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1 La pratique de l'écrit en classe de FLE

Nastasja Caneve : Qu’est-ce qui est fondamentalement différent entre l’oral et l’écrit ?

Jean-Marc Defays : Encore une fois, cela dépend… notamment de l’âge des apprenants, de
leur niveau de scolarisation, des langues qu’ils pratiquent déjà et de leurs intérêts surtout !
En général, je dirais qu’il ne faut pas opposer systématiquement l’oral à l’écrit qui doivent
être appris dans la continuité et la complémentarité pour une maîtrise intégrée de la langue.
On invoque souvent la complexité de l’orthographe en français – c’est aussi le cas en anglais
– qui risquerait de perturber la bonne prononciation. En fait, exposer les débutants, y
compris les enfants, aux mots écrits sans leur demander encore de les lire permet de les
familiariser sans risque avec les graphies, avant de passer à la pratique à un stade plus
avancé.

En effet, lire ne consiste pas à identifier des lettres, à les additionner et à former un mot,
puis à combiner ce mot au mot suivant et, lorsqu’on arrive au point final, à former une
phrase, et, ensuite, de phrase en phrase, à former un texte. Au contraire, quand nous lisons,
nous saisissons les mots, les phrases, et même des portions de texte de manière globale,
quitte à revenir en arrière en cas de problème. Lire consiste aussi à émettre des hypothèses,
puis à les vérifier et à en émettre de nouvelles, sur ce qu’on n’a pas encore lu. Cette
démarche, qui nous permet, dès le début de la lecture, d’accéder au sens global d’un texte,
est beaucoup plus rentable que la lecture mot à mot.

Enseigner la lecture consiste donc à mettre en œuvre des stratégies, même au niveau le plus
élémentaire, pour accéder au sens d’un texte. Ces stratégies sont nombreuses :

1. La première consistera à s’intéresser au support (le journal, la revue, l’ouvrage, la

circulaire, l’emballage… d’où l’extrait à lire est tiré) et au contexte (l’actualité, les
circonstances, les articles du même journal, les passages précédents et suivants dans un
ouvrage, les annonces voisines sur le même tableau d’affichage, par exemple).

2. Deuxièmement, on utilisera les connaissances antérieures des apprenants pour qu’ils

puissent prédire la signification globale d’un document, anticiper la suite d’un texte
avant même de l’avoir parcouru entièrement.

3. Troisièmement, on encouragera les apprenants à faire des inférences et des hypothèses.

Lire, c’est d’abord deviner ! Il peut ainsi découvrir ce que ne dit pas encore le texte, c’est-
à-dire ses informations indirectes, ses sous-entendus, ses implicites.

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4. Quatrièmement, on veillera à l’aider à surmonter la difficulté et à tolérer l’ambiguïté. Le
bon apprenant ne se laisse pas déstabiliser par les difficultés occasionnelles qu’il
rencontre dans le texte : si un mot ou une phrase lui échappe, il continue sa lecture en
comptant que sa signification se précisera par la suite.

5. La cinquième stratégie : hiérarchiser les données. Il est important de savoir lire

rapidement un texte pour avoir une idée générale du sujet qu’il aborde, pour en dégager
les informations principales en négligeant les détails.

6. Sixièmement, il convient de dialoguer avec le texte. Lors de la lecture, l’apprenant

l’analysera et l’évaluera en l’interrogeant comme s'il avait un interlocuteur devant lui.

Nastasja Caneve : J’aime bien cette idée de s’adresser, au-delà du texte, à la personne qui
l’a écrit. C’est beaucoup plus stimulant !

Jean-Marc Defays : J’aimerais aussi insister sur la nécessité de varier les objets de lecture,
que nous avons désignés ici par le terme générique de « texte », et de rendre leur
exploitation…

• la plus fonctionnelle possible : si l’enseignant invite ses apprenants à lire une recette
de cuisine, cela devrait être pour qu’ils préparent le plat concerné ; si c’est le
programme du cinéma le plus proche, c’est pour s’y rendre ; si ce sont les règles d’un
jeu de société, c’est pour y jouer ;

• ces lectures doivent évidemment être les plus plaisantes possibles notamment grâce
à l’humour, à la littérature, aux divertissements, et pas synonymes d’exercices
difficiles et ennuyeux comme c’est parfois le cas à l’école ;

• il faut aussi que la lecture soit la plus proactive possible, en la faisant déboucher sur
des projets de communication orale ou de travaux d’écriture créatifs à partir de
modèles ou de thèmes similaires.

Nastasja Caneve : On en vient donc à l’écriture, le versant actif de la pratique de l’écrit. La

lecture devrait donc enclencher « naturellement » l’écriture, n’est-ce pas ?

Jean-Marc Defays : Exactement. Les apprenants ressentent souvent des blocages vis-à-vis
de l’écriture qu’ils associent encore trop souvent à des « devoirs » ou à des « épreuves » qui
ne servent finalement qu’à les évaluer. L’écrit aussi peut être spontané, quitte à commencer
par de petits messages à laisser sur le frigo ou des cartes postales à envoyer à des amis. On

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doit tout faire pour rendre à la rédaction toute sa dimension expressive, au même titre que
l’oralité, tout en mettant l’accent sur la variété des productions discursives et des situations
de communication. Comme la lecture, l’écriture en langue étrangère réclame un
apprentissage qu’il convient de structurer et de rendre progressif au cours des activités que
l’on organise en classe.

Pour faciliter l’écriture, on décompose généralement la rédaction d’un texte en trois étapes
au cours desquelles l’apprenant mobilise plusieurs types de connaissances et de
compétences sur le plan référentiel (concernant le sujet abordé), lexical, syntaxique,
discursif et textuel.

On commence d'abord par la planification ou la pré-écriture, étape pendant laquelle

l’apprenant, seul ou en groupe, avec ou sans l’aide de l’enseignant, rassemble des
informations, des idées et établit le plan de son texte.

Lors du stade de l’écriture à proprement parler, c’est-à-dire la mise en texte, il rédige en

fonction d'un plan établi et se sert des données qu’il a rassemblées précédemment.

Et enfin, le stade de la réécriture et de la révision au cours desquels il relit ce qu’il a écrit et

amende son texte, avant et après l’avoir soumis à des tiers.

En outre, l’enseignant aidera ses apprenants…

• à bien comprendre le projet d’écriture. Aussi banale que cette recommandation

puisse paraître, il faut s’assurer que l’apprenant ait bien saisi, pour chaque tâche
d’écriture, qui écrit à qui, dans quel contexte, pour dire quoi, avec quel objectif.

• Notons que l’activité motive davantage si l’écriture est justifiée par un réel projet de
communication (préparation d’un courrier, d’un journal…) et pas simplement par un
exercice linguistique destiné au seul professeur.

• L’enseignant aidera aussi les apprenants à regrouper des informations et à établir un

plan. Avant une tâche d’écriture, l’enseignant organisera une séance d’introduction
au cours de laquelle les apprenants échangeront librement des impressions ou des
informations concernant le thème de l’exercice d’écriture à venir.

• Il faut aussi leur fournir à ces apprenants des modèles textuels. Dans un premier
temps, pour simplifier la tâche de l’apprenant, on lui proposera des structures de

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 texte qu’il devra ou pourra suivre dans sa rédaction, ou bien des introductions, ou
bien des conclusions qui guideront et stimuleront son travail.

Comme dans les autres cas, il faut, dans les activités de production écrite, autant insister sur
le caractère fonctionnel de la rédaction que sur le plaisir qu’elle peut procurer à celui qui s’y
livre. On s’efforcera donc d’associer l’écriture aux autres habiletés, à l’écoute (à l’occasion
d’exercices de prise de notes), à la lecture (des exercices d’imitation, de parodie…) et à la
parole (en préparant des dialogues ou en rédigeant des procès-verbaux).

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