PERSPECTIVA PEDAGGICA Y EVALUATIVA EN LA FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA

Mario Daz Villa Olga Cecilia Daz Flores

Cali, diciembre de 2009

SENTIDOS DE LA PERSPECTIVA PEDAGGICA: DE LA DIMENSIN PEDAGGICA A LA DIMENSIN EVALUATIVA

APECTOS GENERALES La perspectiva que se esboza en este documento concibe la prctica pedaggica como una prctica que promueve la reflexin y la investigacin sobre lo que puede denominarse en la educacin superior dimensin pedaggica de la formacin. Esta dimensin se materializa en la dimensin evaluativa caracterizada por la indagacin sobre los logros, ya se trate de una pluralidad de desempeos, ya de la adquisicin y desarrollo de la competencia. Para superar los aislamientos que, por lo general, se producen entre una y otra dimensin, se requiere fortalecer una concepcin de prctica pedaggica integrada en la cual la interaccin y la evaluacin, impulsen y articulen: Orientaciones que permanentemente se revelen en cada accin pedaggica que se desarrolla en los respectivos programas y en la institucin, de tal manera que aquellos discursos y prcticas que se formulen para los estudiantes se constituyan en vivencias y experiencias auto-formativas que trasciendan las dinmicas pedaggicas del aula, y permitan desarrollar sus futuras competencias profesionales. Una relacin sistmica entre prcticas evaluativas e interacciones pedaggicas, de formacin (preferiblemente inter interdisciplinares), de tal manera que estas prcticas no se constituyan en dinmicas independientes o fragmentadas.

Desde esta perspectiva, se plantean como propsitos de las acciones propias de las dimensiones, pedaggica y evaluativa, los siguientes: 1. Reconceptualizar permanentemente las prcticas y discursos que configuran la accin pedaggica y evaluativa, de tal manera que directivos, profesores y estudiantes, participen en la construccin de estas perspectivas en coherencia con la visin formativa institucional que orienta cada programa.

2. Apoyar y estimular procesos investigativos e innovadores en los que se d lugar a la reconstruccin del sentido que orienta la prctica docente, la visin frente al conocimiento, la comunicacin e interaccin y los procesos de constitucin de profesionales ntegros, e integrales. 3. Desarrollar mediaciones, estrategias e instrumentos que expresen y articulen el sentido de la formacin que se promueve en cada contexto de aprendizaje, preferiblemente orientadas al fortalecimiento de los procesos de investigacin e innovacin. Esta lnea de accin y de pensamiento ubica a los sujetos educadores y educandos- en un contexto de interaccin permanente. En este contexto debe ser posible configurar nuevas prcticas de aprendizaje mediadas por principios de comunicacin flexibles, en las cuales sea posible generar consensos y respetar disensos, necesarios para mantener el vnculo colectivo del aprendizaje. ENFOQUE Y REFERENTES DE LA PEDAGOGA Y LA EVALUACIN En otro lugar se ha sealado la importancia de generar nuevas perspectivas pedaggicas consonantes con la naturaleza de los programas, con las condiciones institucionales internas y con las demandas externas en materia formativa y laboral. El examen de estas condiciones es fundamental para dotar a las instituciones de educacin superior de una perspectiva pedaggica que permita consolidar los procesos de formacin profesional en los nuevos programas. La formulacin de una perspectiva pedaggica y evaluativa que orienta y regule la modalidad pedaggica bsica de los programas debe contribuir a generar nuevos procesos, relaciones, interacciones, mtodos y actitudes que desarrollen el aprendizaje y sus consecuentes competencias. Es, por lo tanto, importante tener en cuenta que cualquier modelo de formacin debe avanzar en realizacin de la articulacin que debe darse entre la organizacin curricular y las modalidades pedaggicas y evaluativas.

Esta articulacin debe ser flexible y presupone el debilitamiento de los lmites entre los contenidos formativos que en los programas de formacin. Dicho debilitamiento debe tener su base en el principio de transversalidad, principio que recibe su expresin en una organizacin compuesta por elementos integradores como por ejemplo, un problema, una pregunta problematizadora, o un proyecto. Los elementos integradores necesariamente remiten a, conocimientos, mtodos, estrategias y prcticas provenientes de diferentes mbitos. El fin ltimo de esta forma de organizacin es posibilitar el desarrollo de las competencias individuales y grupales. Si la transversalidad en los programas es la fuente de transformacin de los aislamientos entre los contenidos seleccionados en el currculo, ella se expresa igualmente en nuevas formas de accin e interaccin que superan los aislamientos propios de un aprendizaje privado y competitivo. De all la relevancia que tienen los nuevos contextos de aprendizaje, los medios e instrumentos adecuados para la formacin, y las estrategias comunicativas para el redimensionamiento de la interaccin. En la seccin que sigue se desarrollar con mayor especificidad este planteamiento.

El modelo curricular y la perspectiva pedaggica y el desarrollo de competencias

Dos aspectos bsicos caracterizan un proceso de formacin orientado al desarrollo de competencias: el primero se refiere a las transformaciones en la seleccin y organizacin de los contenidos en el currculo y, el segundo, a las transformaciones en las relaciones sociales que se producen en los contextos de interaccin pedaggica. En diferentes documentos1 se hace referencia a las transformaciones del orden curricular. En ellos se ha establecido un modelo organizativo especfico mediado por el principio de transversalidad. En esta seccin se plantear cmo dicho modelo tiene un efecto en las prcticas formativas, comnmente conocidas como prcticas pedaggicas. Este presupuesto plantea algunas preguntas: a. Cmo acta el principio de transversalidad sobre la estructura de relaciones entre los actores implicados en el proceso formativo (profesores y estudiantes)? b. Cmo afecta los contextos de interaccin pedaggica y bajo qu nuevas lgicas se produce la interaccin? Estas preguntas son fundamentales para comprender la relacin existente entre el principio de transversalidad, intrnseco a los procesos de desclasificacin de los contenidos formativos, y el debilitamiento de los lmites en los contextos de interaccin, pedaggica. El esquema siguiente muestra estas relaciones:

Nos referimos a los libros, La formacin Acadmica y la Prctica pedaggica, y a libro Flexibilidad en educacin superior: La educacin superior frente a los retos de la flexibilidad. Vanse referencias bibliogrficas.

Lo que el esquema quiere significar es que un modelo de formacin centrado en el desarrollo de competencias tiene implicaciones en la transformacin tanto de la divisin del trabajo de los significados constituyentes en el currculo, como en la pedagoga presupuesta. Estas transformaciones pueden ejemplificarse con la relevancia que tienen las preguntas problematizadoras del currculo en cualquier programa de formacin. Ellas necesariamente conllevan la generacin de formas colectivas de accin de los profesores para su planteamiento, y de los estudiantes para su solucin. Hasta aqu tenemos que la transversalidad tiene un efecto pedaggico. En qu sentido? En el sentido que conduce a la generacin de nuevas relaciones sociales entre los actores (profesores y estudiantes) dentro de y entre los diferentes contextos de interaccin. El campo de posibilidades de nuevas relaciones sociales entre estos actores depende de varios factores o condiciones: a. Integracin de los principios, contextos y posibilidades de la educacin con los principios, contextos y posibilidades del campo laboral. b. Integracin entre el currculo acadmico y el no-acadmico (problemas concretos que por su relevancia sean objeto de investigacin y posible solucin) c. Transformacin de la unidad organizativa de los profesores, de formas homogneas y especializadas, (como el rea, o el

departamento) a formas integradas alrededor de los problemas que plantea el currculo y los procesos de formacin. d. Transformaciones en la unidad organizativa de los estudiantes de formas homogneas, especializadas e individualizadas a formas integradas y de produccin colectiva. e. Privilegio del aprendizaje participativo, colaborativo y solidario. f. Desclasificacin de los tiempos y de los espacios de aprendizaje. g. Orientacin hacia una prctica colectiva/participativa de formas de evaluacin y establecimiento de sus criterios. (Ampliacin del campo de participacin). Es dentro de ese conjunto de transformaciones que debe entenderse la transversalidad y, a partir de sta, una nueva perspectiva pedaggica, fundamentada en la interdependencia entre los actores acadmicos y, en la ampliacin de la base social del aprendizaje hacia nuevos contextos de interaccin.

La perspectiva pedaggica y la estructura del contexto pedaggico

En esta seccin se har referencia, de manera especfica, a la estructura del contexto pedaggico regulado por el principio de transversalidad. Frente a un contexto pedaggico fuertemente enmarcado como es el que se produce en muchas de las instituciones de educacin superior, donde el aprendizaje puede reducirse al acceso operacional a reglas de actuacin controladas por el profesor, donde tal control de la actuacin presupone control en las operaciones cognitivas y de la interaccin social en el espacio cerrado del aula, la estructura del contexto pedaggico de los programas de formacin profesional, como programas nuevos producidos bajo otra dimensin acadmica y curricular, implica la generacin y desarrollo de las condiciones posibles para otras formas de cultura pedaggica, en la cual la autogestin, innovacin, creatividad se constituyan en los principios regulativos del aprendizaje de los estudiantes. Es por esta razn, que la estructura del contexto pedaggico de dichos programas debe permitir introducir transformaciones en:

1. La unidad organizativa de los profesores. Esto se refiere a lo que podramos denominar flexibilizacin de la divisin del trabajo pedaggico de los profesores, en el cual la unidad organizativa ya no es un profesor aislado, sino un equipo de profesores responsables del desarrollo de las diferentes competencias y procesos formativos planteados en las propuestas curriculares y en los planes de estudio. 2. La unidad organizativa de los estudiantes, debe dejar de ser un conjunto invisible de estudiantes, para transformarse en equipos permanentes de trabajo o en comunidades de aprendizaje. 3. Las relaciones sociales que regulan el aprendizaje (en el proceso de produccin/ reproduccin de conocimiento). Esto implica la asuncin de roles mucho ms tutoriales de los profesores, y en el fomento del aprendizaje socializado, participativo y cooperativo de los estudiantes. 4. Las unidades materiales e inmateriales, esto es, los medios e instrumentos pedaggicos y servicios educativos. Tambin se incluyen aqu los instrumentos materiales de trabajo, los escenarios virtuales, la generacin de redes interinstitucionales y los espacios de funcionamiento disponible. Las posibilidades del redimensionar el contexto pedaggico estn dadas por las relaciones dentro de y entre estos puntos que se describen a continuacin:

1. La Unidad Organizativa de los profesores

En primer lugar, tenemos que el contexto pedaggico de los programas de formacin profesional (y otros de menor nivel) debe superar o trascender la divisin rgida del trabajo acadmico. Esto necesariamente implica nuevas formas de organizacin de los profesores correlativas de las nuevas formas de organizacin curricular de los programas. Con esto, la unidad organizativa dominante de los profesores queda debilitada al reducirse, por una parte, el aislamiento entre contenidos y, por la otra, el aislamiento entre el conocimiento acadmico y el no acadmico (ya que estas relaciones estn mediadas por el estudio de problemas).2 La unidad o
Es importante considerar diversas experiencias de aprendizaje que trascienden el mero conocimiento acadmico: problemas internacionales, nacionales, regionales o locales, pueden comportarse como principios integradores. As mismo situaciones
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unidades organizativas creadas deben expresar, en este caso, el grado de interaccin entre los profesores. Puede incluirse, opcionalmente, la participacin ad hoc de actores no institucionales (investigadores externos, consultores, asesores, ONG, etc.). Los grupos de interaccin de profesores pueden variar en la red homogneo/no homogneo, permanente/no permanente, de acuerdo con las condiciones y posibilidades que la gestin y administracin curricular de los programas demanden.

2. La Unidad Organizativa de los estudiantes

A su vez, la unidad organizativa bsica de los estudiantes tambin conlleva sus transformaciones. Esta unidad puede ser, igualmente, el grupo de interaccin. Dicha unidad organizativa debe ser flexible en tanto que puede alternar, de acuerdo con las condiciones del programa, con el trabajo individual. La creacin de una nueva unidad organizativa -para los profesores y para los estudiantes- planteada, como unidad de autogestin y de participacin acadmica trasciende aquellas formas organizativas que apelan a la participacin contingentes o circunstanciales que poco provecho le hacen a una aprendizaje socializado, participativo y colaborativo. Conviene, entonces, distinguir aqu entre la participacin como una forma de autogestin y autorregulacin y la participacin como un recurso contingente e instrumental, reducido muchas veces al aula de clase.

3. De las Relaciones Sociales de Aprendizaje

La pedagoga flexible, intrnseca a los programas de formacin profesional, pretende establecer una doble relacin u orientacin: a. Hacia el conocimiento y, b. Hacia las relaciones sociales. Se trata de una pedagoga auto-regulativa que transforma la enmarcacin rgida de las relaciones sociales entre profesores y estudiantes, y acuerda un mayor grado de control a los alumnos sobre los contenidos y actividades de aprendizaje, y sobre los contextos susceptibles de ser explorados. Tambin tiene implicaciones sobre la evaluacin de las competencias logradas por los estudiantes.

recientes, hechos, eventos, decisiones, casos de la vida real. Finalmente se pueden considerar proyectos especficos y todas las acciones derivadas de stos.

La pedagoga que se propone para la formacin profesional es, por lo tanto, una pedagoga auto-regulativa y auto-formativa que implica la participacin protagnica de los estudiantes en un conjunto complejo de relaciones sociales en las cuales se generan nuevos significados, interpretaciones y alternativas. Esto significa que los contenidos formativos no pueden considerarse aisladamente dentro de un marco de comunicacin explcito, y selectivo un objetivo, por ejemplo, sino que deben estar articulados en una red compleja constituida a partir del modelo curricular flexible de los programas. No tendra sentido que los contenidos de los planes de estudios de los programas de formacin profesional -regulados por el principio de transversalidad- estuvieran divorciados en el nivel pedaggico de opciones organizativas, operaciones y actividades sociales y socializantes de aprendizaje. En otros trminos, el contexto pedaggico en los programas debe estar compuesto por una red especfica de relaciones sociales abiertas, flexibles e interdependientes, que cambien las bases sociales del aprendizaje tradicional. La exploracin con enfoques cualitativos (investigacin participativa, etnogrfica, dilogo de saberes, proyectos, la misma solucin de problemas, por ejemplo) y, fundamentalmente, de autogestin, y el sistema de opciones de interaccin social que stos generan puede representar en los programas de formacin la reubicacin de los estudiantes en una nueva prctica pedaggica. As, en el desarrollo del currculo, el planteamiento de cada problema debe conducir a la exploracin o bsqueda de principios, prcticas o conceptos que permitan dar repuestas a los interrogantes concretos. Esto significa una exploracin abierta de posibilidades de estudio y aprendizaje, y el estmulo a la interpretacin colectiva de las causas, experiencias y contextos que evoquen las problemticas de los programas. La traduccin de los problemas propuestos en el currculo de los programas en principios conceptuales, metodolgicos y operativos, relaciones sociales y actividades de autoformacin especficas, debe conducir a generar una diversidad de opciones en las prcticas de investigacin, o de exploracin que pueden incluir, por ejemplo, el diagnstico individual o colectivo de una situacin; la generacin de hiptesis alrededor de un contexto especfico; la ilustracin de la problemtica con casos concretos a partir de la propia experiencia (laboral, si es el caso) de los estudiantes; la evaluacin e

interpretacin colectiva de la informacin obtenida sobre un caso concreto, un contexto especfico, etc.; o la subdivisin en sub-temas o sub-problemas. Estas opciones deben proporcionar situaciones de autogestin y aprendizaje que hagan nfasis en las experiencias colectivas de los equipos de estudiantes, y abran posibilidades de investigacin tanto individual como colectiva en stos. Como puede observarse la perspectiva pedaggica que aqu se propone debe establecer una estrecha entre el contexto de aprendizaje intrnseco al programa y el campo de participacin que ste genera en las prcticas de interaccin social, tal como se ilustra en el esquema siguiente:

4. De las unidades materiales y virtuales

Estas se refieren a los recursos materiales y bibliogrficos, servicios educativos, materiales de apoyo, recursos virtuales y espacios de funcionamiento. Estas unidades pueden variar de un contexto a otro. Los materiales, pueden igualmente variar de acuerdo con las caractersticas de cada programa. En este sentido, la red de materiales que funcionan para el contexto pedaggico de los programas tecnolgicos es una red abierta que va desde lo material hasta lo virtual y apoyar decididamente el trabajo de los equipos de estudiantes. De estas unidades nos ocuparemos en otro texto.3
Un texto introductorio a este tema es el de Sandra Sanz titulado Comunidades de prctica virtuales: acceso y uso de contenidos. Vase, Sans, S. (2005)
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PERSPECTIVA DE LA EVALUACIN
Con base en la visin pedaggica formulada, la perspectiva de la evaluacin tambin se transforma: sta no se centra en el control, la sancin, la descalificacin, en la verificacin de conocimientos o en la consideracin de la relacin entre el producto final o parcial por fuera de las condiciones en las que el estudiante produce, sino, prioritariamente, en los procesos que se generan en torno a la formulacin, puesta en marcha, desarrollo y actualizacin de proyectos, preguntas, dinmicas e iniciativas que aporten en la potenciacin de la competencia de los estudiantes. Por lo tanto, ha de tenerse en cuenta que la opcin que oriente las prcticas evaluativas debe reconocer explcitamente sus fuentes conceptuales y, por consiguiente, las implicaciones de cada una de ellas. Transformar la concepcin de la evaluacin clsica, por no decir tradicional, implica, por tanto, la bsqueda e investigacin de alternativas a todas las preguntas que desde distintas direcciones se formulen frente a la(s) concepcin(es) educativa(s) que se promueve(n) en la cotidianidad del proceso formativo, por lo general, reducido a exmenes parciales y quizes, o a los denominados trabajos cuya revisin y evaluacin, en la mayora de los casos, deja mucho que desear. Si para los estudiantes la evaluacin, por lo general se presenta, como mecanismo para aprobar, cuya consecuencia tiene que ver con los momentos de estudio durante el perodo acadmico, para el profesor la evaluacin es un asunto de resultados y no de procesos que no consideran la disposicin de los estudiantes, ni sus intereses. Un modelo de formacin flexible, centrado en el desarrollo de las competencias, debe conducir a la reflexin, cuestionamiento, debate y transformacin de los actuales procesos evaluativos. Aspectos como: Las implicaciones de una concepcin masificante que no reconoce el logro individual de los estudiantes y los mantiene en la invisibilidad.

Comunidades de prctica virtuales: acceso y uso de contenidos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N 2, Noviembre. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/sanz.pdf

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La evaluacin basada en criterios explcitos y actuaciones observables, medibles y cuantificables. El privilegio de las prcticas de examen, control y verificacin de lo que falta en la produccin del estudiante, y no de lo que ha logrado desarrollar, fortalecer, o transformar. El nfasis en un texto nico, como producto que desconoce todo el quehacer del estudiante (competencias activadas en el proceso de produccin).

exigen exploracin e indagacin que posibiliten generar dinmicas evaluativas coherentes con los contextos de interaccin flexibles, abiertos y participativos, que permitan activar el desarrollo de las competencias de los estudiantes. No basta fundamentar la evaluacin en perspectivas constructivistas, hermenuticas, complejas, contextuales y comunicativas, si en la prctica stas no conducen a la construccin de una cultura de reflexin, y a dinmicas formativas que favorezcan el logro de la autonoma intelectual y la autorrealizacin de los estudiantes. El cambio de lugar conceptual y metodolgico de la evaluacin reorienta y re-significa las prcticas pedaggicas y evaluativas, al privilegiar la preocupacin por la potenciacin de la autonoma intelectual de los estudiantes, y el aprendizaje centrado en grupos y comunidades de prctica.4 En este caso, el nfasis se coloca sobre el anlisis comprensivo e interpretativo que permita acceder, cada vez ms, al entendimiento de la complejidad de los problemas y a la construccin de un nuevo sentido del quehacer de los estudiantes, en el que se incorporan sus intereses y necesidades cognitivas, as como las posibilidades de interaccin permanente entre ellos.5

Se entiende por comunidades de prctica grupos de personas que comparten un asunto, un conjunto de problemas, o la pasin por un tpico, y que profundizan su conocimiento y experiencia en ste mediante la interaccin continua. Esta definicin se presenta en Wenger, E., McDermont, R., y Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press. Sin embargo, el concepto se debe inicialmente
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Etienne Wenger quien lo plante en el libro publicado con Jane Lave titulado Situated learning. Legitimate peripheral participation (Cambridge University Press, 1991).

Aqu es viable la incorporacin de mltiples estrategias que favorezcan la explicitacin de perspectivas, conocimientos, intereses, competencias y en general de aquellos objetos de evaluacin que se consideran centrales en la accin educativa.
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Del qu y el cmo de la evaluacin de las competencias.

Si las prcticas evaluativas estn reguladas por una perspectiva diferente, en este caso el desarrollo de las competencias, se toma como objeto de evaluacin los diferentes desempeos,6 as como las interacciones generadas por los estudiantes en el proceso productivo de sus tareas. Este proceso significa, ante todo, la exploracin de un campo de saberes y prcticas que tienen una relacin intrnseca con la dimensin y caractersticas de las posiciones especficas de un campo formativo y ocupacional. Cualquiera que sea la tipologa de competencias que se adopte, su evaluacin es un proceso complejo que parte de la caracterizacin de los desempeos implicados o asociados a la competencia respectiva, as como la caracterizacin de su complejidad. Los niveles de complejidad son considerados como estilos cualitativamente distintos de enfrentar los diferentes objetos de aprendizaje seleccionados los cuales deben tener una relacin intrnseca con el desarrollo de las competencias. Esto implica la responsabilidad de que los profesores analicen las bases de la evaluacin, el significado que tienen para el desarrollo de las competencias, en lugar de seleccionar formas de evaluacin, de manera discrecional, como es lo que generalmente sucede. A manera de ejemplo se plantean algunos interrogantes que pueden ser objeto de discusin entre los profesores organizados en grupos o comunidades de prctica: a. Cules son las competencias y los desempeos que se reconocen como constitutivos de la formacin en un determinado campo de conocimientos y de prcticas? b. Qu relacin se establece (o se debiera establecer) entre dichas competencias y desempeos, y los saberes y prcticas que deben seleccionarse en el currculo? c. Qu dimensiones especficas del campo de saberes y prcticas en el cual se forma un grupo de estudiantes, debieran considerarse? d. Qu otras dimensiones, adems de las especficas debieran considerarse? -tico-poltica, expresiva, socio-afectiva-?
Es importante elaborar tipologas de desempeos asociados o equivalentes que permitan ser monitoreados y evaluados con el objeto de establecer el grado de desarrollo de una competencia. Esto puede ser objeto de trabajo entre el colectivo de los profesores. Los desempeos se asumen como parte del proceso de produccin del estudiante y son plurales en relacin con el desarrollo de una competencia general o especfica. De all la necesidad de su seguimiento permanente.
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e. Qu acciones o dinmicas debieran ponerse en juego (seleccionarse) para promover o desarrollar las competencias seleccionadas? f. Qu procedimientos debieran desarrollo de las competencias? utilizarse para establecer el

g. Cules seran las modalidades de valoracin de los diferentes momentos de desarrollo de una o varias competencias? h. Qu tipo de escala revelara mejor la visin que se tiene de las modalidades de valoracin? Las preguntas anteriores debieran conducir a formular nuevas formas de relacin con el saber y con el hacer. De esta relacin, las diferentes competencias podrn articular sus tres elementos semiticos constitutivos: saber, saber hacer, y poder hacer. Este ltimo sera lo que ya se ha denominado como competencia potestativa y que es en ltima instancia lo que se debe lograr y lo que se debe evaluar.7 Un aspecto que conviene examinarse es si todos los procesos y competencias se formulan como un a priori a seguir o si, a modo de investigacin, el equipo de profesores formula acciones de sistematizacin orientadas a configurar una memoria que posibilite la reconstruccin de procesos y competencias, a la luz de las producciones planteadas con los participantes. Esto implicara abordar interrogantes investigativos sobre la(s) concepcin(es) que se genera(n) en torno al aprendizaje, e indagar sobre la manera como los sujetos aprenden, se apropian del conocimiento y se instalan en unas modalidades de comprensin/problematizacin/creacin de los saberes circulantes en la dinmica formativa.

Criterios para la Evaluacin

Ahora bien, los planteamientos precedentes conllevan la necesidad de plantear la evaluacin a partir de una visin compartida y colectiva
En relacin con este aspecto podran considerarse niveles diferenciables de complejidad y en funcin de cada uno de ellos se ubicara una valoracin que posteriormente se traducira en una escala que resulte apropiada a las caractersticas del proceso formativo. Una variante de esta alternativa sera la de considerar una prctica que est contenida dentro de otra, lo cual implicara una relacin de articulacin, por ejemplo, entre prcticas comunes a diferentes campos, haciendo posible evaluar los desempeos transversales.
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dentro del grupo de profesores responsables de la formacin en un determinado programa. Esto exige la formulacin de criterios de valoracin comunes8 de los procesos de desarrollo de las competencias que cada equipo considere pertinentes. Estos criterios podran ser los siguientes: Flexibilidad: se refiere a la disposicin al descentramiento, a la auto-revisin, a la autocrtica y a la reorientacin de perspectivas a partir de una ecologa de la accin.9 Contextualizacin: aqu se trata de ubicar dichos saberes y prcticas en funcin de los sentidos producidos, de los problemas construidos y del contexto histrico-cultural que les da forma. Integracin: se asume como la generacin de relaciones y de dilogo entre las diversidad de saberes y prcticas presentes en la formacin (oficiales y no oficiales) los cuales debieran ser objeto de articulacin, distincin, complementacin, reconocimiento, investigacin, etc. Creatividad: este criterio tiene que ver con la potenciacin y actualizacin de las condiciones en que, los saberes y las prcticas se ponen en juego en la interaccin pedaggica. Implica, adems, una disposicin a no repetir los esquemas habituales de relacin con el conocimiento y con los sujetos con los cuales se interacta.

Que pueden aplicarse a la valoracin de la accin docente, del currculo y de la dinmica de formacin promovida por cada programa.
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Apelamos aqu a la definicin aportada por Morn quien considera que La ecologa de la accin significa que cuando se inicia una accin sta se abre en un juego de interacciones en el ambiente cultural o social. Este juego sin embargo puede cambiar la direccin de la accin e incluso volverla en un sentido contrario. Tantas veces en la historia las intenciones han trado consecuencias contrarias a su origen. Necesitamos hacer lo ms que podamos para tratar de considerar las varias consecuencias de la accin. Para considerar a la accin tenemos que considerar dos polos, el de la intencin y el de los resultados, y no podemos simplemente reducirlos. Es por esta razn que la cuestin importante al reflexionar sobre nuestras acciones es que debe haber una estrategia que considere la capacidad de cambiar en funcin de los acontecimientos de experiencia. Cita tomada de El desafo de la complejidad: Entrevista a Edgar Morn realizada por Manuel Feli Giorello. Extrado de http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf el da 3 de marzo de 2009.
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Posicin (punto de vista): se asume como el modo en que el estudiante se ubica frente a los discursos y las prcticas que configuran su futuro quehacer. La posicin se valora a partir de la perspectiva comprensiva, dialgica, hermenutica y pragmtica que el estudiante despliega en la interaccin pedaggica.

Lo que se pretende privilegiar con estos criterios es una dinmica de trabajo acadmico que favorezca la apertura, la disposicin participante frente a los debates y reflexiones planteadas y la valoracin de la posicin del estudiante (punto de vista), de tal manera que sea posible considerar formas de re-significacin y reorientacin de la accin formativa. Desde esta perspectiva, la evaluacin implica asumir que el valor de los aprendizajes no depende de la aceptacin de un texto nico, sino de la apertura a cambios disposicionales en el aprendiz y al reconocimiento de sus particularidades.

Estrategias de sistematizacin, acompaamiento y construccin de memoria

Ahora bien, un asunto que se tendra que desarrollar y sustentar con base en la perspectiva conceptual y metodolgica planteada en las secciones anteriores sera la manera como estos criterios debieran ser recontextualizados y valorados en los equipos de profesores de cada programa. Esto implica tambin definir unas modalidades de explicitacin de los logros de los estudiantes y unos mecanismos de sistematizacin, seguimiento, socializacin y retroalimentacin de las producciones y procesos generados por estos en la dinmica formativa. La estrategia comn de acompaamiento y sistematizacin de la produccin de los participantes, particularmente de profesores y estudiantes, podra ser el portafolio, estrategia que pretende, por una parte, dar cuenta de una memoria de las elaboraciones, producciones e inquietudes surgidas y, por la otra, la reconstruccin de un camino seguido -tanto a nivel individual como colectivo-, el cual abre posibilidades para favorecer la continuidad en los procesos de reflexin y valoracin en torno a la formacin y a las producciones generadas en la accin e interaccin formativas.10
El significado de la palabra portafolio es amplio. El nmero de tems encontrados en la bsqueda realizada el da 17 de marzo de 2009 sobre el portafolio del aprendizaje es de 161.000. Esto nos da una idea del uso y aplicacin de este
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El portafolio pasa por acciones auto-evaluativas, hetero-evaluativas y co-evaluativas. Estas prcticas se interrelacionan mutuamente y no se pueden asumir como procesos excluyentes. As, por ejemplo, una mirada auto-valorativa pasa por el reconocimiento del punto de vista del otro, y una valoracin de la perspectiva del otro implica una mirada sobre s mismo. En este sentido, se asume que las acciones evaluativas inevitablemente comportan un carcter interestructurante. El portafolio sera, entonces, un archivo que integra e interrelaciona producciones generadas tanto a nivel individual como colectivo, que podran ser fuente de proyeccin para el desarrollo de investigaciones e innovaciones en el campo especfico de formacin, y una especie de prembulo para el quehacer profesional. En general, con esta estrategia se espera dejar huellas que se constituyan en mecanismos de explicitacin de los procesos de desarrollo de las competencias, que implican una dinmica interactiva y auto-formativa del estudiante. A su vez, la estrategia del portafolio posibilita la valoracin de la pertinencia de la propuesta pedaggica planteada por los profesores en cada programa. As mismo, el portafolio podra hacerse extensivo a un nivel institucional, para crear un archivo que posibilite una mirada y una reelaboracin permanente de las acciones y proyeccin de las propuestas de formacin. Finalmente, una estrategia como la planteada -con las diversas opciones, adecuaciones, transformaciones o posibilidades de desarrollo que se le planteen-, implicara clarificar los requerimientos institucionales en materia de condiciones de trabajo de los profesores, lo cual, en principio, afectara la distribucin de su tiempo acadmico, las formas de su comunicacin con los estudiantes, los dems profesores, y con los estamentos directivos.

CONCLUSIN
Como puede observarse, la perspectiva pedaggica y evaluativa que se propone como fundamento de las prcticas de formacin en los
concepto que connota un conjunto de tcnicas relacionadas con la recopilacin, compilacin, coleccin y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio (Barragn, 2005).

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programas de formacin profesional es una perspectiva flexible que est en coherencia con la organizacin flexible de los contenidos y las competencias. Esta perspectiva se fundamenta en una enmarcacin flexible del proceso de aprendizaje, en la que los estudiantes aumentan el control sobre sus actividades y prcticas de comunicacin. Esto tiene profundas implicaciones para el aprendizaje al flexibilizarse sus tiempos y espacios que, ahora, deben considerarse una funcin de la investigacin, la innovacin, y la reflexin socializada. En sntesis, la estructura del contexto pedaggico de los programas de formacin profesional debiera ser el resultado de la transformacin de las unidades organizativas, las relaciones sociales de aprendizaje y las unidades materiales e inmateriales. sta es, por lo tanto, una propuesta formativa alternativa, necesaria para construir escenarios formativos ms equitativos y democratizadores, que hagan posible la existencia de nuevas formas de acceso a la educacin, nuevas formas de relacin y, sobre todo, nuevas formas de construccin de sujetos educativos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barragn, S. R. (2005) El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una Experiencia prctica en la Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 121139. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm. Daz, M. (2003). La formacin Acadmica y la Prctica pedaggica. Bogot: ICFES Daz, M. (2008). Flexibilidad en educacin superior: La educacin superior frente a los retos de la flexibilidad. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. Feli G. M. El desafo de la complejidad: Entrevista a Edgar Morn realizada por Manuel. Extrado de http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf el da 3 de marzo de 2009. Lave, J. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Sans, S. (2005). Comunidades de prctica virtuales: acceso y uso de contenidos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N 2, Noviembre. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/sanz.pdf

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Wenger, E., McDermont, R., y Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.

BIBLIOGRAFIA ADICIONAL

BASIL, BERNSTEIN. Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Edit. Morata, 1998. BUSTAMANTE, Guillermo. Comunicacin, educacin y conocimiento. En: Revista La palabra. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja. Nos. 6-7, Pp. 103 - 111, Junio de 1997. ___________; Ordez, Carlos y Daz, Olga Cecilia. Propuesta de organizacin del sistema de seleccin para ingreso a la carrera docente. Documento de trabajo. ICFES. Santa Fe de Bogot, 1996. CAICEDO, Lilian y DAZ, Olga Cecilia. Prcticas Pedaggicas y Evaluativas en Lenguaje y Matemticas. Concepciones y Posiciones. Bogot: IDEP FUNDACULTURA, 1999. DAZ BARRIGA, ngel. Una polmica en relacin al examen. En: Revista iberoamericana de educacin No. 5. Madrid, 1994. _____ y VIESCA, Martha. Evaluacin: Anlisis de una nocin. En: Revista Mexicana de Sociologa, Instituto de Investigacin Social, UNAM, ao XLVI, Vol., XLVI, No. 1, 1984. _____. La enseanza y la evaluacin en el contexto actual de la Universidad. En: Didctica. Aportes para una polmica. Buenos Aires: Rei Argentina S.A y Aique Grupo Editor, 1992. _____. Problemas y retos de la evaluacin educativa. En: Revista Evaluacin y Cultura. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Santa Fe de Bogot, Vol. 1, No.1, 1993. Daz, Mario y Daz, Olga Cecilia. Documento de Fundamentacin y Contextualizacin de la Unidad Acadmica de Formacin Tecnolgica. Bogot, Fundacin Universitaria Monserrate, 2008. DAZ, Mario. Pedagoga, discurso y poder. En: Pedagoga, Discurso y Poder. Santa Fe de Bogot. Corporacin para la Produccin y Divulgacin de la Ciencia y la Cultura (CORPRODIC), pp. 39-67, 1990. ______. El campo intelectual de la educacin en Colombia. Cali: Univalle, 1993. ____. Sobre el discurso pedaggico: problemas crticos. Bogot: Edit. Magisterio, 1998. ______. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Bogot: ICFES- MEN, 2002.

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DAZ, Olga Cecilia. y Ordez, Carlos. Estudio sobre los conceptos y enfoques de la evaluacin pedaggica y educativa. Santa Fe de Bogot: IDEP, 1998. _____. La evaluacin como discurso estratgico: Problematizacin desde su configuracin histrica. En: Revista Investigacin educativa y formacin docente. Universidad El Bosque. Ao 2, Nmero 5/6 Pgs. 121- 127, Abril-Septiembre de 2000. _____ y Marn, Luis Fernando. Conceptualizacin de la Relacin Tecnologa, Sociedad y Educacin. Documento de Fundamentacin para el Proyecto Currculo Integrado para la Educacin en Tecnologa e Informtica. Documento indito. Universidad Pedaggica Nacional, 2002. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI, 1990. GIROUX, Henry A. Y MCLAREN, Peter. Los Profesores como Intelectuales, Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje. Barcelona: Paids, 1990. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: UNESCO- MEN, 1999. NOT, Louis. Pedagogas del conocimiento. Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. TOURAINE, ALAIN. Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: el destino del hombre en la aldea global. Argentina: Fondo de Cultura Econmica, 1996.

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ANEXOS 1. ARTICULOS SELECCIONADOS SOBRE EL PORTAFOLIO Agra, M. J.; Gewerc, A. y Montero, M. L. (2002): "El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on-line y presenciales". II Congreso Europeo de Tecnologas de la Informacin en la Educacin y en la Ciudadana. Barcelona, 26, 27 y 28 de Junio. Arraiz Prez, A., Sabirn Sierra, F. y Corts Pascual, A., Bueno Garca, C. y Escudero Escorza, T. (2006): "El portafolio-etnogrfico de evaluacin de competencias". Universidad de Zaragoza . Barragn Snchez, R. (2005): "El portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Un experiencia prctica de la Universidad de Sevilla", en Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, Vol. 4, n1. (pp. 121-140) Fernndez March, A. (2004): "El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional", en Educar 33, (pp. 127-142)

2. BIBLIOGRAFIA SOBRE EL USO DEL PORTAFOLIO RELACIONADAS

AL CAMPO EDUCATIVO Elaborado por Luis Sime en: http://blog.pucp.edu.pe/luissime

Artculos diversos en espaol sobre el uso del Portafolio en la Revista QuadernsDigitals http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=buscador.Buscad orIU.getLista Artculo del Prof. Luis Sime en el cual propone un tipo de portafolio o dossier. Rutas para el desarrollo profesional docente. Educacin Vol. XIII N 25, Setiembre 2004 pp. 61-75. Ver artculo http://blog.pucp.edu.pe/media/624/20080121Rutas%20para%20el%20desarrollo%20profesional%20docente.pdf Artculo de Ftima Garca Doval. El papel de los portafolios electrnicos en la enseanza-aprendizaje de las lenguas. En: Glosas Didcticas n 14, primavera 2005 http://acurbelo.org/portafolio/10.pdf Texto de Francisco Ayala Aguirre, Graciela Medina Aguilar. El Portafolio: Herramienta de apoyo para desarrollar competencias. Direccin de Desarrollo Acadmico de la Divisin Ciencias de la Salud. Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey. Mxico. http://dda.mty.itesm.mx/ciige/memorias/CIGE_201-208.pdf

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Texto de Mara Jess Agra, Adriana Gewerc y Lourdes Montero. El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de formacin on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela. http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/c45 .pdf ITESM CCM Centro de Innovacin Educativa (s.f.) Proyecto Institucional Portafolio Electrnico http://www.ccm.itesm.mx/dda/cie/proy2.html Texto de Meza, J. El proyecto e-Portafolio ubica al Tecnolgico de Monterrey en la vanguardia mundial de preparacin de futuros egresados en http://paginas.ccm.itesm.mx/~jemeza/portafolio.htm Universidad de Puebla ofrece una seccin dedicada a los portafolios electrnicos: http://portafolios.udlap.mx/conoce.aspx Uso del portafolio en la evaluacin del docente en Chile http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2318 The Ohio State University, Faculty & TA Development http://ftad.osu.edu/portfolio What is a portfolio / Characteristics / Key components / Why create one / How is one used / What goes into one / Getting started / References Dr. Helen Barrett has been researching strategies and technologies for electronic portfolios since 1991, publishing a website http://electronicportfolios.org Wichita University. Teacher education at the undergraduate level in the College of Education.The program includes coursework, varied experiences in K-12 schools and the ongoing development of a professional portfolio in which students are asked to record, integrate, and reflect on their preservice experiences in the program. http://education.wichita.edu/teportfolio/ E-Portfolio Clearinghouse. This site points researchers and collaborators to the newest version of this work, the electronic portfolio. A database of institutions working with portfolios, and other resources, this site offers a constellation of information around this very important new higher education topic. http://ctl.du.edu/portfolioclearinghouse/ Day. M. Why Electronic Portfolios? On Faculty Exemplar: Electronic Portfolios from Northern Illinois University web site: http://www.engl.niu.edu/mday/fsi04.html

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