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CDD. 20.ed. 613.707

EDUCAO FSICA DE 1a. A 4a. SRIE: QUADRO ATUAL E AS IMPLICAES PARA A FORMAO PROFISSIONAL EM EDUCAO FSICA1 Suraya Cristina DARIDO*

Faz algum tempo que venho sentindo necessidade de escrever sobre a situao da Educao Fsica no ensino fundamental, no seu primeiro segmento (1a. a 4a. srie). Por isso, inicio este trabalho me desculpando junto organizao deste evento, cujo tema especfico versa sobre o ensino infantil. Tenho algumas justificativas para a troca dos nveis de ensino, que eu no tenho certeza, poderiam atenuar a minha pena. Durante quase dois anos, em 19992000, eu e a Profa. Dra. Irene Rangel Betti, mais 13 alunos do curso de Licenciatura, UNESP/Rio Claro, em Educao Fsica desenvolvemos um projeto junto a uma escola estadual do ensino fundamental (primeiro segmento), trabalhando em conjunto com as professoras de sala (PEB1), coordenadora pedaggica e diretora escolar. Neste projeto, os alunos dos 3o. e 4o. anos do curso de Licenciatura ministravam as aulas de Educao Fsica para todos os alunos da escola, e paralelamente ns, coordenadoras do projeto, nos reunamos quinzenalmente com as professoras de sala e com a coordenadora da escola no sentido de discutirmos o trabalho que estava em andamento, bem como, as concepes que norteavam o trabalho pedaggico. Alm desses momentos, semanalmente, ns discutamos com os alunos do curso de graduao, suas dificuldades e a construo do projeto escolar. Neste trabalho pretendo relatar os principais resultados de tal projeto, o que inclui, uma anlise mais detalhada das concepes das professoras de sala, seus conhecimentos prvios, crenas e suas avaliaes a respeito do projeto, e tambm analisar o resultado de alguns trabalhos de concluso de curso orientados por mim, tendo como referncia bsica este nvel de ensino, (Almeida Jnior, 2000; Moraes, 2000; Pimenta,
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2000), para num momento seguinte, discutir algumas possibilidades para a formao profissional, e assim, no fugir tanto do tema proposto para esta mesa redonda. Um outro fato ocorrido recentemente acabou me impelindo para o ensino fundamental/primeiro segmento. Refere-se a observao de que o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), contratou professores de Educao Fsica para auxiliarem na multiplicao da proposta pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, do Ensino Infantil, Fundamental/segundo segmento e Mdio2, deixando de fora, justamente o nvel de ensino que pretendo discutir. Este fato me deixou ainda mais intrigada. Por qu deixar de fora a Educao Fsica neste nvel de ensino? Por qu tanto desprestgio? Tambm Nery (2001), em dissertao de mestrado intitulada: A prtica pedaggica da Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental suas relaes com o perfil de formao dos professores, inspirou a deciso de tratar deste nvel de ensino, pois, aps ampla reviso da literatura a autora surpreende-se com o nmero reduzido de estudos que analisam o ensino fundamental/ primeiro segmento. Assim, o objetivo do presente trabalho , a partir da anlise de alguns estudos e do projeto implementado neste nvel de ensino, mapear o contexto atual da Educao Fsica na escola, Ensino Fundamental/primeiro segmento, de modo que tais consideraes possam colaborar no sentido formular proposies de formao profissional que atendam complexidade do trabalho pedaggico do professor de Educao Fsica.

Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de So Paulo Rio Claro.

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62 EDUCAO FSICA DE 1a. A 4a. SRIE A perspectiva docente Almeida Jnior (2000) procurou analisar a situao da Educao Fsica no Ensino Fundamental/1o.segmento, a partir da observao e entrevista com as professoras de sala (PEB1). Os resultados indicaram que as intervenes destas professoras nas aulas so muito poucas, restringindo-se a entregar a bola, informar os alunos sobre o tempo restante da aulas, ou separar alguma discusso dos alunos. Os contedos, so na maioria das vezes, restritos ao futebol para os meninos e alguns outros jogos para meninas, em outro espao que no seja a quadra principal. O autor tambm observou que os alunos que se comportam mal so impedidos de realizarem as aulas de Educao Fsica. As professoras quanto questionadas sobre a importncia da Educao Fsica respondem com chaves; ou seja que as aulas auxiliam no desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional. Educao Fsica uma hora importante que as crianas vo desenvolver seus movimentos, vo desenvolver seu corpo. Outra questo procurou levantar junto as professoras como elas se sentem ministrando as aulas de Educao Fsica e algumas afirmaram que sentem inseguras. dficil, eu me sinto bastante insegura em relao prtica, pois a gente no tem uma preparao para isso, pois no contedo do magistrio a gente no preparada para trabalhar a Educao Fsica. Sobre os contedos, as professoras afirmam que ensinam expresso corporal, brincadeiras, esportes, orientao espao-temporal, coordenao e lateralidade. Tais conhecimentos nos reportam a duas tendncias pedaggicas; a psicomotricidade e a construtivista (Darido, 1998, 2001), estas duas abordagens parecem ter maior penetrao nos cursos de formao de professores. Nery (2001) em pesquisa realizada em outra cidade do interior do estado de So Paulo, obteve resultados bastante similares aos de Almeida Jnior (2000), ou seja, as professoras no tm uma interveno ativa nas aulas de Educao Fsica, atribuem o papel da disciplina socializao, integrao dos alunos, o conhecimento e respeito das regras e limites e no

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desenvolvimento fsico e mental. Entendem os contedos ligados s brincadeiras e jogos, e separam os alunos por sexo. Um depoimento ilustra bem esta questo: Tenho medo que os meninos machuquem as meninas, no gosto de ver as meninas jogando futebol. Os alunos percebem o tratamento diferenciado e, em alguns casos, conseguem manifestar sua crtica. Por exemplo, uma aluna de 3a. srie assim se expressou: Eu gostaria assim, que os jogos no fossem s para meninos. Queria o jogo de bola, futebol, para ns tambm. Gostaria de poder jogar vlei, basquete, essas coisas. Porque eu acho assim, eles tm direito de jogar bola, mas e a gente? Ento eu acho que ns, as meninas, temos o direito de jogar vlei, basquete e futebol. Os coordenadores e diretores de escola Nery (2001) procurou tambm no seu estudo analisar a viso das especialistas de ensino a respeito da Educao Fsica na escola. O papel atribudo Educao Fsica no muito diferente do que foi apresentado pelas professoras, ou seja, desenvolvimento do corpo, socializao dos alunos e contribuio para o ensino das demais disciplinas, com vrias pitadas do discurso da psicomotricidade em referncia lateralidade, equilbrio e coordenao. Um depoimento chama a ateno porque evidencia a perspectiva da Educao Fsica como meio para ensinar outros contedos, mais importantes. Seno vejamos: A Educao Fsica seria um complemento das aulas em classe n? Todo trabalho fora da sala como o do professor de Educao complementar. O programa dele todo voltado para isto. A confuso destas especialistas ainda mais evidente quando so questionadas sobre quais so os problemas mais urgentes da Educao Fsica e algumas delas apontam o fato de que a disciplina esta muito voltada para o aspecto ldico, como se isto fosse, em si, um problema. A Educao Fsica passou a ser uma coisa muito ldica, s de brincadeiras mesmo. Ento acaba incluindo muito
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63 Os alunos confirmam em um dos seus depoimentos o papel de castigo/prmio que a disciplina tem na escola: De vez em quando a professora deixa um aluno sem Educao Fsica porque conversa, no termina a lio...da ela deixa sem participar das aulas de Educao Fsica...da ela corrige at ficar certinho, a ela deixa brincar. Em outra linha de investigaes, Moraes (2000) procurou acompanhar as professoras de sala antes, durante e aps as aulas de Educao Fsica, para verificar as expectativas dos alunos em relao s aulas de Educao Fsica e a conduo das outras atividades antes e aps estas aulas, pois h uma reclamao freqente de que os alunos apresentariam dificuldades de ateno. E em uma das suas observaes anotou o seguinte comentrio de uma das professoras: Daqui a pouco esta na hora da aula de Educao Fsica e quem no terminar a lio vai ficar sozinho at terminar. A autora observou tambm que a disperso ou a concentrao antes e aps as aulas de Educao Fsica est relacionado s caractersticas de cada uma das docentes analisadas, sendo varivel conforme o perfil mais ou menos firme. O desenvolvimento do programa de formao profissional continuada intitulado de Educao Fsica na escola: projetos especiais Em meados de 1999 a coordenadora de uma escola pblica estadual de Rio Claro nos contatou para auxiliarmos as professoras de sala (PEB1 ou generalistas) desta escola a ampliarem os seus conhecimentos relativos Educao Fsica na escola.3 Assim, nascia o projeto, como uma necessidade das professoras que, insatisfeitas com o prprio desempenho, buscavam um aperfeioamento. Para ns, pareceu que seria um tima oportunidade de estabelecermos um contato e um intercmbio com o universo escolar e uma aproximao, mais do que desejada, entre a Universidade e a comunidade na qual ela est inserida. Assim, o projeto intitulado Educao Fsica na escola: projetos especiais apresentava basicamente trs objetivos a serem alcanados, sendo que alguns deles foram amplamente alcanados ao final do projeto,

mais a parte ldica, de brincadeiras, do que a prpria Educao Fsica mesmo, que trabalhar o corpo... devia ser trabalhado aquela parte do esquema corporal. As especialistas tambm levantam enquanto um problema a ser enfrentado a formao das professoras. O curioso no se referirem a prpria formao a respeito dos conhecimentos da rea. Pimenta (2000) investigou a opinio das especialistas de ensino; as diretoras e coordenadoras pedaggicas. Os resultados so bastante similares aos verificados por Nery (2001), quanto a concepo da disciplina no interior da escola. O autor interessou-se tambm em conhecer a opinio das especialistas de ensino quanto a quem deve ministrar as aulas em funo da situao atual, e todas foram unnimes em atribuir importncia fundamental a presena do especialista formado em Educao Fsica para implementar as aulas de Educao Fsica no primeiro segmento do Ensino Fundamental, inclusive culpam o governo pelo descaso em relao a disciplina. Os argumentos giram em torno do maior conhecimento e competncia do especialista. A perspectiva discente Os alunos de 1a. a 4a. srie do ensino fundamental quando indagados sobre a finalidade da Educao Fsica no trabalho de Nery (2001) afirmam que a disciplina na escola serve para brincar e ficar alegre e para aprender a jogar e praticar esportes. No sabemos se este posicionamento um reflexo das aulas que os alunos experimentam nas suas aulas, se apenas um desejo que as aulas sejam assim, e o quanto so influenciados pela mdia. Na verdade, o que se pode concluir que h um acordo tcito entre professores-alunos, na medida em que o professor faz o que o aluno deseja, sem interveno, voltados para a prtica dos jogos ou dos esportes. Um outro aspecto evidenciado nos trabalhos realizados neste nvel de ensino, indica que os alunos experimentam muito prazer e ansiedade pelas aulas de Educao Fsica, mais do que nos nveis de ensino seguintes, e que, sobretudo os meninos esperam por uma prtica voltada para os esportes, especificamente o futebol. Eu queria ter futebol todos os dias, porque legal.
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64 enquanto outros foram cumpridos apenas parcialmente. Seno vejamos: - Promover a formao em servio das professoras (PEB 1) no tocante prtica pedaggica da Educao Fsica, com o auxlio das professoras coordenadoras da UNESP - Rio Claro e dos estagirios (alunos de graduao em Licenciatura da UNESP). A inteno primordial do projeto era oferecer condies para que as professoras de sala obtivessem conhecimentos adequados a respeito das possibilidades da Educao Fsica na escola, de tal modo que ao final dos dois anos de formao em servio, elas fossem autnomas o suficiente para assumirem as aulas de Educao Fsica, oferecendo um programa de qualidade. As professoras do perodo da manh e da tarde, em reunies com as coordenadoras do projeto, relataram, com algumas excees, que no possuam condies satisfatrias para trabalhar com o conhecimento da rea de Educao Fsica. Desta forma, buscando atender a esta dificuldade, as reunies giraram em torno de um esclarecimento sobre a importncia e as finalidades da rea para a faixa etria em questo. Com intuito de realizar um trabalho conjunto solicitamos s professoras que acompanhassem os estagirios da UNESP durante as aulas, auxiliando-os quando necessrio, interferindo se necessrio e anotando as atividades. Na verdade, o que observamos ao longo do projeto, que por mais que insistssemos para que as professoras permanecessem ao lado do estagirios anotando as aulas, auxiliando-os, tirando dvidas, enfim, se interessando e participando, elas se afastavam, na maioria das vezes. Fato este confirmado pelos estagirios em seus depoimentos finais, pela prpria coordenadora da escola e tambm relatado pelas professoras em avaliao do projeto. Assim, embora possamos ter colaborado com a formao em servio das docentes, a autonomia desejada em relao a reflexo e implementao das aulas de Educao Fsica ficou comprometida. Um dos aspectos mais relevantes do projeto foi a possibilidade de trabalhar com projetos temticos, em que todas as disciplinas deveriam colaborar. A primeira experincia foi com o tema Brasil 500 anos. Na Educao Fsica, optamos por trabalhar com os jogos, brincadeiras e danas dos ndios, negros e brancos. Tal projeto buscou fornecer aos alunos um conhecimento sistematizado sobre a produo da humanidade relativa a cultura corporal de movimentos. Estas

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experincias foram muito interessantes no sentido de construir uma proposta de Educao Fsica de fato integrada ao projeto pedaggico da escola. No entanto, muitas professoras no conseguiriam adequar sua prtica s temticas propostas nas vrias reas do conhecimento. Um fato curioso que merece destaque ocorreu em uma das reunies entre as coordenadoras e as professoras de sala. Os estagirios vinham reclamando que algumas crianas no eram liberadas para as aulas de Educao Fsica como forma de castigo por no terem cumprido as tarefas exigidas em sala de aula. Nesta reunio tratamos de esclarecer que as prticas corporais no podem ficar atreladas a um prmio ou castigo, na medida em que estamos falando de um certo tipo de conhecimento; a cultura corporal de movimentos, do qual a criana no pode ser privada. Seria imaginar algum no cumprindo as exigncias de matemtica e que por isso ficariam excludas do conhecimento provindo da lngua portuguesa, por exemplo. Na verdade, por mais que argumentssemos contra os castigos impingidos aos alunos, as professoras insistiam com tal prtica. O que nos remete as seguintes possveis causas da forma de pensar das professoras de sala:- Os conhecimentos da cultura corporal de movimento no so to importantes quanto os demais conhecimentos escolares; - o prazer que os alunos experimentam nas aulas de Educao Fsica justifica o no acesso dos que no cumprem as demais exigncias. Estas so as concepes das professoras de sala, em que pese o trabalho de formao dentro da escola. O que nos leva a dois caminhos, o sempre propagado e necessrio aumento da qualidade da formao inicial, ou a necessidade do trabalho do especialista, dadas as particularidades do componente curricular Educao Fsica. Ou ainda, e muito criticamente, podemos questionar as experincias anteriores destas docentes nas aulas de Educao Fsica escolar, oferecidas no Ensino Fundamental/segundo segmento pelo especialista na rea. Por outro lado, os objetivos do projeto mais relacionados ao mbito da universidade foram cumpridos de forma bastante satisfatria. Foram eles; facilitar a formao profissional dos alunos de licenciatura em Educao Fsica da UNESP - Rio Claro, atravs de uma experincia prtica reflexiva em situaes reais de ensino-aprendizagem; - Proporcionar
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65 atividades com nfase no resultado e na vitria, viso essencialmente individualista. Dalio (1994) discutindo a formao profissional considera que no currculo das faculdades que preparam os professores de Educao Fsica, de maneira geral, predominam as disciplinas tcnico-esportivas levando os profissionais a uma falta de embasamento terico, falta essa que impediria a transformao da prtica dos professores. O autor pondera, como resultado de um estudo realizado por ele que: A formao profissional eminentemente esportiva ocorrida nas dcadas de 70 e 80 homogeniza o grupo, (professores de Educao Fsica) na medida em que passa a eles uma determinada viso a respeito de Educao Fsica...A prtica profissional do grupo , de uma maneira ou de outra, balizada pelo esporte. Alguns professores, explicitamente, colocaram que o objetivo ensinar habilidades esportivas a fim de selecionar os alunos mais aptos para participarem das equipes da escola (p.183). Assim, o currculo aqui denominado de currculo tradicional enfatiza as chamadas disciplinas prticas, o saber fazer para ensinar, especialmente as habilidades esportivas e fazem clara distino entre teoria e prtica. Referem-se teoria como o contedo apresentado na sala de aula (principalmente os ligados ao domnio biolgico) e a prtica como sendo a atividade desempenhada nas quadras, piscinas, pistas e outras. Esta uma concepo dominante nos cursos de formao, sobretudo das Instituies privadas. No entanto, preciso reconhecer que atualmente h um nmero razovel de docentes com mestrado e doutorado tambm nas Instituies privadas, o que tem criado modelos mais diversificados de formao, mesclando as perspectivas tradicionais / esportivas, com o modelo cientfico. preciso lembrar que muitos destes professores foram alunos dos cursos de graduao e/ou ps-graduao das universidades pblicas. Formao cientfica Na tentativa de escapar do modelo de formao tradicional/esportiva, a partir de meados da dcada de 80, algumas instituies de ensino superior implementaram novas propostas

possibilidades de encaminhamento de pesquisas cientficas tendo como temtica o processo ensinoaprendizagem na Educao Fsica escolar. A seguir, abordo algumas questes que considero significativas para a formao do profissional em Educao Fsica, uma vez que este profissional tem papel determinante nas experincias anteriores das professoras de sala (PEB1). FORMAO PROFISSIONAL EDUCAO FSICA EM

Atualmente, estima-se que mais de 200 cursos de graduao em Educao Fsica distribudos pelo pas, sendo que mais de 100 s no estado de So Paulo. No foram poucos os trabalhos que procuraram nestas duas ltimas dcadas discutir questes relacionadas formao do profissional na rea da Educao Fsica Escolar. Estes trabalhos foram realizados com concepes e referenciais tericos diferentes e enfatizaram ora a questo poltica da formao profissional (Carmo, 1982; Costa, 1984; Medina, 1983) ora os procedimentos metodolgicos-didticos destes professores de Educao Fsica (Albuquerque, Darido & Guglielmo 1994; Moreira, 1991). H ainda um outro tipo de pesquisa conduzida por Dalio (1994), que procurou discutir a formao profissional numa perspectiva antropolgica, e outras buscando compreender os reflexos dos novos modelos de formao na prtica pedaggica, como por exemplo, Lawson (1993) e Darido (1999). A formao tradicional/esportiva Um dos precursores da crtica a situao da formao do profissional de Educao Fsica foi, sem dvida, Medina (1983). Em estudo clssico ele identificou as seguintes caractersticas dos profissionais da Educao Fsica resultantes de um processo de formao inadequado: - indivduos semi-alfabetizados, incapazes de explicar com clareza a que se prope a disciplina de Educao Fsica, - viso voltada mais para um esporte, em detrimento de outras prticas educativas, dificuldade de entender a importncia de uma fundamentao terica em relao prtica, supervalorizao do sentido de competio das

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66 curriculares procurando formar o aluno numa perspectiva mais ampla. Assim, a formao profissional em Educao Fsica voltou-se da prtica das modalidades esportivas para a teoria, valorizando o conhecimento cientfico derivado das cincias mes como base para as tomadas de deciso do profissional. A esta proposta denominaremos de currculo cientfico . O currculo cientfico, empregado especialmente nas instituies pblicas porque demandam poucos alunos por sala, bibliotecas com acervo ampliado, laboratrios de pesquisa, e principalmente professores engajados na produo do conhecimento. Assim Betti & Betti (1996) entendem o modelo cientfico: O modelo cientfico surgiu no Brasil na dcada de 80, e consolidou-se no incio da dcada de 90, acompanhando as mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica. Recebeu muita influncia da concepo que v a Educao Fsica como rea do conhecimento (disciplina acadmica) ou cincia. (p.11). O currculo cientfico valoriza as sub-disciplinas da Educao Fsica como Aprendizagem Motora. Fisiologia do Exerccio, Biomecnica alm das disciplinas das reas de humanas tais como; Histria da Educao e da Educao Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao Fsica e outras. Nesta perspectiva o importante aprender a ensinar, e para tal o conhecimento terico fundamental na medida que fornece os elementos de compreenso do processo ensino-aprendizagem. Um exemplo da importncia que passou a exercer este corpo terico na rea, pode ser obtido atravs da anlise do trabalho de Edwards (citado por Lawson, 1990). Este autor verificou, analisando os currculos de 240 Universidades de Educao Fsica dos EUA que houve um decrscimo de 50% de disciplinas voltadas para a prtica e um aumento de 500% no nmero das disciplinas de cunho terico-cientfico. O que mostra as intensas modificaes nos programas de preparao profissional decorrentes da cientifizao da rea. Este modelo cientfico trs consigo a concepo de que as disciplinas mes (cincia bsica) devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada). Comparecem, ainda,

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neste modelo as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais, e com a finalidade de integrar estes conhecimentos, a disciplina de prtica de ensino. Neste modelo h uma hierarquizao na qual a teoria deve subsidiar a prtica, pois acreditase que o aluno tendo o domnio dos contedos tericos, ser capaz de utiliz-los e adapt-los sua prtica profissional, em qualquer dos diversos campos de atuao que a rea oferece. Esta viso de que as tomadas de deciso devem ter por base o conhecimento cientfico, adotada tambm fora da rea da motricidade humana, como fica evidenciado no depoimento de Perez Gomez (1992, p.96), importante educador espanhol: ...a metfora do professor como tcnico mergulha as suas razes na concepo tecnolgica da atividade profissional (prtica), que pretende ser eficaz e rigorosa, no quadro da racionalidade tcnica. Trata-se de uma concepo epistemolgica da prtica, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos docentes em especfico. Para serem eficazes, os profissionais da rea das cincias sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao (p.96). Todavia, no h evidncias concretas de que os professores de Educao Fsica utilizem conhecimentos cientficos na prtica pedaggica. Segundo Locke (1990), isso ocorre porque o modelo de formao profissional baseado na racionalidade tcnica no propicia uma boa leitura para o que ocorre efetivamente nas aulas. Para esclarecer a questo da formao profissional uma boa fonte o trabalho de Betti (1994) que coletou depoimentos de alunos do ltimo ano da graduao de uma Universidade pblica estadual, refletindo sobre sua formao profissional. Tais depoimentos reforam a necessidade de repensar a formao profissional especialmente no que se refere integrao teoria x prtica. Vejamos alguns deles: ... as disciplinas deveriam ser mais terico-prticas, no s teoria, no adianta saber, por exemplo, que tem que
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67 estavam cursando programas de ps-graduao. Este perodo corresponde, em termos de orientao curricular, a uma nfase na formao tida como mais cientfica. Esta formao se baseia nas subdisciplinas da Educao Fsica e na crena de que o ensino , ou deveria ser, uma cincia. Em reposta questo referente s disciplinas que consideram mais importantes, a maioria dos professores se dividiu entre as disciplinas de cunho prtico, nas quais esto includas s ligadas ao esporte, recreao, Educao Fsica infantil e prtica de ensino. Ao mesmo tempo que os professores afirmam ser as disciplinas prticas as mais importantes, citam como ponto negativo em seu curso a ausncia de um maior nmero de atividades vivenciadas na prtica. Assim, o mais importante para estes professores so as experincias vivenciadas na prtica, seguidas pelos conhecimentos advindos das sub-disciplinas da Educao Fsica. Estes resultados corroboram aqueles verificados por Lawson (1993), nos quais, os professores de Educao Fsica reclamam por uma ampla gama de atividades esportivas, ainda que tenham vivenciado uma formao cientfica. Resultados similares foram obtidos em estudo realizado por Manoel, Okuma & De Santo (1997), no qual 84,7 % dos alunos do ltimo ano da primeira turma do curso de bacharelado da USP apontam deficincias prticas no seu curso, alm de, aproximadamente 25% deles reclamarem, da falta de relao entre a teoria e a prtica. Estes dados nos auxiliam a refletir sobre as perspectivas dos professores em relao formao profissional e impem uma observao mais contundente sobre a questo das vivncias motoras durante o curso de graduao. Ainda em referncia aos resultados obtidos por Darido (1999), apesar da identificao de alguns pontos negativos da sua formao, h unanimidade quanto a qualidade do curso que freqentaram. Alguns chegam a compar-lo com outros cursos para salientar a sua superioridade, tal como ressalta uma professora: Positivo, a parte de teoria foi muito importante, a gente notava bastante diferena entre os outros cursos, faculdades e, ponto negativo, muita nfase nesta teoria deixava de lado a prtica, a gente necessitava um pouquinho a mais.

fazer o alongamento do msculo tal, acho que deveria demonstrar, saber como tem que fazer. O professor s diz que tem que alongar mas no diz como . Acho que tem que ser mais completo, acho que tem que ter mais experincia - teoria x prtica. ... ento eu acho que o dia a dia faz com que voc consiga ver a teoria na prtica, voc recebe a criana e pensa - espera l - o que o professor falou mesmo? - Ser que o que ele falou vai dar certo? Da d para relacionar. ...a pessoa chega l fora e aquele choque quando vai dar aula. No sabe nem o que vai falar com os alunos. Se j tivesse tido alguma experincia seria mais fcil. As reflexes destes alunos parecem encaminhar alternativas muito prximas daquela explicitadas por Schn (1992, p.91); Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada...Os alunos-mestres tm geralmente conscincia deste defasamento, mas os programas de formao ajudam-nos muito pouco a lidar com estas discrepncias. Lawson (1993) realizou um estudo envolvendo 13 professores de Educao Fsica. Os resultados mostraram que na concepo deles o ensino como aplicao da cincia no so evidentes. As habilidades de desempenho esportivo, regras e tcnicas e no pesquisas, so importantes para estes professores. Alm disso, relata o autor, apesar de 12 dos 13 professores acreditarem ser possvel tornaram-se ultrapassados, somente um sugeriu que no ler a literatura poderia desencadear este processo. Na perspectiva destes professores os programas de Educao Fsica deveriam incluir mais ateno variedade de atividades esportivas. Pesquisa realizada por Darido (1999) procurou verificar as concepes dos professores formados numa perspectiva cientfica. Foram entrevistados professores formados entre os anos de 88 a 91, em duas Universidades pblicas estaduais, UNESP e USP, e que cursaram ou
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68 Em termos de aspectos positivos, os entrevistados relatam o contato prximo com os seus professores e a questo da diversidade das disciplinas. O depoimento do professor 3 ilustra este aspecto: Positivo, eu acho relevante o contato que a gente tinha com os professores. ...resolvia uma srie de questes, era interessante, o fato dos professores estarem sempre atualizados, continuavam estudando. O fato de vrios professores estudarem em diferentes instituies... de negativo.... da minha formao difcil dizer. Um ltimo ponto negativo citado refere-se demasiada nfase que foi atribuda a uma nica abordagem da Educao Fsica escolar, a perspectiva desenvolvimentista, identificada por um professor: ...negativo o currculo da minha turma muito direcionado ao desenvolvimentismo, ento quem estava a fim de trabalhar com Educao Fsica escolar saa muito direcionado com esta idia, de que o correto era um trabalho na linha do desenvolvimentismo, e depois a gente foi ver que no era isso... Todos os respondentes afirmam que procuram manter-se atualizados como resultado de uma busca pessoal, em alguns casos inspirados nos modelos dos seus professores universitrios. Os resultados desta pesquisa mostram que os professores reconhecem os avanos proporcionados pelas mudanas curriculares, em especial na teoria, e que, em alguns casos, procuram atualizar-se, mas ainda reclamam por mais atividades vinculadas as experincias provindas da prtica. De maneira geral, os resultados dos estudos sobre formao profissional mostram que na perspectiva do currculo tradicional, a formao em Educao Fsica se d de maneira acrtica, com nfase formao esportiva ligada ao rendimento mximo e seleo dos mais habilidosos, e que os profissionais so formados na perspectiva do saber fazer para ensinar. Na perspectiva mais cientfica, os professores se ressentem de uma integrao entre os conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas enfrentados na prtica pedaggica. Lawson (1990) argumenta que a questo que deve ser colocada porque o modelo cientfico no apresentou os resultados esperados

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ao nvel da prtica, ou ainda, por que os conhecimentos derivados das cincias mes no chegaram a influenciar definitivamente a prtica tal como pode ser observado nas pesquisas mais recentes. Formao reflexiva A perspectiva que questiona o modelo da racionalidade tcnica, e no qual encontramos mais subsdios para pensarmos a questo do afastamento teoria/prtica o modelo de formao profissional reflexiva. Este modelo se baseia na teoria crtica e entende que o professor elabora seu prprio conhecimento, o qual incorpora e transcende o conhecimento cientfico. Nele, o aluno deveria refletir antes, durante e aps a ao de ensinar.4 Esta proposta foi elaborada com vistas a formao de professores de maneira geral. No entanto, alguns autores da Educao Fsica Brasileira, tm procurado encaminhar discusses baseadas nestas concepes. Alguns deles: Betti (1998), Molina Neto (1997), Borges (1998), Darido (1999). Schn (1992) em oposio vertente da racionalidade tcnica, prope um modelo curricular calcado na teoria crtica, que resgata para o espao pedaggico a reflexo na ao e sobre a ao. Assim, a prtica adquire o papel central de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e construo do pensamento prtico do professor. Na Educao Fsica, as possibilidades disponveis para atenuar o afastamento entre teoria e prtica na formao curricular referem-se adoo de um modelo curricular no qual a prtica de ensino no comparea apenas no final da formao, mas que seja estimulada desde a formao inicial. Todavia, preciso que esta prtica seja acompanhada de perto, por um supervisor que possa contribuir com a reflexo na ao. Desde o incio do processo de formao profissional os futuros professores, sob a superviso de um professor mais experiente, deveriam tomar contato com a realidade da situao ensino-aprendizagem no contexto escolar. Aps estas aes pedaggicas os futuros professores, junto aos supervisores discutiriam os acertos e erros cometidos no processo, no que diz respeito escolha dos contedos e dos procedimentos metodolgicos. O projeto desenvolvido na escola, descrito na primeira parte
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69 vestimentas sociologia; e os testes de feminilidade fisiologia. Quando estes assuntos so tratados, se que so, so fragmentados. Por outro lado, quando um professor ensina o voleibol para uma turma na escola, ensino fundamental e mdio, todas estas questes devem comparecer em conjunto, de forma integrada, no sentido de contextualizar a prtica do voleibol atual. Estes contedos deveriam ser ensinados/aprendidos nas dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais (Brasil, 1998). E alm deste conjunto de preocupaes o professor deve lidar com outros aspectos que permeiam o ambiente escolar no ensino, tais como: chuva, falta de material, violncia entre os alunos, diferenas individuais quanto expectativa dos alunos e em relao s experincias anteriores de movimento, influncia da mdia que enfatiza a prtica do futebol e o desempenho de alto nvel, alm de outras questes. Na verdade, este um desafio sem tamanho para o futuro professor, porque aquilo que ele aprendeu de maneira fragmentada, agora ele ter que integrar numa situao real de ensino que extremamente varivel, complexa e incerta. Como facilitar o ensino integrado para o aluno? Em outras palavras, como aproximar a teoria x prtica? O currculo temtico permitiria a integrao dos conhecimentos produzidos nas diferentes sub-disciplinas, de modo a contemplar temas relacionados aplicao profissional. Desta forma, os professores, ao invs de oferecerem as disciplinas da maneira tradicional (fisiologia do exerccio, biomecnica e outros), deveriam relacionar os contedos das suas disciplinas dentro de determinados temas que so relevantes nas situaes complexas. O voleibol pode ser um tema. CONSIDERAES FINAIS Os quatro pontos analisados na primeira parte deste texto, ou seja, as professoras PEB1, os alunos, as especialistas de ensino e o projeto de educao continuada, nos permitem mapear o seguinte quadro para a Educao Fsica na escola fundamental de 1a. a 4a. srie: - As professoras de sala, provavelmente em funo das suas experincias anteriores na escola com as aulas de Educao Fsica e a formao inicial realizada no magistrio (nvel mdio) ou no ensino superior, parecem no garantir qualidade de ensino, na medida em que as prticas mais

deste texto um exemplo de uma proposta que atende aos princpios de formao reflexiva. Betti & Betti (1996) ao discutirem o modelo de currculo reflexivo afirmam que a prtica de ensino e o estgio supervisionado deixariam de ser disciplinas assumidas por apenas um docente, mas passariam a ser coordenados por quase todos os professores do curso, tornando-se realmente o eixo do currculo. Alm disso, os cursos de formao profissional de professores de Educao Fsica, oferecidos pelas universidades pblicas, no deveriam restringir as possibilidades de oferecimento das disciplinas que envolvem vivncias corporais (esportes, danas folclricas, relaxamento, atividades expressivas e outras). Todavia, preciso reconhecer que a adoo pelas universidades pblicas paulistas, de um modelo curricular subdisciplinar/cientfico representou um enorme avano para Educao Fsica. Betti (1994) afirma que, ao lado de outros fatores o discurso cientfico proveniente, principalmente, das tradies norte-americana e alem propiciou no Brasil a quebra da hegemonia e a progressiva perda do poder dos setores conservadores da Educao Fsica. Alm disso, continua o autor, foi um fator de introduo de variedade no sistema, mas os progressistas de ontem correm o risco de tornaram-se os conservadores de hoje. A proposta de implementao de um modelo de currculo temtico deve ser discutida atentamente, pois a fragmentao do conhecimento no modelo de formao profissional atual evidente. A seguir, descrevo o exemplo do voleibol que ilustra a questo da fragmentao do conhecimento nos cursos de formao profissional. Dentro do voleibol e outras modalidades esportivas surgem freqentemente diversas questes polmicas, como; - as mudanas de regras para adequao s exigncias da mdia, a realizao de testes de feminilidade nas atletas, a discusso sobre as vestimentas dos atletas, se quanto mais justa melhor, - o crescente nmero de leses decorrentes da prtica excessiva, alm de outras. Contudo, o professor de voleibol na universidade ensina, na maioria das vezes, apenas os procedimentos do voleibol, ou seja, os fundamentos, tcnicas, tticas, e regras e remete s outras disciplinas essas e outras questes polmicas. Por exemplo, remete discusso sobre as leses biomecnica; a questo da mdia e das
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70 comuns se resumem a oferecer uma bola para os alunos. Alm disso, fazem dos momentos fora da sala de aula um prmio ou castigo, na dependncia do bom comportamento dos alunos - Os alunos de 1a. a 4a. srie, por sua vez, experimentam bastante prazer com as aulas de Educao Fsica, ainda que sem a interveno das professoras. Os alunos, em funo da mdia, e das prprias experincias esperam por aulas vinculadas aos principais esportes nacionais; o voleibol, o basquetebol e futebol. Eles percebem a diferena de tratamento entre meninos e meninas, e a utilizao da Educao Fsica para garantia do cumprimento das outras atividades. - As especialistas de ensino, assim como as professoras de sala respondem com chaves e frases prontas quando indagadas sobre a importncia e o papel que a Educao Fsica tem neste nvel de ensino, e admitem, que os professores especialistas so melhores preparados para atuarem com a disciplina na escola. E assim como as professoras, em alguns casos, observam na Educao Fsica uma possibilidade de melhorar o rendimento da aprendizagem em outras reas, mais valorizadas dentro do currculo escolar. importante lembrar, que no compareceu nas entrevistas o discurso apontado nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil 1997, 1998), relacionando a rea introduo do aluno na esfera da cultura corporal de movimentos, onde seria fundamental as aprendizagens nas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, no sentido de formar o cidado. No apareceu referncias tambm aos temas transversais. O que indica que os documentos dos PCNs ainda no so conhecidos, discutidos ou apreendidos pelas professoras. O trabalho que ns realizamos na escola, por um perodo de dois anos, com aulas terico-prticas para as professoras (PEB1), aulas de Educao Fsica para todos os alunos e discusses sobre o papel da disciplina na escola, indicou que apenas a educao em servio das professoras pode ser insuficiente para modificar impresses e experincias anteriores. O que nos remete formao inicial destas professoras e tambm o papel que exercem os professores de Educao Fsica, na medida em que eles foram os responsveis por grande parte das experincias anteriores destas docentes dentro do contexto escolar na disciplina de Educao Fsica.

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Em outras palavras, um dos aspectos que interferem decisivamente nas concepes e prtica pedaggica das professoras so as suas experincias anteriores advindas dos anos de escolaridade no ensino fundamental e mdio, por um perodo mnimo de sete anos. Por outro lado a formao do magistrio ou em cursos em superiores de Pedagogia5, de acordo com Lima (no prelo), no tm buscado oferecer um aprofundamento das questes relacionadas Educao Fsica, portanto no so suficientes para modificar as experincias anteriores das professoras PEB1 em relao Educao Fsica.6 O que exige medidas urgentes neste campo. Lawson (1993), discutindo a questo da formao de professores de Educao Fsica, afirma que, apesar de todo o investimento realizado no sentido de modernizao das Faculdades de Educao Fsica em termos de mudanas curriculares, a questo da utilizao do conhecimento produzido pela teoria na prtica, permanece insolvel. De acordo com esse autor, tal fato decorre, em grande parte, da circunstncia de que a fonte principal de conhecimento dos professores e, especificamente dos professores de Educao Fsica, perpassa pelas experincias efetivamente vividas por eles nos anos escolares e no contexto de trabalho. A atuao profissional deve, ento, ser considerada como uma integrao de diferentes elementos e no apenas uma conseqncia direta da formao profissional cientfica oferecida nos bancos da Universidade. Esta atuao , na verdade, muito mais complexa. Darido (1999), destaca os seguintes elementos que compem: a) as experincias anteriores do sujeito enquanto atleta e enquanto aluno no primeiro e segundo grau. b) as expectativas da comunidade escolar, como alunos, diretores e professores de outras disciplinas. c) as restries do contexto de trabalho, como falta de condies materiais, de reconhecimento econmico e outras. d) ao impacto da mdia sobre as expectativas dos alunos e dos prprios professores. Alm disso, preciso reconhecer que o professor de Educao Fsica, quando ensina atividades da cultura corporal de movimentos, utiliza diferentes fontes de conhecimento e no apenas a cientfica como acreditam muitos pesquisadores da Educao Fsica. Esta prtica profissional no seria, portanto, decorrente apenas
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71 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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do conhecimento da cincia, mas englobaria tambm a arte. Assim, a adoo pelas universidades dos modelos de formao reflexiva seria um timo incio para a melhoria da qualidade do profissional de Educao Fsica, e como conseqncia poderiam influenciar positivamente as experincias anteriores das professoras de sala (PEB1). Embora, seja necessrio considerar que a qualidade do trabalho do professor depende de muitos outros aspectos, tais como; melhoria das condies de trabalho, o que implica em menos alunos por turmas, professores trabalhando em apenas uma escola, com tempo para estudar e preparar as aulas, estmulo a leituras de jornais e revistas, vontade, compromisso e competncia poltica, alm de melhores condies salariais. O que no pouco.

NOTAS
1. 2. Mesa Redonda Educao Infantil e a formao dos professores Para o ensino infantil foi contratado o Prof. Marcelo Jabu da Silva, para o ensino fundamental/segundo seguimento o Prof. Caio Costa e para o ensino mdio, eu tenho participado do processo de multiplicao. preciso lembrar que a disciplina de Educao Fsica neste nvel de ensino oferecida na rede pblica estadual de So Paulo e em muitos outros estados da unio, por professores generalistas, sem formao especfica na rea da Educao Fsica. Algumas prefeituras e escolar particulares tm, nos ltimos anos, contratado professores especialistas, mas ainda so minoria. Os principais autores destas propostas so Shon, nos EUA, Perez Gomez e garcia na Espanha, Perrenound na Frana e Nvoa em Portugal preciso ressaltar que legislao referente formao de professores mudou recentemente (2001), passando a responsabilidade da formao dos professores licenciados para o Instituto de Ensino Superior, inclusive a formao de prefessores de Educao Fsica. A conferir nos prximos anos os resultados destas mudanas. Para exemplificar, o curso de pedagogia da Unesp/Rio Claro oferece apenas um disciplina, optativa, relativa aos aspectos bsicos da Educao Fsica.

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ENDEREO: Suraya Cristina Darido Departamento de Educao Fsica Instituto de Biocincias UNESP/Rio Claro Av. 24 A, 1515 Bela Vista 13506-900 Rio Claro SP - BRASIL
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