UNSAM UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN Licenciatura en Enseanza de la Ciencias Introduccin a la Didctica de las Ciencias (Biologa, Fsica Y Qumica)

PARCIAL DOMICILIARIO DE TEORAS DEL APRENDIZAJE

Profesora: MATEU, Marina C.

Alumna:

WETZLER, Silvina G.

Ao:

2010

Introduccin:
En este ensayo se intentar comparar dos trabajos prcticos diametralmente opuestos por sus fundamentos pedaggicos. Para lograr este objetivo, se tomarn en cuenta los siguientes criterios: Visin epistemolgica, modelo y teora de aprendizaje subyacente; procesos, condiciones y resultados, rol del profesor y rol del estudiante. Durante el desarrollo del trabajo se realizar una breve sntesis, de cada uno de los criterios, antes mencionados, con la finalidad de destacar las diferencias entre los dos trabajos seleccionados.

Teoras de apendizaje:
La psicologa del aprendizaje, en las ltimas dcadas ha experimentado una transicin desde las posturas conductistas a las posturas cognitivistas. Segn Pozo existen dos tipos de aprendizaje que trascienden la clsica contraposicin entre lo conductual y lo cognitivo: el aprendizaje por asociacin, desarrollado por los modelos mecanicistas y el aprendizaje por reestructuracin, caracterstico de las posiciones organicistas. (Pozo, 2006, p.12). Existen dos posturas diferentes entre los modelos que se ocupan de analizar la realidad: El mecanicismo es una postura reduccionista que interpreta la realidad usando la metfora de la mquina. La realidad puede ser analizada y desmontada en las partes que la componen, asumiendo que la suma de las partes es igual al todo. El organicismo mantiene una postura antireduccionista. Esta postura interpreta la realidad como un organismo vivo donde las propiedades del todo no son iguales a la suma de las partes. Marn Martinez, N. (2003)

Teoras asociacionistas:
Las teoras asociacionistas se fundamentan en la epistemologa empirista, donde el origen del conocimiento est en la experiencia y la mente humana es considerada una tabula rasa, en la que cualquier conocimiento ser posible, con la experiencia adecuada. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste. (Pozo, 2006, p.18). Las ideas bsicas de los tericos del conductismo son:

La asociacin estmulo respuesta es siempre iniciada fuera del aprendiz. Su objetivo es hacer medible el comportamiento humano y por consiguiente lograr un control del mismo. Los mecanismos de aprendizaje pueden ser aplicables, tanto en humanos, como en animales. El desarrollo del conocimiento slo se reduce a un proceso de aumento cuantitativo. El aprendizaje es un cambio en la conducta o comportamiento, en funcin de las condiciones ambientales logradas por el profesor o el material educativo. No niegan las operaciones mentales, pero no las toman en cuenta ya que lo que ocurre all no es mensurable. (Mateu, M, 2000).

J. I. Pozo comenta en su obra Teoras cognitivas del aprendizaje, que los neoconductistas, entre los cuales reconoce a Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, eran firmes partidarios del modo positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por s mismos, independientemente de las teoras que cada cual sostenga (Pozo, 1989, en Mateu, 2000). Esta diferenciacin entre conductistas y neoconductistas nos permite diferenciar aquellas posturas, como la de Watson, a la que podra denominrsele conductista radical y que niega la existencia de la mente, de aquellas otras posturas neoconductistas que no la niegan y fundamentalmente postulan la exigencia de la objetividad en sus estudios metodolgicos. Para Hull y Thorndike, el proceso de aprendizaje ocurre a travs de conexiones neurolgicas, aunque slo reconocen a los procesos mentales en relacin a las variables observables. Algunos modelos como el de Watson, focaliza su atencin en el condicionamiento clsico, E-E y otras como el condicionamiento operante de Skinner en la asociacin R-E. En ambos se equipara a la conducta con el aprendizaje. (Mateu, 2000).

Teoras cognitivistas:
Las teoras de aprendizaje cognitivistas se fundamentan en la epistemologa constructivista, el conocimiento se construye por una interaccin entre sujeto y objeto. Se aleja del empirismo al sealar el papel activo del sujeto en la construccin del conocimiento (Marn Martinez, N. , 2003). En la literatura existe una buena diversidad de trminos para matizar el constructivismo, pero las que han tenido una influencia significativa en el mbito de la didctica de las ciencias son: el constructivismo piagetiano, humano, social y radical .Esta diversidad hace que declararse constructivista sin matices o aclaraciones viene a decir bien poco y en ocasiones es motivo de controversias (Marn,et al., 1999) Las ideas bsicas de los tericos constructivistas son: - El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos. - La realidad es nuestro punto de vista del mundo externo y es diferente de persona a persona, porque cada ser humano tiene un cmulo previo y singular de experiencias. - El aprendizaje es un proceso dinmico de construccin y asimilacin de una respuesta nueva. - La interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin con el medio ambiente producindose as la construccin aprendizaje nuevo. La formulacin del enfoque constructivista debiera ser diferente para el conocimiento construido en la mente del sujeto y para el que se construye socialmente. (Marn Martinez, 2003). Dentro de este primer enfoque se lo encuadra a Piaget y en el segundo a Vigotsky. Mientras Vygotsky estaba subrayando la influencia de la estructura social en el desarrollo del individuo, parecera que Piaget estaba concibiendo un individuo que crece solo, independiente del medio social. Sera un individuo aislado que no tiene en cuenta el ambiente en el que se desarrolla. Aunque Piaget insiste continuamente en el papel del medio social en sus declaraciones tericas, en realidad no estudia cul es la influencia de ese medio social. El punto de vista de Vygotsky, en cambio, es el de los mecanismos externos que afectan ese proceso de construccin. Piaget podra estar totalmente de acuerdo con esa concepcin ya que siempre ha insistido en que las operaciones son formas de cooperacin con los otros y tienen la misma estructura cuando se realizan aisladamente o en relacin con los otros. Considera el medio social como algo dado y estable y no se ocupa de su influencia, como tampoco se ocupa de las deficiencias que pueda presentar un sujeto individual. (Delval, J., 1998). Coincido con Juan Delval, en cuanto, que los dos puntos de vista no son contradictorios, sino que ambos adoptan posiciones en las que destacan una perspectiva en particular. Quiz la gran diferencia es el papel primordial que le otorga Vigotsky al lenguaje. Los procesos cognitivos permiten, al individuo liberarse del contexto concreto inmediato a travs del uso de palabras (Tricrico, H, et al, 2005). Uno de los psiclogos que ha centrado su inters en el aprendizaje que se produce dentro del contexto educativo, es David Ausubel. Elabor una teora cognitiva del aprendizaje sobre la base de su constructo: aprendizaje significativo por recepcin. (Tricarico, H, et al, 2005). Realiz, adems, una distincin entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. El primero es ms comn en los primeros aos de vida. El segundo es ms habitual en la escuela y en el adulto. Ambos pueden ser mecnicos o significativos. (Sanjurjo, et al, 1997). Cuando la nueva informacin se relaciona con algn aspecto de lo ya existente en la estructura cognitiva del individuo, ese proceso conduce al aprendizaje significativo. En el aprendizaje mecnico, si la nueva informacin, no es relevante en la estructura cognitiva del individuo, la informacin se adquiere de memoria, no se asocia con los conceptos existentes y por ello se olvida con mayor facilidad. En el proceso de aprendizaje significativo, la nueva informacin interacta con una estructura de conocimiento previa que Ausubel, llama subsumidor, que acta como anclaje para la nueva informacin.

Concepciones y su instrumentacin didctica

En los conductivistas: El docente es un transmisor de conocimientos y es el que posee el conocimiento. Los alumnos sostienen una actitud pasiva frente al aprendizaje. Condiciones: Estmulo repetitivo, recursos didcticos, repeticin de secuencias didcticas. Procesos: Similitud, asociacin E y R, recompensa-castigo y aprendizaje repetitivo. Aprendizaje por asociacin. Resultados: Modificacin de la conducta. Respuesta memorstica y repetitiva En los constructivistas: El docente es un facilitador del proceso de enseanza- aprendizaje, gua al estudiante, estimulando y provocando pensamiento crtico. Los alumnos manifiestan una actitud activa frente al aprendizaje. Condiciones: Disposicin favorable, del alumno, para aprender significativamente. Edad y experiencias previas (subsunsores). Contenidos significativos, desde el punto de la estructura lgica de la disciplina y desde el punto de vista de la estructura psicolgica del aprendiz. Organizadores previos (una discusin, una demostracin, un vdeo, etc.,) Procesos: Aprendizaje por reestructuracin. Aprendizaje significativo por descubrimiento, Aprendizaje significativo por recepcin. Motivar al alumno a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos. Resultados: Interaccin entre aspectos especficos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones. Desarrollo de destrezas metacognitivas, tales como el pensamiento reflexivo y tcnicas de solucin de problemas.

Anlisis de los trabajos prcticos experimentales: Supuestos subyacentes

Se ha intentado buscar dos trabajos que hagan referencia, al transporte a travs de la membrana celular, con el fin de facilitar la comparacin, entre ambos. El primer trabajo se encuentra en la ltima parte del capitulo que se titula El transporte de materia y energa. El trabajo parece descontextualizado, no hay relacin con otro fenmeno, ni contenido previo (no hay idea de proceso). Intenta recrear el trabajo del cientfico, haciendo hincapi en los ttulos de los pasos del mtodo y reduciendo la experimentacin a recetas.Se deber recurrir al docente o al texto para completar este formulario carente de significado para el alumno. Se considera que a travs de la observacin el alumno adquiera los conceptos adecuados. Nota: En una edicin posterior el autor del libro de donde extraje el trabajo lo reformula (ver anexo 3). En el segundo trabajo(es el cierre del tema), en el primer punto los alumnos debern reflexionar sobre las ideas previas que tenan en el comienzo de la unidad. Con esto se logra evidenciar lo aprendido y contextualizar el experimento que realizarn en el punto 2. El trabajo comienza con una pregunta y el listado de materiales y no se asemeja a la lista de ingredientes del otro trabajo. El punto 3, permite el diseo del experimento con menor gua del docente que en el punto anterior. En la ltima parte ser realiza una actividad para favorecer la interaccin de los contenidos trabajados y a trabajar. El trabajo se realiza como parte de un proceso.

CONCLUSIN:
Hay un predominio de las posiciones cognitivas en psicologa del aprendizaje? Tiende a desaparecer la versin conductista del aprendizaje? La respuesta ms probable es, no. Si bien el conductismo ha perdido su posicin predominante en muchos terrenos a favor del procesamiento de informacin, no parece que haya perdido todo su vigor. (Pozo, 2006, p.19). Existe un enfoque nico para disear estrategias didcticas? Considero que no, que conocer bien las diferentes teoras cientficas nos permiten tener la flexibilidad de ser espontneos y creativos ante estudiantes que puedan adaptarse a aprender cuando las condiciones ptimas no existen, cuando las situaciones son impredecibles y las tareas requieren cambios que dependen de la inventiva, discusin y negociacin de acuerdos.

Anexo I
Fuente: Zarur,Pedro, en Biologa 1, 1985, pp 118-119

Anexo II.
Fuente: Abelln,Karina,S.et al, en Ciencias naturales 8, 2005, p 116

Anexo III
Fuente: Zarur, Pedro, Biologa 3, 1992, p 47

Bibliografa:
ABELLN, K. S. et al, (2005) Ciencias naturales 8, EGB 3, Buenos Aires: Tinta Fresca, p.116 DELVAL, Juan, (1998) El desarrollo humano, Madrid: Siglo veintiuno, pp.64-71 MARN MARTINEZ, N., (2003) Visin constructivista dinmica para la enseanza de las ciencias, Enseanza de las Ciencias, nmero extra, pp. 43-45 MARN,N.,SOLANO,I. y JIMENEZ GOMEZ,E., (1999),Tirando del hilo de la madeja constructivista, Enseanza de las Ciencias, 17(3), p. 479-492 MATEU, M., (2000) Monografa Alumno Profesor Contexto: Una mirada integradora desde algunos modelos tericos, Programa Internacional de Doctorado en Enseanza de las Ciencias, Universidad de Burgos, pp.1-10 POZO, J. I., (2006) Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid: Morata, pp.12-28 POZO, J. I. et al, (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Serie Teora y sociologa de la educacin. Barcelona, GRAO, p. 272 SANJURJO, L. y VERA, M., (1997) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario: Homo Sapiens, pp.28-73 TRICARICO, H. R. et al, (2005) Introduccin a la didctica de las ciencias, Unidad 3, Escuela de Humanidades, USAM ZARUR, Pedro, (1985) Biologa 1.Escuelas de educacin tcnica, Buenos Aires: Plus Ultra, pp.118-119 ZARUR, Pedro, (1992) Biologa 3, funcionamiento, coordinacin y continuidad de los seres vivos, tercer ao, ciclo bsico unificado: Plus Ultra.

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