Como Sabemos O Professor e As Teorias Do Conhecimento Davi Charles Gomes

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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 65-96
COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes*
INTRODUO Irritada com as interpelaes da menina em uma aula sobre animais marinhos, a professora diz: Julinha, no possvel que uma baleia tenha engolido Jonas... nem caberia na sua garganta. Julinha ento responde: Tudo bem professora, quando chegar no cu, vou perguntar a Jonas. Sem pacincia, a professora replica: E se Jonas no estiver no cu, mas no inferno? A resposta imediata: Da, professora, a senhora pergunta! Alm do aspecto cmico, a resposta rpida e ingenuamente malvada talvez mostre outro aspecto da anedota: o sorriso tipicamente nietzschiano na face daqueles que j se irritaram com educadores que insistem em transmitir materiais eivados de ideologia e de pressupostos anticristos. Quanto questo da interferncia ideolgica, especialmente de esquerda, ela no tem passado despercebida no contexto brasileiro, tendo sido discutida no apenas nos campos especializados, mas na mdia popular.1 A pesquisadora Eunice Durham, em contexto parecido, responde pergunta sobre o que estaria na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras: As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o bsico, entrar na sala de aula e ensinar a matria. Ela segue explicando que, alm de chegarem aos cursos de pedagogia com limitaes pedestres e sarem sem
* O autor ministro da Igreja Presbiteriana do Brasil e diretor do Centro Presbiteriano de PsGraduao Andrew Jumper. 1 Ver, por exemplo: WEINBERG, Mnica; PEREIRA, Camila. Voc sabe o que esto ensinando a ele? e Prontos para o sculo XIX. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 72-86, especialmente a p. 76: Muitos professores e seus compndios enxergam o mundo de hoje como ele era no tempo dos tlburis. Com a justificativa de incentivar a cidadania, incutem ideologias anacrnicas e preconceitos esquerdistas nos alunos.
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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO
dirimi-las, os educadores so influenciados por uma mentalidade universitria que considera o trabalho concreto em sala de aula como sendo inferior a reflexes supostamente mais nobres. Quais destas reflexes so mais nobres? A pesquisadora continua:
O objetivo declarado dos cursos [de pedagogia] ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosficos, antropolgicos, histricos e econmicos educao. Pretenso alheia s necessidades reais das escolas e absurda diante de estudantes universitrios to pouco escolarizados.2
A anlise que Durham desenvolve na entrevista rica de pontos importantes. Sua nfase crtica, entretanto, parece se localizar na ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia, de modo que,
em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e, naturalmente, decidido em assemblia.3
Por mais precisa que seja a crtica, poder parecer, ao menos superficialmente, que a soluo esteja em uma viso mais pragmtica da educao, mais voltada prtica de sala de aula e ao mercado de trabalho. Mas ser que a prpria questo da mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prtica no carece tambm de uma reflexo prvia (e terica)? Duas questes tericas subjazem as opes posteriores, tanto ideolgicas, quanto prticas, questes essas que so tericas apenas na forma: O que educar? E a mais profunda ainda: O que o saber? 1. ABORDAGEM Cremos que as questes que a filosofia em geral, e a filosofia da educao em especial, discutem sob o rtulo de epistemologia (literalmente discurso sobre o conhecimento, sobre o saber) sejam cruciais para o desenvolvimento de uma viso correta da tarefa educacional. O objetivo deste artigo, entretanto, no uma explorao genrica de questes epistemolgicas nem a discusso de pontos nevrlgicos de questes epistemolgicas especficas.4 Antes, nosso anseio discutir o cerne da questo epistemolgica sob o prisma especfico da preocupao concreta daqueles a quem confiamos a educao de nossos filhos.
WEINBERG, Monica. Entrevista com Eunice Durham: fbrica de maus professores. Veja, So Paulo, ano 41, n. 47, 26 nov. 2008, p. 17.
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Ibid., p. 20.
Para esses fins, ver meus dois artigos: GOMES, Davi C. Fides et scientia: indo alm da discusso de fatos, Fides Reformata 2/2 (jul-dez 1997); e A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico, Fides Reformata 4/2 (jul-dez 2000).
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1.1 A epistemologia se ocupa da pergunta como sabemos? fcil de constatar que existe uma diferena entre o saber e o no saber. Duas crianas saudveis, de peso e forma fsica semelhantes, lanam-se s guas calmas de uma piscina de profundidade mdia. Uma das crianas, depois de meia dzia de braadas, ala-se borda direita e pede bis, enquanto que a outra criana, depois de agitar os braos e repetir submerses e emerses, desce como pedra ao fundo da piscina e l permanece, anxica. No ser preciso muita anlise. Bastar o senso comum para que algum lamente: que pena que s uma das crianas sabia nadar! Este no , entretanto, o fim da histria. medida que o conhecimento considerado de forma mais ampla, surgem trs questes ou preocupaes epistemolgicas especficas: Entender a natureza do conhecimento Entender o processo do conhecimento Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinio
o caso de uma resposta pergunta: Por que que Zezinho sairia nadando e Joozinho, se afogaria, j que ambos teriam estudado natao?. Se a resposta for que um teria aprendido na escolinha de natao do Mackenzie, e o outro, em um curso de natao no Playstation 2, ento, a discusso estar relacionada natureza do conhecimento, do aprendizado: Seria vlido aprender a nadar de maneira virtual ou terica? Quando epistemlogos discutem diferentes tipos de conhecimento e suas respectivas validades e propriedades para fins especficos, esto tratando da natureza do conhecimento. o caso da afirmao de que s possvel aprender a nadar molhando o corpo. H de se ressalvar que possvel saber, sem jamais ter aprendido a nadar, que entrar nas guas glidas da Antrtida, sem proteo, poder causar a morte. Nesse caso, h validade relativa do saber de natureza prtica e experimental e do saber estritamente terico. Entretanto, a discusso poder ser aprofundada para investigar as razes pelas quais o saber nadar conhecimento necessariamente prtico, e o saber as implicaes de nadar no mar gelado, mesmo adquirido e transmitido de forma terica e mediada, ainda conhecimento vlido. Nesse caso, a discusso ter ido um pouco alm da questo da natureza do saber. Passar a incorporar reflexes sobre o processo do conhecimento, a forma como o saber desenvolvido. Contudo, questes relativas verdadeira natureza do saber e aos processos envolvidos no conhecimento comeam a ficar menos abstratas quando se compreende que a preocupao principal de epistemlogos, cientistas e filsofos da educao manifesta-se concretamente no esforo para estabelecer uma distino entre verdadeiro conhecimento e mera opinio. Zezinho poder
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voltar s guas da malfadada piscina para buscar o corpo inerte de Joozinho e i-lo borda, para ser atendido pelo salva-vidas. Se, desesperado diante da agonia do processo de ressuscitao, Zezinho irromper em brados de no adianta, ele j se foi, certamente no ser atendido. O salva-vidas saber que o treinamento e as mltiplas experincias passadas (suas e de outros) indicam que ser possvel restaurar o flego e o batimento cardaco do menino. Saber tambm que o observador, ao declarar categoricamente o carter tardio do socorro, no o faz baseado em conhecimento verdadeiro, mas talvez em opinio, fundado no terror do momento. Conhecimento versus opinio: a epistemologia busca, ao final, estabelecer parmetros para esta distino. Ser importante observar que, no exemplo do pargrafo acima, o conhecimento do salva-vidas bem informado e a opinio do observador desesperado, um e outro, envolvem algum elemento de f, uma crena no imune a questes volitivas e subjetivas. Apenas que a motivao do salva-vidas para a ao, e a do observador, que o levou ao desespero, so crenas diferentes. A crena do salva-vidas justificada, embasada, razovel. A crena do observador opiniosa. Exatamente neste ponto que as discusses sobre a natureza do saber, sobre o processo do conhecimento e sobre o que diferencia o verdadeiro conhecimento da mera opinio convergem no fulcro da questo epistemolgica: O que justifica ou, no vocabulrio dos epistemlogos, epistemiza a crena, tornando-a, assim, mais do que mera opinio?5 1.2 Entendendo o problema epistemolgico: Scrates e Mnon Caso nossas consideraes ainda soem demasiado abstratas, Plato (427?347? a.C.) poder nos ajudar, tornando-as mais concretas para o educador, desde que seja deixado de lado o preconceito de que os filsofos s complicam as coisas. Em seu dilogo Mnon, o filsofo narra uma discusso na qual Scrates confronta o chamado dilema sofstico: ou conhecemos uma coisa, e ento no h necessidade de procur-la, ou no a conhecemos, e ento no podemos saber o que procuramos.6 Ser bom entender que o dilema real. No possvel negar que o conhecimento exista. Tampouco possvel negar a distino entre conhecimento verdadeiro, falso conhecimento (engano ou erro) e mera opinio (que, certa ou errada, no possui justificao adequada).
Uma exposio mais elaborada do conceito de epistemizao da crena, da definio que restringe o conhecimento crena verdadeiramente justificada (Justified True Belief ou JTB), assim como uma introduo s alternativas epistemologicas para a justificao epistmica, podem ser encontradas em meu artigo citado atrs, GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
6 PLATO. Mnon. Trad. Maura Iglsias. Rio de Janeiro: Loyola, 2001. 120p. O dilema sofstico leva esse nome porque foi proposto por aqueles filsofos de inclinao ctica que ficaram conhecidos como os sofistas. 5
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Mesmo reconhecendo (e praticando) estas distines, tornar-se- necessrio entend-las do ponto de vista lgico, racional. Para Plato, a questo era como explicar o fato de que possvel aprender e descobrir coisas totalmente novas. Por exemplo, se fosse dada ao leitor a tarefa de descobrir, neste artigo, uma acrotoalha (no desista, siga em frente!), duas coisas poderiam acontecer. Sabendo identificar uma acrotoalha, o leitor no ter problemas. Ainda assim, no representaria real aprendizado apenas teria se aplicado a uma tarefa, algo que j sabia! Mas, sem saber o que acrotoalha, no ser logicamente possvel que o leitor descubra, no artigo, o sentido do termo, pois mesmo que tivesse uma acrotoalha diretamente diante dos olhos, no a reconheceria! Ao mesmo tempo em que explica a Mnon como algo pode ser aprendido, como o aprendizado racionalmente justificado e de onde vem o conhecimento, Scrates alcana o que seriam os limites intrnsecos da epistemologia. Scrates demonstra como que algo pode ser ensinado e aprendido, no apenas em termos de transmisso de informao, mas em conexo com o real, o eterno, a verdade no sentido capital. No caso deste dilogo especfico, a questo diz respeito ao ensino da virtude. claro que, se for informado que acrotoalha um termo cunhado pelo autor para designar uma frase contendo exatamente trinta e uma letras, dois artigos e trs palavras iniciadas respectivamente pelas letras e, n e c, o leitor no ter dificuldades para cumprir a tarefa. Ainda assim, no ter sido o aprendizado de uma verdade nova, mas, simplesmente, a aceitao de uma conveno arbitrria do autor, que pode ter, ou no, qualquer base externa na realidade (e neste caso, no tem e no adianta procurar no dicionrio). 1.3 Implicaes Antes de considerar a soluo proposta por Scrates (Plato) no Mnon, ser importante considerar aquilo que o dilogo revela no trato do dilema sofstico: sem explicar a natureza do conhecimento, a origem e o processo mediante o qual desenvolvido, a transmisso do conhecimento, ou seja, o ensino, no ser mais do que transmisso de opinies, comunicao de meras tradies humanas, e, portanto, algo difcil de justificar como verdade normativa. No de surpreender que, para alguns, esta seja a alegada concluso epistemolgica ps-moderna. Richard Rorty, por exemplo, filsofo e popular enfant terrible da epistemologia norte-americana contempornea, discutindo sobre qual o conhecimento que poderia ser adequadamente chamado de verdadeiro, alinha-se a outro pensador importante, John Dewey, e basicamente afirma que verdade aquilo que seus colegas lhe permitem asseverar.7
7 A citao de Rorty, exata e em contexto, : Para filsofos como Chisholm e Bergmann, preciso tentar este tipo de explicao para se poder preservar o realismo do senso comum. O alvo de todas as explicaes deste tipo fazer com que a verdade seja algo alm do que Dewey chamou de asseverao justificada: mais do que aquilo que nossos pares nos permitiro asseverar. [For philosophers like
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A questo ideolgica, j mencionada acima, retorna neste ponto. Sem uma base normativa ou universal que permita conectar o conhecimento a algo eterno e objetivo, tanto em termos da natureza quanto do processo, toda tentativa de transmisso de conhecimento ou ensino da verdade fica reduzida a algum tipo de dominao cultural.8 Nesta perspectiva, tal como a definio de acrotoalha neste artigo, uma tentativa de dominao lingstica do autor (isto , o autor impe sua definio arbitrria qual o leitor deve se submeter). A afirmativa do salva-vidas da histria acima tambm seria uma imposio de sua opinio sobre a do observador apavorado o xito no salvamento da criana no iria dirimir a dominao exercida, ainda que, aos olhos dos pais de Joozinho, fosse justificvel. 1.4 A soluo de Scrates Scrates, entretanto, jamais abriria mo da crena na existncia de valores e verdades universais, acessveis razo humana, que poderiam e deveriam ser ensinados. Como justificar a existncia destes valores? Como solucionar o dilema sofstico? Scrates procura resolver esse problema ensinando a Mnon a doutrina da anamnesis, ou seja, que o aprendizado rememorao de um conhecimento universal da alma eterna, mas esquecido a cada vez que a alma reencarna:
Sendo ento a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto as coisas [que esto] aqui quanto as [que esto] no Hades, enfim, todas as coisas, no h o que no tenha aprendido; de modo que no nada de admirar, tanto com respeito virtude quanto ao demais, ser possvel a ela rememorar aquelas coisas justamente que j antes conhecia.9
Depois de explicar os contornos bsicos da proposta, Scrates aceita o desafio de comprov-la, demonstrando a Mnon como ele poderia conduzir um escravo ignorante dos princpios bsicos da geometria a discerni-los ajudado
Chisholm and Bergmann, such explanations must be attempted if the realism of common sense is to be preserved. The aim of all such explanations is to make truth something more than what Dewey called warranted assertability: more than what our peers will, ceteris paribus, let us get away with saying] (nfase de Rorty). RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press, 1979, p. 175-176. O contexto da obra deixa claro que Rorty se posiciona ao lado de Dewey. Ver tambm PLANTINGA, Alvin. Warranted Christian belief. Nova York: Oxford University Press, 2000, p. 429-435; QUINE, W. V. O. Epistemology naturalized. In: Ontological relativity and other essays. Nova York: Columbia University Press, 1969. Esta concluso defendida de forma contundente por alguns autores e questionada por outros. Ver, por exemplo: SCRASE, Timothy J. Image, ideology, and inequality: cultural domination, hegemony, and schooling in India. New Delhi: Sage, 1993. 178p. Ver tambm: TSUI, Amy B. Linguistic paradoxes and cultural domination. International Multilingual Research Journal, Volume 1, n 2 (agosto 2007), p. 135143; e CRITELLI, Dulce Mara. Educao e dominao cultural: tentativa de reflexo ontolgica. So Paulo: Cortez, 1981, 92p.
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apenas por provocaes. Para Scrates, o escravo no estaria aprendendo algo totalmente desconhecido. Antes, seria levado a rememorar um conhecimento que, tacitamente, j estava nele:
Examina, agora, o que em seguida a estas dvidas ele ir descobrir, procurando comigo. S lhe farei perguntas; no lhe ensinarei nada! Observa bem se o que fao ensinar e transmitir conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe.10
O dilogo tem implicaes gerais e radicais para a epistemologia em geral, mas de forma especial ele deixa claro que, para Scrates (Plato), o ensino consistiria basicamente de: Pressupor que o aprendiz j sabe, de alguma forma, o que se pretende transmitir. Facilitar o processo de relembrar as verdades j conhecidas. Confiar que a alma busca, reconhece e recebe a verdade toda vez que consegue contempl-la.
Mesmo que a argumentao socrtica seja admirvel e ensine sobre o mtodo de raciocnio e de conduo do aprendizado (todo professor deveria ler o dilogo na integra!), no ser difcil identificar dificuldades com a soluo de Scrates para o dilema sofstico. A primeira dificuldade que a doutrina da anamnese depende de uma srie de pressupostos religiosos (eternidade da alma, conhecimento universal, reencarnao, etc.). Scrates, representante ureo da filosofia grega, expressava o desejo de libertar o pensamento grego de seu leito mitopotico e de mitos religiosos, fundamentando-o na razo. Por isso mesmo, era impelido a refutar tambm o ceticismo sofista. Os pressupostos implcitos na doutrina da anamnese, entretanto, portavam o mesmo tipo de superstio religiosa, apenas mais sofisticada, envolvida no somente no hilososmo pr-socrtico milesiano (conceito em que a base da existncia material formada de elementos ou partculas vivas) e de Herclito, ou no pantesmo de Parmnides, mas at mesmo nas concepes religiosas pr-filosficas.11 Uma segunda dificuldade expressa pelo prprio Scrates quando Mnon pede que ele comprove a doutrina da anamnese: Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que no h ensino, mas
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Ibid.
Para explorar o surgimento da filosofia e da cincia como tentativa de fuga das vises mticas, religiosas e superticiosas, assim como os elementos mtico-religiosos remanescentes nas vrias escolas filosfica pr-socrticas, recomendo: CLARK, Gordon H. De Tales a Dewey. So Paulo: Cultura Crist, 2009. Os primeiros filsofos pr-socrticos so chamados milesianos porque so provenientes de Mileto.
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apenas reminiscncia; ests procurando precipitar-me em contradio comigo mesmo! Scrates reconhece o dilema: se Mnon j sabe tudo o que h de aprender, ento seria um contra senso crer que a doutrina da anamnese deveria ser ensinada ou provada bastaria ajud-lo a rememor-la! Quando, entretanto, tomado na sua totalidade, o dilogo de Plato obviamente no representa apenas uma descrio ou srie de passos que levam o leitor a rememorar a idia da anamnese. Antes, o dilogo ensina a doutrina da anamnese, dedutivamente. Eis a a dificuldade. Mnon pede a Scrates: Mostra-me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes, mas, ao atender a este pedido, Scrates no pode faz-lo estritamente nos parmetros que a doutrina requer!12 A terceira dificuldade que a questo dos pressupostos religiosos na base da doutrina da anamnese cria um dilema para o educador contemporneo. A rejeio dos pressupostos religiosos da doutrina da anamnese enquadraria o conhecimento exatamente na posio problemtica que a ps-modernidade estabelece. Sem recurso s idias da eternidade da alma, do conhecimento universal e da reencarnao (no caso de Scrates), no restaria opo seno o ceticismo sofista. Ao mesmo tempo, a aceitao dos pressupostos mitolgicos e religiosos de Scrates tambm confirmaria a posio ps-moderna de que a base do conhecimento , em ltima instncia, mera tradio (opinio) cultural. H, finalmente, uma quarta dificuldade, maior e mais profunda. Todo o raciocnio de Scrates pressupe que, porque j conhece a verdade (encerrada na alma, apenas esquecida), toda pessoa ser capaz de reconhec-la e, assim, desej-la: bastar contemplar a verdade, o belo, o justo, e a alma assentir prontamente. possvel admitir tal positividade em todos os casos de ensino? O que o pressuposto ignora a possibilidade do erro ou, at mesmo, da propenso ao erro. Seria automtico o assentimento toda vez que uma pessoa tivesse a verdade diante de si? Uma resposta positiva pergunta acima, como se fosse bvia, longe de resolver o problema, revela a profundidade das razes desse pressuposto, que parece indelevelmente impresso na totalidade do pensamento contemporneo. Fosse esse o caso, ensinar seria meramente colocar o aluno diante da verdade para que a abraasse. Na ilustrao do afogamento, bastaria que o observador tivesse uma iluminao do mesmo conhecimento de causa do salva-vidas quanto ao processo de salvamento, para que corrigisse automaticamente o seu pensamento. No assim que acontece? No. Todo bom educador saber que o convencimento da verdade, muitas vezes, requer esforo. H sempre a possibilidade de erro nos processos cognitivos. Mais ainda, existe uma tendncia ao erro que no meramente processual. como na histria do mdico que, no af de resgatar o amigo do alcoolismo, convoca-o
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ao consultrio para uma demonstrao. Sobre um pedao suculento de fil bovino, em uma bandeja, derrama um copo de aguardente. Mais tarde, pede ao amigo que observe o estrago que o lcool fez na carne. Nunca mais eu como carne bovina, a resposta do alcolatra. Entretanto, caso o leitor ainda no tenha se convencido da verdade com a qual est sendo confrontado, vai aqui uma chave-de-brao: O apstolo Paulo, inspirado pelo Esprito Santo, diz:
A ira de Deus se revela do cu contra toda impiedade e perverso dos homens que detm a verdade pela injustia; porquanto o que de Deus se pode conhecer manifesto entre eles, porque Deus lhes manifestou. Porque os atributos invisveis de Deus, assim o seu eterno poder, como tambm a sua prpria divindade, claramente se reconhecem, desde o princpio do mundo, sendo percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens so, por isso, indesculpveis; porquanto, tendo conhecimento de Deus, no o glorificaram como Deus, nem lhe deram graas; antes, se tornaram nulos em seus prprios raciocnios, obscurecendo-se-lhes o corao insensato (Rm 1.18-21).
Certamente, algum poderia dizer que o tema especfico da passagem de Paulo o conhecimento de Deus, um caso especial em que se observa a propenso ao erro epistmico. Tal dissociao do conhecimento de Deus e do conhecimento de objetos, entretanto, arbitrria, pois pressupostos epistemolgicos devem ser passveis de aplicao universal. Paulo continua seu raciocnio e conecta a recusa em reconhecer a verdade com a qual todo homem confrontado com o obscurecimento do corao, com uma opo pela mentira e, finalmente, com uma disposio mental especfica:
Inculcando-se por sbios, tornaram-se loucos e mudaram a glria do Deus incorruptvel em semelhana da imagem de homem corruptvel, bem como de aves, quadrpedes e rpteis. Por isso, Deus entregou tais homens imundcia, pelas concupiscncias de seu prprio corao, para desonrarem o seu corpo entre si; pois eles mudaram a verdade de Deus em mentira, adorando e servindo a criatura em lugar do Criador, o qual bendito eternamente. Amm! Por causa disso, os entregou Deus a paixes infames; porque at as mulheres mudaram o modo natural de suas relaes ntimas por outro, contrrio natureza; semelhantemente, os homens tambm, deixando o contacto natural da mulher, se inflamaram mutuamente em sua sensualidade, cometendo torpeza, homens com homens, e recebendo, em si mesmos, a merecida punio do seu erro. E, por haverem desprezado o conhecimento de Deus, o prprio Deus os entregou a uma disposio mental reprovvel (Rm 1.22-28).
1.5 A atualidade do problema do Mnon Tanto na filosofia pura quanto na educao, a epistemologia continua, hoje, lidando com a problemtica identificada por Scrates: o dilema sofs73
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tico ou o recurso a uma resoluo explcita ou tacitamente religiosa. No h dvidas de que o conhecimento possvel, assim como o ensino. Sabemos e descobrimos coisas o tempo todo e nem a disposio mental reprovvel que estabelece a propenso ao erro, nem as dificuldades em explicar como sabemos negam a possibilidade do conhecimento. Joo Calvino deixa claro o que pensa sobre o conhecimento das coisas, acessvel a todo homem:
Portanto, se esses homens que no tinham outra ajuda alm da luz da natureza, foram to engenhosos na inteligncia das coisas deste mundo, tais exemplos devem ensinar-nos quantos so os dons e graas que o Senhor tem deixado natureza humana, mesmo depois de ser despojada do verdadeiro e sumo bem.13
Ao contrrio do mito de que o pensador Cornelius Van Til (1895-1987) no reconhecia a possibilidade de o incrdulo e rebelde ter conhecimento, ele mesmo afirma:
Estamos plenamente cnscios do fato de que no-cristos possuem vasto conhecimento verdadeiro, em seus termos, a respeito do mundo. Em outras palavras, h um sentido no qual precisamos admitir o valor do conhecimento do no-cristo.14
Vale observar, no entanto, que os dois pensadores cristos reformados, acima mencionados, resolvem o dilema sofstico apelando a um pressuposto de natureza religiosa, bem diferente do de Scrates e de outros mitos religiosos. Eles justificam o conhecimento, do incrdulo e do crente, com respeito a Deus e ao mundo criado, baseando-se em um conceito especfico de revelao. O que permanece, entretanto, a centralidade epistemolgica do problema do Mnon: como justificar o conhecimento e escapar ao ceticismo? Neste ponto, as alternativas tm sido limitadas. 1.5.1 Na epistemologia No campo mais filosfico e cientfico, reconhecidamente mais racionalista na definio do que conhecimento (quer nas suas expresses explicitamente racionalistas, quer nas variaes empiristas), a tradio dominante, desde Plato, tem pressuposto que a diferena entre crena (ou mera opinio) e conhecimento reside na justificao racional do conhecimento, que ocorre de duas maneiras:
CALVINO, Joo. Institutas ou Tratado da Religio Crist. Edio clssica. 4 vols. So Paulo: Cultura Crist, 2005, II:2.15.
14 VAN TIL, Cornelius. An introduction to systematic theology. Phillipsburg: Presbyterian & Reformed, 1974, p. 29: We are well aware of the fact that non-Christians have a great deal of knowledge about this world which is true as far as it goes. That is, there is a sense in which we can and must allow for the value of knowledge of non-Christians. 13
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Existem crenas bsicas, que so justificadas porque so: (1) autoevidentes (voc est lendo esta frase), (2) evidentes aos sentidos (est chovendo) ou (3) irrefutveis (um tringulo tem trs lados). Existem outras crenas cuja justificao acontece por serem racionalmente derivadas das crenas bsicas, diretamente ou indiretamente.
Nesta concepo genrica (h grande variao de detalhes e conceitos especficos), o conhecimento funcionaria ento como uma pirmide:15
CRENA DERIVADA CRENA CRENA DERIVADA DERIVADA CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A CRENA DERIVADA
Crenas derivadas racionalmente de crenas bsicas ou de crenas que derivem finalmente das mesmas
CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A
CRENA DERIVADA
CRENA DERIVADA
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
Crenas auto-evidentes, evidentes aos sentidos ou irrefutveis
Fig. 1: Pirmide Fundacionalista
Neste modelo, o conhecimento protegido da eroso sofstica pela certeza de que certas verdades racionais so cridas e justificadas (diferenciadas de meras crenas ou opinies) por possurem caractersticas racionalmente universais (todo mundo assentir s mesmas quando confrontado com elas). Ainda que a idia parea vivel, h dois problemas bsicos. Primeiro, o modelo descreve o processo de justificao epistmica: uma crena passar a ser considerada conhecimento se atender aos quesitos de basicalidade ou derivao. Entretanto, isso no explica o que que faz que o conhecedor reconhea, na crena bsica, as tais caractersticas. De onde vem o que torna auto-evidente o reconhecimento de que dois mais dois so quatro? O que torna irrefutvel o penso, logo existo (cogito, ergo sum) cartesiano? O que faz evidente aos sentidos qualquer objeto de percepo? De onde vem o conhecimento racional que permite a derivao adequada de outros blocos de conhecimento a partir de crenas anteriores? Permanece o dilema sofstico: ou o conhecedor, de alguma forma, j possui os parmetros para justificao epistmica, ou jamais saber identific-los e aplic-los s crenas. O segundo problema mais especificamente relacionado ao anterior. O prprio conceito de crenas auto-evidentes, irrefutveis ou evidentes aos
15 O fundacionalismo como tradio epistemolgica dominante no pensamento ocidental discutido em meu artigo: GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
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sentidos serem as nicas justificadas como propriamente bsicas, a partir das quais outras crenas sero justificveis, um conceito que no passa no crivo do prprio teste. Este conceito no auto-evidente, irrefutvel ou evidente aos sentidos e nem se baseia em qualquer coisa! Seria, ento, mera conveno? No, pois de fato aquilo que passa no teste da crena bsica ou apropriadamente derivado se nos apresenta como mais racionalmente justificvel do que a crena que no passa nos testes. Mais uma vez, a estrutura fundacionalista, na busca de estabelecer o processo de justificao epistmica, deixa de produzir uma concepo clara e segura da fonte do conhecimento e, portanto, no soluciona o dilema sofstico. Para alguns, o problema sequer precisa ser encarado, pois ainda que no abracem explicitamente a soluo socrtica, conseguem simplesmente atribuir caractersticas absolutas razo humana, sem questionar a origem. Para outros, fica patente e inescapvel a necessidade de antecedentes ou pressupostos de origem anteriores aos processos cognitivos, para que sejam analisados e justificados. Por exemplo, a concepo de Emmanuel Kant quanto ao conhecimento como sendo uma sntese das categorias (os a priori da mente) com a experincia.16 Ainda que o fundacionalismo tenha sido, por muito tempo, uma viso estrutural dominante na epistemologia, a prpria identificao de seus contornos o colocou em xeque desde o final do sculo passado. As propostas alternativas, contudo, no tm resolvido as dificuldades e limitaes da proposta fundacionalista nem o dilema do Mnon. O coerentismo e o confiabilismo pressupem a suficincia e a necessidade de justificao racional ou emprica para que uma crena seja considerada conhecimento verdadeiro. Por isso mesmo, alguns pensadores as consideram como variaes ou tipos de fundacionalismo.17 Outras propostas alternativas simplesmente supem que o conhecimento no passa de opinio subjetiva ou coletivamente aceita como verdade, mas o fazem apenas na discusso epistmica terica ou quando falam sobre educaComo no possvel fazer uma explorao de Kant nesta conjuntura, recomendo o breve mas hbil tratamento oferecido em NASH, Ronald. Questes ltimas da vida: uma introduo filosofia. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 283-293.
17 Coerentismo (em ingls, coherentism): a justificao epistmica decorre da coerncia entre as crenas em um sistema coerente com a experincia. Confiabilismo (em ingls, reliabilism): a justificao epistmica decorre do grau de confiabilidade das crenas bsicas e no por meio de julgamentos absolutos. Algumas das propostas alternativas para definir aquilo que produz justificao epistmica so: o internalismo (o fundacionalismo clssico de Descartes, Locke e outros; o fundacionalismo moderno, representado por Roderick Chisholm, ou o mais atenuado de John Pollok), cujas razes remontam deontologia epistmica; o coerentismo (o berhaupt, o de Laurence BonJour e as verses bayesianas contemporneas) e o externalismo, cujo representante principal o confiabilismo (reliabilism), representado por William Alston, Fred Dretske e Alvin Goldman, por exemplo. Cf. GRECO, John; SOSA, Ernest (Orgs.). Compndio de epistemologia. So Paulo: Loyola, 2008. 16
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o no desenvolvimento cientifico e prtico procedem nos moldes gerais do fundacionalismo. 1.5.2 Na filosofia da prtica educacional O dilema do Mnon ainda atual nas reflexes sobre educao? Nas discusses sobre filosofia da educao, o aspecto mais terico das consideraes epistemolgicas segue as mesmas linhas discutidas acima. Entretanto, nas aplicaes dos pressupostos epistemolgicos nas filosofias da educao que se descobrem os claros reflexos e reverberaes do dilema sofstico, ainda que indiretamente. George Kneller, no clssico Introduo Filosofia da Educao, identifica quatro das principais classes de teorias contemporneas quanto aos pressupostos sobre educao, enumeradas abaixo.18 Muitas das afirmativas bsicas so verdadeiras, mas uma filosofia crist da educao no se identifica necessria e totalmente com nenhuma delas. O interessante que os postulados de cada uma no so, ao final, o resultado de justificao epistmica, mas sim elementos de crena:19 1. Perenealismo. No distante do ideal platnico e do mtodo socrtico, em sua forma mais moderna essa tradio tem razes em pressupostos religiosos (p.e., Toms de Aquino, 1224-1274) e seculares (Robert Hutchins, 1899-1977, e Mortimer Adler, 1902-2001). Concebe a educao como transmisso de princpios eternos e universais: Universalidade existem variaes histricas, contextuais e individuais, mas a natureza humana essencialmente a mesma em todo lugar e momento. Portanto, o objetivo central da educao uniforme. Racionalismo a racionalidade, atributo humano maior, deve ser usada para a pessoa direcionar sua natureza instintiva, deliberadamente, luz de princpios e valores universais. Valores existem verdades eternas acessveis razo humana e a funo da educao comunicar estes princpios. Educao e vida o estabelecimento de valores universais deve direcionar a vida. A educao consiste mais em um preparo para a vida do que em uma imitao da vida.
18
KNELLER, George F. Introduo a filosofia da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
167p.
19 Obras mais antigas do que o clssico de Kneller apresentam classificao diferente: SANTOS, Teobaldo M. Noes de filosofia da educao. So Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1960. O autor distingue entre as concepes de educao naturalista, idealista, pragmatista, culturalista, personalista e crist. REDDEN, John; RYAN, Francis. Filosofia da educao. Rio de Janeiro: Agir, 1961. Os autores distinguem primariamente entre o que chamam de tendncias tradicionais e as que objetivam algum tipo de reconstruo social. Na argumentao de Kneller h um aprofundamento das distines de Redden e Ryan.
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Contedo os contedos bsicos no so ensinados como mera informao, mas familiarizam o aluno com as verdades perenes do mundo e com o uso adequado da racionalidade. Mtodo no estudo das grandes obras da literatura, da filosofia, da histria e das cincias, os alunos contemplam as maiores aspiraes e realizaes humanas atravs da histria, formando sua prpria apreenso do que racional, eterno e verdadeiro.
2. Essencialismo. Ainda que compartilhe a viso mais tradicional com o perenialismo, o essencialismo de William Bagley (1874-1946), Herman Horne (1874-1946) e outros enfatiza mais o contedo tradicional do que os valores. O contedo deve ser transmitido paulatinamente, em uma progresso de conhecimento fundamental e de habilidades que o estabeleam firmemente em sua tradio cultural: Disciplina o aprendizado envolve esforo e disciplina, aplicao e trabalho rduo. O professor a iniciativa do ensino do professor, transmitindo o contedo essencial de informao e inculcando no aluno a conscincia do respeito pela autoridade, responsabilidade, altrusmo e senso prtico. Valores o conhecimento tem valor em si mesmo, e no meramente instrumental. Essncia o corao da educao a assimilao adequada de um contedo acadmico que permite atuao racional e adequada cultura comum. Mtodo os mtodos tradicionais de disciplina mental devem ser preservados. 3. Progressivismo. John Dewey (1859-1952), William H. Kilpatrick (1871-1965), John Childs (1889-1985), Jean Piaget (1896-1980) e outros propem que a educao, luz do entendimento cientfico do desenvolvimento humano, ocorra enquanto o aluno experimenta, na prtica, aquilo que deve aprender. Dewey prope que o aluno aprenda como o cientista deparando-se com um problema, definindo-o, criando hipteses, avaliando e testando suas hipteses: Vida a educao no mero preparo para a vida, mas uma experincia de vida. O aluno a educao deve ser diretamente relacionada aos interesses da criana. Contedo a transmisso de contedo especfico ocorre por meio de exerccio de soluo de problemas e desenvolvimento do pensamento crtico. O currculo deve fruir daquilo que entendido como necessrio para a vivncia eficaz na sociedade.
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Professor seu papel no dirigir o ensino, mas facilitar o aprendizado. Cooperao a educao deve encorajar colaborao, no competio; o desenvolvimento social tambm foco central da educao. Democracia livre interao de idias e personalidades cria ambiente propcio para o verdadeiro aprendizado e o amadurecimento. Portanto, um ambiente democrtico imprescindvel para a educao. Paralelamente, a educao deve ser educao para a democracia e para a responsabilidade social. Alvo o alvo da educao o desenvolvimento da compreenso e a ao prtica, no o mero saber.
4. Reconstrucionismo. Filsofos da educao como George Counts (1889-1974) e Theodore Brameld (1904-1987), partindo da viso educacional progressivista e influenciados pelo reconstrucionismo social, so creditados com o desenvolvimento da chamada pedagogia crtica, cujo alvo o desenvolvimento de uma educao que auxilie o aluno a identificar, questionar e confrontar a dominao: Sociedade e poltica a educao inerentemente poltica, o conhecimento instrumento de poder e a pedagogia no pode ignorar tal realidade. A educao tem obrigao com a construo de nova ordem social harmonizadora de foras sociais e econmicas, preenchendo valores essenciais da cultura no momento histrico. Valores o valor essencial da educao reside na promoo da viso de justia e igualdade sociais. A nova sociedade dever ser democrtica, com instituies e instrumentos nas mos do povo que a constitui. Contingncia alunos, educadores e a sociedade so inexoravelmente condicionados por foras culturais e sociais. Questes de raa, gnero, classe, sexualidade, habilidades e religio so importantes aspectos de dominao e carecem de ao crtica anti-hegemnica. Alvos os fins da educao precisam ser radicalmente redirecionados para confrontar a atual crise cultural, tendo por elemento importante o propsito de aliviar a opresso e o sofrimento humano. Professor o educador deve ser instrumento de transformao, convencendo e recrutando alunos para a agenda de transformao social. Deve faz-lo, entretanto, mediante iluminao e convencimento, sem exerccio de domnio indevido. Pensamento crtico os aspectos polticos da epistemologia so pontos centrais para a compreenso do conhecimento como ins79
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trumento do poder. Nem mesmo a pedagogia crtica deve escapar ao questionamento. Contedo e mtodo os educadores devem promover transformao de emancipao e desenvolvimento intelectual, noconflituosa, mas sinrgica. Contudo, o contedo necessrio ao desenvolvimento intelectual deve ser apresentado de forma crtica, para que seu fim seja uma prxis transformadora.
Alguns pontos breves devem ser observados. Primeiro, nenhuma das classes de pressupostos educacionais resolve de forma real o dilema sofstico.20 As vises tradicionais do perenialismo e do essencialismo simplesmente procedem conforme linhas gerais da soluo socrtica, pressupondo que, de alguma forma (ostensivamente religiosa, no caso do perenialismo religioso, ou em algum tipo de idealismo, no perenialismo secular e no essencialismo), existe um conhecimento de verdades transcendentes e o ser humano tem contato com elas mediante a razo. As vises progressivista e reconstrucionista abandonam o anseio de uma ligao direta com o transcendente e o universal, e abraam uma viso do saber de dimenses pragmticas ou culturalmente relativas. Segundo, existe uma tenso entre contedo e mtodo. As vises do perenialismo e do essencialismo enfatizam um contedo bsico, quer de valores universais a serem ensinados mediante o contedo especfico, quer de habilidades especficas a serem transmitidas e formadas. Progressivismo e reconstrucionismo enfatizam processo e mtodo, compartilhando uma nfase social, ainda que no perenialismo esta seja mais formadora e evolutiva, enquanto que no reconstrucionismo seja mais transformadora e revolucionria. Terceiro, questes relativas natureza, fonte e estrutura do conhecimento, nas quatro vises, permanecem no ambito tcito. A diferena entre uma viso transcendental da natureza do saber, situando sua fonte em algo eterno e ideal, e a viso da natureza do saber em termos de construo pragmtica, individual ou social, com fonte intra-mundo, determina a concepo de sua estrutura. No caso do perenialismo e do essencialismo, a nfase racionalista, e, no caso do progressivismo e do reconstrucionismo, a nfase relativista. Nelas subjazem, respectivamente, um substrato secreto de irracionalismo (como justificar epistemicamente o fundacionalismo do perenialismo e do essencialismo) ou de racionalismo (uma viso do conhecimento como construto social ser extremamente racional e lgica, se no houver como fundament-la em algo transcendente, como pressupem o progressivismo e o reconstrucionismo).
20 Ver um interessante artigo que reflete sobre a importncia do Mnon de Plato e, especialmente, sobre os desafios que o dilogo representa para educadores e estudantes da educao: BOYLES, Deron R. Sophistry, dialectic, and teacher education: a reinterpretation of Platos Meno. In: Philosophy of education (1996). Disponvel em: <http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/boyles.html>. Acesso em: 28 jan. 2009.
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2. A PROBLEMTICA Enfrentamos, agora, de forma mais direta, a problemtica epistemolgica bsica a ser considerada pelo educador cristo. Talvez, o melhor caminho seja aclarar as questes explcitas e tcitas envolvidas no debate e, ento, explorar as implicaes pressuposicionais e morais em particular. 2.1 O problema epistemolgico e a educao: aclarando o enfoque O primeiro passo para obter maior clareza nas questes epistemolgicas envolvidas na filosofia da educao ser ver de perto a distino da terceira observao acima, entre o que explcito e o que tcito em uma filosofia da educao. Questes explcitas so consideradas de forma direta e discutidas em toda pedagogia, com diferentes nfases e aproximaes. So como a parte superior de um iceberg, em que s vezes a parte acima do nvel da gua tomada como a histria total. Toda pedagogia envolve aspectos explcitos, facilmente reconhecidos e identificados. Discusses curriculares so, naturalmente, explcitas. O iceberg, cujo topo aflora a superfcie da gua, no sustenta a si mesmo. Aquilo que explcito, na filosofia da educao e em qualquer outra reflexo filosfica, repousa sobre uma base, geralmente maior em massa e significado. Esta, contudo, permanece sob a superfcie, parcialmente visvel, mas essencialmente oculta. O fato de as partes da base (algumas explicitadas com algum esforo e outras, com mais dificuldade) no serem reconhecidas ou consideradas, no diminui seu efeito. Aquilo que explcito repousa sobre uma vasta massa tcita, passvel ou no de explicitao, mas sempre operante.21 Dentro de cada um dos aspectos h poucos elementos bsicos a serem identificados: No aspecto explcito: A questo do contedo ou conhecimento a ser transmitido. Inclui desde questes gerais, como tenso entre saber terico e prtico, unidade e diversidade no saber, princpios gerais versus informao pontual, at questes especficas, como desenvolvimento curricular, habilidades e capacitaes especficas.
21 Cf. GRENE, Marjorie. Tacit knowing: grounds for a revolution in philosophy. Journal of the British Society for Phenomenology 8 (outubro 1977), p. 168-169. A identificao de um componente tcito inerente a todo processo epistmico no uma descoberta nova. Desde Plato e Aristteles at Hume, e at mesmo Kant, o aspecto tcito do saber foi repetidamente visualizado. O filsofo Michael Polanyi enfatizou e descreveu a ubiquidade do coeficiente tcito e desenvolveu as implicaes deste coeficiente no apenas como mais um elemento presente nos processos epistmicos que no deve ser ignorado, mas como um elemento chave para um relato adequado do saber.
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A questo do mtodo ou processo de transmisso do conhecimento. Inclui questes normalmente tratadas sob o tema da pedagogia e todas as discusses metodolgicas correlatas concepo do contedo a ser transmitido.
Visto que as questes explcitas so mais facilmente identificveis, as diferentes classes de teorias da educao descritas atrs tendem a se organizar primariamente como concepes metodolgicas, tendo como fora motriz imediata suas concepes quanto ao contedo. No aspecto tcito: Questo da natureza do saber: O que o conhecimento? A questo geralmente no discutida de modo direto, mas, mesmo que de maneira tcita, o ponto de partida para as consideraes quanto ao contedo do conhecimento a ser transmitido pelo educador. Questo da fonte do conhecimento: De onde vem o saber? Cada teoria educacional e cada educador lidam com essa questo, ainda que geralmente de forma mais tcita. Questo da estrutura do saber ou processo de distino entre conhecimento verdadeiro e mera crena ou opinio, que permite a construo de sistemas cada vez mais adequados e completos. Questes sobre o aspecto tcito so passveis, claro, de explicitao. So essenciais nas discusses mais puramente epistmicas ou na filosofia da cincia. At mesmo quando recebem alguma ateno na literatura da educao, tais questes so consideradas pontualmente. Quando a discusso deixa o campo da abstrao e reflete sobre as questes educacionais mais diretas, nem sempre lembrado seu papel bsico e radical em relao s questes mais puramente pedaggicas e de contedo. Ainda assim, pressupostos que informam concepes educacionais especficas tm origem neste mbito e, inevitavelmente, incluem as trs questes mencionadas. 2.1.1 Algumas implicaes Das vrias implicaes da distino entre as classes de elementos proposta acima, duas so especialmente relevantes e devem ser destacadas. A primeira que toda reflexo e prtica educacional envolvem elementos explcitos e tcitos, mas com algumas qualificaes importantes: Os elementos explcitos so sempre conscientemente considerados na prtica educacional: todo professor ou professora reflete sobre o contedo a ser ensinado e o mtodo de transmisso do saber. Os elementos tcitos nem sempre so examinados, mas so determinantes e esto sempre ativos.
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Esses elementos tcitos, tornados explcitos ou no, formam sempre a base de pressupostos que dirigem a atividade educacional do educador e, tacitamente, so comunicados ao educando.
A segunda implicao diz respeito ao duplo efeito dos pressupostos no educando: Explicitamente, tanto o contedo do conhecimento transmitido quanto o mtodo do saber so transmitidos ao aluno coloridos e matizados pelos pressupostos dos educadores (desde autores do contedo, idealizadores pedaggicos e autores do material didtico, at a professora ou professor). Tacitamente, os prprios pressupostos dos educadores so, em diferentes graus, absorvidos pelo educando, passando a compor sua cosmoviso.
2.2 A inevitabilidade dos pressupostos: o mito da neutralidade Um primeiro passo importante ser reconhecer os aspectos tcitos que subjazem, epistemologicamente, as questes de contedo e mtodo na educao. Reconhec-los como fonte dos pressupostos que informam e formam as posturas subseqentes j ser meio caminho andado. Resta, entretanto, uma questo importante: possvel deixar de lado ou isolar pressupostos para fornecer uma educao neutra? No contexto da discusso da influncia ideolgica no ensino brasileiro (mencionado no incio), Gustavo Ioschpe diz:
Quando instado, em pesquisa da Unesco, a apontar as finalidades mais importantes da educao, o professorado brasileiro disse o seguinte: com 72% dos votos, a campe foi formar cidados conscientes. A segunda mais lembrada foi desenvolver a criatividade e o esprito crtico (60,5%). L atrs, na rabeira, apareceram proporcionar conhecimentos bsicos (8,9%) e transmitir conhecimentos atualizados e relevantes (17%). No mesmo levantamento, 73% dos professores concordaram com a afirmao que segue: O professor deve desenvolver a conscincia social e poltica das novas geraes. Cinqenta e cinco por cento rejeitam a idia de que a atividade docente deve reger-se pelo princpio da neutralidade poltica.22
Ainda que a nfase esteja na questo da neutralidade poltica, o argumento bsico de Ioschpe expressa a noo comum da possibilidade de neutralidade na educao, isto , de deixar de lado pressupostos poltico-sociais. Referindo-se ao clssico Wissenschaft als Beruf (A cincia como vocao), de Max Weber, Ioschpe demonstra, na concluso, que o anseio de uma suposta neutralidade
22 IOSCHPE, Gustavo. A neutralidade como dever. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 86-87.
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vai alm do meramente poltico: Pela mesma razo que o estado laico, as aulas do estado tambm deveriam ser politicamente neutras.23 certo que o educador deve ser ponderado e cuidadoso para que suas crenas polticas, sociais e mesmo religiosas no impeam a educao adequada. Existe um sentido no qual ele dever ensinar um contedo com honestidade intelectual que reconhea os contornos de sua prpria crena e ideologia, para que estes sejam avaliados conscientemente. O problema, entretanto, que isso mais facilmente alcanado em relao aos pressupostos e crenas explcitos do que aqueles que permanecem no mbito tcito. mais fcil quando se discute o contedo e o mtodo, e mais difcil em termos dos pressupostos epistemolgicos. Basta indagar sobre o prprio pressuposto de Ioschpe e de Max Weber quando supem a mera possibilidade da comunicao de contedo educacional sob a capa de suposta neutralidade: ambos admitem a possibilidade de separar fato e interpretao. Pressupem a possibilidade de comunicar fatos sem comunicar, ao mesmo tempo, a perspectiva dos fatos. Isso significaria, entretanto, comunicar fatos sem atribuio de significado! Para um cristo, entretanto, no existe fato sem significado. Todo fato tem como pano de fundo um Deus criador e redentor. claro que as implicaes desta negao da neutralidade so radicais:
A tarefa dos educadores que no educam em e para Cristo como o trabalho de Ssifo, quando iava uma pedra para o topo da colina apenas para v-la rolando abaixo, vez aps vez. Se os fatos do mundo no so criados e redimidos por Deus em Cristo, ento so como contas sem furos, que no podem ser unidas em um colar de contas. Se as leis do universo no so o que so em relao aos fatos criados e redimidos por Cristo, so como um cordo infinitamente longo, cujas pontas no podem ser achadas. Tentar colocar contas sem furos em um cordo infinitamente longo em que no se acham as pontas: tal o desafio do educador que procura educar sem pressupor a verdade de que o Cristo autoautenticado falou nas Escrituras24
Certamente, isso no significa que os educadores no-cristos no possam educar ou que seus esforos sejam invlidos. At mesmo quando se afirma o
23 24
Ibid., p. 87.
VAN TIL, Cornelius. Essays on Christian education. Part I:3.b. Minha traduo. In: The Works of Cornelius Van Til,. New York: Labels Army Co., 1997. I:3.b [disponvel em CD-Rom, Logos Library System]: The task of educators who do not educate in and unto Christ is like the task of Sisyphus as he rolled his stone to the top of the hill only to see it roll down again. If the facts of the world are not created and redeemed by God in Christ, then they are like beads that have no holes in them and therefore cannot be strung into a string of beads. If the laws of the world are not what they are as relating the facts that are created and redeemed by Christ, these laws are like a string of infinite length, neither end of which can be found. Seeking to string beads that cannot be strung because they have no holes in them, with string of infinite length neither end of which you can find; such is the task of the educator who seeks to educate without presupposing the truth of what the self-attesting Christ has spoken in the Scriptures.
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desejo de ver os fatos, ignorando-lhes o significado em relao ao Criador, no h como escapar realidade dos fatos e de sua relao com o Criador. O autor acima citado continua:
certo que muitos que no colocam Cristo no incio e no centro de seus esforos culturais produzem, de fato, resultados duradouros. Mas o fazem porque o mundo no o que supem ser. Assumem que o mundo seja produto do acaso; na verdade ele criado e governado por Cristo. Ainda que no reconheam a verdade sobre o mundo, eles podem, a despeito de si mesmos, produzir muita cultura. No podem deixar de faz-lo. So como o marinheiro amotinado que tenta queimar o navio em funo do dio ao capito. Em vez de ser lanado imediatamente no calabouo, o marinheiro posto para utilizar seus dons, quaisquer que sejam, para que o navio continue rumo ao porto. Quando o navio chegar ao destino, os frutos do seu trabalho sero preservados, mas para o benefcio de outros, e ele estar perdido. Aquilo que ele alcanou construtivamente adornar os novos cus e a nova terra.25
O fato que os pressupostos epistemolgicos no so neutros e ningum alcanar neutralidade de pressupostos na prtica educacional. A discusso entre os defensores da perspectiva reconstrucionista da educao e os advogados da neutralidade argumentao intramuros e intramundo. Os reconstrucionistas reconhecem uma agenda ideolgica revolucionria e os progressistas argumentam, s vezes, a favor de uma pseudoneutralidade. Mas tal neutralidade tem pressupostos prprios no-neutros. Logo, no so neutros quanto prpria neutralidade. Os cristos s vezes tm sucumbido ora s ideologias reconstrucionistas anticrists ora ao mito anticristo da neutralidade. Francis Schaeffer apresenta o desafio:
Sim, voc [educador cristo] precisa apresentar cuidadosa e claramente todo o espectro do saber na sua disciplina. Ento, est disposto a proceder explanao dos pontos de conflito entre as idias da sua disciplina e a verdade bblica? Ou em nome da liberdade acadmica, da tolerncia ou da neutralidade permitir que tudo passe sem confrontao? No assim que o mundo trabalha. O professor marxista de sociologia na universidade secular no est interessado em neutralidade, antes, certifica-se de que sua posio ideolgica seja transmitida
25 Ibid. Minha traduo. Of course many of those who do not thus place Christ at the beginning and center of all their cultural effort do produce cultural effects that last. But they do this because the world is not what they assume that it is. They assume that the world is the product of Chance; in reality it is created and governed by Christ. Though men do not recognize the truth about the world they can, in spite of themselves, produce much culture. They cannot help but do so. They are like the rebellious sailor who tries to burn up the ship because he hated the captain. This sailor, instead of being thrown into the brig, is made to employ his gifts, whatever they may be, so that the ship may go forward to the harbor. When the ship arrives at its destination all the fruits of this sailors labor will be preserved, but they will be given to others and he himself will be lost. What he has accomplished constructively will enter into the new heavens and the new earth for their adornment.
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em sala de aula. Outra vez, eu diria que na rea da academia, o mundo evanglico tem rotineiramente falhado em tomar uma posio clara tem havido e h uma crescente acomodao ao esprito da poca, como expresso nas vrias disciplinas.26
O problema, entretanto, no apenas a existncia do mito da neutralidade, o efeito do mito no sentido de criar a iluso de que algum poderia educar parte de seus pressupostos mais profundos e o fato de que muitos educadores cristos tm comprado essa idia. que o mito tem tambm conseqncias prticas e imediatas para a educao. A idia de que os pressupostos possam ser deixados de lado no processo educacional ingnua e perigosa. ingnua porque os pressupostos no constituem mero arcabouo terico com que o educador se relaciona objetivamente. Antes de analis-los ou conhec-los explicitamente, o educador habita o universo de seus pressupostos, respira o ar de suas crenas bsicas e v todas as outras coisas a partir desse prisma. Santo Agostinho ilustra essa diferena quando argumenta que uma pessoa sabe que o sol raiou, no porque v o sol, mas porque v as outras coisas luz do sol.27 Alm de ingnua, perigosa porque, quando um educador imagina que consegue se despir de pressupostos, tudo o que ele ou ela consegue ignorar pressupostos, mas sem neutralizar-lhes os efeitos. como se, em um ato de auto-engano, a pessoa resolvesse ignorar que a luz do sol que lhe permite ver as coisas em claro dia, achando outra explicao convincente para o fato de que ela est vendo o que v. Ainda que alegue independncia de pressupostos, continua usufruindo a luz que eles produzem. Tal estado de auto-engano leva a verses falsificadas da justificativa do conhecimento e tende a distorcer, em diferentes graus, os significados atribudos aos objetos conhecidos. Como disse Calvino:
Aqui, porm, se faz patente a execrvel ingratido dos homens que, enquanto encerram dentro de si nobre oficina com incontveis obras de Deus, e ao mesmo tempo uma loja abarrotada de produtos de inestimvel abundncia, quando deveriam irromper em seus louvores, com orgulho muito maior contra ele se
SCHAEFFER, Francis A. The great Evangelical disaster (O grande desastre evanglico). Westchester, IL: Crossway Books, 1984, p. 120. Minha traduo.
27 AGOSTINHO. Joannis Evangelium Tractatus ou Tractates on John, II:7 (Jo 1.6-14). In: ROBERTS, Alexander; DONALDSON, James. Nicene and post-Nicene Fathers. First series. 14 vols. Christian Literature Publishing Company, 1886; reprint Peabody, Massachusets: Hendrickson, 1994, Vol. 7. Cf. AGOSTINHO, De Genesis ad litteram. XII: 31.59. Essa mesma idia geral foi adaptada e popularizada por C. S. Lewis: LEWIS, C. S. Is theology poetry? They asked for a paper: papers and addresses. London: Geoffrey Bles, 1962: I believe in Christianity as I believe that the Sun has risen not only because I see it, but because by it, I see everything else (Eu creio no cristianismo como creio que o sol raiou no porque o vejo, mas porque por seu intermdio vejo todas as outras coisas).
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inflam e intumescem quo detestvel esta sandice, que o homem achando a Deus cem vezes em seu prprio corpo e alma, sob este mesmo pretexto de excelncia, negue que ele existe Todavia, sobreposto o vu da natureza, a qual lhes o artfice de todas as coisas, alijam a Deus.28
2.3 O conhecimento inseparvel do aspecto moral Um correlato da rejeio do mito da neutralidade e do reconhecimento dos antecedentes tcitos do saber manter em vista que a discusso epistemolgica inseparvel do aspecto moral. Esta conexo reconhecida tanto por pensadores cristos quanto seculares, tanto por filsofos clssicos quanto por educadores modernos. Para Plato, por exemplo, a contemplao das Idias, por parte da alma humana, era uma questo de mbito moral. Scrates pontuava que, se os homens fossem libertados dos preconceitos e das falsas convices, poderiam vislumbrar a verdadeira finalidade da vida, pois o mero ato de contemplar o Bem conduziria automaticamente ao seu exerccio.29 O argumento de Siqueira-Batista e Schramm coaduna com o que foi dito acima sobre a doutrina socrtica da anamnese. Alis, os dois autores citam uma declarao ainda mais contundente de Francis Cornford. A epistemologia socrtica seria uma Teoria das Idias para regular a conduta moral, de modo que o universo das idias funcionaria como um mundo comum a todos ns, mas que independente de todos ns, onde residiriam idias como objetos absolutos do conhecimento socrtico de que toda a virtude depende.30 Piaget outro exemplo interessante, pois, como argumenta Vanessa Lima, estudiosos piagetianos reconhecem que as idias presentes em Juzo Moral na Criana permearam toda a obra de Piaget e j existiam desde 1916 ou 1917, quando escreveu Recherche.31 Alguns aspectos de sua concepo da relao entre o conhecimento e a moral resumida por Solano Portela de forma interessante:
Uma de suas reas de interesse foi a questo do julgamento moral e do ensino da moralidade s crianas, cristalizadas em seu livro O Juzo Moral na Criana, escrito em 1932. Ele levou a esse campo os postulados j emitidos na rea da
28 29
CALVINO. Institutas I:5.4, p. 63-64.
SIQUEIRA-BATISTA, Rodrigo; SCHRAMM, Fermin Roland. Plato e a medicina. Histria da Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 3, Dec. 2004. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702004000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 fev. 2009.
30 31
CORNFORD, Francis M. Antes e depois de Scrates. So Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 74.
LIMA, Vanessa Aparecida Alves de. De Piaget a Gilligan: retrospectiva do desenvolvimento moral em psicologia, um caminho para o estudo das virtudes. Psicologia Cientfica Profissional, set. 2004, v. 24, n. 3, p. 12-23.
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epistemologia. Uma das concluses de Piaget, ao pesquisar como as crianas aprendiam, foi de que direcionamento pedaggico igual a coao intelectual Semelhantemente, na rea das convices morais, Piaget realizou pesquisas para postular que direcionamento tico igual a coao moral. Ele considerava suas concluses nos dois campos extremamente paralelas, afirmando que a coao moral parente muito prxima da coao intelectual. ...No campo do aprendizado moral, Piaget se posicionou firmemente contra o realismo moral, que ele definiu como a tendncia da criana em considerar deveres e valores a ela relacionados como subsistindo em si, independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente. ...Em seu entendimento, o realismo moral deve ser rejeitado porque nele o bem se define pela obedincia.32
No ser preciso multiplicar exemplos de autores seculares que reconhecem a conexo entre epistemologia, educao e os aspectos morais. Com efeito, quando negam tal unidade, detm a verdade pela injustia, como j vimos (Rm 1.18). Quando acertam, trabalham com material tomado emprestado da revelao divina. Na concepo judaico-crist o conhecimento certamente moral em sua prpria natureza. A Escritura clara quanto conexo: O temor do Senhor o princpio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino (Pv 1.7). Vs, reunindo toda a vossa diligncia, associai com a vossa f a virtude; com a virtude, o conhecimento; com o conhecimento, o domnio prprio; com o domnio prprio, a perseverana; com a perseverana, a piedade; com a piedade, a fraternidade; com a fraternidade, o amor (2Pe 1.5-7). Porque as armas da nossa milcia no so carnais, e sim poderosas em Deus, para destruir fortalezas, anulando ns sofismas e toda altivez que se levante contra o conhecimento de Deus, levando cativo todo pensamento obedincia de Cristo, e estando prontos para punir toda desobedincia, uma vez completa a vossa submisso (2Co 10.4-6).
2.4 Pressupostos epistemolgicos patentes Pressupostos epistemolgicos so de natureza primariamente tcita. Tal como culos, podem ser explicitados e analisados objetivamente, mas, funcionalmente, so eminentemente tcitos (voc poder retirar os culos para analis-los, mas quando olhar para as coisas atravs deles, sua funo permanecer tcita).
32 PORTELA NETO, F. S. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata 5/1 (2000), p. 1-23. Cf. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. Trad. Elzon Leonardon. So Paulo: Summus, 1994, p. 93.
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Assim, pressupostos epistemolgicos so patentes. No podero ser deixados de lado, exceto se substitudos por outros pressupostos. No existe a possibilidade de reflexo epistemolgica sem algum tipo de pressuposto. So, primordialmente, de carter moral e envolvem implicaes morais. Em ltima instncia, so de natureza religiosa, dependendo de posicionamentos de f. Mestres cristos e no-cristos mantm posies de f. Quando analisa uma equao matemtica e pressupe a possibilidade de encontrar resposta verdadeira para o problema em razo da crena de que Deus criou um mundo assim estruturado, o cristo utiliza um pressuposto de natureza religiosa. Quando um matemtico analisa a mesma equao e pressupe desnecessria a considerao de um Deus para justificar a verdade que deseja encontrar, o pressuposto de que a verdade existe sem necessidade de referncia a um Criador, de que a verdade importa, mesmo que o mundo seja mero produto de existncia material ao acaso e sem significado transcendente, tal pressuposto tambm ser de natureza religiosa, ainda que apenas em forma de negao. 2.4.1 Implicaes As implicaes da utilizao de pressupostos cristos ou no-cristos so facilmente percebidas, a no ser que o esprito anticristo se sobreponha honestidade intelectual. Uma dessas implicaes que toda educao , explcita ou implicitamente, confessional. O raciocnio simples, podendo ser declarado na forma de um silogismo: Pressupostos epistemolgicos ltimos so de natureza religiosa (premissa maior). Dependem, em ltima instncia, de crenas de f, cuja declarao uma confisso de f (explicita ou implicitamente, ostensivamente religiosas ou encobertas por alguma racionalizao). A educao depende de pressupostos epistemolgicos (premissa menor). Isto verdade no apenas no modo como lida com o contedo a ser transmitido e o mtodo de transmisso, mas tambm na sua prpria concepo tcita daquilo que constitui a natureza, a fonte e a estrutura do conhecimento da verdade (e sua prtica). Ento, toda educao , de um modo explcito ou implcito, confessional (concluso).
Ora, a educao que alega independncia de pressupostos epistemolgicos relacionados a crenas mantidas pela f, faz dessa posio sua confisso de f. Alega ser secular e racional, mas sua racionalidade depende de f racionalista e religio secular. A educao confessional aberta tem a vantagem de estar exposta ao exame, baseando-se em pressupostos cuja funcionalidade tcita, mas so identificados e passveis de crtica e anlise.
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Vale lembrar que, luz do raciocnio acima, a educao confessional, guiada por uma cosmoviso crist, possui epistemologia especfica e diferenciada! No se trata de escolher entre educao confessional ou no-confessional, pois tanto a educao crist quanto a educao secular, so, ambas, confessionais. Resta, ento considerar o que uma cosmoviso crist e quais so os contornos de uma proposta epistemolgica. Van Til contribui:
Educao , talvez, a mais potente das armas mortais empregadas na luta entre o cristianismo e o humanismo. Muitos cristos no parecem conscientes do fato. Ingenuamente, pensam ser possvel haver na escola um territrio neutro, nem definitivamente cristo nem distintamente anticristo. Uma mudana de opinio quanto a este assunto, cr o Dr. Bavinck, tem ocorrido desde o seu tempo. Muitos cristos comearam a perceber e entender que temos de ter uma educao crist, das primeiras letras universidade se que realmente queremos empregar todos os meios que nos foram dados [por Deus] para a propagao e defesa da f.33
3. A COSMOVISO CRIST E OS CONTORNOS DE UMA PROPOSTA EPISTEMOLGICA A nica maneira de encontrar coerncia entre confisso de f e educao ser ao se admitir uma motivao para crer em Deus ou contra Deus. Tal o esprito das expresses cosmoviso crist e proposta epistemolgica. As compreenses de educao (e tudo o mais) secular ou crist, decorrem necessariamente de um entendimento da verdade. A cosmoviso crist compreende a totalidade da realidade criada, luz da verdade absoluta de Deus revelada na Escritura. Da, ento, os contornos dessa proposta epistemolgica. 3.1 Quanto natureza do saber, uma epistemologia aliancista A epistemologia crist reformada inerentemente relacional, no apenas em termos horizontais (relacionamentos humanos), mas multidimensional com uma referncia vertical. Da, a preferncia pelo o termo aliancista em vez de meramente relacional. Os eixos referenciais e as esferas de alianas (relaes) mantm certos pressupostos. Primeiro, pressupe que todo conhecimento existe em esferas relacionadas, apresentando dois eixos bsicos. Um eixo vertical, cujas alianas (relaes) hierrquicas entre os envolvidos na instruo finalizam no Criador, o ponto de referncia final, e um eixo horizontal das alianas (relaes) entre pares (colegas, estudantes e outros que compem as comunidades em que o conhecimento desenvolvido). Segundo, pressupe que as relaes entre as diferentes partes, em ambos os eixos, sejam marcadas por aspectos de identi33 VAN TIL, Cornelius. Resenha de Paedagogische Beginselen and De Nieuwe Opvoeding, de Herman Bavinck. Princeton Theological Review 27 (jan. 1929), p. 135-36.
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ficao, de diferenciao e de distino. Terceiro, pressupe tambm que as relaes das diferentes partes, em ambos os eixos, sejam flexveis e ao mesmo tempo no amorfas. Quarto, pressupe que as relaes em ambos os eixos sejam regidas por princpios previamente estipulados, tendo, portanto, um carter tico-moral. Finalmente, h um quinto e mais importante pressuposto, cuja importncia requer tratamento separado, na seo seguinte. O quadro abaixo ilustra a idia:
DEUS E S F E R A S S O C I A I S E P I S T M I C A S V E R T I C A I S
PAIS
EDUCADORES
ALUNO COLEGAS
ESFERAS SOCIAIS EPISTMICAS HORIZONTAIS
3.2 Quanto fonte do conhecimento A razo do tratamento separado para o quinto pressuposto o carter da fonte, que distingue a cosmoviso crist de todas as demais, religiosas ou seculares. Ele pressupe que o legislador final do significado da realidade e o objeto final do conhecimento so o Criador que se revela na e para a sua criao. Alguns elementos da distino so realmente nicos, merecendo destaque: Todo objeto do saber j foi pr-interpretado por Deus no seu prprio ato criador, de modo que os objetos do saber no so fatos brutos cujos significados cabem somente ao intrprete humano atribuir. Os objetos do saber possuem significados que se revelam atravs dos mesmos e, em ltima instncia, apontam para o Criador. Os significados que se revelam nos objetos do saber no so meramente significados emergentes, antes fazem parte da intencionalidade do Criador.
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Destarte, todo saber tem sua fonte final na revelao de Deus, quer aquele que conhece o fato reconhea a Deus por detrs dos fatos, quer no.
3.3 Quanto estrutura do conhecimento Uma epistemologia crist mostra-se, estruturalmente, mais flexvel do que as propostas secularistas. Porque no depende da prpria estrutura para sua coeso, antes, depende de sua teo-referncia (Deus o ponto de referncia ou transcendncia), a epistemologia crist permite que as questes estruturais sejam flexibilizadas em relao aos objetos a serem conhecidos e as relaes sociais em que o conhecimento acontece. Os pontos de flexibilidade propiciados pela epistemologia crist libertam o sistema e o processo de educao das amarras do pensamento que toma os raios dos crculos da observao e os coloca como eixos primrios. Nesse caso, h mais flexibilidade para o pensamento cristo porque: (1) no h necessidade de optar entre deduo, induo ou abduo; (2) no h necessidade de optar entre empirismo, racionalismo ou sntese; (3) no h um compromisso especfico com qualquer modelo de estrutura do conhecimento; e (4) no h, como no deve haver jamais, a radicalizao ou absolutizao de um modelo estrutural. A despeito de quaisquer variaes estruturais, toda estrutura ser vista como de natureza fiduciria, ou seja, dependente de f ou confiana para seu funcionamento.34 Da mesma forma, todo processo estrutural depender, para sua validade, da capacidade que tem para facilitar o processo de compreenso e conhecimento dos objetos enquanto buscando a maior aproximao possvel com os significados atribudos aos objetos pelo prprio Criador. Conhecer tentar pensar analogamente a respeito dos objetos do saber o mesmo que Deus planejou e pensa!
PENSAMENTOS DE DEUS SOBRE OS FATOS (ORIGINAL)
C O N H E C I M E N T O
H U M A N O
PENSAMENTOS DO HOMEM SOBRE OS FATOS (ANALOGIA)
34 Para uma aproximao mais extensa e profunda da questo da natureza fiduciria do conhecimento, ver minha dissertao: GOMES, Davi, C. De rationibus cordis coram deo: the limits of Michael Polanyis epistemology. Ann Arbor: UMDA, 2000. 350 p.
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3.4 Quanto ao propsito do conhecimento Do ponto de vista cristo, o propsito do conhecimento deve ser entendido em uma seqncia hierrquica. Os artigos de f (toda pressuposio, em ltima instncia, um artigo de f) determinam tanto o propsito do conhecimento quanto sua seqncia hierrquica. O pensamento secular escolhe entre diversas pressuposies, tais como a ausncia de finalidade, o homem e/ou a sociedade como um fim em si mesmo, e suas vrias declinaes, tais como estoicismo, hedonismo, existencialismo e da por diante. A f crist bblica cr que a finalidade principal do homem glorificar a Deus (refletir a glria de seu carter) e goz-lo para sempre (usufruir o processo de glorificao), tal como afirmam a primeira pergunta e resposta do Breve Catecismo de Westminster. Em decorrncia disto, cremos que todo conhecimento verdadeiro glorifica a Deus, que todo conhecimento verdadeiro gera benefcio para o homem e o saber per si j realizao dos propsitos humanos. Como diz a Escritura:
Assim diz o Senhor: No se glorie o sbio na sua sabedoria, nem o forte, na sua fora, nem o rico, nas suas riquezas; mas o que se gloriar, glorie-se nisto: em me conhecer e saber que eu sou o Senhor e fao misericrdia, juzo e justia na terra; porque destas coisas me agrado, diz o Senhor (Jr 9.23-24). Filho meu, se aceitares as minhas palavras e esconderes contigo os meus mandamentos, para fazeres atento sabedoria o teu ouvido e para inclinares o corao ao entendimento, e, se clamares por inteligncia, e por entendimento alares a voz, se buscares a sabedoria como a prata e como a tesouros escondidos a procurares, ento, entenders o temor do Senhor e achars o conhecimento de Deus. Porque o Senhor d a sabedoria, e da sua boca vem a inteligncia e o entendimento. Ele reserva a verdadeira sabedoria para os retos; escudo para os que caminham na sinceridade, guarda as veredas do juzo e conserva o caminho dos seus santos. Ento, entenders justia, juzo e eqidade, todas as boas veredas. Porquanto a sabedoria entrar no teu corao, e o conhecimento ser agradvel tua alma (Pv 2.1-10).
A hierarquia poderia ser assim descrita: 1. 2. 3. 4. Propsito final fim: glorificao de Deus. Propsito final meio: conhecimento de Deus. Propsitos imediatos fim: benefcios agregados ao conhecimento. Propsitos imediatos meio: a satisfao advinda do conhecimento.
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4. UMA PALAVRA DE ENCORAJAMENTO 4.1 Vantagens epistemolgicas de uma educao explicitamente confessional Uma educao explicitamente confessional no , primariamente, questo de vantagem. , primordialmente, questo de fidelidade a Deus. Desta fidelidade que procedem as vantagens. Como disse o Pregador:
Aplicando-me a conhecer a sabedoria e a ver o trabalho que h sobre a terra pois nem de dia nem de noite v o homem sono nos seus olhos , ento contemplei toda a obra de Deus e vi que o homem no pode compreender a obra que se faz debaixo do sol; por mais que trabalhe o homem para a descobrir, no a entender; e ainda que diga o sbio que a vir a conhecer, nem por isso a poder achar (Ec 8.16-17).
E como diz Paulo:

Toda a Escritura inspirada por Deus e til para o ensino, para a repreenso, para a correo, para a educao na justia, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra (2Tm 3.16-17).
Entretanto, as vantagens existem, so bnos de Deus, e jamais nos envergonham, como Paulo tambm disse: Pois no me envergonho do evangelho, porque o poder de Deus para a salvao de todo aquele que cr (1Co 1.16). Uma educao explicitamente confessional possui vantagens epistemolgicas que nos deixam livres para a tarefa de bem pensar: (1) Permite que sejamos claros e explcitos nas reflexes epistemolgicas: no h necessidade de fazer manobras mentais para justificar o conhecimento. (2) Permite que reconheamos honestamente os pressupostos, facilitando o debate franco e respeitoso. (3) Permite que examinemos claramente os pressupostos e os submetamos crtica. (4) Encoraja-nos reflexo sistmica, evitando a fragmentao da viso do ser humano. (5) Exige e promove honestidade intelectual (...e conhecereis a verdade, e a verdade vos libertar, Jo 8.32). 4.2 O desafio epistemolgico de uma educao confessional explicitamente crist O grande desafio no campo epistemolgico, para a educao confessional, que os pressupostos cristos rejeitam o pressuposto (acompanhando a refle-
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xo epistemolgica desde Scrates) de que, quando conhecida, a verdade automaticamente praticada. Alm disso, no cremos que seja possvel reduzir o problema humano ignorncia. Mesmo quando conhecida, a verdade nem sempre praticada, e mesmo quando ela contemplada, nem sempre ela aceita. Qualquer de ns que considere a prpria vida, admitir que nem sempre a verdade conhecida a verdade que escolhemos para obedecer. Isso significa que a maior dificuldade epistemolgica para o estabelecimento de uma cosmoviso crist implica absorver suas verdades de modo que sejam, de fato, abraadas e embutidas no arcabouo pressuposicional. O empenho requerer o abandono de posturas e pressupostos que, na maior parte das vezes, esto profundamente arraigados. 4.3 Como sabemos? A pergunta final, outra vez Respostas de homens permitem-nos considerar a reposta final. O nscio, sem conhecimento de Deus, adora homens: Lembra-te de Darwin.35 Rorty, sbio segundo o mundo, diz que no tem certeza se sabe, mas se satisfaz que seus colegas achem que sim36 Polanyi, admirador do pensamento cristo das igrejas reformadas, diz saber porque cr e porque acredita na verdade.37 Agostinho, odiado pelos inimigos da f e amado pelos que crem, responderia: porque eu creio naquele que a fonte de todo conhecimento, e sou livre, portanto, para buscar o conhecimento.38 A Fonte de todo conhecimento diz:
Certamente, a palavra da cruz loucura para os que se perdem, mas para ns, que somos salvos, poder de Deus. Pois est escrito: Destruirei a sabedoria dos sbios e aniquilarei a inteligncia dos instrudos. Onde est o sbio? Onde, o escriba? Onde, o inquiridor deste sculo? Porventura, no tornou Deus louca a sabedoria do mundo? Visto como, na sabedoria de Deus, o mundo no o conheceu por sua prpria sabedoria, aprouve a Deus salvar os que crem pela loucura da pregao. Porque tanto os judeus pedem sinais, como os gregos buscam sabedoria; mas ns pregamos a Cristo crucificado, escndalo para os judeus, loucura para os gentios; mas para os que foram chamados, tanto judeus como gregos, pregamos a Cristo, poder de Deus e sabedoria de Deus (1Co 1.18-24).
Quanto a ns, desejamos tal sabedoria, humildes diante de tamanha glria do conhecimento de Deus. No julgamos ser donos do saber, mas confiamos
35 36 37 38
Veja, So Paulo, ed. 2098, 4 fev. 2009. Ver a nota 7 acima. POLANYI, Michael. The tacit dimension. Gloucester: Peter Smith, 1983, p. 22-25.
AGOSTINHO. Contra academicos 2:3.9 e Retractationes 1:1.4. Na edio inglesa: Against the Academicians and The Teacher. Traduo para o ingls e introduo de Peter King. Indianapolis: Hacket Publishing, 1995, p. 34, 171.
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no poder e na sabedoria do alto, revelada na graa de Cristo. Certo pensador, problemtico em aspectos de sua teologia neo-reformada, sugere ainda assim um testemunho pessoal, narrado por J. M. Boice. Inquirido, j no final da vida, sobre qual seria a verdade mais profunda que teria conhecido em toda a vida, recorreu s palavras de um canto religioso infantil, simples e muito antigo. Duas verdades preciosas que ele garimpou na memria do perfeito louvor: a primeira, o conhecimento mais importante que uma pessoa poder adquirir, e, a segunda, a justificao mais profunda para tal conhecimento: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz....39 credere aude!
39 BOICE, James Montgomery. Foundations of the Christian faith. Downers Grove: Inter Varsity Press, 1986, p. 331: Anos antes de sua morte, o telogo suo Karl Barth veio aos Estados Unidos para uma srie de palestras. Em uma delas, depois de uma apresentao impressionante, um estudante fez uma pergunta tipicamente americana. Ele disse: Dr. Barth, qual o maior pensamento que j passou pela sua mente? O idoso professor fez uma longa pausa enquanto obviamente pensava na resposta. Ento, respondeu com simplicidade: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz. Traduo minha.
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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 65-96