como lo ves? que desafo se enfrenta para la calidad de los aprendizajes? GD3: -Bueno, estemmm, ac tiene que ver mucho el compromiso personal de cada docente de cada disciplina, o sea de cada espacio curricular, el inters que tenga por renovar la bibliografa, de hacerte cursos de capacitacin sino podes acceder a una carrera de posgrado directamente, de interiorizarte por cmo va el avance o cules son los ltimos descubrimientos en tu disciplina, me parece que tiene que ver con eso, es la pasin, las ganas que uno le ponga a la enseanza y al conocimiento del espacio. A ver, yo puedo tener el ttulo de doctora mas no garantiza que mis alumnos vayan a saber un montn sobre el espacio curricular que vayamos a dictar. Ent: o sea que podemos decir que el compromiso profesional promueve la calidad? GD3: -S, y las falencias las va salvando con estas cosas, si me doy cuenta que ac estoy hueca de conocimiento, vaca en este mbito, bueno me pongo inmediatamente en campaa para ver como adquiero conocimientos en el tema, o sea cuando yo empec a dar clases ac me busque un tutor en la universidad, era una profesora ma de la Facultad, con quien tena un poco ms de confianza y le plantee que necesito que me orientes. E:- Pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? GD3: -Emmm, Bueno yo hablo por mi carrera, voy a ser lo ms especfica, digo no voy a hablar por el instituto, porque desconozco como se manejan las otras carreras, Ent: no, no, pero se refiere a los estudiantes de Historia. GD3: -Ah, perfecto, estamos hablando de la carrera. Yo advierto que pueden estar un poco ms firmes en contenidos disciplinares, en mi carrera repito eh? Y ms dbiles en los que hace a la formacin docente, pedaggica y didctica, es lo que advierto cuando llegan a 4 ao, que por ah saben un contenido conceptual y estn my flojos en la transmisin cierto?, estemmm, en la comunicacin, en la transposicin, eeeh, Yo advierto que son alumnos que se sienten inseguros al momento de salir al campo laboral, pero repito a lo mejor no inseguros respecto a un determinado contenido conceptual de la disciplina, sino a cmo abordar la tarea, convengamos que una carencia, que no se siquiera si es posible salvarla, que nos e hace en este instituto una evaluacin de entrada, de ingreso, respecto a las aptitudes que debe tener una persona para ser docente, no todo el mundo tenemos aptitud ni actitud para ejercer esta profesin, entonces no hay forma que una materia de historia se le ensee. GD3: -A lo mejor, no s si esto es posible, evaluar en un diagnostico inicial, pero bueno, me parece, que esas problemticas no las detectemos cuando lleguemos a las prcticas, que las detectemos en el diagnostico inicial para no frustrarle la carrera a un alumno. Interrumpen alumnos Ent: yo te iba a decir faltan evaluaciones de las aptitudes en el ingreso a la formacin pero adems en la trayectoria de la formacin de nuestros alumnos. GD3: -S, si tambin. E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera?

GD3: -S, eso lo tengo claro, se dedican a rendir las materias pedaggicas a las que consideran ms fciles, y que ellos mismos me dicen que muchos temas se repiten, en una materia pedaggica y en la otra, por lo tanto lo que estudian en una les sirve para la otra y no rinden las disciplinares, que exigen meses de estudios y anlisis, y eso los va trabando, porque se les cumple el plazo para rendir las materias disciplinares y las tienen que recursar. Pierden la regularidad. E:- Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD3: - no s. CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E:- Cuentan con materias cuatrimestrales? No X Si De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado? GD3: -Uh, si las materias disciplinares fueran anuales seria mucho mas rico en la formacin conceptual de los alumnos. Ent: lo cuatrimestral empobrece la formacin? GD3: -S. Definitivamente. Hay variables de anlisis que no las podemos tratar porque no nos da el tiempo, que si el cursado fuera anual se podra trabajar y los alumnos llegan ya a estudiar solos la materia con un grado de anlisis superior. E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) GD3: -Bueno yo hablo desde lo personal estrictamente, no?, Esteee yo soy bastante flexible con el cursado, les pido que tengan por lo menos el 50% de asistencia a las clases, emmm, les doy otros das para recuperar prcticos o parciales que por razones laborales algunos alumnos me presentan certificado. Ent: bueno hasta ac hablamos que estas caractersticas las da el docente. GD3: -S, yo lo manejo por eso lado, porque hay gente que no puede, no puede venir, o sea, por ejemplo ahora, yo cerrara hoy la planilla pero hay una chica que trabaja en San Rafael, en aeropuertos, le dan el alta el sbado, entonces el lunes en la maana la cite en la escuela secundaria para que rinda el parcial conmigo y voy a entregar la planilla el lunes a la tarde. Ent: entonces qu podemos poner acerca del grado de flexibilidad? GD3: -Yo me siento absolutamente libre, nunca sufr, as que me persiguieran porque la normativa dice tal cosa, no. Nunca pregunte tampoco si poda ser tan flexible, pero doy por hecho que s. Aparte por el hecho de que no exista la categora de semi presencial, tenes que flexibilizar. E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra?

GD3: -S, tiene relacin con la pregunta anterior, no si vos podes flexibilizar, yo creo que si el alumnos ya puede ir a varias clases para ver hacia donde est la orientacin del espacio, lo que no pueda tener en las clases, lo podr llenar despus con las horas de consulta, en la lectura y discusin de la bibliografa con el profesor, bueno va salvando. Ent: que modificaciones propondras? GD3: -Que s debiera existir la condicin de semipresencial s creo que eso debera existir, para todos aquellos que no puedan cursar efectivamente todas las materias. Ojo, que no es que yo est de acuerdo con esa modalidad, a mi no me sirve, yo necesito ser alumna presencial, siempre, pero hay casos que ameritan. E:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Si hubiera mucha diferencia entre el tiempo promedio y el pautado curricularmente, consultar por las razones de este desvo. GD3: -Cinco, seis-siete aos. Lo mismo que nos llevaba a nosotros en la Universidad, tardbamos seis o siete aos para recibirnos. Ent. Cuales serian las razones? GD3: -Una de las razones es lo que te dije recin, le ponen todo el nfasis en las mesas de exmenes a las pedaggicas, se les acumulan las disciplinares, que exigen meses de estudio, te lo dije por ah en una pregunta. No alcanzan a rendirlas, entonces deben recursar materias que nunca rindieron. CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:- Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD (con docentes, alumnos, etc)? Cmo se trabajan? GD3: -No s, no se me ocurren. No tengo opciones ah para darme cuenta de si estn esas situaciones conflictivas? Ent: repite la pregunta. GD3: -Lo relacionado con las elecciones es relativo, la articulacin entre materias, no s si llega a ser conflictiva, pero hay una carencia de articulacin, y tambin, por ejemplo yo veo el poco trabajo en equipo entre los miembros de una carrera, o sea hay gente que en los ocho aos que yo llevo ac, que est titular, o sea que est desde antes que yo entr, titula, desde, nunca la vi en una reunin, convocada por el coordinador, que a todo esto convoca una vez al ao a una reunin, nunca, nunca, entonces no hay forma de entablar la comunicacin de las dificultades de la carrera en el equipo docente. Puede haberme enterado de conflictos pero han sido casos muy espordicos que no llega a ser un conflicto permanente de la carrera, si, de un docente que est en absoluto desacuerdo GD3: -Digamos yo situacin conflictiva lo vera a aquello que permanece en el tiempo y no hay forma de arreglarlo, o se han intentado diversas soluciones y no hay forma de darle Ent: o sea, estas situaciones conflictivas cmo se trabajan? GD3: -S, yo creo que interviene muchas veces el coordinador, mediando en las situaciones, se llegan a acuerdos entre las partes.

E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD3: -Bueno hay una minora que participa a travs del centro de estudiantes, repito, una minora, por ejemplo cuando un grupo de profesores de otras carreras han preparado eventos culturales y dems, no ha habido una repercusin en el alumnado, no fue muy participativo el alumnado, para nada, esteee cuando ha habido temas que solucionar o que exigan la presencia de mil alumnos para resolverlos tampoco ha habido gran participacin. De todas maneras, yo esto no lo estoy criticando es una observacin que hago en base a la realidad, no s si es una crtica, porque yo entiendo que, a ver, las caractersticas de los alumnos que tenemos, adulto, la mayora de ellos trabajan, el nivel de exigencia que tiene el cursado, o sea son muchas horas que permanecen en el instituto, y esteee, y de exigencia que tambin exige ese cursado, parciales, trabajos prcticos, no le deja tiempo para muchos ms a los alumnos; yo me sito en mis aos de universidad y apenas si me daba el tiempo para trabajar y estudiar, o sea no poda participar demasiado en actividades que no fueran las estrictamente las que me exigan. Ent: pero ac tenemos otras instancias en las que participan los alumnos, por ejemplo en el consejo directivo. GD3: -S, bueno, porque lo exige as laaa, el sistema de gestin, pero no hay un inters mayoritario de ser consejero, no, no. Porque eso te exige tiempos extras, muchos tiempos extras y dedicacin, que repito, as como los docentes de la institucion no siempre tenemos esa disponibilidad para hacerlo los alumnos tampoco. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? GD3: -Y yo lo veo a travs del trabajo que hacen los coordinadores de carrera, esteee, no s exactamente si el equipo directivo, rector, director, regente, no s que actividades llevan a cabo ellos en forma personal, pero veo el seguimiento que va haciendo el coordinador de la carrera respecto del desarrollo del espacio curricular a nivel de regularidad, al porcentaje de regularidad que tenemos en cada espacio curricular, o sea hay un trabajo inmediato entre los docentes y su coordinador, a partir de ah vemos nosotros el trabajo de seguimiento, pero desconozco que actividades se hacen desde el equipo directivo en lo que hace a la gestin general de todas las carreras, repito que hablo solo en base a mi carrera. E: - En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente No No s. Cmo lo hacen? Participa usted de alguna forma en ese proceso?

E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas?

GD3: -Yo me encuentro como docente de prctica s, como docente de mi disciplina no, o sea del espacio Historia Mundial, no, nunca. Bueno pero tambin son como caractersticas diferentes, ac es como que tenemos que hacer juntas un seguimiento del alumnos practicante, es como que lo exige la misma prctica. Ent: Cuales? GD3: -Reuniones. Ent: Qu docentes participan? GD3: -Los de prctica. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) Reuniones de jefatura departamentales XReuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual XEspacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales X Otros (especificar) Reuniones de los profesores de prctica, las clases que les damos a los alumnos, la socializacin que hacemos de las prcticas todas las semanas, donde incluso nosotros mismos vamos viendo si lo que sugerimos para una clase era pertinente o no, hay una revisin permanente de lo que le estamos sugiriendo a nuestros alumnos practicantes, no s si me explico. DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) GD3: -Bueno, eee, reuniones entre los profesores, ya sea de prctica o disciplinares, y vemos como podemos abordar los temas que son comunes, o de que perspectiva lo va a abordar uno para que otro lo aborde desde otra perspectiva, y tambin las horas de consulta, sean obligatorias o no, ponemos permanentemente horas de consulta para que los alumnos estn, fuera de los horarios de clase acercndose a consultar.

E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar aprendizajes de los estudiantes?

la permanencia y calidad de los

GD3: -Bueno a mi me parece que las reuniones entre los docentes nos permiten abordar una temtica desde distintas perspectivas y disciplinas, eso tambin le da una visin al alumno de queeee, como los docentes vamos tomando las mismas temticas y desde diferentes perspectivas, o sea como un tema puede verse con miradas diferentes no? Eso nos han dicho en las horas de clase, ah! Este tema lo tratamos con tal profesor, solo que desde esta visin, creo que eso es bueno, que le brindan a los alumnos que los temas sociales tienen una multiplicidad de perspectivas o de miradas y eso es bueno, esto contribuye a los segundo, e indirectamente tambin a lo primero, o sea si vos le ofreces calidad de los aprendizajes, estrategias, modos de acercamiento al docente, a la prctica, a los espacios curriculares y dems todo eso realmente contribuye a que el chico diga esto es lo que me gusta o no, permanezco en la carrera o me voy. E:- Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). GD3: -No de cada espacio? Institucionales? De evaluacin? Ent: criterios que se discuten o se intercambian en los espacios de reuniones entre todos. GD3: -emmm, yo creo que estos temas los trabajamos a travs de los Consejos Acadmicos, tanto de profesores como el tcnico, que se yo, me parece que cada jefe o cada coordinador de carrera trae inquietudes a los docentes respecto qu est ms flojo que no. Ent: o sea cuando Uds. Hablan de esas cosas, de qu hablan de capacidades, de competencias? Si, si, tal cual. Ent. Qu miran? GD3: -Y miramos cuales son las capacidades con las que los chicos vienen, que han adquirido, como yo los tengo en 2 y tambin los tengo en 4, tengo realmente una evaluacin, si ha habido un crecimiento, un progreso, sus capacidades, si han adquirido competencias, si las traen del secundario, bueno todo eso charlamos con los profes. GD3: -Y por mi parte, como coordinadora de la tecnicatura, despus lo discutimos en el Consejo de Coordinadores, Consejo Tcnico, o sea yo creo que estos son los medios institucionales que usamos, o sea el del dialogo, y comparacin de los resultados entre una carrera con otra, para ver cules son las falencias que tenemos, no s desconozco si hay otros medios, otras formas institucionales de evaluacin. b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E:- En qu consisten las clases de su materia? GD3: -Bueno, siempre hablando de la prctica, no de los otros espacios que tengo en la carrera de Historia, nosotros hemos acordado con el equipo de prctica, que al inicio de cada grupo, que cuando comenzamos a preparar a los alumnos que van a iniciar sus prcticas damos clases tericas, expositivas, para refrescar conocimientos que supuestamente nuestros alumnos de prctica de 4 ao han venido adquiriendo en las prcticas anteriores, en las materias que dictan los generalistas en los aos anteriores, las pedaggicas. Nos encontramos con que a veces traen los conocimientos frescos o slido o muchas veces estn muy flojos en algunos aspectos, entonces bueno nos dividimos los temas

entre las tres docentes, damos clases, aproximadamente entre tres semanas y un mes, eso lo vamos viendo de acuerdo a las caractersticas del grupo y al tiempo real de que dispongamos y luego ya nos largamos a practicar con los alumnos y una vez por semana hacemos la socializacin, a medida que los alumnos van cursando, van haciendo sus prcticas en EGB Y Polimodal nos reunimos todos los que recin empiezan, los que estn al final, los tres docentes, una vez por semana, dos horas reloj aproximadamente, la socializacin de cmo ha transcurrido la semana anteriores. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? GD3: -Bueno, exponemos las tres docentes y recibimos mucho las inquietudes de los alumnos, evacuamos dudas y discutimos a veces los temas, o sea hay un espacio de discusin importante no?, sobre todo en el tema de las prcticas donde podemos tener conocimiento terico pero llega el momento de llevarlo a la realidad ulica y un curso es diametralmente opuesto al otro, entonces vamos usando la estrategia de la discusin respecto cuales son las mejores metodologas, la mejor estrategia para trabajar con cada curso. Dialogamos mucho con los alumnos, orientamos, discutimos entre las docentes que es mejor usar no cierto? O qu estrategia es mejor usar con este grupo de alumnos, orientamos a veces con respecto a las conductas que deben adoptar los alumnos frente a determinadas inconductas de los alumnos de los chicos del secundario. Bueno es un espacio de discusin bsicamente, de dialogo. E:- Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD3: -Menos videos, en las clases usamos todo lo dems. E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD3: -Salvo responden cuestionarios, todo lo dems. Ent. Planifican, revisan planificaciones, piensan nuevas estrategias? GD3: -S, si efectivamente. E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD3: -Bueno, eeeh, a ver, para aprobar la materia hay que tener un mnimo de asistencia al cursado si es posible, esteee tratar de estar en todas las clases ya que es muy corto el tiempo, y a partir de all estar en permanente contacto con los profesores, tanto del rea disciplinar como del rea pedaggica, es fundamental, adems de que estn permanentemente trayendo sus planificaciones y dems, que ellos vayan haciendo una autoevaluacin peramente sobre que les ha salido bien, que les sali mal, mas all de que la planificacin haya sido aprobada con anticipacin, y vamos evaluando tambin el aspecto actitudinal no?, si hay una, si hay actitudes para ejercer la docencia en esta instancia de prctica, nos hemos encontrado en muchos casos con alumnos que tienen los conocimientos tericos de la disciplina que van a ensear pero carecen absolutamente de actitudes para la enseanza o tienen serias dificultades para el manejo de grupos, todo eso lo vamos evaluando, es una evaluacin permanente, procesual. Ent: estaramos hablando de los requisitos que predominan para decidir si un alumno aprob o no la materia?

GD3: -Si, esos son los criterios predominan? Ent: si te pregunto? GD3: -S, lo que pasa que ac es condicin ineludible evaluar tambin lo actitudinal en el alumno. Ent: y la cantidad de clases de prcticas que tienen que tener aprobadas los chicos? GD3: -Bueno, no tenemos un porcentaje estricto al respecto, pero les pedimos que estn la mayor parte, si es posible en todas las clases de prctica. Ent: pero cuantas clases tienen que dar? GD3: -Ah, las prcticas que ellos tienen que dar? pens que era las horas de clases que tenan que tener con nosotras, el mnimo son 12 horas ctedras en el curso, luego evaluamos si alguna ha estado floja, le agregamos a 16 y en ltima instancia a 18 si vemos que realmente vale la pena sino suspendemos la prctica para otro momento. Ent: qu tipo de evaluaciones utiliza? Concretamente con que instrumentos? GD3: -Bueno, en primer lugar, primero hacemos la evaluacin procesual, permanente, formativa de cmo va todo el proceso, y luego para aprobar definitivamente la materia tiene que hacer la presentacin escrita y defensa oral del PIF. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD3: -Bueno, lo citamos, le explicamos cuales son las causas por las cuales no a aprobado sus prcticas, y sobre todo la prctica IV, recordemos que no es una materia mas que se rinde en una mesa, o sea no tiene una instancia terica o si la tienen es la de menor importancia, ac lo fuerte est en la prctica, entonces le hacemos notar al alumnos en esa charla que tenemos en qu aspectos a estado dbil y porque lo estamos desaprobando, que est a un paso de ser docente, de ser profesional en esta carrera, entonces creemos que es fundamental que l entienda y revise sus conductas y sus acciones y su manera de proceder y a partir de all lo citamos para el prximo periodo de prctica que puede ser el semestre siguiente, siempre es el semestre siguiente, ya sea del mismo ao o del ao siguiente para que reinicie nuevamente con las clase tericas con las tres docentes y despus reinicie nuevamente con las planificaciones y las practicas ulicas.

PARA APLICAR AL RESPONSABLE de PRACTICAS DOCENTES Y PASANTIAS A.- Con qu instituciones educativas se vinculan para el desarrollo de las prcticas docentes? (especificar tipo de institucin educativa, nivel, etc.)

Tipo de Institucin

Nivel Secundario: EGB 3 y Polimodal.

Otros comentarios relevantes En algunos de los cuales trabajamos nosotras las profesoras de prctica y en otros no. Dos de los miembros de la ctedra.

Todos los colegios secundarios que admitan tener practicantes de la zona este.

Estatal de gestin pblica.

B- Cmo son los acuerdos con las instituciones? En qu consisten? Qu modalidad de acompaamiento se dan? GD3: -El coordinador de nuestra carrera enva una nota a las escuelas, una nota a comienzo de ao, solicitando a la directora autorizacin, permiso y que dialogue con los docentes del curso para que permitan tener practicantes y despus entre los profesores de la ctedra y el directivo de cada escuela elegimos los cursos que van a ser designados para que los practicantes hagan su trabajo. Ent: qu modalidad de acompaamiento se dan? GD3: -Permanente, tratamos de que en ninguna de las clases el practicante se quede solo, no siempre es as, y obligatoriamente tiene que ser observado tanto por la docente del rea pedaggica como por la docente del rea disciplinar. C- Con qu otras instituciones (no educativas) se vincula desde el espacio de Prcticas? Con qu objetivos? GD3: -No, con ninguna. D- Qu dificultades vinculadas con los espacios de prcticas observa? GD3: -Bueno, creo que en nuestra carrera, en Historia, desde que estoy por lo menos, desde comienzos del 2008 yo no he visto problemas en el espacio de practica IV, no a nivel espacio curricular no observo demasiados problemas, a lo mejor debiramos preguntrselo a alguien que nos vea desde afuera. Nos coordinamos bastante bien, con alumnos, instituciones y entre nosotras para trabajar, as que no E.- Si el Equipo Directivo inform que el IFD cuenta con pasantas rentadas o no rentadas y el docente se encuentra vinculado a las mismas, preguntar: Cmo valora el aporte de las pasantas a la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD3: -No se si rentadas, pero en algunas carreras tcnicas si hay pasantas, conozco de las carreras tcnicas, de los profesorados desconozco, pero s que hay algunos programas como Elegir la Docencia y los alumnos hacen este tipo de trabajo, de pasantas y estn no s si becados, si se les paga una beca, pero algn ingreso tienen por ese tipo de trabajo. Ent: y como valoras el aporte de esas pasantas a la permanencia y calidad de los alumnos? GD3: -Bueno, no estoy al tanto de cules son los resultados de esos programas, de becas y dems, as que al respecto no puedo hablar, si se que la instancia de pasantas para los alumnos de las tecnicaturas son muy buenas, porque es el espacio de prctica que ellos manifiestan en el campo laboral en el cual luego se van a desempear cuando se reciban, as que por ese lado conozco mas, no s en el lado de los docentes, de los profesores.

V.X(GD5) Edad: 49 aos Ttulo de graduacin: Lic. en sistemas y Prof. en sistemas Antigedad en este IFD: 12 aos (docente de Informtica Educativa) Antigedad en el cargo: 12 aos VALORACIONES SOBRE LA EQUIDAD E: -Cmo caracterizaras a los estudiantes que concurren a este ISFD? Y en particular a los de la Carrera de Lengua e Historia? GD5: -La apreciacin es que son conjuntos de alumnos de orgenes heterogneos. Por qu digo orgenes heterogneos? Porque yo los encuentro en 4 ao donde ya han tenido un trnsito por la institucin y ese trnsito es bastante moderador. Entonces, bueno, es como que se acercan ms a ser un grupo homogneo. Porque estn en 4 ao. Pero se nota y se nota siempre que es un origen netamente heterogneo. GD5: -En cuanto a lengua e historia son generalmente, son grupos bastante reducidos, este ao ha sido una excepcin tener muchos alumnos en historia porque se han juntado de varias cortes pero bueno en cuanto insiste es un grupo bastante heterogneo que se ha ido homogeneizando en el transitar por la institucin y eso se nota. Eh... pero bueno a la hora de del espacio informtica educativa se notan las diferencias y hay que trabajar bastante por las individualidades y todo eso. E.: A que te refers con origen? Origen escolar, social por las escuelas por las que vienen Por todo eso o sea seria el origen social, el origen de formacin, el origen de conocimiento adquirido, el origen de forma de instrumentar su conocimiento. E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos? En qu? Desde cundo? GD5: -Ha variado y para peor, en cuanto a algunas caractersticas comunes que siempre nosotros hemos ofrecido tener por ejemplo, hemos pensado en tener, como por ejemplo la capacidad que tienen nuestros alumnos de realizar sntesis o de interpretar textos o de interpretar consignas o no s, de vincular conceptos con conceptos anteriores. Eso se esta perdiendo y cada vez mas y para peor digamos o sea la tendencia es que los chicos cada una de estas virtudes bueno sean ms espordica en nuestros alumnos E.:desde cuando notas que se produce eso? GD5: -Bueno es que es as en los ltimos 12 aos que he estado dando clases en la institucin veo que eso va decreciendo paulatinamente ao a ao no tengo un punto de partida pero bueno existe una cultura instalada, que a m me preocupa bastante en este ltimo tiempo, que el alumno pretende siempre satisfacer las necesidades del profesor a la hora del examen es esa la premisa o sea es esencial y es la nica que reina a la hora de transitar por la institucin yo tengo que ver que es lo que el profesor quiere de mi y tengo que satisfacer las necesidades que desea el profesor, punto. Entonces

bueno con esa pobreza de inquietudes es como nuestros alumnos generalmente llegan a las evaluaciones, llegan a la mesa de examen, no son todos pero es la gran mayora. E: - Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD5: -Bueno en el tema de informtica hablar de equidad es, yo lo asimilara a lo que es entropa, en la entropa o sea hay un principio de la segunda ley de la termodinmica habla de la entropa. La entropa es o sea se puede hablar vulgarmente que es una especie de desorden, por ejemplo a ver un ejemplo, si dos cuerpos tienen diferente temperatura y yo los acerco entre s, se genera un estado entrpico y el cuerpo que est ms caliente le va a desprender energa al que est mas fro hasta que los dos tengan la misma temperatura. GD5: -Bueno, eso es lo que en cierto modo yo veo con el tema informtica Por qu? Porque el que no tiene conocimiento de informtica, tampoco va a tener ms conocimiento a otro tipo de conocimiento, que no es precisamente informtica, o sea, es como una negacin de 2 grado no saber este tipo de herramientas. Esta forma entrpica de negacin, de inequidad de conocimiento la veo bastante bastante complicada o sea el que no sabe tiene mucho menos posibilidades de llegar a saber, al desconocer estas herramientas y al desconocer la tecnologa de la informacin. Entonces es como que existe una forma de recursividad y es complicada esa recursividad porque cada vez va a ser ms ignorante, entonces, el concepto de equidad es mucho mas entrpico que la segunda ley de la termodinmica o sea hay un cuerpo que esta mucho mas caliente y otro que esta mucho mas fro, entonces va a demorar mucho mas tiempo la transferencia de energa, no se si se entiende el ejemplo. A partir del ejemplo que has dado, la cuarta sera E:- Qu cuestiones considera que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD5: -Bueno justamente, es como que esta cuestin de la informtica cuando yo hablaba de recursividad, es como que se amplifica o como que tiene una proyeccin algo as algortmica la cantidad de conocimiento a futuro que el alumno no va a poder tener si no tiene este tipo de herramientas. E.:Y vos consideras que nuestros alumnos no las tienen? GD5: -En ese sentido es cuando yo hablaba anteriormente de grupos heterogneos de origen. Un alumno que porque no puede tener su computadora en su casa, porque no tiene tiempo de entrar a un caber, porque su entorno lo mantiene alejado de estas nuevas tecnologas, le va a costar mucho ms acercarse a estas nuevas tecnologas que le van a aportar conocimiento recursivo en su desempeo profesional. E:- Considera que existen condiciones institucionales que limitan la equidad en el acceso al conocimiento? Cules? (edilicias, condiciones de ingreso restrictivas, etc.). (no ofrecer opciones) GD5: -No, desde ese punto de vista la institucin hace todo lo que puede y all hay que remarcar, poner en negrita, subrayar hace todo lo que puede. Por qu? Bueno, con el rgimen de promocin, con el acompaamiento acadmico del alumno institucional es el que va a permitir que esa diferencia de origen desaparezca, y por eso yo hablaba en la primera pregunta de que los alumnos de 4 ao ya son bastante ms homogneos en cuanto a su perfil. Y eso es producto de la equidad con que es tratado adentro del Instituto. Todos los alumnos tienen acceso a las mismas computadoras, al mismo laboratorio, al mismo profesor, pero justamente el origen del alumno es el que hace que la visin de mundo del alumno sea distinta con respecto a ese entorno que para todos es el mismo.

El entorno es equitativo, la visin de mundo que tiene el alumno hace que no lo sea para s. E:- Cules son los principales desafos que enfrentan en el ISFD para promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? GD5: -Justamente, lo que tiene que tratar de hacer el Instituto es que el estado entrpico de ingreso del alumno, disminuya, o sea. Justamente, si nosotros vamos a hablar de equidad sera una igual distribucin de las posibilidades para todos los alumnos. El tema cul es, que el alumno que ya conoce ciertas tecnologas tiene ms posibilidades de utilizar lo que ya est en el Instituto. O sea, es as: si nosotros tenemos un recipiente, un tarro de pintura negra y un tarro de pintura blanca, y tomamos una cuchara de pintura blanca y se la echamos a tarro de pintura negra, y tomamos una cuchara de pintura negra y la echamos al tarro de pintura blanca, y revolvemos y as sucesivamente, al cabo de un tiempo vamos a tener dos litros de pintura gris. Es muy distinto intentar tener dos litros de pintura gris y tratar de obtener un litro de pintura blanca y no de negra. GD5: -Por qu estoy poniendo este ejemplo? Porque es lo que le pasara a la Institucin con esto de distribuir equidad en las posibilidades de nuestros docentes (11:30) Dnde est el problema de la equidad? En el origen del alumno. Todos los alumnos tienen acceso a las mismas computadoras, a las mismas aulas, con los mismos profesores, en el mismo contexto, escuchan la misma clase, pero indudablemente, insisto, la visin de mundo que tiene el alumno hace que la interpretacin de ese entorno sea completamente distinta. E.:Y entonces sera equidad darle a todos lo mismo? GD5: -No, la equidad estara en poder diferenciar qu es lo que necesitan, en un comienzo esos alumnos para poder despus tratarlos a todos iguales. GD5: -Ese es el desafo. Que en una poca se hizo y de una forma excelente en nuestra Institucin, que fue un Taller de Compensacin que se hizo hace unos aos atrs. Donde en cierto modo lo que estbamos tratando de hacer era indagar cul era la visin de mundo que tenan nuestros alumnos al ingresar. E.:O sea que otro desafo es conocer a los alumnos GD5: -Es que ese es el desafo. Porque despus que yo los conozco y despus que s cuales son sus necesidades iniciales, yo voy a servir en la institucin como moderador para poder despus tratarlos a todos con una cierta equidad en cuanto a los recursos. E: - Bueno, pensando en la formacin que reciben los estudiantes en este ISFD, Cules son sus falencias y sus potencialidades? GD5: -R: E.:Pensando en la formacin que reciben GD5: -Las potencialidades es que a los chicos yo los veo bastante ms libres en la forma de expresarse, de manifestarse, ms libres en la forma de adquirir el conocimiento, no se aferran a preconceptos, eso esta bastante bueno. El problema es que hay demasiada superficialidad en cuanto a la forma de abordar los contenidos. Entonces yo creo que los chicos no tienen la profundidad adecuada para ser despus justamente ellos formadores de otros alumnos, no? O sea, insisto en esto, tal vez nuestras falencias como formadores de formadores, bueno, somos formadores de formadores. Somos formadores de segundo grado y eso ejerce un efecto cascada muy importante sobre los ltimos que sern nuestros nietos alumnos, digamos. Entonces bueno, yo creo que en ese sentido la Institucin tiene que trabajar un poco ms sobre el perfil del egresado.

E.:Y a qu te refers con eso de trabajar? GD5: -Yo creo que, y esta es una visin muy personal, del perfil de egresado que tiene el diseo al perfil del egresado que nosotros obtenemos creo que hay una diferencia importante algunas para bien y otras para mal. Esas diferencias para bien o para mejor son las que yo comentaba mas temprano en cuanto a las libertades de la forma que los chicos que se expresan y como se mueven digamos dentro de la institucin, y estas otras cuestiones que hablo de profundidades contenidas y de capacidad del alumno para poder ejercer en una forma sumamente eficiente E: - Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o terminalidad de la carrera? GD5: -Mir yo no tengo mucho para opinar porque mi espacio no est muy vinculado con correlatividades ni con articulaciones con otros espacios. GD5: -Pero vos dijiste recin que este ao has tenido ms alumnos de otras cohortes. Encontrs que hay algn momento en el que ellos se retrasan GD5: -S , indudablemente tiene mucho que ver por ejemplo los espacios disciplinares y en la disciplina es donde por ejemplo los alumnos de historia con los espacios de historia propiamente dicho o de lengua y as las disciplinas. Pero yo creo que por ah es bueno hacerle ver al alumno que necesita un cierto rigor, un cierto nivel de compromiso para poder seguir avanzando, eso no lo veo tan mal y es normal que se produzcan movimientos antagnicos adentro de la institucin donde tenemos una cohorte con muchos alumnos y otra con menos y as sucesivamente. E: - Qu se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD5: -Bueno, de ah que la autonoma esta se dice de los consejos acadmicos son los que pueden ir en cierto modo flexibilizando y acordando segn los niveles de dificultad como ir moviendo una masa de alumno que permanece, que no se recibe, que sigue cursando y que sigue recursando y que sigue sobreviviendo adentro de esta institucin, y que no es bueno ni para la institucin ni para los alumnos entonces bueno se van legislando normativa que no van haciendo ms permisivo sino tratan de ir acompaando al alumno en el transcurso de la carrera.

CONDICIONES DE ACCESO Y PERMANENCIA Gestin y regulacin de los tiempos de cursada E: -Cuentan con materias cuatrimestrales? No Si X De ser as, qu diferencias encuentran entre ese sistema y el anualizado? GD5: -Todo depende del espacio, de los contenidos, de cules son los objetivos del espacio. Por ej. yo tengo materias anuales y materias cuatrimestrales. Creo que la cantidad de horas est estudiado en el diseo. Desde all se sabr por qu hay que hacer ms nfasis en estar un ao madurando ciertos conceptos y en otros casos, con un cuatrimestre alcanza.

E:- Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto de la normativa jurisdiccional? Quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? (docentes, bedeles, etc.) GD5: -En ese sentido, el espacio Informtica Educativa que tiene el Convenio de la Fundacin Evolucin y el proyecto Intel Educar, lo trabajamos de esta forma, son 10 mdulos y los alumnos en el cuatrimestre tienen 12 o 14 encuentros. Hay una introduccin previa y una finalizacin, o sea que en cierto modo lo que se explica es que hay dos inasistencias posibles en el cuatrimestre, y el espacio tiene acreditacin promocional. Para poder promocionarlo los alumnos tienen que satisfacer esas necesidades de asistencia. Entonces bueno, se trabaja de esa forma, armando un proyecto, donde para pasar al mdulo siguiente se evala y revee el mdulo anterior, de esa forma a la evaluacin final con el cursado completo del alumno. E.:Esto lo plantes vos, hay flexibilidad o alguna normativa especfica? GD5: -No, no, lo planteo yo desde el punto de vista que el rgimen de acreditacin promocional sera como un premio al alumno que alcance cierto nivel. Entonces lo que trato de hacer desde el espacio, como docente, como profesor, es incentivar que todos los alumnos lleguen a ese nivel. E:- Considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afectan la permanencia de los estudiantes? De ser as, qu modificaciones propondra? GD5: -Nosotros tenemos una poblacin de estudiantes que trabajan muy grande y por ah muchos alumnos me han dicho Profesor, mire que yo trabajo, que no puedo, que necesito, Bueno, desde ese punto de vista, la postura fue desde el primer da de clases que para cursar este espacio, necesitamos este mnimo de asistencia. En ese momento, el alumno decide si lo va a cursar ese cuatrimestre o no. Si el alumno decide cursarlo ese cuatrimestre, bueno rige ese rgimen de asistencia. Yo creo que no sera bueno pensar en algn tipo de formacin donde la institucin tenga una condicin de alumno libre o de algn semipresencial, habra que estructurarlo de otra forma, si bien hay tecnologa para hacerlo, pero bueno por la cantidad de horas que tienen los diseos, por los objetivos que se deben cumplir, la presencia del alumno en el aula es importante. E:- Cunto tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera segn tu criterio? GD5: -Yo creo que las condiciones normales son cuatro ciclos acadmicos y yo creo que lo normal se hace en un promedio de cinco. E.:En historia o lengua ves alguna diferencia en relacin con otras carreras? GD5: -No. A los alumnos de historia los he visto por ah, muy tendenciosos en cuanto a la parte poltica, muy politizados y por ah, est bueno eso que les gusta participar, pero los he visto un poco sesgados desde ese punto de vista, entonces por ah eso hace que permanecen en la institucin, siguen trabajando en la institucin, y no s hasta dnde dejan de lado el cursado para seguir con otras actividades , tal vez lo hacen por una muy buena razn de servir a los dems, pero bueno, por ah veo, que eso est bueno pero hasta un cierto lmite, no? E.:Cules seran las razones por las que no se cumple con los aos previstos en el diseo? GD5: -Yo insisto en eso, una falencia que he visto en la mayora de los alumnos es todava en 4 ao hay muchos que todava no se pueden organizar. Les falta capacidad de organizacin, el famoso POC (Planificacin, Organizacin y Control) 1 hago un plan, despus organizo de acuerdo a ese plan y despus controlo que se cumpla. Y el plan del hombre sera el intento del hombre por hacer el futuro sin ser arrastrado por los hechos. Bueno, los chicos son arrastrados por los hechos, si? Y estn en 4 ao y por ah se les vienen los parciales, se les vienen los finales y no se dan cuenta que tienen una

correlatividad Bueno creo que eso habra que trabajarlo un poco ms desde 1 ao, darle estrategias a los alumnos para que sepan organizar su desempeo dentro de la institucin que tb les va a servir para su vida, seguro. Por que buena arte de los problemas que tienen los alumnos por los cuales se quedan dando vuelta dentro de la institucin, es por el desorden en el que estn inmersos, insisto, entropa. CONDUCCIN Y LIDERAZGO / GOBIERNO PEDAGGICO Condiciones de participacin de los diversos actores E:. Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el ISFD con docentes, alumnos, en general? Cmo se trabajan? GD5: -Bueno, segn los ltimos acontecimientos, tenemos mucho para decir al respecto. Bueno, primero, a ver, creo que en la historia del instituto ha habido un crecimiento importante en cuanto a matrcula, a cantidad de docentes, en cuanto a oferta educativa, la insercin del instituto dentro de la comunidad, pero no ha habido en cuanto a la estructura organizacional del instituto. O sea, ahora si bien el instituto es de FD y tcnica, su estructura sigue siendo, no s del PTFD antiguo en algunas cosas. El instituto tendra que actualizar su estructura de gestin ms acorde con el tamao del instituto, con la oferta educativa que tiene, la cantidad de alumnos y la cant de gente que est trabajando y movindose en la institucin. Bueno la gestin tendra que ser, digo, la estructura de la gestin, el organigrama tendra que ser de acuerdo a esa estructura. El organigrama es muy pobre para la funcin que cumple.

E.:Esa sera para vos una situacin conflictiva. Qu se hace al respecto, cmo se lo va llevando? GD5: -No. Qu se hace ahora, decs vos al respecto? No s, hay un nuevo CD, no s si hay posibilidades de plantear esto, hay una nueva ley de educacin y es justamente un muy buen momento para replantear si el instituto o los institutos de educacin superior han crecido como han crecido y estn en esta etapa, bueno hay que gobernarlos y gestionarlos con una estructura adecuada. O sea, si yo empec teniendo un kiosquito y me fue muy bien y bueno ya el kiosco pas a ser un almacn, y ste un drugstore y este un autoservicio, y ste pas a un supermercado y bueno cuando llegu aqu, no puedo seguir pensando como un kiosco. En ese sentido creo que ntra inst en el tiempo, en algunas cuestiones de estructura de gestin se qued. Entonces har falta figura de rector y vicerrector o har falta director de tcnica y de parte docente, o subdirectores. Hacer un estudio pormenorizado de la cuestin. Ver esta gente que se est moviendo, que hasta ahora va bastante bien, cmo sera mejor que funcionara en una gestin ms acorde a esta situacin. Eso es lo que yo veo. E:- Cmo participa el alumnado en la vida institucional?A travs de qu medios (centro de estudiantes, representantes por curso, consejo, etc.). Es significativa su participacin? GD5: -S, en eh.. nuestra institucin siempre fue bastante buena en cuanto al lugar que le dio al alumno, desde pertenecer al CD como lo indica la norma, pero se lo escuch siempre al alumno, se lo escuch bastante y el mbito donde se mueve el alumno, a pesar de ser grande y con muchos alumnos, para el alumno resulta ser familiar. El alumno se siente cmodo y eso es bueno y sera bueno no perderlo. Lo que s, por ah justamente por la forma cmo se gestiona, por ah veo que se pierde un poco la visin del alumno. En algunas determinaciones que se toman, se hacen en funcin de otros parmetros y no a partir del alumno. Seguimiento de los indicadores educativos y modalidades de auto-evaluacin E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes?

GD5: -Bueno pero eso no no s, o sea,qu habr? Debe haber una regente, bueno en una reunin de personal, la regente me hizo saber sobre la presentacin de los programas. Bueno ah se hace un seguimiento. Los coordinadores de carreras estn permanentemente preguntando sobre el desempeo de la carrera y si hay algn tipo de conflicto. Desde ese punto de vista hay un acompaamiento, ahora yo no s qu ms aparte de eso. E:- En el IFD, se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones, para analizar las trayectorias de los estudiantes? Si, sistemticamente S, ocasionalmente No GD5: -Estee lo que pasa es que hay un poco de las tres. La DES ha armado un sistema informtico, que tiene muchos errores dicho sea de paso. Entonces hay una intencin de que sea sistemticamente, pero por los errores que tiene el sistema, lo hace ocasionalmente. Entonces cuando uno va a buscar informacin, no la encuentra. Y en el Instituto? Esa informacin se trabaja?

Yo nunca la he preguntado. No s eso. Participa usted de alguna forma en ese proceso?

No. Yo no he participado. E:- Por fuera de las que el ISFD organiza, gestionan los docentes formas de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? Cules? Qu docentes participan de las mismas? GD5: -No, no, para nada. O sea, es en el Instituto y dentro de las reuniones de carrera. Estrategias para la promocin de la discusin pedaggica y el trabajo colectivo E:- Existen espacios ms o menos sistemticos para la discusin pedaggica? Cules? (no ofrecer opciones) Reuniones de jefatura departamentales Reuniones de evaluacin general cuatrimestral o anual Espacios especficos de reflexin sobre la prctica Defensa de trabajos finales Ateneos Coloquios de investigacin Charlas con especialistas Grupos de lectura Actividades en el marco del proyecto de Fortalecimiento Institucional Jornadas institucionales

Otros (especificar) . GD5: -En condiciones normales, esas seran las reuniones de carrera, que son las nicas instancias. Aos atrs se hacan algunas jornadas que eran bastante buenas, bastante fructferas, donde lo que hacamos en esas jornadas era ir mirando nuestra institucin y haciendo una especie de previsin a futuro de nuestra institucin. Bueno eso hace mucho que no se hace. O sea, cmo tener una visin un poco ms amplia de mi espacio de informtica educativa dando clases todos los das El nico acercamiento que tengo a algo de aquella poca son las reuniones de carrera donde, bueno se habla muy poco al respecto. E.:Cuantos aos decs, por ejemplo de aquella poca? Y sern seis aos atrs. DISPOSITIVOS DE ENSEANZA a) Estrategias comunes al ISFD: E:- Qu estrategias (acciones con intencin de acompaar) se desarrollan de manera comn en el ISFD y/o en la carrera para mejorar las posibilidades de aprendizaje de los jvenes? (ej:Tutoras, Talleres, Clases de apoyo, etc.) Cmo? (se repite la pregunta) GD5: -S, lo que pasa que gran parte de esa actividad es curricular, es parte del diseo, las horas de consulta Yo s que hace tiempo, los alumnos de alguna carrera tenan problemas con algn espacio y se hacan horas de apoyo. Eh no se si es el caso de Lengua e Historia. En ese sentido, yo no s si los coordinadores tienen la posibilidad, yo creo que s, de hacer alguna actividad, extracurriculares, para favorecer a los alumnos. E:- Cmo han contribuido estas estrategias a mejorar la permanencia y calidad de los aprendizajes de los estudiantes? GD5: -Eh yo creo que eso se da cuando existe un espacio de conflicto, digamos,Justamente Cundo pasan estas cuestiones? Y cuando hay un gran nmero de alumnos recursantes en un espacio, cuando se nota que hay una ausencia, una falta, en cuanto algun tipo de contenido, alguna formacin bueno en ese caso se han hecho estas actividades. E: - Cules son los criterios institucionales de evaluacin de manera general -, ms all de las particularidades de cada materia? (criterios que se discuten o sobre los que se intercambia en los espacios de trabajo conjunto). No. Es muy diverso, segn el espacio, segn la forma b) Estrategias promovidas por el docente en su curso: E: - En qu consisten las clases de su materia? GD5: -El espacio se divide en tres zonas. La 1 es de presentacin, de decir qu es lo que queremos hacer, qu es lo que necesitaramos hacer. En esa parte estamos mirando cmo estn de heterogneos los alumnos, cuales son sus conocimientos previos, cul es la idea que tienen de la tecnologa y empezamos a dar un fuerte mensaje de conocimiento tecnolgico. O sea y hablar con fundamento qu es lo que es un giga, un bip, etc. Se hace esta 1 parte y se enlaza con el desempeo

de los 10 mdulos del Intel Educar, que es un proyecto armado para futuros docentes, es decir para usar la tecnologa en el aula. Se hace a travs de un proyecto colaborativo que habla de un portafolio unidad. Ese portafolio unidad tiene dos estados, por momentos el alumno simula ser alumno y por momentos simula ser profesor. Entonces en el juego ese de ponerse como alumno y como profesor, hace presentaciones multimedia, hace instrumentos de evaluacin, arma una pgina web, o sea, arma un portafolio unidad completo con 6 trabajos que lo presenta como un proyecto final. La ltima etapa sera la evaluacin de todo este material. E:- Cmo lleva a cabo las clases, en trminos de qu estrategias utiliza? GD5: -La he contestado. E: - Con qu elementos lleva adelante sus clases (tiza y pizarrn, casos, videos, textos, esquemas y grficos, etc.)? GD5: - Es en el laboratorio de informtica. Bueno, eso por ah me trae algunos problemas. Porque dar una clase donde entre el profesor y el alumno est la computadora, es un problema, un problema de caos, de desorden. Entonces por un lado tengo que conservar el estado del aula y que si estoy dando clases no pueden estar entrando y saliendo alumnos ajenos a la clase. Entonces bueno, 1 hay que marcar el corralito y decir, estamos dando clases, y no se puede usar el laboratorio mientras se esta dando clase. E.:Porque tu aula es a su vez el laboratorio GD5: -Claro. Hasta tanto tengamos otro edificio, el aula donde se dicta informtica educativa es el laboratorio usado por toda la poblacin de alumnos. Entonces hay que tratar de poner un cartelito Estamos en clase, poner los horarios para que est disponible, Y otra cosa importante es poner los pasos que tenemos que seguir dentro de la clase. Por ej siempre las mquinas apagadas al comienzo de la clase, donde el profesor con el proyector explica y presenta el tema, despus se encienden las mquinas, se hace una tutora y despus los alumnos empiezan a trabajar y el profesor va mquina por mquina trabajando con los alumnos. Esas serian las 3 etapas que se cumplen siempre adentro de las clases de informtica. E:- Qu tareas realizan los alumnos en sus clases? Leen, escuchan la exposicin del docente, responden cuestionarios por escrito, discuten, etc.Trabajan individualmente, en pequeos grupos, en grupo clase, etc.? GD5: -La he contestado con la anterior. E:- Cmo evala la materia?. Cules son los requisitos para aprobar la materia? Qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin?.Qu tipo de evaluaciones utiliza? (pedir instrumentos de evaluacin utilizados) GD5: -El espacio es un laboratorio- taller, la evaluacin es un proyecto final. O sea que el trnsito del alumno por cada una de las etapas concluye con un proyecto final que se aprueba, por eso la asistencia es importante y or eso la evaluacin est un poco polarizada. El alumno presenta el proyecto y aprueba y acredita el espacio, o no presenta el proyecto y lo tiene que recursar. En ese sentido es bastante antagnica la GD5:- El portafolio de unidad son 6 trabajos bajo ciertas pautas que se van dando durante el dictado y se presentan en un soporte ptico (en este caso un CD), donde tienen que llevar una cierta estructura normalizada que tiene un mnimo para que el alumno apruebe. De ah en adelante hay producciones espectaculares, y eso es brbaro, ver chicos que ms que hacer un Word otra cosa no hicieron en la PC y que presentan unas pginas web espectaculares y las han hecho ellos. Lo

bueno que tiene esta metodologa es que favorece primero el trabajo entre pares, colaborativo, porque entre ellos se van ayudando. Hay un ambiente que se da en la sala, donde uno hace una pregunta y varios lo ayudan, yo voy mediando. Entonces bueno, los trabajos, los resultados finales, siempre tengo la certeza que lo hizo el alumno, el aprendizaje es muy concreto y la forma de evaluar es muy concreta porque est la mquina de por medio. La presentacin del proyecto final garantiza que el alumno aprendi. E:- Si un alumno no aprueba, cul es la siguiente instancia? (recuperatorio, recursar, etc.) GD5: -Recursa. Justamente, todas estas pautas parecen autoritarias, pero en cierto modo, esto es acordado con los alumnos el 1 da de clase. Nosotros presentamos la materia el 1 da de clases y les proponemos esta metodologa de trabajo y la aceptan, les parece buena porque lo toman como un verdadero desafo. Cuando comienza a cursar ya sabe que tiene esas herramientas. () GD5: -Las pautas son puestas el 1 da, son claras, son concretas y se cumplen a rajatabla. Entonces el alumno sabe cmo manejarse y sabe a qu atenerse. Los mismos alumnos que saben que no pueden por trabajo o por me dicen Prof. Dejelo, el ao que viene lo vamos a intentar nuevamente y la mayora de los casos pasa eso, o sea E.:Ese volver a intentarlo de los alumnos que no pueden, ms all de que quizas no pueden porque trabajan, respecto de ese origen hetrogneo del que vos hablabas, tiene que ver GD5: -No, no no hay analoga. Se da que alumnos que tienen ms recursos y posibilidades no terminan por algunos motivos, es ms, antagnicamente los alumnos con ms dificultades son los que generalmente terminan. E.:O sea que en ese caso la heterogeneidad no es un obstculo GD5: -S. S. Obstculo desde qu punto de vista? Desde el rendimiento del alumno. A ver Llegar a que tengan una visin ms homognea de la tecnologa es un trabajo importante para el profesor. Hay veces que me demora dos clases, hay veces que cinco, otras un mes y medio tratando de corregir esa hetrogeneidad. E.:Pero para el resultado Ah no, para el resultado no hay problema.

V.XI (GD6) Edad: 61 aos Ttulo de graduacin: Licenciado en Sociologa Antigedad en este IFD: 11 aos Antigedad en el cargo: 11 aos Fecha: 23 de noviembre de 2009 Primer ao de la carrera de historia, el espacio curricular introduccin a la sociologa

E: - Cmo caracterizaras a los estudiantes que concurren a este instituto? GD6: -Es compleja la respuesta, por que, por ejemplo yo tengo un grupo este ao bastante heterogneo, un grupo en general, podra decirte que hay algo que en general es grupo que caracteriza en conjunto, son estudiantes que consideraban al instituto como una oportunidad, como una alternativa de vida, eso uno lo puede ver por la edad, por el tipo de experiencia, de vivencias, que he tenido yo a lo largo del ao y que son producto de gente que ha dejado los estudios secundarios hace ya un par de aos, algunos ya ms, que crea que no iba a estudiar nunca ms, eso es lo que en realidad caracteriza al conjunto. Pero hay un grupo de avanzada, que sern unos siete u ocho alumnos, son buenos, buenos Y, en particular a los de la carrera de historia tambin, cmo caracterizaras? GD6: -Por eso yo me estoy refiriendo exclusivamente a la carrera de historia que es la que, bueno aunque estoy en la de geografa tambin, pero ah es ms crtico todava el panorama E.:Por qu? GD6: -Es ms, o al menos, haber si me expreso bien, en historia yo veo esto, veo una preocupacin por alumnos que realmente tienen clara esta alternativa, este proyecto de vida, esta posibilidad que de da el instituto y se ve acompaado con esfuerzo, con renunciamiento, para lograr suplir aquello que no traen preparado a veces de un buen nivel secundario, en la carrera de historia, no he visto eso en la carrera de geografa, no he visto eso en la carrera de geografa. En las dos carreras si veo gente que dej hace mucho tiempo de estudiar y que se ha insertado en un nivel de estudio superior a merced de la alternativa que ofrece el instituto E:- Han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos, en qu, desde cundo? GD6: -Y en los ltimos aos se da ms este fenmeno que yo te digo, gente que ha dejado de estudiar y que ha venido al instituto en bsqueda de esa alternativa de vida, ese proyecto de vida, y a m me parece que eso es importante porque por ah se explica este concepto de equidad, en la posibilidad de estudiar que se le est brindando a gente que no la tuvo en su momento E.:Gente que ha dejado de estudiar qu cosa, que he dejado de estudiar qu, y que ha venido al instituto? GD6: -Que abandon por ejemplo la universidad por una cuestin, yo siempre lo trato de testear un poco eso, gente que dej la universidad por falta de recursos, porque fracas, porque se haba casado, por tener trabajo en general la mayora por cuestiones de trabajo y uno ve que son gente de 30 aos, un promedio de treinta aos, E.: Eso sera tambin una caracterstica de nuestro instituto, de nuestros estudiantes, el promedio de edad alto? GD6: -Un promedio de edad alto, yo lo veo como una caracterstica, pero no yo estoy hablando de jvenes adultos, dira, cuidado no es que quiera decir que es una poblacin vieja, son jvenes adultos, son jvenes que eso tiene una fortaleza, porque a esa altura de la vida esa gente sabe esta posibilidad la tiene que aprovechar y son bastante responsables, aunque no es muy bueno el nivel de reflexin crtico, el nivel de conocimientos previos, el manejo de conocimientos previos no es muy bueno, pero tienen una alta dosis de responsabilidad y eso debemos explotar, me parece E.: Eso es una potencialidad a lo largo del ao vos has visto?

GD6: -Si y a lo largo de la carrera, yo tengo alumnos, no te olvides que yo despus los vuelvo a tener en tercer ao y en tercer ao ya me encuentro con una poblacin mucho ms selecta, ms se ha ido generando una depuracin en el trayecto pero ah se confirma lo que yo digo, gente que con esfuerzo, que con responsabilidad logra realmente suplir aquellas falencias que tienen cuando, fue muy criticado esto en el instituto, yo tengo una postura, yo defiendo a los institutos, y defiendo esta posibilidad de equidad educativa que se ha materializado a travs de los institutos y hay gente que cuestiona el nivel de los chicos y yo creo que lo que hay que cuestionar es cierta actitud procedimental o actitudinal, y cierta desidia pero no el esfuerzo, a la voluntad, a la perseverancia, hay muchos yo tengo siempre los terceros hay grupos de 22, 25 o 30 alumnos que realmente tienen claro el proyecto de la carrera E.: Y en primero? GD6: -Los vuelvo ha ver en tercer aos. Un grupo importante porque 20, 25 alumnos Pero estamos hablando de una prdida, de un, en qu porcentaje Hay una prdida de un, en los aos anteriores te dira yo un 40 o 50%, en los aos anteriores E:- Qu cuestiones habra que considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? GD6: -Y bueno yo lo que creo que hay que considerar estas falencias que traen los alumnos y el instituto est en condiciones de resolverlo eso, eso requiere de una estrategia, de una poltica educativa con respecto al instituto, que tiene que ver con sus profesores, con su trabajo o sea que se podra hacer un trabajo de seguimiento, de tutora y tambin es muy importante las consultas, el trabajo ms personalizado para m, si es posible hacerlo E.: Eso, lo vez una necesidad en los estudiantes tambin, por lo que decas antes? GD6: -S, si vos no podes actuar, ac, yo he tenido la posibilidad de trabajar en la facultad, yo no tengo mucha experiencia pero he trabajado en la facultad y no es necesario hacer este trabajo que yo te digo, en la facultad que hay que hacerlo ac Pero es algo que el instituto se lo tiene que fijar como estrategia educativa, de funcionamiento del cuerpo docente si realmente queremos apuntar a lograr una equidad E:- Qu cuestiones consideras que constituyen barreras para algunos estudiantes o grupos de ellos? GD6: -Bueno justamente que a veces, es mi opinin en el cuerpo docente veo como una actitud, que se tiene de cmo fue su experiencia universitaria y a veces ni siquiera su experiencia universitaria como docente, sino como alumno, entonces la transfiere ac, y esto genera un conflicto, no es lo mismo que vos tengas una experiencia universitaria y sepas cmo tratar un alumno a nivel universitario de facultad y aprovechar esa experiencia para manejarte con otros alumnos que tienen otra base E.:Para atender a la singularidad digamos? Exactamente, me explico GD6: -Lo que cada cual necesita Pero hay veces que he podido comprobar que los alumnos estn como encontrando una barrera para poder acceder a ese proceso de equidad educativa del que estamos hablando, por que hay actitudes del cuerpo docente que este los deja librados como si esto fuera una universidad, con alumnos, ac hay que pensar que hay alumnos que trabajan, hay alumnos que son integrantes de familias, yo tengo el compromiso de que ellos internalicen los conocimientos y

los manejen pero quizs tenga que asumir el compromiso de trabajar de manera ms personalizada, de manera ms apuntando a lo cual implica un mayor esfuerzo E:- consideras que existen condiciones institucionales que limitan la equidad, en el acceso al conocimiento, cules? GD6: -No yo no he visto, a m nadie me pone freno para eso ni obstculos si yo quiero hacer cosas con los alumnos las he podido hacer E:-Cules son, recin anticipaste, cuales son los principales desafos que enfrentan en el instituto para promover la equidad en el acceso del conocimiento y la calidad de los aprendizajes, cules son los desafos? GD6: -Yo creo que el desafo es comprender que tenemos un alumno que merece equidad pero que no est en condiciones de que se le faciliten las cosas, no que se les genere un grado de exigencias de nivel universitario porque el bagaje, el acerbo de conocimientos previos que trae ese alumno es complejo, entonces el gran desafo es trabajar con estrategias yo dira corporativas, a nivel docente y a nivel instituto que logre por ejemplo, una cosa que habra que cambiar es muchas materias con las que se podra logar esto sacarlas de ser cuatrimestrales ha ser anuales, por ejemplo, que te permite a vos trabajar ms tranquilo los temas, trabajar ms detenidamente con distintos grupos de alumnos, y vas logrando en ellos un mayor entusiasmo y yo he visto progresos, cuando eso se ha dado, pero claro estamos muy compelidos por un diseo curricular de la carrera que me parece que hay que revisarlo un poco E:-Cules son sus falencias y cules sus potencialidades? GD6: -Mir yo he visto alumnos que han egresado de ac, por su puesto que van quedando un grupo reducido, esto lo hemos podido ver en carreras como la de historia, lengua, ingls pero yo tengo compaeros trabajando conmigo en el secundario, que han egresado ac y realmente lo hacen con altsimo grado de responsabilidad, altsimo grado de compromiso con la docencia, y creo que con un objetivo de dejar bien sentado el prestigio, digamos, del instituto, digamos, una relacin personal, bueno las chicas que estn en las prcticas quizs lo manejan mejor que yo esto, te digo esto pero yo he visto con algunas egresadas de ac que estn trabajando conmigo E.: Y las falencias de la formacin? GD6: -Y hay falencias obviamente, hay falencias que devienen de esta falta de estrategia y de poltica este, ms profunda por parte del instituto, no son de responsabilidad ma, solamente de responsabilidad del alumno, yo te digo un ejemplo que tiene que ver con eso no hay biblioteca, lo primero que deberamos tener en el instituto es una hermosa biblioteca y no la tenemos, los chicos se han familiarizado poco con los libros, que es una virtud por ejemplo de la facultad, nosotros en la facultad tenemos biblioteca donde se juntan, hemos trabajado con el material directo ac se ha hecho mucho una industria de la fotocopia de los resmenes, y eso conspira contra la formacin integral del docente, pero son cosas que las podemos resolver, hay que resolverlas, no es tan difcil ese tema, no esi tan complicado E:- Cules son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance de la terminalidad de la carrera, cules son los momentos obstaculizadores a lo largo de la carrera? GD6: -Y al principio los chicos se sienten bastante, yo por lo menos he hablado mucho con ellos, se sienten solos, se sienten, se sienten poco acompaados institucionalmente, y poco acompaados por el cuerpo docente, otro obstculo me parece que hay que repensar, por ejemplo hay materias que los chicos para crear conciencia reflexiva, crtica, social por ejemplo las deberan tener al principio de la

carrera, y no la tienen por ah hay dos materias que plantean estas alternativas y estn juntas en el segundo cuatrimestre del primer ao, es una E.: Cules son? GD6: -Por ejemplo introduccin a la sociologa e introduccin a la poltica, en el diseo figuran los dos en la segunda parte del primer ao y tienen un montn de materias ah, al principio que me parecen que hay que repensar, porque es clave el primer ao, y despus E.: Qu otro momento sera clave? GD6: -Y hay otro momento para m, que es cuando muchos alumnos se quedan porque estn debiendo muchas materias, estn fracasando en algunas materias, rinden tres, cuatro, cinco veces mal una materia y no hay digamos institucionalmente algo que, un gabinete o algo que podamos, siempre planteando en trminos de equidad educativa S, s No hay algo que institucionalmente resuelva ese problema Por eso la pregunta que te hice que se hace desde la institucin para atenuar ese efecto? GD6: -Yo te deca recin no hay que, la institucin no te pone trabas, suponete que yo si quisiera hacer algo con la profesora Ripamonti que tiene ms conocimientos, ms experiencia, o con la profesora Carrizo que est ms en el tema, yo cuando he querido hacer algo he encontrado eco, he encontrado apoyo y he encontrado muy buena predisposicin, o sea que si lo hemos podido materializar en algn proyecto conjunto se ha hecho, cosa que revela que el instituto no est diciendo miren no se metan en esto, pero le faltan, le faltan polticas E.: O sea est como librado a la buena voluntad? GD6: -Si le faltan polticas institucionales, y la actitud de algunos docentes Bueno, ahora vamos ha trabajar sobre condiciones de acceso y permanencia, porque recin las preguntas estaban referidas a valoraciones sobre la equidad, entonces ahora vamos ha preguntar: cuentan los alumnos con materias cuatrimestrales? S E.: Qu diferencias encuentran entre el sistema cuatrimestral y el anualizado? GD6: -Claro que por ah en el anualizado podran como se ve en un sistema cuatrimestral se ve obligado a reducir muchsimo contenidos y a veces no acierta uno en priorizar aquellos contenidos porque hay muchos contenidos que por ah, por ejemplo yo te doy el ejemplo de mi materia yo doy quera trabajar una sociologa del cuerpo, una sociologa de la enfermedad como uno de los puntos este ao, me parece que en esta coyuntura que se est viviendo, es importantsimo tenerlo, bueno me dej llevar por el programa tradicional y convencional y se me pas el tiempo y no pude trabajar eso, y yo creo que esa, es una falencia en el primer cuatrimestre E.: Cmo se manejan los regmenes de asistencia? Qu grado de flexibilidad tienen respecto a la normativa provincial? quines son los que dan o no flexibilidad al mismo? GD6: -Mira yo no he tenido problemas, yo me manejo con los estndares que plantea el instituto, sesenta o sesenta por ciento de asistencia, yo tengo mis clases casi siempre con el total de los alumnos, o sea que la asistencia

E.: Y hay flexibilidad? Yo soy bastante flexible, es ms este ao prcticamente no tomo asistencia Por eso la institucin lo libra al docente o hay un requisito? GD6: -No, no hay; la institucin te fija condiciones, te dice usted tiene que tener el 70% y vos tenes que tomar lista, pero yo tengo el curso casi, casi completo, entonces no tengo problemas, hay un problema tambin que habra que analizar por parte del instituto en relacin de la asistencia que son los horarios, la carrera de historia por ejemplo, este ao tuvo horarios muy, muy complejos E.: Por ejemplo cules es el caso? GD6: -Y haba chicos, gente grande que tena una familia, que trabaja, horario de maana, a veces hay horarios que terminaban a la una y media, dos de la tarde y esa gente no almuerza, almuerza mal, eso tenemos que verlo E.: La calidad de vida? GD6: -Lo que es peor la siesta, no es ni maana ni tarde Por suerte tenemos muchos alumnos que vienen de Giagnoni, de Medrano, de los distritos, tenemos muchos alumnos que vienen de los distritos, eso realmente es valioso Y entonces la otra pregunta es: considera que las condiciones normativas sobre la asistencia afecta a la permanencia de los estudiantes? GD6: -Y s, no hay, sino hay una poltica racional, si no hay, necesitamos que cada carrera tenga gente que tenga mayor compromiso, con el coordinador, viste que el coordinador siempre ha sido una especie de nexo entre los profesores y la institucin, pero no una persona que realmente est abocada a ver y resolver todos los problemas que se encuentran en la carrera, yo veo, y no por culpa de los coordinadores, sino precisamente por culpa de cmo funciona el sistema, E.: Y qu modificaciones propondras? En cuanto a la asistencia GD6: -Yo propondra que hubiera una mayor coordinacin, una mayor articulacin, de los docentes y el coordinador, tendra que estar ms en contacto y ms reuniones y a veces los profesores estn preocupados por la cuestin de unas horas en un cuatrimestre te cierran, que no te cierran, yo tengo casi todas las horas frente a los alumnos, prcticamente no tengo horas de investigacin, pero deberamos convocar a los profesores para que en vez de estar metido en algo que no siente y que cumple con una formalidad pudiramos resolver estos problemas, trabajar con horas para el instituto, en la facultad yo vea que eso era as, yo vea que eso funciona en la facultad E:- Qu tiempo promedio le lleva a un alumno egresar de la carrera? Y cul es el pautado curricularmente? GD6: -Y yo veo que les est llevando entre seis, yo he hecho un seguimiento de eso y es entre seis y siete aos E.: Y el currculum? GD6: -Es de cuatro aos, y los buenos alumnos ese grupo que va haciendo una seleccin y va pasando la seleccin y llega al final de la carrera est en seis o siete aos Y porqu sera esto?

Y el problema es que la mayora de la gente trabaja, yo no creo que sea porque la carrera sea muy pesada, no es tanto eso, sino que la carga horaria est mal, mal distribuda, hay una carga horario mal distribuida, tenemos al alumno mucho tiempo ac en el instituto innecesariamente, me parece a m. Bueno ahora vamos ha ir a otro punto que se llama conduccin y liderazgo o gobierno pedaggico. Cules son las principales situaciones conflictivas que se dan en el instituto con docentes, con alumnos, cmo se trabajan? Mir yo no veo grandes conflictos ac, lo que si pudiramos marcar y sealar algunos conflictos tendran que ver con esta falta de predisposicin que yo te digo, los alumnos te lo plantean como en el marco de la carrera y en la materia que yo doy en el marco de la sociologa yo trabajo mucho, veo que los alumnos por ah es como que se sienten, por ejemplo tenemos que revisar el tema de las consultas, el tema de las consultas es muy importante por que como un proceso de continuacin del dictado de la materia y eso ac, por ejemplo hoy, vine en mi horario y me enter que no, es que tenes que venir a consulta, no si este es mi horario, y no s si es una premisa de todos los docentes. En ese sentido que el chico viene a rendir si haber podido madurar y procesar su materia ni haber logrado un cuadro de ruptura, de la traumatizacin que significa venir y preparar una materia, llegar a un tribunal, Ha estado solo digamos S, ha estado solo Bien, cmo participa el alumnado en la vida institucional? Es significativa su participacin? Bueno a eso me refera ha ido mejorando, en este momento hemos logrado avanzar muchsimo, eso tiene que ver con el proceso de participacin poltica, en definitiva de eso se trata, yo creo que hemos logrado bastante los ltimos acontecimientos, ms all de situaciones de conflicto, todo eso, es bueno, siempre que haya puja y participacin poltica es bueno E.: Has visto mayor participacin en los ltimos aos? GD6: -S, si he visto, me ha costado muchsimo convencer a los chicos a que se involucren, que participen, que planteen modificaciones al diseo, al acompaamiento de los profesores, pero hemos ido, hemos progresado muchsimo E.: En relacin a qu mbitos? No en relacin a otros institutos A, a otros institutos S yo he estado en otros institutos y converso con otros profesores y yo creo que ste instituto, no s en general, hemos ido logrando cosas importantes, y no hay que tenerle miedo a la presencia activa de los alumnos, en la relacin a la articulacin con la gestin, no hay que tenerle miedo, o sea creo que ese es un prejuicio que tenemos que vencer E.:Incluso la resolucin de los problemas tambin? GD6: -S, tambin tenemos que lograr que haya un proceso de participacin poltica ms activa en el ncleo de los docentes, porque hay un altsimo, es mi opinin una cantidad de docentes que slo le interesa el curro digamos, las horas, muy preocupados por las horas que pierden, que ganan, me parece que el tema debera pasar por algo mucho ms integrado, y creo que eso jerarquizara en definitiva al docente, a largo o mediano plazo. Toda la gente joven que viene ac no la veo integrada, formando parte, siendo parte del cuerpo docente, del cuerpo institucional, o de los problemas que hay

E:- Qu actividades realiza el equipo directivo para el seguimiento de los aprendizajes? conoces alguna? GD6: -No que yo sepa no, no s si hay un seguimiento, no s. Deberamos planternoslo, no s. Por ah me he preguntado si los directivos saben cmo es la relacin del docente con los alumnos, si saben cmo se van desarrollando las ctedras, me pregunto eso yo, yo me lo pregunto, para mi propia experiencia pero no s si realmente E.: O sea te lo preguntas porque no ha habido ..? GD6: -S, s. Yo me preocupo y cada ao pido bibliografa nueva, por ejemplo, problemas nuevos, situaciones de conflictibidad social nueva y pero me parece que es como que creo que lo tenemos que hacer, pero no se si el instituto tiene una poltica que tienda ha hacer un seguimiento, o gente que est por ah por los cargos que tiene, que est haciendo por ejemplo, una de las charlas que tuvimos con las chicas ac, creo que estaba la profesora hablamos de cmo deberan ser ciertos y determinados diseos para que los alumnos no tuvieran los problemas que haban tenido ustedes con algunos alumnos y yo vi que se planteaban cosas y dije bueno pero esta gente ya al final debiera bajar a veces y estar en contacto con nosotros a ver si estamos haciendo bien las cosas y si no Pero no hemos tenido en las reuniones, o sea hemos tenido una sola reunin en el ao Lo que quiero decir yo que los que ven esas falencias all arriba, y que son personas que estn en condiciones de venir hacia nosotros, yo creo que se podra mejorar mucho sin que eso signifique por ah Aunque vos digas que una didctica, nuestras investigaciones con los egresados aparece que cuando un les pregunta por las experiencias significativas, dicen que aprendieron mucho ms de sus modelos de docentes, de lo que les gustara o no les gustara ser como docentes, o sea que la manera de trabajar desde el primer ao de la carrera an cuando sean espacios disciplinares o no disciplinares tambin es importante el espacio de refleccin Claro no, no, pero cuando hablamos de la didctica no hablamos del modelo de Pero no es limitacin, cundo el alumno dice eso yo no lo quiero para m eso no es limitacin, hablo de la experiencias significativas que tienen no solamente cuando alguien les ensea las estrategias de enseanza que ellos pueden aplicar, sino que esas estrategias de enseanza las valoran en funcin de su propia experiencia como alumno tambin y eso marca muchsimo ms que la clase terica sobre las estrategias Y por eso mismo lo transitan en lo disciplinar entonces corresponde espacios de refleccin tambin, porque por ms que en los espacios de didctica se poner en circulacin cierta enseanza, teoras de aprendizajes etc. La experiencia significativa est en su relacin con el docente y ellos mismos lo dicen, yo se como quiero ser, porque se como aprend ms en determinado aspecto o como no aprend o como construye esa relacin, es ms que todo guiado por su intuicin y experiencia que por A eso me refiero, no digo que no tengan modelos, ellos te van ha armar unos planes espectacular pero hay que ver que van ha promover en el aula ellos, lo que promuevan o no tiene que ver con sus experiencias, lo interesante es que aprendan a redactar el objetivo en funcin de la clase que quieren Pero ese problema que plantea la profesora me parece que es real ac, justamente vos lo va a resolver en la medida en que la gente que maneja esa temtica baje o se ponga en contacto haya una manera e incluso con tcnicas, con herramientas, con tcticas que logran revertir ese proceso porque es verdad all hay una falencia pero eso est ms vinculado al trabajo especfico

Pero que redactar un objetivo implica qu quiero de esta clase, que quiero promover y eso es lo que no est ni discutido ni pensado Porque cuando redactan las clases ms all que tengan en historia el modelo positivista Y s, porque no Yo les digo a los chicos me cago en los profesores que han tenido E.: Y por qu? GD6: -Porque hay falencias Y porque yo pienso que hay una mecanizacin de los procesos, hay una cosa parece que va por un carril la clase que quiero y hasta un olvido del sentido de la clase que quiero ensear, que se aprenda y por el otro lado yo tengo que cumplimentar este esquema, tengo que redactar objetivos, tengo que esta tarea, pero ahora la clase que quiero porque no la vinculo como que lo que estoy redactando ac, ven dos cosas separadas, y tambin porque uno puede ver que hay excelentes programas, excelentes planificaciones y a veces uno no ve que las clases tengan relacin porque hay una mecanizacin del proceso, por eso a m me parece interesante articular las dos aspectos. No por un lado recuperar la finalidad o el sentido, cuando redactan objetivo de que quiero ensear es como que es otra cosa, buscar ejemplos en Internet, que el objetivo es bajarlo, se mecanizan En el fondo admitamos que no hay un buen dilogo entre la gente que est detectando este problema y ese es el problema No, no hay, yo lo he dicho a los cuatro vientos Paula A m viene esta profesora y me dice mire profesor Pero yo en la nica reunin del ao que he venido y que creo que ha habido con Gustavo yo dije porque las profesoras de cuarto no vienen y nos cuentan todas sus experiencias, sus problemas, Esa reunin era slo para los disciplinares Claro pero yo le dije Marita ven porque nosotros formamos para ustedes, para esa prctica famosa de cuarto y nunca se dio ese espacio E.: Nunca se dio GD6: -Nunca se dio esa comunicacin Y ellas detectan los problemas all en la salida pero los problemas estn generndose desde la entrada, y no hay yo por ah veo que hay gente joven, que a lo mejor no tienen la visin y la experiencia que tienen ellas y esa gente joven es la que los estn formando a los chicos en alguna materia especfica Hay un ingreso de profesoras muy jovencitas que todava no saben ni que tiene que formar Y bueno menos los alumnos Yo conozco una profesora de esas materias que son las de formar, la didctica, de la estrategia, que no es disciplinar y yo veo que ella es jovencita, est desbordada, est asustada y cuando se le complica la cosa acta como una maestrita de la primaria y estamos frente a un problema Importante

E.: Bueno y ah entonces, debera que tiene que ver con el cuerpo docente con el ingreso a la institucin de nuevos docentes, que preparacin, que acompaamientos tienen tambin GD6: -Forma parte de la estrategia Paulita, cuando vos quers trabajar tu carrera tenes que decir bueno mir voy ha necesitar una profesora para esta materia especfica de primer ao y cuidado porque a lo mejor ese da, me acuerdo de una profesora de ac que sali corriendo le digo que pasa se iba no quera trabajar ms, sali corriendo pero ella haba esta trabajando con los chicos y sali corriendo porque no tena experiencia, son chicos grandes, que por ah requieren cuando vos, cuando ellos tienen una profesora que tiene cierta sobriedad, cierta solvencia y los maneja, los maneja bien, los maneja bien, pero si la institucin Incluso en el trayecto didctico pedaggico tampoco hay reuniones de articulacin respecto de eso, porque a veces ellos rinden excelentemente la didctica donde se les da un paquete de estrategias pero despus hay otros espacios en los que se ponen en cuestin ciertas estrategias, que se la quiere habilitar a otras y salen espantados tambin los chicos Exacto Bien todo esto haba partido de las actividades del equipo directivo, bueno la 17 en el instituto se trabaja de alguna manera con la informacin sobre recursantes, aos de terminalidad, calificaciones para analizar la trayectoria de los estudiantes? No, yo creo que no, yo los otros das pregunt eso pero creo que no, que eso es bueno y eso tendra que estar digitalizado, eso tendra que estar La tercer entrevista que hacemos en el ao pasado yo particip Adriana Ramirez convoc a una reunin que la estaba haciendo a mi me toc venir para el profesorado de ingls y ella s tena toda la informacin y estaba el otro profe de ingles ese que es muy as Pero creo que la nica carrera Baj la informacin para hacerlo tomar conciencia E.: Pero que se trabaj despus con esa informacin? GD6: -Y haba que tomar conciencia de la cantidad de chicos que aprobaban la materia y desaprobaban, cuantos se presentaban a las mesas, cuantos no y revisemos estrategias para ver cuantos alumnos se presentan en los finales En la facultad es as Eso lo vimos en ingls el ao pasado, yo lo vi, Si yo estaba, no en todas las carreras, lo que pasa que ingls que la coordinadora de ingls lleva bien eso, yo eso me consta que tienen todo sistematizado muy sencillo me dijo el coordinador E.: Pero vos estn en historia, eso en historia? GD6: -No en historia no lo llevan, Nos cit a los profes de ingls no s si despus cit a los profes de historia, Yo tengo entendido que eso lo lleva en la carrera de ingls porque la carera de ingls la tienen bien armadita, bien Tiene otra, hay una seleccin previa en el ingreso, no

... necesitan s o s un manejo bsico para poder ingresar a la carrera Y eso hace una depuracin previa, natural Yo trabaj un ao, mi materia problemtica la d y era terrible la diferencia de nivel porque todos los chicos que estaban ac no estaban ac como muchos que estn ac porque no pueden viajar a la facultad de filosofa a estudiar historia o ha geografa y vienen ac, ellos viene ac porque es bueno el nivel de ac, algunos profesores que estn en Mendoza estn ac, y ven que ac no hay 200, lo ven como algo bueno el nivel, yo te lo digo porque lo escucho ah en la escuela, en la calle Es otra realidad la carrera Pero tampoco es algo que no se pueda llevar en las otras carreras, yo lo que digo que tenemos que apuntar a hacerlo, si hay que hacerlo Por fuera de lo que el instituto organiza gestionan los docentes foras de encontrarse para reflexionar sobre los aprendizajes? No, E.: Cules, qu docentes participan de las mismas? GD6: -No, yo no lo veo eso, me encantara Existen espacios ms o menos sistemticos para la funcin pedaggica, cules? Ac dan opciones, pero bueno A ver las opciones, yo nunca he tenido la posibilidad Reunin de jefaturas departamentales? Reuniones de evaluacin general cuatrimestrales o anuales? Este ao hemos tenido una reunin de carrera, una en historia y en geografa y lengua, en lengua una y en geografa no La segunda opcin le pusiste, en otros Ateneos, coloquios de investigacin, charlas con especialistas, grupos de lectura? Yo he participado, cuando vino las jornadas yo particip, cuando hay una charla con especialista yo voy Jornadas s Voy con los alumnos incluso pero no veo que eso sea, los otros das yo vine a invitar a unos alumnos de la carrera de geografa para ir a unas charlas que se hacan en casa de Espaa y no porque los otros profesores que tenan antes y despus que la hora ma no queran, no es que no podan, no queran ir por lo tanto yo me tuve que quedar ac con ellos y fue una experiencia linda, yo por ah es ms rica la charla y ms rica la experiencia, pero por ah lo que se genera es la cultura de participar de esas cosas Bien dispositivos de enseanza: qu estrategias o acciones con intencin de acompaar se desarrollan de manera comn en el instituto o en la carrera de historia para mejorar las capacidades de aprendizajes de los jvenes?

Y eso, yo he tenido y me he sentido ms bien apoyado en ese sentido los avances tecnolgicos y las recomendaciones de gente con ms experiencia y el mismo coordinador yo dira delante de lo que he hecho yo, no dira, no me he sentido que no se puedan hacer cosas Pero por ejemplo de manera comn en el instituto, recin hablabas de las horas de consulta por ejemplo, y eso Y eso, es una falencia, no hay, el tema de las consultas no est institucionalizado E: -Y tutoras? Talleres? GD6: -Tutora, talleres, no yo me refera a las estrategias tecnolgicas de soporte tcnico No, no ac se hace referencia a tutoras, talleres para mejorar posibilidades de aprendizajes? E.: Qu acciones se hacen para acompaar el aprendizaje del alumno? GD6: -Y cmo han contribuido esas estrategias para mejorar la permanencia y calidad? Cundo se hacen mejora la calidad, hoy noms los chicos me estaban contando una experiencia con un trabajo que han hecho, han ido a Lavalle y han aprovechado conocimientos que les has permitido vos que sos su profesora de filosofa, el mensaje que les he dado yo de algunos temas y ellos fjate esas experiencias de ir a Lavalle en aos anteriores era un viaje un picnic y ahora han hecho un trabajo integrado un verdadero trabajo, un taller integrador eso es bueno, pero esas cosas el instituto las debera institucionalizar, las debera polticas, como prcticas ms, ms permanentes, ms continuas Bien La nica experiencia que los chicos han tenido durante el ao de poder articular algunas cosas con antropologa, con sociologa me explico S Y eso es bueno, no lo veo yo ac institucionalizado Cules son los criterios institucionales de evaluacin?, en trminos generales Ac esta institucionalizada la prctica de tribunales, tambin ah podramos innovar y me parece, no s pericia significativas podramos he hecho algunas experiencias innovando un poco eso, no salindome, pero siempre hay que llevar al chico o la chica a rendir a la mesa, en el llamado, pero por ah ha habido una experiencia linda interesante, vos por ejemplo tens un grupo que creo que han trabajado en primero de historia E.: Con las pelculas? GD6: -S, por ejemplo yo les hice hacer algunas guas, de las pelculas, de las pelculas que haban visto con vos, hicieron la gua ellos, que la construyan y que la resuelvan, y que se las expliquen a los compaeros, eso les demanda manejar el tema primero, o sea tiene que estudiarlo y es algo innovador algo creativo, no todo pasa porque el alumno se te siente frente a la mesa de evaluacin pero no est institucionalizado, a m me parece que lo que est institucionalizado es la mesa, el tribunal E.Bien, y en tu materia que diras si te preguntamos en qu consisten las clases de tu materia? GD6: -Bueno yo lo que busco es en mis clases el mayor grado de participacin, y trato de que todos los temas que yo trabajo podamos el alumno los pueda transferir a sus experiencias vitales, los pueda

traspolar rpidamente, o sea nosotros hablamos siempre en mi materia de teora poltica y sociologa nos sobra insumos para mirar, el pensamiento, el pensamiento delos doctores que estamos analizando, el pensamiento de los distintos enfoques, pero es ms valiosos que el alumno lo pueda transferir a su vida, eso a m me ha ayudado porque se hacen clases ms participativas, me parece a m, participativas, activas, ms dinmicas, yo tengo varias fallas, varias falencias, tengo que mejorar por ah, un ordenamiento que les permita a los alumnos sistematizar mejor el cmulo de temas y subtemas que yo traigo preparados para dar la clase porque eso les ayudara a armar un esqueleto de la materia en cuanto a apuntes y registro ms ordenados, yo creo que eso me est faltando, me desbordo rpidamente y se me escapan eso objetivo que me parece que es fundamental, pero de todas maneras yo lo que busco en mis clases es tratar de traer la sociologa a la realidad E.: Bueno precisamente la otra dice: cmo llevas a cabo tus clase en trmino de qu estrategias utilizas? GD6: -La idea es que ellos se transformen en analistas sociales, no en estudiantes de sociologa, que ellos sean los verdaderos socilogos de la realidad, no se hace socilogo uno porque pase por la universidad, se es socilogo en la medida en que se transforme una actitud pasiva en mirar la vida en una actitud activa, dinmica E.: Cmo logras eso? Con alguna estrategia? GD6: -Y, por ejemplo hoy estuve hablando con los alumnos uno de los temas que me plantearon hoy en la consulta, que yo lo exijo, un texto de Liliana Constante sobre como los medios de comunicacin han generado una, cmo construyen consenso social, entonces la pregunta era cmo es eso de que construyen consenso social? Y bueno, yo les traje el ejemplo de Sandro, que los medios masivos de comunicacin han instalado una agenda temtica que tiene que ver con la necesidad de rainting que est relacionado con la necesidad de los auspiciantes, si el auspiciante sabe que el rainting va ha ser elevado, inmediatamente se cuelga en auspiciar ese programa y eso genera divisas, ingresos para el canal, no es que ellos quieran instalar una agenda temtica para tener reiting con Sandro porque sean fanticos de Sandro, no, no es porque ellos saben que eso tiene llegada masiva y que eso les va ha dar los auspiciantes que le pagan el minuto de televisin, no s si has viste que este fin de semana con Sandro hacan un corte y haba publicidad, esa publicidad es la que est financiando el programa, bueno lo que a m me interesa es que ellos vean cmo los medios masivos de comunicacin van instalando una determinada agenda temtica que la sociedad en la medida que no tiene una cultura cvica desarrollada los va absorbiendo y los va haciendo suyo de manera mucho ms inconciente de la que lo natural Ms natural Como naturalizando, bueno y ah sali el tema ya les interes y se quedaron ah con la discusin, te voy ha decir que busco con la temtica del da, que ellos lo puedan ver a la luz de sus propia experiencia, por ejemplo uno de los temas que estbamos viendo cuando hablbamos de la discusin del consenso, es el tema de la antropomorfizacin del aparato y los alumnos te dicen ha cierto mi pap le dice a mi mam cllate que estoy escuchando el partido, porque el aparato se ha transformado en un individuo que ha cobrado vida, un muble que ha cobrado vida, y tiene a veces ms vida ms presencia ms poder que el poder del padre, y ese tema que hemos analizado tericamente con alguna explicacin convencional y clsica, y que vos lo mandes a leer el texto a m me parece que no les aporta mucho, hay que traerlos a la realidad de ellos, que ellos lo puedan ver, de su experiencia vital E.: Con qu elementos llevas a cabo las clases? Tiza, pizarrn, videos, textos

GD6: -Videos, trabajo poco con la tiza, tengo como un cosquillo con la tiza, pero es bueno trabajar con la tiza, por ah me doy cuenta que hago cosas que pienso en mi casa y la hago ac con tiza y me salen buenas clases, pero me falta que las chicas que saben ms, esa experiencia te hace que se la puedan contar al profesor no pasa eso, no pasa eso a m no me va ha molestar que ella me diga mire profesor lo que usted explic si lo armara as, me parece que sera muy bueno, pero no sera creo que no se hace. Utilizo los videos, utilizo casos, casos concretos no soy muy fino para la tecnologa pero algo le hago, s. Qu tareas realizan los alumnos en las clases? Bueno trabajo toda la parte de clase expositiva, la otra parte de la clase dialogada y la otra parte de la clase es hay que hacer algo E.: Ese algo qu sera? GD6: -Y hay que hacer prcticos que no me gusta decirle prctico yo le digo actividades, y esa actividad est vinculada a que fijemos siempre dos o tres posiciones, respecto de lo que se ha dicho, dos o tres enfoques, estamos hablando por ejemplo de los medios, bueno trabajamos los tres enfoques, uno criticando a los medios, otro ponderando a los medios y otro criticando a la sociedad que en definitiva los medios no son buenos a malos, sino la sociedad que no tiene una actitud crtica para darse cuenta, entonces ves los tres enfoques con tres autores, yo busco que hay tres miradas no solamente del profesor sino de autores, de pensadores que tienen distintas perspectivas, distinto enfoque Trabajan individualmente, en pequeos grupos o con toda la clase? Vara eso? Yo he hecho cosas individual porque me interesa, a mi me interesa que cuando el alumno llegue a la mesa yo ya lo conozca, que yo sepa que clase de pescado es, si trabaja, sino trabaja, su piensa, si no piensa, si va leyendo, si va participando, me parece que, esa parte me la han enseado a m las chicas de ciencias de la educacin y psicopedagoga, es un proceso que yo lo tengo que hacer desde el primer da, me ha ayudado a m, me ha ayudado bastante, cuando el alumno llega y se sienta en la mesa bueno, vos ya sabes cuanto ha producido, como ha participado, si ha venido a las clases o no, y ellos saben eso por eso quizs yo no tenga la necesidad de tomar lista, ellos lo sabe, ellos lo saben, ellos ven que yo los conozco, yo conozco a todos los alumnos, por el nombre ms que por el apellido, los ubico perfectamente por el nombre, me preocupo de que eso ocurra, primera o segunda clase ya vengo con la lista, el nombre de los alumnos, los conozco a todos y eso me parece que es importante, para m y para ellos E.: Cmo evalas la materia?, cmo se evala, cules son los requisitos para aprobarla? GD6: -Este, para aprobarla es el trabajo que ya te digo que lo vengo viendo desde el primer da de clase, nosotros hemos tenido muchsimas clases, yo no falto salvo y he tenido un buen nmero de asistente a las clases, as ac llegan hoy da por ejemplo da lunes que ya no tena clase, en mi horario estuve dando consulta, y tena como 20 alumnos que son los que van ha rendir en el segundo llamado no ahora, porque tambin xx porque tiene que leer tienen que leer una cierta bibliografa que yo quiero que la lean y por eso yo busco comprobarlo en la mesa y ellos tambin lo van sabiendo as que la mayora viene para el segundo llamado de diciembre, pero nos juntamos el mircoles otra ves, y el lunes otra ves, cosa que ellos vayan, yo los voy acompaando Y qu criterios predominan al momento de decidir si un alumno aprueba o no una instancia de evaluacin? Perdn es que antes para aprobar la materia en parte est la participacin, estar en clases y las producciones? No, para m

Que hacen prcticos S, prcticos, este ao hicieron cinco prcticos, no soy muy severo, yo les pongo aprobado con la sola asistencia y la participacin, no hago un prctico para desaprobarlo, si por ah no fue bueno el rendimiento volvemos a trabajar el tema y lo hacemos de nuevo al prctico y un parcial, un parcial con recuperacin, con una instancia de recuperacin y despus s yo tomo oral, por ah ya hay algunos que yo conozco que le queda una materia, as que es una formalidad nada ms la mesa, pero si no es la posibilidad de que el alumno sino hico el proceso estuvo en el remojo O sea en el examen final digamos, una vez que logra la regularidad con cierta flexibilidad, bueno cuales son los criterios de evaluacin, entonces? Yo en mi materia sociologa son tres bloques, y los tres bloques los tiene que manejar en la mesa, si exijo estn relacionados, hay un encadenamiento E.: Siempre es oral el examen final? GD6: -Siempre tomo oral, salvo he tomado un ao escrito alumnos que venan de la otra profesora, que haban quedado muchsimos alumnos que deban la materia y bueno, me encontr con una mesa de 30, 35 alumnos, fue escrito, sino yo respeto el oral, siempre y los alumnos lo saben, porque ellos tienen que saber qu les tomas vos y cmo tomas vos Ellos conocen los requisitos previamente? S, s lo charlamos, en la consulta yo charlo eso, revisamos la bibliografa, revisamos la carpeta, revisamos adems del programa un listado de textos que son obligatorios, y un listado de textos que son opcionales E: -Y si no aprueba un alumno? Que sucede en ese caso? GD6: -Me ha pasado y tengo varios, experiencias en que han aplazado, por ah experiencia en que han desaprobado varios segundosanchez@infovia.com.ar Que nos mande algn prctico, alguna de parcial, s Por ejemplo trabajamos el tema del problema neoliberal y bueno ellos leen la bibliografa, toda la bibliografa que ellos tienen que leer yo la explico en clase Eso me gusto porque no es lo mismo yo elaboro mis prcticos para que los alumnos no desaprueben que el prctico es importante yo lo he escuchado ac, a profesores decir con los prcticos me voy sacando de arriba un montn de alumnos y con los parciales otro montn, yo le he escuchado, y yo lo que busco con el prctico que se termine de entender lo que yo he explicado.

V.XII(CE)

E.: Cmo caracterizaran a los estudiantes que asisten a este Instituto? (Fundamentalmente de las carreras de Historia y Lengua) CE: - emmm Bastante difcil Pero son chicos bastantes comprometidos cuando las causas son justas se comprometen bastante. Eeee Nos cuesta muchsimo como Centro de Estudiantes hacer

que entiendan las causas por las que vale la pena luchar, pelear. La mayora de los chicos son bastante abiertos a los pensamientos, para pensar, entienden y escuchan a los que piensan diferente. En los cursos de Historia de los que yo puedo hablar- siempre se hacen debates bastante interesantes- en todos los temas son chicos que participan bastante- eeee siempre hay un tema sobre el que se puede debatir, se puede discutir. Siempre en un ambiente cordial, de compaeros pero, siempre es posible el debate. As, uno puede ir sacando conclusiones buenas. Lo que puedo decir de los chicos es que son bastante comprometidos e intentan participar constantemente. E.: - Y de las condiciones sociales, econmicas y culturales de la poblacin estudiantil, qu podran decir? CE: - Encontramos no solamente las diferencias en las carreras. La institucin, al contar con siete carreras diferentes, cuenta con diferencias. No solamente dentro de los cuatro aos de una misma , sino que dentro de cada curso hay diferencias ,sino tambin en las carreras. La poblacin, el apoyo de la poblacin estudiantil con el Centro de Estudiantes y con cosas del establecimiento estn no siempre estn comprometidos de lleno- o por ah est limitada su participacin en ciertas cosas, poco predispuesta. A la hora del aspecto social y econmico de cada carrera tambin se ven las diferencias. No solamente por los comentarios que recibimos de los mismos chicos que participan, que estn en distintas carreras. Nosotros al ser los dos de una misma carrera- por ah no nos queremos limitar a conocer la poblacin que est solamente en la carrera de Historia sino conocer a los dems chicos para que esto no sea limitado para un solo mbito. Entonces, las diferencias socioeconmicas dentro de las carreras es muy importante. Por ejemplo, en la carrera de EGB, a las chicas les cuesta acceder mucho a los materiales. Hay chicas que necesitan trabajar, cuestiones que no les sucede hemos sentido comentarios- a los chicos de la carrera de Ingls. La situacin socioeconmica influye mucho para continuar con el cursado y el estudio regular. E.: -Te hago una preguntita Vos hablabas en cuanto a que se comprometen cuando las causas son justas: -Cules consideraras que seran causas justas? CE: - El caso ms cercano que tenemos es la ltima toma, que consideraron justo protestar cuando estbamos perdiendo representatividad. S, fue algo que nos uni porque, como dice Cristina, cada carrera es un mundo. Yyyy tiene caractersticas distintas. Es muy significativo que la gente de Historia -a lo largo de la historia de los Centros de Estudiantes- en el terciario somos los que estamos, siempre, frente a los Centros de Estudiantes e intentamos ayudar a las carreras que tienen ms necesidades. EeeeEso es muy significativo. E.: -Por qu penss que esto es as? CE: -Justamente porque la gente de Historia es la que ms se interesa por lo que est pasando, no solamente en la carrera, se interesa por lo que est pasando en la sociedad La escuela es una sociedad ms chiquita. Donde uno puede ver los diferentes grupos que estn marcados, muy marcados, s? Aspectos tan simples como la forma en la que vienen vestidos hasta eeeee en lo que vienen a la escuela. Esssss , simplemente ver, observar y observar la forma en cuando uno hace una asamblea la forma en la que participan. Muchos chicos estn participando en organizaciones fuera de la institucin porque estn viendo las necesidades que hay en la sociedad. Eso es un poco tambin lo que queremos volcar CE: -Fundamentalmente ese compromiso social-poltico lo ven ms en la carrera de Historia que en alumnos a ver por ejemplo, pensemos en la carrera de Lengua, ven otro tipo de priorizaciones o preocupaciones. CE:-En realidad, no solamente los alumnos de la carrera de Lengua, en las otras carreras, tambin. No es por resalta la carrera de Historia ni mucho menos, ser porque la mayora de los que estamos adentro forjamos otro tipo de pensamiento, otros criterios, y ha dado la casualidad de que estemos justo todos del mbito de Historia, pero no quita que hay personas que estn en las otras carreras que quieren participar y que estn comprometidas. Por ah les cuesta ms que el grupo los acompae cuestin que por ah no nos cuesta a nosotros. Por ejemplo, con las otras carreras vemos que quieren participar pero, son dos o tresbrbaro porque por ah puede seguir creciendo el nmero de participacin. Pero la mayora lo que trata de hacer es focalizarse, solamente recibirse vienen cursan, hacen sus cosas y se retiran. Es un desligamiento de lo que sera la parte institucional. Hacen su carrera, estudian pero no hay un compromiso con la Institucin en ciertos aspectos. Pero eso lo

vemos no solamente en la carrera de Lengua, sino tambin en otras carreras. Creemos que nosotros este ao estamos logrando que vayan participando cada vez ms, que el nmero de estudiantes no slo forme la jerarquizacin del Centro de Estudiantes desde el presidente hasta los vocales sino que eso sea amplio, ya que esa jerarquizacin es necesaria para la representacin. E: -Piensan que han variado las caractersticas de los estudiantes en los ltimos aos pensando desde que ingresaron hasta hoy? CE: -S, en muchos aspectos E: -En qu sentido? Y desde cundo ustedes sienten que las caractersticas de esta poblacin estudiantil cambi? CE: -Se nota mucho en el aspecto en lo que hace al estticola insercin de los chicos de las tribus urbanas, que son chicos que salen de la escuela secundaria y hay una continuacin de la escuela secundaria en el terciario. Entonces, nosotros los ms grandes que estamos en el terciario vemos chicos con peinados raros que aparecen en la televisinnosotros los primeros que hacemos es intentar saber cul es el grado de inters que tienen en cuanto a la carrera, como ellos lo sienten, porqu estn en el Instituto. Lo que intentamos desde que somos Centro es saber el grado de inters que tienen por la Institucin, cul es el inters que tienen por colaborar. Nosotros estamos creando reas solidarias, de entrenamiento dentro del Centro para intentar captar a todos los chicos. Eeeeee la primera accin que tuvimos fue hacer una fiesta porque queramos ver cul era el grado de integracin al Instituto porque cuando nosotros siempre nos juntbamos hablbamos que lo que sentamos era que los chicos todava estaban en la escuela secundaria. Nos cost dos aos ver que un grupo de compaeras se sacara la camperita de la promocin de la escuela secundaria, donde tenan el nombre de la promocin, para darse cuenta de que ya no estaban ms en la escuela secundaria, que ya pertenecan a otro grupo, que estaban en el nivel terciario. CE: -Lo que pasa es que por all se genera esa familiaridad, que an se sienten en el secundario por el hecho de que a uno lo conozcan por el nombre, de saber que ests haciendo, si rendiste, o no rendiste. Esa familiaridad que por ah en un mbito universitario no existe, que muchos expresan que son un nmero E: -Aja ustedes piensan que aqu eso no se siente? CE: -Por lo menos desde mi lugar no lo he sentido. S muchos chicos que han venido de la facultad y ac una familiaridad que los conocen los profesores, que los bedeles saben quines son, los directivos tambinpor ah ser eso que les cuesta desligarse del mbito secundario del que vinieron. Pero bueno eso es a medida que van caminandopuede ir mejorando y sentir que esto es un nivel superior y no un secundario. E: -Y en cunto a las condiciones socioeconmicas o culturales, ustedes notan cambios en las distintas cohortes? CE: -No, yo no he notado cambios. Los cambios no son muy drsticos puedenuno puede notar cambios pero no son demasiados desde el 2006 cuando yo ingresla cuestin socioeconmica parece regular, uno no puede ver que no se increment el nmero de chicos que tienen problemasha habido chicos que tenan problemas hasta para comprar un calzado para venir a cursar, no digo cosas mayores, pero eso fue en el 2006 y antes del 2006 y actualmente tambin se da. Hay chicos que no llegan a nosotros por vergenza y no se animan a buscar solucin o lograr establecer un lazo, para darle una mano, una ayuda. Ha habido gente que le quem, desgraciadamente, la casa. Sin tener, nosotros ningn tipo de obligacin. Por eso siempre recalco el inters que tuvo nuestra cohorte en buscar algn tipo de solucin. E: -Ustedes sienten que eso no ha variado entonces CE: -Nooo ENT.1: -Sienten que el Instituto, de alguna manera, es un espacio que facilita el acceso al estudio a sectores ms populares que a lo mejor la Universidad?

CE: - S, es ms la difusin de la posibilidad de una educacin superior que hay en el departamentola participacin de los distritos al acceso a la educacin que tienen ac, que muchos si bien se les hace cuesta arriba, el problema socioeconmico no slo se ve en la vestimenta sino tambin en la cuestin del transporte ya que hay chicos que por ah no tienen un solvente econmico para llegar a la universidad, pero conociendo la oferta educativa de que ac tienen la posibilidad, ms las aulas satlites para que ellos acceden a un nivel terciario En mi particularidad, lo he visto en ese aspecto, en que los chicos conocen un poco ms a lo que se conoca antes desde el 2004 cuando yo sal del secundario. Ha crecido ms la difusin dentro del departamento. CE: -Una opcin muy grande, muy vlida para chicos que antes no podan estudiar, o ir a la Universidad. CE: Por ah conocer que la diferencia entre la universidad y el nivel terciario no es tan grande tampoco. Por ah, nosotros tenemos carreras de profesorado que en la universidad tienen otra variedad pero que ac una buena formacin, una oferta importante. Muchos se estn perdiendo la posibilidad de conocerla por la poca difusin o porque creen que no es redituable en algn aspecto. E: -Qu cuestiones ustedes creen que habra que tener en cuenta o considerar cuando se habla de equidad en el acceso al conocimiento? CE:-Para m, el terciario es una herramienta para eso, la herramienta fundamental para que haya una equidad en el acceso al conocimiento. Antes de los terciarios, no exista. A partir de la creacin de los terciarios, de todos estos programas, empezaron a haber ms opciones, para que todos podamos seguir una carrera, para que todos podamos crecer. E: -Bueno, o sea la existencia de la Institucin y de su oferta, hacia adentro de la Institucin. Supongamos, ingresamos pero tambin hay muchas personas que dejan, que abandonan, no pueden terminar. .. CE: -S.. ENT.1: -Qu cuestiones podran tenerse en cuenta para el acceso al conocimiento?...Una vez adentro. CE: -Muchos han planteado, con respecto a la equidad, nosotros por ah podemos manejarlo porque somos ms jvenes, adolescentes Est buena la heterogeneidad en cuanto a las edades. La mayora de los que han abandonado las carreras, lo han hecho fundamentalmente por dificultades con la superposicin de horarios en lo que respecta a lo laboral y el estudio-. Muchos veces se establece una problemtica entre el desfasaje de horarios en el cursado y la gente que tiene que trabajar o cuidar a su familia, lo que lleva a que muchos estudiantes deban abandonar. Los alumnos ms grandes buscan la condicin de alumno libre para poder terminar sus estudios pero, ac en la institucin no existe. Entoncesponen en la balanza si siguen estudiando o trabajando o estar con sus familias. Ah es donde nosotros vemos esas diferencias. Notamos que en las carreras que tiene un mismo horario durante el cursado- se mantiene la matrcula, en otras no se ha logrado. E: -Entonces eso tiene que ver con algunas barrerasQu cuestiones se constituyen como barreras para que los estudiantes o grupos de ellos de alguna manera puedan mantenerse, permanecer y tener de alguna manera- esta posibilidad de acceder al conocimiento en forma sustantiva? CE: -Yo veo dos barreras puntuales en mis cinco aos dentro de la institucin: una es la carga horaria y la excesiva cantidad de horas de cursado; otro es el aspecto econmico porque por ah eee. Al no trabajar, un alumno no tiene los recursos para comprar las fotocopias o trasladarse. Entonces el sistema de fotocopias no ha sido difundido; las becas de abono, tampoco entonces eso tambin lleva a una desercin muy grande ya que hay chicos que viene de zonas alejadas. En sntesis, los dos obstculos son: lo econmico y la carga horaria, fundamentalmente. E: -El horario, en cantidad de horas de cursado o la franja que ocupa el horario? CE: -En ese orden jajaja

E: -La carga horaria que supone la carrera o la organizacin de los horarios. CE: -Por ejemplo, curss de ocho a doce y de trece a diecisieteCE: -Y por ah no te queda horario para que uno estudie o trabaje. CE: -Esta cuestin es crtica sobre todo en los primeros aos de la carrera. E: -Y Institucionalmente, hay condiciones institucionales que tambin limitan el acceso al conocimiento pensemos en cuestiones edilicias, en condiciones de ingreso, por ejemplo?Ustedes sienten que hay condiciones institucionales que de alguna manera- pueden limitar el acceso al conocimiento? CE: -Ejjjj Creo que vamos en crecimiento, cuando nosotros ingresamos, las condiciones edilicias no eran las mejores. La matrcula de alumnos creo que ha crecido E: -Claro, ustedes cuando empezaron estaban en el otro edificio. CE: -S, en el edificio que haba prestado la Escuela Bolaos. Ah no contbamos con buena infraestructura como para que la institucin marchara, por ejemplo la sala de laboratorio de informtica que tenemos ahora, la biblioteca Creo que ahora, en el nuevo edificio, al tener edificio propio van a ir mejorando -cada vez ms- las condiciones. E:- Ustedes creen que ha habido un crecimiento importante a partir del nuevo edificio y de las condiciones edilicias actuales CE: -Exacto E: -Qu es lo que faltara? Qu sera lo ideal para ustedes? CE: -Un espacio para cuando el alumno tenga un horas libres para poder estudiar, leer, hacer trabajos un lugar cmodo. Tambin un buffet porque nosotros pasamos muchas horas aqu adentro y estamos acarreando el mate, la comida No se cuenta con un espacio cmodo. En este momento, el espacio lo tenemos limitado o el uso del laboratorio de informtica libre, que cada uno pueda utilizarlo cuando lo necesite. Esos espacios que ahora estn limitados E: -Eso no lo pueden hacer, no es libre? CE: -No es libre en el momento en que un docente est dando clases. Por ah, como les pasa a los chicos de Biologa, que les es un trastorno o se les complica en la hora en que estn cursando ac y tiene que ir al laboratorio al edificio de la Escuela Bolaos. Esos espacios que una institucin de nivel superior necesita, en este momento, no los tiene. A m me llam la atencin que a una escuela primaria le construyeran un sala de laboratorio lujosa y no la utilizan y , en un terciario, no se cuenta con eso.

E: -Entonces esto tendra que ver con los desafos que tendra el Instituto. Hay algunos otro desafo que ustedes sientan que tiene el instituto para promover la equidad en el acceso al conocimiento? CE: -A m, lo que me planteaban recientemente alumnos ingresantes, (de 1 ao) es que quieren un nivel de ingreso equitativo, que ese nivelatorio sea ms amplio y que se vea en forma ms acotado lo que ellos haran dentro de la carrera o proponer que los exmenes de ingreso sean realmentenivelatorios. Adems destinarles ms tiempo, no slo dos semanas. E: -De todas maneras esteeeee como que ah no veo una paridad, el nivelatorio mira al secundario. Y si miro a la carrera y quiero una sntesis y que el ingreso sea una carrera en chiquito estoy mirando hacia otra cosa. Es una discusin vlida, pero digamos que si miro a la

carrera, no hay nivelatorio. Quizs estoy buscando el ingreso como a la parte vocacional, o sea, en una semana o dos si estoy en la carrera correcta o no y eso es ya otro planteo. E: -Cules sienten ustedes que son los momentos a lo largo de la carrera que actan como obstculos para el avance o la terminalidad de la carrera? CE: - Lo que la mayora ha pasado ms all de distintas situaciones personales- creo que es en el momento de recursar una materia que sea correlativa con otros aos, con otras materias y que por ah ellos sienten que no tienen el conocimiento de cules son las materias correlativas. Hay una falta de compromiso de uno, previamente, de conocer el plan de estudio para ver qu materias son correlativas, cmo me trabaran en el cursado, que uno lo va conociendo a medida que avanza. Al ingresar uno no conoce entonces siente que son injustos los profesores porque no les dan posibilidades para regularizar. Eso retrasa la carrera, ya que tiene que recursar. E: - para que esto no pase, ustedes tiene a alguien que les informe, alguien se encarga de eso? CE: -A los chicos E: -Claro, se dan cuenta cuando les pasa CE: -Este ao, el prximo ao, en el 2010 va a ser el primer ao nuestro como Centro de Estudiantes y nosotros hemos armado un programa de un alumno referente de cada carrera y, a su vez, un alumno de cuarto que haya egresado va a informar sobre estas cuestiones. Este es uno de los programas que hemos organizado como primera estrategia. CE: -Que vayan conociendo esos aspectos. Les conviene que vayan teniendo el plan de estudio para conocerlo y saber qu materias conviene rendir, cules son correlativasE: -Yo tengo una duda, ustedes tiene relacin con los chicos de la tecnicatura? CE: -S CE:- Creo que este ao hemos avanzado un poco ms en el conocimiento de ellos. Para tener una relacin y saber en qu situacin estn. En realidad, esa falta de relacin no solamente es porque nosotros no nos hemos trasladado a las tecnicaturas sino tambin es porque ellos no vienen al edificio o no consultan. Creo que esa desvinculacin siempre ha existido. CE: -Estamos trabajando para integrar las tecnicaturas e integrar los institutos a nivel terciario de la Zona Este. E: -Con respecto a los obstculos, ustedes sealaron solamente- el desconocimiento de los planes CE: -Tambin habamos hablado de los obstculos econmicos y de la carga horaria de las carreras E: -Existe algn otro obstculo que ustedes vean? CE: -Lo econmico. Siempre nos viene a preguntar si hay algn programa de becas en el que pueden participar. Nosotros tratamos de explicarles que nosotros no podemos dar becas. E: -Institucionalmente, hay algunas otras acciones que se estn generando para, justamente, poder atender estos obstculos, que impiden el avance en las carreras? CE: -Yo Creo que justamente- la institucin cuenta con programas de becas que no todos pueden acceder porque son cupos limitados. Por ah la cuestin del promedio, la edad tambin influye, ya que a veces exigen una franja etaria para participar. Ahora contamos con las Becas Bicentenario para las tecnicaturas y Biologa. Los programas de Poltica Educativa han ayudado y se ha abierto para otras carreras, ya que abarcaba solamente a cuatro carreras. Ahora abarca a seis. Entonces me parece

que la oferta de becas a la institucin est llegando. Nosotros, desde el Centro de Estudiantes, hemos dado becas para fotocopias para todas las carreras, pero por cursos. CE: -Fue muy importante el apoyo que nos brind la institucin, o sea, nos apoy como Centro de Estudiantes para poder generar programas de becas. A partir del prximo ao hay chicos que van a trabajar. Vamos a buscar los chicos que mayores necesidades tengan de cada curso. CE: -Y la posibilidad de nosotros de proponer algo E: -Ms all de las crticas que se le puedan hacer al curso de ingreso de las carreras, cmo valoran el aporte de este curso de ingreso que hay previo al principio de la carrera? Cmo lo valoran? CE: -Es muy importante la instancia nivelatoria porque uno va a conocer el grupo de personas que va a ingresar a la institucin. Yo creo que se hace un anlisis de los conocimientos de los alumnos que van a ingresar a las carreras E: -Pero pensemos en ustedes como estudiantes,qu les aporta el ingreso , participar de este curso de ingreso? CE: -Es un puente entre el ltimo ao de la secundaria y el comienzo para ser futuros docentes. En esas dos semanas se dan cuenta de las diferencias en s de lo que es una materia de la secundaria. Piensan si les gusta Literatura, Historia, Geografa Para ver si realmente lo que eligieron les gusta es la principal herramienta para elegir la carrera. En realidad van a comenzar a ver lo que va a ser el cambio. Es fundamental para saber si es lo que esperan. Tambin, la profunda crisis econmica ha transformado la docencia como la salida laboral ms prxima que tienen los chicos. Entonces eso va a traer consecuencias que no son muy buenas para la educacin en los futuros aos. E: -Este curso de ingreso ayuda a repensarse lo que se supone que se estudiar en la carrera? CE:1/2: -S, s -Algo han hablado ya E: -Ac hay una pregunta que ustedes han respondido de alguna manera en lo que respecta a cmo evalan el resultado de las becas, a la permanencia del estudio, sienten que las becas sirven, colaboran para que los alumnos se sostengan CE::-As, sea mnimo como los cincuenta pesos que recibieron el ao pasado es una ayuda para seguires un apoyo importante lo de las becas. E:- Y cmo se manejan los regmenes de asistencia dentro de la Institucin digamos qu grado de flexibilidad en cuanto a la asistencia? CE:-Yo creo que esto lo manejan por carrera y pro curso. Dentro de la autonoma del docente est el hecho de ver la flexibilidad horaria de ver si asistimos o no. Hay muchos docentes que dicen: no se preocupen ustedes por la asistencia, otros que realmente mucha importancia a la permanencia dentro del curso en el horario en que ellos estn. Eso vara de acuerdo a cada profesor y al grupo de alumnos, me parece. E: -La negociacin es con el docenteytiene algo que ver la condicin de promocionalidad para poder negociar esto de la asistencia o no? CE:-Por lo general, se tiene en cuenta al alumno, las condiciones del alumno, si trabaja o si tiene hijos pequeos. Son bastantes flexibles los profesores. E: O sea el formato curricular del espacio de alguna manera no condiciona el tema del rgimen de asistencia y la negociacin que se pueda establecer. CE: - En general, no. CE:-Ustedes hablaron de la figura de alumno libreentoncesesteeeeela figura de alumno libre, quedara un poco compensada o tratada con la flexibilidad o no?

CE:- No. Cuando se plantea la figura del alumno libre se busca posibilidad de poder rendir ms all de haber quedado libre en una materia. Apunta a la posibilidad de cursar algunas materias s y otras no porque las puedo rendir libre. Por ah hay gente que tiene la posibilidad de permanecer en la carrera EST.1:-Puede servir para no perder mucho tiempo con el tema de las correlatividades por ejemplo porque al ser uno alumno libre puede rendir y cursar materias correlativas. CE:-O sea que entiendo que las condiciones de normativa en cuanto a la asistencia de alguna manera afectan la permanencia de los estudiantes y qu modificaciones ustedes propondran de acuerdo a la condicin de alumno libre? E:-Ustedes hablan de inscribirse como libre o quedarse libre? CE: -Tener la posibilidad de una vez que el alumno perdi su regularidad, de no slo por asistencia o porque se le venci o desaprob, poder igualmente aunque la instancia de evaluacin sea ms compleja poder rendir sin tener que volver a cursar el espacio. E:-Y alguna otra modificacin ms all de la condicin de libre? - Esto lleva a tener que extenderse en los estudios al tener que recursar sobre todo materias anuales CE:- La mayora Hay chicos que pierden un ao o dos aos por el tema de las correlativadades. Con la condicin de alumno libre esto se simplificara.

E:-Qu tiempo promedio le lleva a un alumno, digamos,egresar de una carrera? CE:-Generalmente siete aos. CE:-Estamos hablando de la carrera de Historia o, en general, de todas las carreras? CE:-Depende de lo que cada uno elija cursar es cuanto se extiende la carrerano es cuestin de estar quince aos en la Institucin esperando recibirsems all de los obstculos que mencionamos: lo econmico, el transporte. Otra cuestin es la traba en las prcticas, ya que las ctedras compartidas resultan complicadas y traba an ms la carrera. O sea dificultades a la hora de recibirse hay miles y de cuestiones personales a cada uno y cuestiones propias de cada carrera -Y tambin cuestiones culturales - Pero hay cosas puntuales como las prcticas EST.1:-Hay cuestiones generales y particulares de los chicos E:-Cmo valoran ustedes chicos el aporte de estas actividades que se han generado en la Institucin como las apoyaturas en algunas carreras? Cmo evalan las actividades que se generan a nivel institucional, por ejemplo apoyar aspectos deficitarios? CE::-Todas las actividades para nosotros son positivas desde el punto de vista que tratan de que no tengamos dificultades en las materias. Todo lo que sea para ayudar al alumno CE::-Ms all de que requiere de horas extras CE:-Eso a la mayora de los chicos no les importa tener que cursar ms horas o tener que venir un da extraeeeeeeeeeeeporque es indispensable para el bien de nosotros los alumnos. Yo no he visto a nadie que se haya quejado acerca de eso. CE:- Incluso buscan hacer talleres, cursos que complementen lo que se est estudiando.

E:-Cules son los criterios institucionales de evaluacin en forma general, ms all de las particularidades de cada materia? Cules son los criterios institucionales de evaluacin? CE:-Eeeeee la asistencia.Lo que pasa es que todo vara de acuerdo a cada ctedra y a las exigencias del profesor. Por ah cuando uno habla de una materia anual exigen rendir dos parciales, mantener la asistencia y la presentacin de trabajos Cada profesor tiene su forma de evaluar. E: -Entonces, el sistema de evaluacin est ms asociado a las caractersticas de cada espacio curricular que a cuestiones generalesy cmo valoraran el aporte de las pasantas en la calidad de los estudiantes? CE:-El tema de las pasantas es el que estamos trabajando con los chicos de las tecnicaturas que tiene ms que ver con las materias de las tecnicaturas. Ellos hablaron con nosotros con respecto a un programa de pasantas.que ellos los tienen por aos. E:-.son practicas profesionales. CE:- Nosotros venimos a tener las practicas en el ltimo ao de la carrera. Por ah uno se encuentra con trabas porque no tiene la experiencia que se necesita. Hemos planteado que las prcticas las podramos hacer en forma gratuita y en contra turno como forma de apoyatura a los alumnos, para que uno vaya desenvolvindose mejor. E: -Ustedes sienten que recin las prcticas son en cuarto ao? CE: -S, porque las prcticas anteriores son tericas Por ah, muchos chicos son introvertidos y les cuesta mucho desenvolverse. Incluso ante los propios compaeros. E :-De primero a tercero, no fueron preparatorias? CE: - Definitivamente, no No slo nosotros sino todas las carreras. Entonces nosotros por eso pensamos lo de las apoyaturas. E: -Ustedes llaman slo prctica, a la prcticas ulica CE:-Sjejejej. En realidad sentimos que los primeros tres aos de prctica nos plantean un ideal y que el choque es demasiado grande cuando uno se enfrenta a las prcticas de cuarto ao. Entonces, ese alumno ideal que puede que est- y que encontremos dos o tres dentro del aula, no es la realidad. E: -Otra pregunta. podran implementarse alumnos monitores desde tercer ao o desde segundo, ac en la misma institucin, que estn acompaando tambin a los docentes? CE: -Estn en forma implcita porque cada profesor adopta a un alumno, que es digamos el mejor de la clase y que acta de esa forma. A travs de ese alumno se establece un enlace entre el profesor y los alumnos. No est institucionalizado. No tiene el nombre de monitor, pero est. Y eso se ve. E: -Y, cmo funciona? CE:- Desde darle las fotocopias para que las reparte entre los demsEn el mismo curso?S, en el mismo curso podra ser una opcin el buscar alumnos referentes. Por ah trabajar con el docente. Es lo que estamos haciendo, por ejemplo un compaero de la carrera de Geografa trabaja con el docente para ayudar a los chicos para que estudien para el parcial en lo que no entienden, en las dificultades para comprender los textos. Hay carreras en las que cuesta encontrar al alumnos que quiera

Entonces, la problemtica ms importante que ustedes encuentran es enfrentarse a un grupo de chicos. S, en ms muchos plantean la posibilidad de teatro para la expresin del cuerpo, para que uno se desenvuelva mejor. E: -Ustedes sienten que la forma en que se desarrollan las prcticas dentro del institutocolaboran para la culminacin de las mismas o son dificultosas? CE: -Nosotros no hemos pasado por esa instancia, pero creo que las prcticas son particulares como rendir un final, ms all de la pareja pedaggica. Pero, la mayora coincide en que los profesores no se ponen de acuerdo en cuanto a lo que piden. E: -Aja Entonces, ustedes estn hablando de la planificacin, por ejemplo? CE: -No. De lo que estoy hablando es que por ah no coinciden en cuanto a la hora de acordar qu es lo que est bien o mal cuando uno presenta una planificacin o en el momento de manejar materiales o cuando observan E: -Qu propondran para superar esta instancia? CE: -Comunicacin, jajaja Primero, el acuerdo entre los profesores que planteen una sola lnea de accin. Que el alumno no se sienta que parece una pelota entre los docentes. E: -Aja Y, cmo evalan el uso de la biblioteca entre los estudiantes? CE:-Est bastante limitada -Desde el punto de vista espacial, est limitada. Hay libros que no salen a domicilio.Hay libros que no estn inventariados, por eso no se los puede sacarHay libros que slo se pueden mirar adentro de la biblioteca -Por qu hay libros que s y por qu libros que no? Cul es el argumento? CE: -Hay momentos en que el alumnos se lleva el libro y slo contamos con dos libros iguales y hay alumnos que se olvidan de devolverlos en el tiempo estipulado. Cul es el argumento para prestar un libro para sacar fotocopias y otros, no? Porque hay libros que son nicos. Y es por una cuestin de seguridad. Por ah hay alumnos que desconoces el material existente en biblioteca.

E: - Y con respecto al uso de los elementos informticos, de la sala de informtica? Cmo evalan la utilizacin? CE: -Est limitado en los horarios porque la utilizan como aula de informtica y para otras materias tambin. Nosotros , los alumnos, la utilizamos mal porque la hemos tomado como un cyber. E: -O sea que la utilizan como un espacio de recreacin CE:1/2: -S, y eso no tiene control. E: -O sea que tambin falta conciencia CE:: -Pero conciencia no slo en el uso de la sala de informtica sino tambin en el uso de la biblioteca, en los materiales en general. No contamos con impresoras para imprimir los trabajos en la institucin. A veces tenemos que salir corriendo para imprimirlo en otro lugar. CE: -Entonces no hay posibilidades de hacerlo, salvo que un bedel autorice a hacerlo en bedela pero, no siempre est esa posibilidad.

E: -El Centro de Estudiantes desarrolla acciones tendientes a la mejora en el acceso al conocimiento para la permanencia de los estudiantes? CE: -S, s CE: -S es muy difcil E: -Una de las acciones tiene que ver con esto de generar estos alumnos referentes CE: -A nosotros nos cuesta decir todas las cosas que venimos haciendo porque llevamos poco tiempoPerdemos la modestia E: -No, nosotras queremos que nos digan lo que ustedes hacen. CE: -Es la primera vez que se est trabajando en programas de becas de fotocopias, de intentar que chicos trabajen en la fotocopiadora con nosotros, tratamos de ayudar a la institucin queremos traer artculos de limpieza para los baos Tratamos ahora de tener una biblioteca virtual dentro de nuestra fotocopiadora. Tenemos una mquina apta para Internet y entrar a bibliotecas virtuales, entonces obtener material directamente de all. Organizamos actividades de integracin de los chicos a la institucin: fiestas, eventos, asados. El prximo ao actividades deportivas, no slo dentro de la institucin sino tambin con otros terciarios de la Zona Este. CE: -Para que los Centros de Estudiantes se conozcan y no queden adentro de cada institucin. E: -YCmo ven ustedes que se trabaja en las situaciones conflictivas o en los problemas dentro del Instituto de Formacin Docente? Han participado como Centro de Estudiantes- en la resolucin de esas situaciones conflictivas que se hayan ocasionado con docentes, con alumnos?

CE: -Siempre tratamos de interceder , de agotar todas las instancias. Incluso con problemas propio de las carreras o particulares de los alumnosCE: -Cmo se enteran de esa situacin? A travs de los mismos chicos.Nosotros contamos con delegados en cada uno de los cursos. Pero, por suerte hemos logrado que conozcan, que el Centro de Estudiantes sea visible. E: -Cmo participa el alumnado en la vida institucional, a travs de qu medios? CE:-A travs del Centro de Estudiantes y los representantes en el Consejo Directivo. Esa es la forma de participacin. E:- O sea que en esta Institucin los alumnos participan de esa manera? CE:- S, exactamente. Lo que nos falta es hacer que sepan para qu estn los miembros del Consejo y en qu les ayudaba a ellos el hecho de votar a una determinada persona. Hay gente que se queja de ir a votar porque piensan que es una perdida de tiempo y en realidad es algo que muchos en otros tiempos hubieran querido tener. Para nosotros es muy lindo decir el Centro de Estudiantes no slo sirve para darles fotocopias sino tambin ayudarles en otros aspectos. CE:Nosotros somos representantes de los alumnos pero tambin somos alumnos y no tenemos todas las herramientas para solucionar todos los inconvenientes. Creen que tenemos una varita mgica para solucionar todos los inconvenientes. CE:-Muchos dicen es la fotocopiadora del Centro de Estudiantes. No! Es de todos.Todo el dinero, cada monedita es para beneficio de todos.

CE:-Por ah pretenden que el Centro les de todo gratuitamente y no tenemos un fondo fijo que recibamos todos los meses. Recin ahora estamos logrando tener un fondo que es el que entra a travs de fotocopiadora. Vienen y preguntan cmo funcionapero no E:- Y, por ejemplo, cuando vienen no slo a cuestionar lo de fotocopiadora sino por aquellos alumnos que tienen problemas de aprendizaje han participado de encuentros con los directivos, los docentes para solucionar este tipo de conflictos? E:-Son convocados por la Institucin para que de alguna manera puedan pensar estas cuestiones que tienen que ver con problemas de aprendizaje? CE:- Nopor la Institucin no. CE:-Nosotros somos recientes, no llevamos ni un ao de trabajo. Empezamos en setiembre por las complicaciones para asumirllevamos poco tiempo de accin. E:-Qu complicaciones tuvieron? CE:-Despus de realizadas las elecciones se fue postergando el traspaso porque se necesitaban los integrantes de todas las listas presentes de acuerdo al sistema que se implementa. La Junta Electoral tampoco se juntaba para poder hacer ella el acta cerrando quienes eran los nuevos integrantes del Centro y tampoco logrbamos encontrar a los alumnos que dejaban el Centro. Todo esto estaba fuera de nuestras manos hasta que quedo legalizado todo. E:-Ms all de ese poco tiempo, ustedes han sido convocados por la Institucin para poder pensar cuestiones vinculadas a recorrido de alumnos, cuestiones de aprendizaje? CE:1/2: -No, no E:- Para ir cerrando, cules piensan que son los desafos que tiene el Instituto para poder promover la equidad en el acceso al conocimiento y la calidad de los aprendizajes de los alumnos? CE:-Yo creo que en calidad podemos mejorar pero, me parece que la calidad educativa en cuanto a los profesores y al nivel curricular es muy buena. La calidad educativa es muy buena. Ahoraotras condiciones a crecerestnno sson muchasel edificio est creciendo, creo que con eso vamos a lograr espacios para que el alumno se sienta cmodo, que pueda tener ms libertad, si quiere tomar mate, ir a la biblioteca, ms espacios, ms lugares para distraccin y entretenimiento CE:-Dejar de ser la ltima opcin como descarte: como no puedo ir a la Universidad voy al Terciario. Tenemos que buscar los medios para que esto no sea la ltima opcin sino que sea la primera opcin y hacer conocer el Instituto dentro de San Martn, ya que hay gente que no lo conoce. Hay un desconocimiento grandsimo sobre las carreras, sobre el nivel. Tendramos que haber participado de la oferta educativa y la posibilidad de ir como representantes. E:-Por qu no se les permiti o no se enteraron? Cul fue la causa? CE:- Nos enteramos.pero ya era tarde CE:-De todas maneras ac en el departamento se hizo la oferta educativa hace dos aosno se E:- De todas maneras, para hacer conocer la Institucin y acercar a los alumnos. CE:-Es ms fcil que se trasladen dos o tres de la misma Institucin que hacer la oferta en el mismo Instituto E:-Qu piensan de las inscripciones on line? CE:- Ha facilitado bastante para que conozcan E:-Y, pero para algunos podra ser una dificultad.

CE: - S, porque algunos no entienden como inscribirse entonces se dirigen directamente al terciario. E:- Esto no est en las preguntas pautadas pero: cmo se piensan ustedes en relacin con los egresados?, qu les pueden aportar? si sera interesante armar una red?, no se cmo ven los egresados esa relacin? CE: -Sera buensimo que los egresados no se olvidaran de la Institucin. Por ah armar, ms all de que dentro del Consejo contamos con egresados que participan, contar con ms de ellos que ayuden dentro de las carreras. Tambin encuentran dificultadesA travs de ellos se pueden lograr mejoras a travs de lo que vivenciaron dentro de la Institucin. Entonces que trabajen con nosotros o con profesores sera muy til para que furamos mejorando todos juntos la Institucin. Por que ms all de que busquemos un referente en alumnos de cuarto sera bueno que los egresados participaran. Una vez que nos recibimos tambin tenemos poco conocimiento de cmo proceder para ir a un llamado, para sacar el bonoFuera de lo que me estn preguntando, yo tengo una duda: por qu no se pueden hacer las prcticas dentro de la Institucin? E: -Tens que hacer las prcticas en lo que tu ttulo te habilita Tu ttulo es para EGB 3 y Polimodal y tens que hacer las prcticas all. En qu ao fueron a observar clases por primera vez? CE:-En tercero. En tercer ao a observar. Y tuve la suerte de observar la clase de una profesora que dicta clases y tuve la experiencia de dar una clase, ya que me lo permiti.