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L'apprentissage organisationnel et individuel dans le processus de dcision Marc Bollecker Laurence Durat Cahier de Recherche n02/05

Universit de Haute Alsace IUT de Mulhouse

Contacts : marc.bollecker@uha.fr pierre.mathieu@uha.fr http://www.cargo.uha.fr

Lapprentissage organisationnel et individuel dans le processus de dcision

Les nombreuses contributions thoriques traitant de lapprentissage organisationnel nont pas encore rgl rellement la question du passage du savoir individuel vers le savoir collectif, notamment dans la prise de dcision. Cet article tente alors dy apporter un clairage au travers dune analyse conceptuelle, dune part, et dune tude empirique qualitative ralise auprs de 21 dirigeants, dautre part. Les rsultats de cette tude montre, notamment, limportance de remettre en cause le caractre fragment et linaire de la problmatique du transfert de lapprentissage individuel vers lapprentissage organisationnel et contribuent plaider plutt en faveur dune approche intgre et constructiviste.

Introduction L'apprentissage organisationnel constitue depuis plusieurs annes un domaine largement explor en Sciences de gestion. Si cette thmatique n'est pas nouvelle des auteurs comme T.P. Wright l'ayant abord ds 1936 au travers de la courbe d'exprience elle a pris plus rcemment une dimension particulire pour les organisations situes dans des environnements instables. Dans ces contextes, la ncessit de ragir et/ou d'anticiper rapidement les modifications de l'environnement passe ncessairement par le dveloppement de capacits d'apprentissage (Senge, 1991) c'est--dire par "un processus collectif d'acquisition et d'laboration de connaissances et de pratiques participant au remodelage permanent de l'organisation" (De la ville, 1998). Les processus de dcision sont au cur de lapparition et de la mobilisation de connaissances au sein de la structure (Reix, 1995) et in fine de la ractivit organisationnelle. En effet, la capacit dune entreprise devenir apprenante est subordonne lexistence de dcideurs crant les conditions de transfert du savoir individuel vers le savoir collectif (Belet, 2003, Kim, 1993). Or, de telles conditions de passage restent encore bien nigmatiques sur le plan thorique (Guilhon, 1998) malgr de nombreux travaux portant sur cette problmatique dans diffrents processus de gestion. Cette contribution cherche alors, dans une premire et seconde parties, clarifier cette question du transfert de lapprentissage individuel vers lapprentissage organisationnel dans la prise de dcision, par lanalyse des thories de la rationalit (pure et limite) et des thories interactionnistes . Cette analyse nous conduit, dune part, identifier les forces et les faiblesses de ces diffrentes approches et, dautre part, formuler une hypothse de travail qui est teste dans une tude empirique dont la mthodologie et les rsultats sont prsents dans une troisime partie. 1. L'apprentissage dans les thories de la rationalit Le premier courant ou paradigme qui traite de lapprentissage dans la dcision trouve sa source dans la rationalit pure et la rationalit limite. Dans ces travaux, la dcision est considre comme un processus linaire par lequel on arrive un choix entre plusieurs options, plusieurs voies daction, dans un contexte donn, selon un modle cartsien. Ce processus linaire se dcompose en actes squentiels qui vont prendre forme

lors de la prise de conscience de lexistence dun problme , puis de la ncessit dun choix pour se poursuivre par le recueil et le traitement de linformation. Ces diffrentes phases permettent dlaborer un diagnostic, de dterminer des objectifs gnraux et de slectionner une option parmi plusieurs scenarii en fonction des contraintes et des ressources rpertories1. 1.1. L'approche classique de la rationalit pure : un apprentissage libre Les tenants de la rationalit pure considrent que tout acteur est un dcideur. Il en rsulte un statut particulier pour ce dernier puisquil prsente trois qualits : il est compltement inform, il est infiniment sensible, il est rationnel (Sfez, 1984). Ce postulat de dpart conduit envisager la dcision comme un acte rationnel et linaire, marqu par un but. Plus prcisment, les dcisions rsultent d'une rationalit dont les choix visent la maximisation des objectifs retenus (Louart, 1999). Dans un tel contexte, l'apprentissage est considr comme un processus individuel o le dcideur est hyper-perspicace et capable d'apprendre parfaitement et instantanment par introspection (Munier, 1995). L'observation de la ralit permet l'individu la fois de se forger une perception de celle-ci et d'acqurir des connaissances. Ces deux dimensions contribuent la construction des croyances l'origine de la dcision et un apprentissage ductif (Munier, 1995), qui sous-entend un environnement dcisionnel simple et de petite dimension. Dans la mesure o les dcideurs procdent par des changements graduels sans bouleverser outre mesure leur domaine d'action (Louart, 1999), cet apprentissage se ralise au mieux en boucle simple (Argyris, 1995). En effet, l'tre humain observe les consquences de ses actes et ajuste ceux-ci pour parvenir ses fins en explorant, essayant et s'adaptant (Trahand, 1999). La connaissance dans et du processus de prise de dcision peut tre transfre vers lorganisation. En effet, le dcideur peut recourir des systmes d'aide la dcision qui consistent proposer une formalisation mathmatique des problmes de dcision pour optimiser la fonction d'utilit. Cette formalisation se traduit par une explicitation du savoir du dcideur sous forme d'un algorithme calculable par une machine, et donc un transfert du savoir tacite vers le savoir explicite cest--dire une cristallisation dans une mmoire active (Kim, 1993). Toutefois, ce passage de la connaissance individuelle vers une connaissance collective nest que partielle dans cette approche puisque mme si certaines tches de calcul, de recherche sont explicitables et confies la machine, la conduite gnrale du processus de rsolution est considre comme un savoir tacite et donc laisse la pratique du dcideur (Reix, 1995, 26). Ce constat conduit considrer que lapprentissage organisationnel et son articulation avec lapprentissage individuel noccupe pas, nous semble t-il, une place importante dans cette approche. 1.2. L'apprentissage de la dcision encadre : les rsultantes de la rationalit limite Une seconde approche lie la thorie de la rationalit se focalise davantage sur ces deux niveaux dapprentissage, dans la mesure o le rle des structures organisationnelles dans la prise de dcision individuelle est analys. Lapproche classique est largement critique dans les clbres travaux de Herbert Simon qui mettent en vidence les difficults d'accs et d'interprtation de l'information pour le dcideur, et remettent en cause la fois la maximisation de l'utilit et l'hypothse de rationalit
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Cest peu de choses prs le processus propos par Omar Aktouf (1994).

illimite. Simon a voulu comprendre le comportement de lhomme en situation de traiter un problme et de prendre des dcisions. Il a toujours intgr le dcideur dans un ensemble plus vaste, quil nomme son environnement. Simon part de lide que tout comportement visant la rationalit se dveloppe lintrieur de contraintes. Il estime que les dcisions prises au sein dune organisation ne peuvent jamais tre compltement rationnelles parce que les membres de lorganisation nont que des capacits limites en matire de traitement de linformation : dune part, les individus sont contraints dagir en se fondant sur une information incomplte vis--vis de ce quils peuvent faire et des consquences de leurs actions ; dautre part, ils ne sont capables dexplorer quun nombre limit dalternatives ; enfin, ils sont incapables dattribuer des valeurs exactes aux rsultats des dcisions.

En effet, l'environnement est trop complexe pour tre totalement apprhend et l'homme le simplifie pour que son esprit soit capable de manier les facteurs retenus (Simon, 1979) : les dcideurs retiennent alors une solution satisfaisante la place dun choix optimal. Ces travaux ont conduit une approche la fois individuelle et organisationnelle de lapprentissage dans la dcision. 1.2.1. Lapprentissage dcisionnel individuel Certaines contributions, orientes vers une approche individuelle, prolongent les travaux de H. Simon puisquelles portent sur les limites cognitives des individus faisant obstacle lapprentissage. En effet, ces limites cognitives nuisent l'apprentissage par l'exprience (Senge, 1991, Argyris, 1995). Chaque individu possde un horizon d'apprentissage qui correspond un champ de vision dans l'espace et le temps qui lui permet d'valuer les effets de ses actes. Mais quand ces effets sont extrieurs au champ de vision, il devient impossible d'apprendre par l'exprience. Les consquences des actes les plus importants sont donc rarement connues, car se manifestant dans une autre partie du systme. Par ailleurs, la simplification de lenvironnement par lhomme, en raison de ses capacits cognitives limites, peut conduire un apprentissage restreint (Argyris, 1995). Enfin, des dcalages peuvent tre constats dans le comportement humain entre ce dont lindividu rend compte ou dcrit au sujet de ses expriences et pratiques (thories professes), et ce quil ralise effectivement (thories dusage) (Argyris, 1995). Lindividu n'a, par ailleurs, pas conscience de la contradiction qui existe quand ces deux thories sont diffrentes. Ces trois obstacles - limites cognitives spatio-temporelles, simplification de lenvironnement, contradiction acte / discours constituent des filtres cognitifs la comprhension de la complexit de la ralit. Ils ne seraient probablement pas considrs dans les interactions interindividuelles comme dysfonctionnels par les auteurs de lapprentissage organisationnel, si lindividu ne mettait pas en uvre des stratgies dfensives pour viter de connatre l'embarras ou la menace (Argyris, 1995). Les individus dveloppent en effet des plans pour rester dans l'ignorance de cette divergence afin d'viter les situations menaantes, alors qu'il serait capital de savoir apprendre efficacement ces moments prcis (notamment en permettant de dtecter une erreur et de la corriger). Ces stratgies dfensives sont donc nfastes lapprentissage organisationnel car les individus crent et agissent dans le but de maintenir la stabilit de l'univers dans lequel ils vivent (Argyris, 1988).

Pour combler ces limites naturelles de lindividu et assurer lorganisation une certaine qualit des choix queffectuent ses membres dans leur action, une structure organisationnelle est dtermine (Simon, 1984). Ainsi, les rgles, les normes et les procdures dispensent lindividu de rechercher comment excuter une tche, quand entreprendre telle action, quel degr de performance rechercher et permettent dencadrer et de contrler le comportement dcisionnel des membres de lorganisation. De ce fait, selon cette approche, lapprentissage dans la prise de dcision est largement influenc par la structure organisationnelle. Par exemple, les systmes de contrle de gestion 2 permettent aux individus d'apprendre manager et donc dcider. Ces systmes de planification et de suivi des ralisations encadrent la dcision et lapprentissage individuel (Lebas et Fiol, 1992) : Lindividu est incit prvoir, se projeter dans le futur, ce qui conduit des apprentissages par exprimentation. Il est amen suivre les rsultats, constater les effets et rechercher les causes dans une optique de capitalisation de l'exprience et de rsolution de problmes pour prendre des dcisions correctrices. le manager ralise des apprentissages relationnels puisquil apprend, grce ces systmes, dcider dans un espace dtermin. Il est ainsi amen grer la relation avec ses collaborateurs en dveloppant un comportement directif ou l'oppos participatif, avec ses collgues en enrichissant le comportement qui consiste diffrencier le plus clairement possible ses propres champs d'action et espaces de dcision de ceux des pairs, et enfin avec son suprieur en dveloppant un comportement qui consiste accepter les orientations stratgiques, structurelles et culturelles dtermines par l'autorit. Malgr lintrt dune telle approche, larticulation de lapprentissage individuel avec lapprentissage organisationnel reste floue. Ces deux niveaux semblent, au contraire, soit dconnects soit confondus. Tel est le cas des apprentissages relationnels qui se caractrisent par une structuration des pratiques grce la cration dun rseau dindividus. Certaines contributions sur lapprentissage dcisionnel vont plus loin dans une telle dmarche en confondant le niveau individuel et le niveau organisationnel. 1.2.2. Lapprentissage dcisionnel organisationnel En effet, dans une perspective quasi-anthropomorphique, certains travaux mettent en valeur que la structure organisationnelle permet lentreprise d'acqurir des informations, de les interprter, de les mmoriser et de les distribuer, cest--dire de raliser des apprentissages (Levitt et March, 1988, Huber, 1991) linstar du cerveau humain. Les systmes dinformation, qui sont au cur des processus dcisionnels, contribuent un tel accroissement de la connaissance collective puisquils sont considrs comme un ensemble organis de ressources (matrielles, logicielles, en personnel, donnes, procdures) permettant dacqurir, traiter, stocker, communiquer des informations (Reix, 1995, 75). Ces systmes dinformation permettent ainsi un retour d'exprience organisationnel (Lorino, 1997) qui consiste tirer des leons des vnements. Le retour d'exprience permet en effet de savoir ce qui a t fait, en exploitant le flux d'information engendr par la ralisation d'une activit, pour le rutiliser si l'action est positive, ou la corriger dans le cas contraire, et de savoir ce qui n'a pas t fait et pour quelles raisons (Girod, 1995, p. 164). Les dcisions prises partir de ce retour dexprience ne conduisent laccroissement du savoir collectif que lorsquelles sont appliques. En effet, les auteurs de lapprentissage organisationnel considrent unanimement que, pour qu'il y ait vritablement apprentissage, la connaissance nouvelle
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Pour une conceptualisation des systmes de contrle de gestion, nous renvoyons le lecteur vers louvrage de M. Bollecker (2003).

produite par les membres de l'organisation ou acquise l'extrieur doit tre cristallise dans une mmoire active (Kim, 1993). Les mcanismes mnsiques se manifestent notamment par les routines dfinies comme des modles dinteraction qui constituent des solutions efficaces des problmes particuliers (Dosi, Teece, Winter, 1990, p. 243). Lapprentissage organisationnel qui dcoule ainsi des dcisions peut apparatre en boucle simple puisquil consiste en la dcouverte et la correction dune erreur par rapport un ensemble de normes de fonctionnement (Argyris, 1995), et/ou en boucle double qui se traduisent par la remise en question de la pertinence des normes de fonctionnement (Argyris, 1995). Par ailleurs, dautres approches mettent en avant que le processus de dcision permet lorganisation de raliser un mta-apprentissage qui porte sur les modes opratoires de lacquisition des connaissances collectives. Ce type d'apprentissage de second ordre porte sur les rgles de dcision, ou sur les principes d'arbitrage permettant d'apprendre apprendre (Argyris, 1995). Ainsi, selon H. Simon (1991), pour dcider, les individus se fondent sur leurs expriences passes en recherchant leurs routines dcisionnelles dans lesquelles ils tentent de trouver des conditions de choix dj connues. L'apprentissage organisationnel se situe dans ce processus de routinisation, lorsqu'il se traduit par une meilleure comprhension et restructurations des problmes l'origine des dcisions, c'est--dire par une transformation du clbre processus Intelligence - Modlisation - Choix (Simon, 1991). De manire plus prcise, l'apprentissage organisationnel apparat dans les principales phases de ce processus de dcision : Dans l'mergence de la prise de conscience de la ncessit de dcider (Sasseville et Julien, 1980) l'apprentissage peut se manifester non pas ncessairement partir des problmes identifis, mais dans la connaissance de solutions ou d'ides qui conduisent remonter l'identification des problmes correspondants (Hamdouch, 1995). Dans l'identification des contraintes, l'exprience accumule dans ce domaine est importante, dans la mesure o cette phase est rcurrente ce qui permet d'accrotre la capacit de l'organisation faire face celles-ci. La mise en place de routines et de procdures dans la phase de recherche et d'analyse d'informations constitue une cristallisation du savoir tacite du dcideur vers le savoir explicite. Cette recherche d'informations est galement source d'apprentissage organisationnel dans la mesure o les offreurs et les demandeurs d'informations se positionnent les uns par rapport aux autres au regard de leurs motivations, de leurs intrts et de leurs objectifs. Il s'agit donc d'un apprentissage organisationnel relationnel (Hamdouch, 1995). Enfin, dans la phase de choix, l'apprentissage apparat ds lors que les dcisions de mme nature ont conduit, par le pass, un succs ou un chec. Les consquences des dcisions antrieures conduisent ainsi la ritration ou la modification des choix futurs. Cette orientation des travaux sur le processus de prise de dcision conduit une approche organisationnelle de lapprentissage (Moingeon et Ramanantsoa, 1995). Elle nglige, en effet, laugmentation de la connaissance individuelle et son articulation avec la connaissance collective, alors que lhomme est au centre de ce phnomne daprs les spcialistes de lapprentissage organisationnel.

Lensemble des thories de la rationalit abordes apprhende donc lapprentissage comme tant un processus individuel ou organisationnel laissant apparatre deux logiques irrductibles, occultant larticulation des deux niveaux. Un second ensemble de travaux cherche se distinguer des thories de la rationalit en expliquant plus clairement les modalits de transfert de la connaissance individuelle vers la connaissance collective par des interactions sociales. 2. Lapprentissage dans les thories de la dcision interactionnistes Ce second courant postule la dcision comme tant le rsultat dun processus, puisquelle se construit au gr des interactions sociales. Les travaux relatifs laide la dcision se focalisent sensiblement sur la construction collective de la dcision, par exemple par le biais de lanalyse du rle de lhomme dtude. Le rle de ce dernier consiste entre autres expliciter le modle, lexploiter en vue dobtenir des lments de rponses, clairer le dcideur sur les consquences de tel ou tel comportement en les lui rendant intelligibles, ventuellement en prescrivant (prconiser, conseiller) une srie dactions ou encore une mthodologie . (Roy, 1985, 17). Pour B. Roy (1985), lhomme dtude est un tre influent, ne serait-ce parce quil est simplement en interaction avec dautres individus. En effet, dans une situation daide la dcision, lon ne peut pas, voire lon ne doit pas, rester extrieur au processus de dcision dans un simple rle dobservateur sans la moindre influence. Les nombreux actes de ce processus (questions, orientations, collecte des donnes, premires rponses fournies, rsultats intermdiaires) contribue intgrer largement les valeurs de ceux qui procdent laide la dcision (Roy, 1985, 18). Linfluence de la personne charge daider le dcideur peut tre plus importante encore, notamment lorsquelle sengage dans un processus de prescription dactions. Certains auteurs tels que J. Moscarola (1987) estime que la dcision est toujours influenc de manire plus ou moins forte par lorganisation quel que soit le paradigme en vigueur. Dans le paradigme de la raison de lanalyse et de lintelligence , mme si le dcideur est un acteur libre et rationnel, il nen est pas moins sous linfluence de lhomme dtude qui argumente et dmontre. Dans le paradigme des rgles, des contraintes et des forces , le dcideur est un automate plus ou moins programm conformant ses actes aux procdures mis en place par lhomme dtude. Enfin, dans le paradigme du verbe, des rseaux et de linfluence , lacteur est un tre politique jouant de linformation et du verbe comme moyen dinfluence, mais est lui-mme influenc par lhomme dtude qui cherche convaincre. Les recherches de H. Mintzberg montrent galement les influences diverses que subit le dcideur. En effet, la dcision se construit souvent partir dune information informelle et plus particulirement les potins, les rumeurs et autres spculations (Mintzberg, 1998). Cette information est donc recueillie par communication verbale, ce qui permet au manager de pratiquer un change d'informations en temps rel . La dcision est donc moins ordonne, squentielle et individuelle que relationnelle, simultane et collective. Les travaux qui abordent les aspects socio-politiques de la dcision se focalisent galement sur le caractre collectif de la dcision. En effet, l'entreprise n'est qu'un groupe de participants aux demandes disparates (Cyert et March, 1970). Les buts de l'organisation, de ceux qui la dirigent et de ceux qui y participent ne sont donc ni

similaires ni mme compatibles. Le maintien de la coalition ne peut alors se raliser que par l'application du principe de satisfaction. Chaque acteur ne cherche pas l'action qui donne le meilleur rsultat mais une action qui conduit un rsultat jug satisfaisant. Ceci ncessite la ngociation des parties prenantes. Le processus de dcision est donc marqu par les mcanismes de conflits, de ngociation, de compromis. A chaque tape du processus dcisionnel intervient un phnomne de ngociation entre participants qui peut s'interprter comme une confrontation et une tentative de rapprochement des intrts, des motivations, des objectifs respectifs des diffrentes parties prenantes (Hamdouch, 1995). Le choix final se construit progressivement au gr des interactions et des ngociations avec les autres membres de lorganisation. Dans cette perspective, lapprentissage organisationnel dans la dcision est le rsultat de ces interactions. En effet, ces dernires permettent, dune part, la prsentation rciproque des attentes des diffrents membres et, dautre part, la dcouverte de solutions auxquelles aucun individu seul n'aurait pens. La dcision collective sera donc dune toute autre dimension que les propositions faites individuellement (Probst et Bchel, 1995). La dcision est le rsultat dun construit social en dautres termes les rsultats dsirs par chaque membre (Senge, 1991) et des connaissances organisationnelles qui sont le fruit d'une production collective (Doz, 1994). Cette coopration passe par des phases de conflit o la participation dans le groupe permet d'exprimer les lments de dsaccord et conduit llaboration dun consensus interne au groupe. Lapproche sociocognitive (Doise, 1993, Girin, 1990, Lauriol, 1996 ) dfend lide que ce sont les rgulations dordre social qui amnent lindividu rguler ses propres activits de raisonnement et daction sur le monde, particulirement lorsque celui-ci est confront des situations complexes ou ambiges. L'articulation de ces comptences individuelles passe non seulement par le dialogue mais plus encore par la discussion. Dans la discussion une srie d'opinions sont prsentes et discutes (Senge, 1991). Le dialogue est un change libre et ouvert qui exige une coute trs attentive des autres et une mise entre parenthses de ses propres ides. Il s'agit alors de dpasser les perceptions de base de chacun. Ces interactions entre des comptences distinctes et la qualit de leur combinaison sont une forme d'apprentissage organisationnel et constituent alors la comptence collective (Doz, 1994). Cet apprentissage intervient en amont de la mise en uvre de la dcision et de sa cristallisation dans les routines. La thorie des conventions met galement en vidence que lindividu ne dcide pas seul, mais dans un environnement social qui influence ses choix. L'approche conventionnaliste, qui se diffuse la fin des annes 1980 en France, a pour ambition d'amliorer la comprhension des mcanismes socioconomiques en tudiant l'laboration, l'articulation et la signification des rgles conventionnelles (Gensse 2003). Les tenants de cette thorie mettent en avant que les individus dcide partir de ce qui se fait dans leur environnement, de conventions, et non pas seulement partir de calculs rationnels. Les conventions sont, en effet, un ensemble de rgles prescrivant des comportements dans un contexte dtermin (Brousseau, 1993) et, plus prcisment, un ensemble de critres, implicites ou explicites auxquels un individu se rfre au moment de dcider (Gomez, 1996, 182). Il s'agit de l'ensemble des repres communs qui permettent l'action en dsignant les comportements normaux , c'est--dire les choix effectus par d'autres individus supposs agir de faon identique. Il suffit donc d'imiter pour donner du sens au choix individuel. Cette approche de la dcision conduit mettre en vidence les apprentissages mimtiques raliss par les dcideurs. Limitation permet ainsi le transfert de la connaissance tacite dun lieu vers la connaissance tacite dun autre lieu (Nonaka et Takeuchi, 1997). Plus prcisment, cet apprentissage social (Bandura, 1986) consiste partir des expriences et des succs des autres (Garvin, 1993) en

valuant les rsultats obtenus par ses partenaires dans lapplication dune action avant de se lapproprier. Les diffrentes thories abordes dans le cadre de ce courant mettent donc laccent sur les interactions sociales pour expliquer les modalits de prise de dcision. Le passage de la connaissance individuelle vers la connaissance collective est subordonn lexistence dinteractions. Lindividu comme le groupe apprennent ainsi progressivement de manire itrative et continue. Toutefois, ce courant semble jeter le bb avec leau du bain dans la mesure o il minimise les apports des thories de la rationalit. Il postule que le dcideur se situe dans une dynamique collective laquelle il ne peut chapper. En dautres termes, la dcision tant le fruit dune construction sociale, la libert dcisionnelle et donc dapprentissage de lindividu est rduite la portion congrue. Or, les sociologues ont montr que la structure formelle et informelle ne rgle pas tout les acteurs disposent toujours dune marge de manuvre (Crozier et Friedberg, 1977, 147). Par ailleurs, le contexte organisationnel et notamment structurel, qui encadre la dcision et lapprentissage, est galement minimis alors quil joue un rle majeur dans les thories de la rationalit limite. Mme si certaines contributions de lapproche interactionniste , comme celle de J. Moscarola, intgrent les apports des thories de la rationalit, il nen reste pas moins quil sagit danalyses alternatives qui dfinissent des diffrences de modalits dcisionnelles en fonction du contexte. Cette fragmentation des approches de la dcision peut constituer une des explications du morcellement des travaux et de la juxtaposition des recherches relatives lapprentissage (Moingeon et Ramanantsoa, 1995). Or, il nous semble que ltude de larticulation du savoir individuel avec le savoir organisationnel ne peut saffranchir dune prise en compte de lindividu part entire, et donc de sa libert dcisionnelle, du rle des structures et de celui des groupes de manire complmentaire voire intgre. Ce positionnement, qui se traduit par lintgration des thories de la rationalit et des thories de la dcision interactionniste dans lanalyse de la transaction entre la connaissance individuelle et la connaissance collective, a t test dans une tude empirique. 3. Lclairage dune tude empirique Ltude empirique a t ralise auprs de 21 dirigeants (les acteurs appels diriger et organiser les activits dans des collectifs de travail) occupant des postes divers (prsidents, directeurs gnraux, responsables marketing, directeurs commerciaux, directeur rgional, directeur de division, directeur de dpartement) dans des entreprises industrielles des secteurs de la tlcommunication, du textile, de lingnierie lectrique et de la mcanique. Pour respecter le principe dadquation entre lobjet de la recherche et le type dchantillon (Bourdieu, Chamboredon et Passeron, 1973) nous avons opt pour un chantillon de base qualitatif, permettant des descriptions et explications riches et solidement fondes de processus ancrs dans un contexte dtermin. Nous avons choisi deffectuer un travail denqute multi-cas oprationnalise par un protocole dentretiens semi-directifs auprs des dirigeants. Une double procdure qualitative et quantitative a t utilise pour lexploitation des donnes. La proposition a t teste travers 5 dimensions, composes chacune de 8 11 variables (45 en tout) :

le dirigeant et sa fonction (son rle, sa conception du management, ses atouts, ses


priorits, etc.)

les pratiques et reprsentations de la dcision (type de dcision, enjeux de la


dcision, comptences requises pour dcider, difficults rencontres, mthodes employes, etc.)

le mode dapprentissage du dirigeant (domaine dapprentissage, comptence


acqurir, capacits cognitives, mthodes dapprentissage, objet de lapprentissage, conception de lapprentissage, etc.)

son systme relationnel (sappuie-t-il sur des modles de rfrence, lesquels, quelles
sont ses attentes vis--vis de ses collaborateurs, sa direction, etc.)

la procdure mise en uvre par le dirigeant dans son parcours professionnel (son
projet pass, son parcours, son projet davenir, ses objectifs, sa prparation, etc.). Les rsultats permettent de dgager trois dimensions significatives susceptibles de tester notre positionnement sur limportance du groupe, de lindividu et de lorganisation dans lapprentissage : les rseaux interne et externe, les expriences passes, le mimtisme. 3.1. Mobilisation des rseaux interne et externe Lanalyse des entretiens montre que le dirigeant, attach ses prrogatives dcisionnelles et revendiquant sa part de responsabilit dans les consquences de cellesci, ne cache pas que le processus global de formulation des dcisions se nourrit galement dune maturation collective. Il ne sagit pas de nimporte quelle source, mais dun rseau pr-constitu par ses soins, ds son accession des postes de direction, et qui semble jouer le rle de garant, de miroir voire de balisage protecteur. Ce rseau est trs sollicit (17 dirigeants sur 21 et 81% de frquence des citations) pour diffrentes exploitations : observation ou changes, mais aussi demande de conseils voire de validation des orientations choisies. Pourquoi on se plante pas, parce quon coute, autour de soi, y a des gens comptents, chacun amne sa vision et influe sur la dcision. (Ent n1) Aprs, cest le feeling, cest voir les influents sur ce march, cest voir si ce sont des gens srieux ou pas (Ent n5) Les changes sont penss comme lments indissociables du processus de dcision. Mais pour ma part, jinsiste sur le fait que cette dcision stratgique ne pourrait tre formule que par galement la confrontation avec les ides des autres et la discussion avec les autres, quand je dis les autres, a peut tre des gens dhorizons trs diffrents et dailleurs je pense que cest probablement, une chose que jessayerai lavenir de dvelopper, cest que face une dcision prendre, je nhsiterai pas aller fouiner dans des ides ventuellement compltement en dehors du secteur dactivits (Ent n2) Les relations sociales du dirigeant sont marques de nombreux changes avec les clients, les collaborateurs, o la proximit est grande, dbordant parfois sur le domaine priv, mais aussi en gnral avec les partenaires, le rseau de dirigeants, les concurrents : linteraction est vitale pour le fonctionnement optimal dans le processus dcisionnel.

Donc a cest sr que, quand vous faites des crations textiles, vous voyez quand mme tous les milieux parisiens de grands dcorateurs, de, darchitecte qui font de grands projets, Jean Nouvel, tout a, cest des gens que jai ctoy, cest trs intressant, cest trs intressant. (Ent n10) Cette recherche dassentiment, de complments dinformation voire de contradiction nest pas sans rappeler limportance du conseil des hommes dtudes que nous voquions plus haut (apprentissage partag de la dcision) : Un manager nest jamais seul, quoi ! il est entour, donc cest de sentourer dj avec des gens de confiance. Des gens, quil peut choisir. Cest pas toujours le cas. Tu vas essayer datteindre si tu veux, des gens qui, avec lesquels tu tentends bien et donc a cest important, oui, quand tu fais ton animation, jdirai aussi bien dorganisation mais de ton mode de fonctionnement, cest de tappuyer sur ces gens et dchanger avec eux, et tu vas pouvoir collecter un certain nombre dides (Ent n8) La dimension sociale est omniprsente dans lorientation stratgique comme dans le processus dcisionnel. Constamment, le dirigeant cherche des informations, les valide en fonction de son environnement, entretient un relationnel fort avec lui, tissant des liens ncessaires au bon fonctionnement de son activit mais sengageant aussi de manire personnelle dans cette activit, si bien que lon identifie un besoin allant au-del de lutilisation dun moyen. Il est vital pour le dirigeant dtre entour, port parfois par son environnement et les relations quil tablit avec lui, en conscience parfois, de cette interdpendance : Donc, le manager existe au travers des quipes quil a autour de lui, et cest tout. Lui tout seul, il est rien, il vaut rien. (Entretien n8) Rseau interne et externe, le dirigeant on le voit, nest pas seul, bien au contraire le processus de la dcision nat dun terreau relationnel qui probablement est lui-mme conditionn dune certaine manire envisager un nombre fini de rponses, utiliser des mthodes propres son champ de pratiques. Au del dune socialisation professionnelle, on peut voquer un apprentissage social. 3.2. Un rpertoire dactions passes : une inspiration situationnelle Ltude des entretiens montre galement que les situations de dcision dj vcues vont servir de rpertoire daction aux dirigeants. En effet, dans les mthodes permettant lapprentissage des dcisions par les dirigeants rencontrs vient en premire instance lutilisation des dcisions prcdentes pour 76,2% des citations (16 dirigeants sur 21). Les dirigeants se servent beaucoup de leur perception des dcisions passes : auto-valuation, mmorisation de situations antrieures, extrapolation des problmes actuels, lexprience pralable est trs exploite : Mmoire de ce que tu as pu accumuler au fil du temps, o tu peux avoir des situations quivalentes ou sapprochant. Donc, en disant, mais attends, dans ce contextel, telle, tavais pris telle dcision, a sest droul comme a, puis essayer den tirer profit et (Ent n8) Toutefois, il semble tre question dun travail de comparaison, danalogie, distinct dun amalgame ;

Cest pas parce quune situation, on nest jamais dans la mme situation, il faut sinspirer dune situation dj vue, et, il faut les ext.., il faut arriver faire lextraction du contexte et partir de l, on peut, on peut rappliquer un certain nombre de choses , cest comme a que vous pouvez, mais des choses quil faut vraiment manipuler avec prcautions, parce quon est jamais 100% dans la mme, dans le mme environnement, y a toujours des paramtres qui changent. (Ent n6) De mme lobservation en vue dune rexploitation est dlibre : Le fait de visiter des clients ou des fournisseurs, ou dautres trucs, cest toujours une source de, dinspiration, parfois mme despionnage, quoi. Se dire, tiens, ils font a comme a, cest pas bte ! Euh, on pourrait aussi faire comme a. Bon, de piquer des ides, quoi (Ent n13) Dcoulant de lappel ce rpertoire de dcisions passes, merge la volont de pas refaire deux reprises la mme erreur pour 42,9% des citations (9 dirigeants) : On peut se tromper et je fais partie des gens qui btissent partir de leurs erreurs, je pense que cest comme a quon progresse, mais il est interdit de commettre deux fois la mme faute, a sous-entendrait quon n'a rien appris et je veux me servir de ce que je fais constamment. (Ent n4) Sils sautorisent lerreur, comme exprience ncessaire et invitable, celle-ci doit tre structurante et amener de nouvelles attitudes, il est quasiment impensable de se tromper deux fois affirment une partie des dirigeants de lchantillon.

Ah l, il faut admettre que je me suis trompe et, et l il faut aussi savoir accepter quon est, quon fait des fautes et puis apprendre que quon les rpte pas. Tout le monde peut faire des fautes, mais vous pouvez pas faire deux fois la mme faute, euh, a cest bte ! Alors a, je me suis toujours dit, jai toujours appris beaucoup de mes fautes, jai dit, alors a, faut plus faire, solutionner comme a parce que a va pas. (Ent n19) cest quelquun qui avait fait des grosses btises euh, an niveau du choix des investissements, je considrais que trop, cest trop, on a droit lerreur, mais faut peuttre, perseverare diabolicum () (Ent n20) Ces lments nous donnent penser que lacquisition dexprience devient probablement lassise dune plus grande complexit cognitive du dirigeant : Oh, jcrois qucest une comptence danalyse de situations. Et qui se cre au fur et a mesure parce quon sdimente, cquon a vcu, quoi. (Ent n5) Oui, bien sr, on senrichit, on senrichit en permanence, parce que, on prend plus le temps dcouter, et puis on se souvient de situations passes, donc on peut faire des comparaisons, cest sr que lanciennet enrichit (Ent n12) Les travaux de Virginie Baudoin (1996) sinscrivent dans ce courant de recherche. En effet, le degr de complexit mesur chez un individu pourrait tre li des facteurs tels que sa familiarit lgard dobjets ou de domaines dactivits tudis : ainsi plus un

sujet aurait accumul dexprience dans un domaine dactivit, plus il serait susceptible dexercer un degr de complexit cognitive lev dans le traitement de situations lies ce domaine. Les travaux raliss en psychologie cognitive sur le dveloppement de lexpertise permettent de confirmer ce point. Certains auteurs expliquent en effet que les individus acquirent avec lexprience des modles de connaissances de plus en plus nombreux et de plus en plus larges dans leur domaine dactivit. Laugmentation du volume de connaissances relatif un domaine dactivit est par ailleurs associ un changement dans le comportement informationnel des sujets. Le degr de complexit cognitive exerc par un individu lgard dobjets ou de domaines dactivit peut tre soumis un effet dapprentissage rsultant de la multiplication des expriences vcues, la condition que celles-ci soit traites, cd soumise la rflexivit. Lexprience individuelle constitue donc la seconde dimension de lapprentissage dans la dcision. Toutefois, cette capitalisation de la connaissance ne se rduit pas lindividu. 3.3. Le mimtisme : la rfrence patronale Les remarques des dirigeants interrogs montre quil est galement question dun apprentissage collectif, dans la mesure o lorganisation cre et propose la diversit dexpriences rendant possible lamlioration de la comptence dcisionnelle. Le rle de lorganisation est important notamment dans le transfert de comptences entre dirigeants. Les situations dcisionnelles et les choix des autres dcideurs constituent ainsi un cadre de rfrence pour la dcision. Dans leurs propos, les patrons ctoys par les dirigeants rencontrs semblent jouer le rle de figures tutlaires, dinspiration quant leur action mais galement leur comportement dans les situations observes. La profondeur de cette imprgnation est remarquable : lensemble des 21 dirigeants de lchantillon la relve ! Je sais pas si jai une mthode, non, je pense que sur le plan professionnel, il y a dabord lexprience, cest--dire, a cest avoir vu dautres en situation de, pour pouvoir ensuite soi-mme, penser telle personne qui tait dans cette situation, comment elle a ragi, et aprs, fin on a souvent un peu, enfin je sais pas si on peut appeler a des matres, mais cest vrai quand on arrive en entreprise sur des postes on est un peu junior et, du coup on regarde, moi cest vrai jai toujours t trs observateur (Ent n11) Arrivant dans des fonctions dirigeantes, le dirigeant est loin dtre vierge de toute imprgnation ; il est la fois attir par les projections dun statut et dun titre prestigieux, et port par une confiance et une estime de lui-mme, mais cependant dans une position inconfortable de devoir apporter les preuves de son efficacit pour pouvoir tre adoub, tre confirm dans sa fonction. Entrer dans le cercle restreint des dirigeants sobtiendra essentiellement par ladoption des mmes codes que ses ans et par lexploitation des dcisions de ces dirigeants-modles : On en revient au problme de prise de dcision, cest parce que vous voyez des gens prendre des dcisions, que vous arrivez savoir comment ils sy prennent pour, pour en prendre. (entretien n6) Il sagit dailleurs plus danalogie que de mimtisme au sens strict, le dirigeant oprant une slection en fonction de sa personnalit, de ses orientations et de ses besoins :

Des modles positifs dont je minspire, certaines choses qui me plaisent, en disant ok, a, a me plat () Jintgre. Donc je copie. Copie gale profit. Ce qui me plat, je copie, ce qui me plat pas, je jette. (entretien n8) Moi jai lexemple de quelquun qui ma beaucoup aid au dbut, fin, dont lexemple ma aid, sans quelle le sache, dailleurs, et dont maintenant je men loigne, beaucoup. (entretien n11) la diffrence de limprgnation pendant la socialisation primaire, prendre un patron ou plusieurs patrons comme rfrence (et lon pourrait voquer une inversion de leffet Pygmalion) est un acte tout fait conscient et volontaire de la part des dirigeants : Ah oui, oui ! Pour chacun deux, pour chacun deux, je serai capable de dire, jen ai pas eu normment, jen ai eu 4-5, mais je, pour chacun deux je serai, ah oui, oui, absolument, je sais absolument dire, le plus que jen ai retir ! Oui, et qui vous constitue ? Et, et qui mont model ! (Ent n16) Nous le voyons, le dirigeant ne se forme pas seul, il apprend dcider en se confrontant surtout aux manires dagir dautres dirigeants. Ceux-ci reprsentent les spcialistes du management, symbolisent lacquisition de cette comptence dcisionnelle convoite. Nanmoins, il ne sagit pas pour le dirigeant dobserver puis dappliquer une procdure mais bien plutt de rvler ce qui lui est possible, denvisager une transposition son mode de fonctionnement, voire son systme de valeurs, un amnagement, un dveloppement partir dexemples multiples. Cest ce que nous avons nomm la posture du spectateur engag, dont nous avons constat quelle tait minemment formatrice. Dans les trois lments prsents dans cette partie, nous pouvons voir luvre des illustrations de la constitution de rfrences dordre : patronal (les patrons prcdents sont les supports de modles de rfrence et daction), il sagit dun apprentissage relationnel, situationnel (les dcisions passes offrent au dirigeant des opportunits de se constituer des points de repre), relevant dun apprentissage organisationnel, collectif, travers la sollicitation dun rseau professionnel, constituant un apprentissage social. Conclusion Les rsultats de ltude nous conduisent nous interroger sur la pertinence de la problmatique du transfert de lapprentissage individuel vers lapprentissage organisationnel, qui semble rductrice. La comprhension de lapprentissage dans le processus dcisionnel ne pourra tre fconde, selon nous, quen renonant une perception antinomique : celle visant considrer un apprentissage soit individuel, soit organisationnel, dont on suppose quil serait linaire et squentiel : dabord ensuite Une telle linarit est, en effet, remettre en cause en raison des interactions existantes entre le dcideur, le groupe et lorgansiation. Dune part le groupe social et la normalisation quil produit, au travers de ses structures organisationnelles, tracent les frontires de la dcision managriale. Cest certes une contrainte forte, variant selon le contexte et la culture de lorganisation, mais qui modle la forme de laction, sans

linhiber. Dautre part, la production de la dcision ne peut avoir lieu qu travers la confrontation avec ceux que nous appelons les divers partenaires dchange. Aucun apprentissage nest possible, la psychologie du dveloppement (Bruner, 1991 Vygotski, 1978) et les sciences de lducation (paradigme de la mdiation) nous lont montr, sans interaction avec un objet, un donn, et plus encore une personne. Ainsi le sujet se construit progressivement en construisant son rapport au monde. Ce nest donc pas un sujet seul qui apprend mais un sujet en tant quil est en relation. Lapprentissage apparat ds lors comme une exprience profondment sociale. Dans le cas qui nous occupe, la situation de dcision permet, et plus encore exige, cette confrontation autrui cratrice dapprentissage.. Lapprentissage croyons-nous, est possible au carrefour de trois ples, comme nous le reprsentons ci-aprs :

Le rseau interne/externe

Apprentissage dcisionnel

Les m odles de rfrence

Les situations daction

Les apprentissages sont complexes, procdent de la confrontation de penses divergentes, de logiques stratgiques diffrencies et prennent pourtant place dans une mme temporalit. Cette interaction suppose un engagement de lindividu comme de lorganisation, ainsi dans le processus dcisionnel, le dirigeant (et ses partenaires) apprend-il sur lui, sur les autres, sur la situation, et sur lorganisation ; de mme, lorganisation apprend-elle sur son propre fonctionnement, sur ses membres et le rle de chacun, sur leurs ajustements, entrevoyant ses propres marges de progrs et son volution. Ltude permet donc de confirmer notre positionnement selon lequel larticulation entre lapprentissage du dcideur et celui de lorganisation ncessite la prise en compte des dimensions individuelle, organisationnelle et sociale. Cette approche tridimensionnelle conduit considrer, sur un plan thorique, que les diffrents courants conceptuels traitant de lapprentissage dans la dcision sont apprhender de manire complmentaire voire intgre et non de manire alternative ou fragmente. En effet, dans la prise de dcision, les dcideurs dirigeants font rfrence leurs rseaux internes ou externes (social), leur vcu (individu), et leur contexte (organisation). Lapprentissage revt de ce fait plusieurs caractristiques : davoir une dimension organisationnelle et tout la fois des implications individuelles et relationnelle,

de survenir sous ses diverses formes de faon simultane et dtre marqu par la multirationalit, dtre la fois processus dapprentissage et produit de cet apprentissage. Toutefois, ces rsultats ne prtendent pas cerner les modalits dimbrication, le poids de chacune des dimensions et leur dynamique dans lapprentissage organisationnel. Un tel chantier dpasse largement la finalit et lambition de cet article mais ouvre nanmoins la voie, esprons-le, des recherches complmentaires. Bibliographie Aktouf O. (1994) Le management, entre tradition et renouvellement, Gatan Morin diteur, Montral, 3me dition, 1994. Argyris C. (1988) L'art de l'incomptence , Harvard-L'Expansion, Autonme. Argyris C. (1995) Savoir pour agir. Surmonter les obstacles l'apprentissage organisationnel, InterEditions. Bandura A. (1986) Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Belet A. (2003) La rvolution de lentreprise apprenante , Lexpansion Management Review, n 110, septembre, pp. 80-86. Baudoin V. (1996) Formulation de problmes complexes et complexit cognitive chez des managers dexprience variable , Actes de colloque AIMS, Lille. Bollecker M. (2003) Les contrleurs de gestion. L'histoire et les conditions d'exercice de la profession, Editions L'Harmattan. Brousseau, E. (1993) L'conomie des contrats, Presses Universitaires de France. Crozier M., Friedberg E. (1977) L'acteur et le systme, Editions du Seuil. Chase W.G. et Ericsson K.A. (1982), Skill and working memory in Bower G.H. The psychology of learning and motivation vol.16, NY, Academic Press. Bruner J. (1991) Le dveloppement de lenfant. Savoir-faire, savoir-dire, Editions Puf, Paris. Cyert R.M. et March J.G., (1970) Processus de dcision dans lentreprise, Dunod. De la Ville V.I. (1998) Lapprentissage organisationnel : perspectives thoriques , Management et organisation des entreprises, Cahiers franais, n 287, pp. 96-104. Doise W. (1993) Logiques sociales dans le raisonnement , Delachaux et Niestl. Dosi G., Teece D., Winter G. (1990) Les frontires des entreprises , Revue dEconomie Industrielle, pp. 87-105. Doz Y. (1994) Les dilemmes de la gestion du renouvellement des comptences cls , Revue Franaise de Gestion, janvier-fvrier, pp. 92-103. Garvin D. (1993), Construire une organisation intelligente , Harvard Lexpansion, automne, pp. 53-64. Gensse, P. (2003). Le renouvellement de la vision de la firme, dans M. Amblard (2003) Conventions et management, De Boeck Universit, pp. 13-23. Girin J. (1990) Analyse empirique des situations de gestion : lments de thorie et de mthode in Epistmologie des sciences de gestion, Economica. Girod M. (1995) Mmoire et organisation, Thse en Sciences de gestion, Paris. Gomez, P.Y. (1996) Le gouvernement des entreprises, Interditions. Guilhon A. (1998) Une vision du changement en terme dapprentissage organisationnel : quelles leons tirons-nous de la thorie des organisations ? Actes des XIV Journes nationales des IAE, Nantes, pp. 401-415. Huber G.P. (1991) Organizational Learning : the Contributiong Processes and the Literatures , Organisation Science, Vol. 2, n 1, pp. 88-115.

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