Dire, Lire, Écrire Au Jour Le Jour by Renée Léon

Pédagogie pratique
Cycles 2 et 3
Dire,
lire,
écrire
au jour le jour
Plus de 100 ateliers quotidiens
pour la maîtrise de la langue
Renée Léon
Pédagogie pratique
Dire,
lire,
écrire
au jour le jour
Ateliers quotidiens pour
la maîtrise de la langue
Cycles 2 et 3
Renée Léon
L’auteur
Renée LÉON est ancienne élève de l’École normale supérieure, agrégée de Lettres
modernes.
Elle a publié Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école (2008) et Un jour, un mot
(2013), ainsi qu’une collection de manuels pour la maîtrise de la langue au cycle 3
(Français : des outils pour dire, lire, écrire, « Les Ateliers Hachette », 2003-2005) chez
Hachette Éducation.
Par ailleurs, dans d’autres domaines, elle a écrit, pour le même éditeur, La Littérature de
jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ? (2007), Activités de lecture littéraire au jour le
jour (2010) et Un jour, une œuvre, approches de l’art à l’école (2012). Elle a également
dirigé une collection de manuels de littérature pour l’école élémentaire (Comme un livre,
du CP/CE1 au CM2, Hachette Éducation).
Création maquette intérieur et couverture : Nicolas Piroux

Réalisation intérieur :
Réalisation couverture : Nicolas Piroux
© Hachette Livre 2013 pour la présente édition – 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15
www.hachette-education.com
ISBN 978-2-01-140157-1
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou
reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que les
« analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle,
faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par
quelque procédé que ce soit, sans l’autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des
Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
pédagogie pratique Sommaire
Avant-propos 7
sommaire 1
Partie 1 • Écouter, dire, parler
1. Le bruit mystère 10
2. Des sons et des prénoms 11
3. Le mot de passe 13
4. Cherchez l’erreur ! 14
5. Le mot disparu 16
6. Questions orales 17
7. Écouter pour dessiner 20
8. La chasse au trésor 22
9. Intonations 24
10. Le détecteur de fiction 25
11. Ar-ti-cu-lez ! 27
12. L’objet mystère 29
13. Le musée de la classe 31
14. L’interview 33
15. Débattre (1) 34
17. Mise en pages

2
Partie 2 • Lire des phrases et des textes
40
18. Qui écrit ? À qui ? Pourquoi ? 41
19. La phrase perdue 44
20. Exécuter des consignes 45
21. Inventer des consignes 46
22. Vrai ou faux ? 48
23. Phrases ambiguës 50
24. Soyons logiques 51
25. Déduire le sens d’un mot 54
26. Attention, polysémie ! 56
27. Nuances (1) 59
28. Nuances (2) 62
29. Un, le, ce, son… 64
30. Qui se cache… ? 65
31. Actif, passif 67
32. Indices orthographiques 69
3
pédagogie pratique Dire, lire, écrire
3
Partie 3 • Lire des textes littéraires
33. Textes en miettes 72
34. De quoi s’agit-il ? 73
35. Les bruits du texte 76
36. Mise en voix 77
37. Plans et dessins 80
38. Résumé relais 82
39. Résumé express 83
40. C’est l’histoire de… 85
41. Lire un titre 86
42. Inventer un titre 89
43. Héros, héroïnes 90
44. Dans la tête du personnage 92
45. Portrait express 93
46. Interviewer un personnage 94
47. La morale de l’histoire 96
48. Rapprochements, réseaux 97
49. Critique express 98
50. Retour sur… 101
51. Autoportraits devinettes

4
Partie 4 • Écrire dans toutes les disciplines
104
52. Rendez-vous quotidiens d’écriture 106
53. De l’image aux mots 108
54. Devinettes 110
55. Définitions 112
56. Abécédaires 114
57. La chasse aux idées 117
58. Scénario express 119
59. Récit relais 121
60. Parodies 122
61. Premier paragraphe 124
5
Partie 5 • Écrire : outils et méthodes
62. La marche à suivre 128
63. Organiser un texte 129
64. Banques de mots 131
65. De l’oral à l’écrit 133
66. Supprimer les répétitions 135
67. Se relire 137
4
Sommaire
6
Partie 6 • Enrichir son vocabulaire
68. Nos mots préférés 142
69. Que dire d’un mot ? 144
70. Les mots de l’actualité 145
71. Les expressions du patrimoine 147
72. Façons de faire 150
73. Façons de dire 151
74. Du verbe au nom 153
75. Devinettes linguistiques 154
76. Défis dico 156
77. Le test vocabulaire 157
78. À l’écoute des phrases

7
Partie 7 • Travailler la syntaxe
160
79. Des mots aux phrases 162
80. Ni oui ni non 164
81. Où ? Quand ? Comment ? 165
82. Verbes et sujets 166
83. Le sujet le plus long 168
84. Fonctions 169
85. Principales et subordonnées 171
86. Que dire d’une phrase ? 172
87. Quiz syntaxique 173
8
Partie 8 • Explorer la conjugaison
88. Que fait-on avec… ? 176
89. Des verbes pour une devinette 177
90. Infinitifs 179
91. Terminaisons 180
92. Est-ce un verbe ? 182
93. Je demande… 183
94. Autrefois… Aujourd’hui… Bientôt… 184
95. Sur la frise historique 185
96. Le quiz de la conjugaison 187
9
Partie 9 • Améliorer son orthographe
97. J’entends, je n’entends pas 190
98. Des devinettes pour des sons 192
99. Zoom sur la fin des mots 194
5
00. Il ne faut pas confondre…

1 196
101. Mots en -ion 197
102. Avec ou sans h ? 198
103. Homonymes 200
104. Inventaires 201
105. Les adjectifs s’accordent 202
106. Le quiz de l’orthographe 204
Annexes
ableau des notions abordées
T 206
Les principaux déterminants 208
Quelques mots de liaison 210
Le pluriel des noms 211
Les différentes catégories de pronoms 212
Quelques adverbes fréquents 213
Les principaux sons et leurs graphies les plus fréquentes 214
Les terminaisons des verbes selon les personnes 216
Préfixes 219
Suffixes 220
Bibliographie générale 221

6
pédagogie pratique Avant-propos
Avant-propos
La maîtrise de la langue est une urgence. Face aux carences dont les ensei-
gnants se font régulièrement l’écho, elle devrait devenir une préoccupation
quotidienne.
Dans ce contexte, la mise en activité fréquente et régulière des élèves s’im-
pose comme un passage incontournable, pour mieux écouter, mieux parler,
mieux lire, mieux écrire.
C’est pourquoi, à la suite de Un jour, un mot1, cet ouvrage propose une
centaine d’ateliers d’entraînement sur des compétences ciblées de l’expres-
sion orale et écrite, de la lecture et de l’étude de la langue.
Chacune de ces 106 fiches propose donc la trame d’une activité :
– brève, donc renouvelable ;
– peu gourmande en matériel : elle ne nécessite rien d’autre que du papier,
des ardoises, des dictionnaires, le tableau de la classe ;
– ouverte, pour créer la curiosité intellectuelle et encourager la recherche ;
– collective, avec une participation individuelle tangible ;
– orale, avec le support et la trace de l’écrit.
Ces ateliers se veulent vivants, dynamiques et ludiques, tout en conservant
la rigueur et l’exigence que réclament l’étude de la langue et son usage
lucide et libre.
1. Renée Léon, Un jour, un mot (cycles 2 et 3), coll. « Pédagogie pratique », Hachette
Éducation, 2013.
1.
pédagogie pratique Écouter, dire, parler
Écouter, dire, parler
Les sept premières fiches permettent de travailler les différentes dimen-

sions de l’écoute. Les élèves s’exercent d’abord à repérer de plus en plus
finement des bruits, puis des sons. Ils s’entraînent ensuite à une écoute
attentive et vigilante orientée vers la compréhension.
Les dernières fiches fournissent des occasions – pas si nombreuses dans
la vie d’une classe – de prendre la parole et de produire des énoncés oraux
longs pour décrire, poser des questions, raconter, argumenter.
1. Le bruit mystère 10
sommaire
2. Des sons et des prénoms 11

3. Le mot de passe 13
4. Cherchez l’erreur ! 14
5. Le mot disparu 16
6. Questions orales 17
7. Écouter pour dessiner 20
8. La chasse au trésor 22
9. Intonations 24
10. Le détecteur de fiction 25
11. Ar-ti-cu-lez ! 27
12. L’objet mystère 29
13. Le musée de la classe 31
14. L’interview 33
1. Le bruit mystère

La capacité d’apprendre et de comprendre repose sur une écoute concentrée
et active, capacité qui fait malheureusement défaut à bon nombre d’élèves.
Avant de s’exercer sur des sons, puis sur des mots et sur des textes,
cette écoute s’exerce ici sur des bruits.
• But : reconnaître des bruits, les nommer. • Matériel : objets qui permettent d’émettre
• Niveau : cycles 2 et 3. un bruit caractéristique : instruments de
• Programmation : sans contrainte musique (triangle, maracas, tambourin…),
particulière. clefs, cloche…, et de quoi cacher la source
• Compétences visées : du bruit, ou un imagier sonore sur CD
– discrimination auditive ; (voir la bibliographie).
– découverte du monde ; • Modalités de travail : écoute collective,
– enrichissement lexical. suivie d’une recherche individuelle et d’un
• Prérequis : aucun. échange collectif pour validation.
• Durée : 10 à 15 minutes, à renouveler.
Déroulement de l’activité
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous faire entendre un
bruit. Vous allez chercher dans votre tête ce dont il s’agit. Vous échangerez vos
idées ensuite. »
2. Écoute collective et recherche personnelle.
La source du bruit est cachée, bien sûr. Faire fermer les yeux, pour une meil-
leure concentration.
3. Réponses individuelles et échange pour validation.
Écriture du nom de l’objet, et éventuellement du bruit, au tableau.
Exemple : un trousseau de clefs qui tombe, une voiture qui démarre, un aboie-
ment de chien…
Prolongements
– Réaliser le bruitage d’un texte (voir la fiche 35).
– Faire chercher aux élèves eux-mêmes des idées de bruits à faire écouter.
– Imiter les bruits identifiés.
– Faire inventer les onomatopées correspondant aux bruits identifiés (voir
Renée Léon, Un jour, un mot, Fiche 14).
10
Faisons le point
L’écoute est ici liée à la découverte du monde, et cette découverte ne va pas
sans les mots qui désignent les réalités observées. Il est important de nommer
précisément les objets et les bruits.
Bibliographie
– Soledad Bravi, Le Livre des bruits, L’école des loisirs, coll. « Loulou et
compagnie », 2004.
– Bruno Heitz, L’Imagier des bruits, Albin Michel Jeunesse, 2005.
– Le livre qui fait des bruits, Hachette Jeunesse, coll. « Teletubbies », 2007.
2. Des sons
et des prénoms
L’activité s’inscrit dans l’ensemble des manipulations phonologiques
préconisées dès l’école maternelle. La perspective majeure en est
l’apprentissage de la lecture : plus les élèves maîtrisent la combinatoire
orale, plus facilement ils entrent dans la combinatoire de l’écrit.
Par ailleurs, le prénom est un support privilégié des premiers apprentissages
linguistiques.
• But : chercher si un son donné est dans son • Prérequis : aucun.

prénom. • Durée : 10 à 15 minutes, à renouveler.
• Niveau : cycle 2. • Matériel : pioche de sons préparée par
• Programmation : l’enseignant(e), ardoises pour le CP et le CE1,
– première approche (Grande Section) ; tableau de la classe.
– entraînement (CP) ; • Modalités de travail : écoute et recherche
– appui des révisions de sons (CE1). individuelles suivies d’un échange collectif
• Compétences visées : pour validation.
– discrimination auditive ;
– éventuellement, localisation des sons dans
le mot.
11
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une pioche de sons. Nous
allons en tirer un au sort (ou Je vais vous dire un son). Vous chercherez ensuite
si vous entendez ce son dans votre prénom. Si vous pensez que ce son est dans
votre prénom :
– vous levez le doigt (GS/CP) ;
– vous écrivez le signe + sur votre ardoise (CP/CE1). »
2. Échange collectif pour validation.
L’enseignant(e) écrit au tableau les prénoms où l’on entend effectivement le
son.
Celui-ci pourra être localisé (à l’initiale, à la finale, ailleurs), en suivant la procé-
dure et le codage en vigueur dans la classe pour la scansion et le comptage des
syllabes dans les mots.
Prolongement
La même activité peut être proposée pour des syllabes, et aussi des lettres :
– Qui pense avoir cette syllabe dans son prénom ?
– Qui pense avoir cette lettre dans son prénom ?
Faisons le point
Le mot son est le mot que nous employons ici à la place du mot phonème, plus
technique.
Le phonème est l’élément de base de la langue orale, et ce pour les milliers
de langues humaines existantes. Plus petite unité de la langue orale donc, il
n’a pas de sens en lui-même, mais il suffit à provoquer une différence de sens.
Ainsi, les mots cerf [sɛʀ], fer [fɛʀ], guerre [gɛʀ], mer [mɛʀ], nerf [nɛʀ], père
[pɛʀ], terre [tɛʀ], vert [vɛʀ] ne diffèrent que par un phonème.
On compte 33 ou 36 phonèmes en français, à partir desquels on peut donc créer
une infinité de phrases toujours nouvelles (voir le tableau des pages 214-215).
Pour cela, les sons se combinent entre eux pour donner des syllabes, les syl-
labes se combinent entre elles pour faire des mots, mots qui eux-mêmes se
combinent entre eux pour donner des phrases. Localiser un son dans un mot
revient donc à le décomposer en syllabes.
Outre le contexte particulier de chaque classe, le choix de tel ou tel son peut
dépendre des caractéristiques de son articulation. Les sons les plus faciles
à repérer pour des enfants jeunes sont ceux dont les articulations sont très
éloignées.
Exemples : [a] et [i], [t] et [s].
12
Les plus difficiles sont ceux dont les articulations sont proches les unes des
autres.
Exemples : les couples de consonnes sourdes/sonores : [p] / [b] ; [ʃ] / [ʒ] ; [t] /
[d] ; [f] / [v] ; [s] / [z].
Les semi-voyelles (ou semi-consonnes) sont aussi des sons peu aisés à isoler.
Exemples : [j] dans camion, pied, fille ; [w] dans fois, loin, mouette ; [ɥ] dans fuir,
nuit, muette.
3. Le mot de passe

« Le mot de passe » fait partie des activités de discrimination phonologique
nécessaires dès l’école maternelle, dans la perspective de l’apprentissage
de la lecture : une bonne discrimination auditive ainsi qu’une bonne capacité
à décomposer les mots en syllabes et en sons sont favorables
à cet apprentissage.
• But : chercher des mots de passe, • Compétence visée : discrimination auditive.

c’est-à-dire des mots qui contiennent • Prérequis : aucun.
le son du jour (ou de la semaine). • Durée : sur une journée (ou une semaine),
• Niveau : cycle 2. à renouveler.
• Programmation : • Matériel : pioche de sons préparée par
– première approche (Grande Section) ; l’enseignant(e).
– entraînement (CP) ; • Modalités de travail : recherche individuelle
– appui des révisions de sons (CE1). suivie d’un échange collectif pour validation.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons tirer un son au
sort (ou Je vais vous donner un son). Ce sera le son du jour (ou de la semaine).
Quand je vous demanderai le mot de passe, il faudra me donner tout bas un mot
qui contient ce son. Par exemple, pour sortir en récréation, pour aller au coin
bibliothèque… »
13
2. Mise en œuvre. Chaque enfant doit fournir un mot de passe correct à chaque
demande de l’enseignant(e).
Prolongements
L’enseignant(e) note les mots de passe au fur et à mesure.
En fin de journée ou le lendemain matin, il (elle) les écrit au tableau : collective-
ment, la classe les explique, les analyse, les décompose… Le son y est localisé
(à l’initiale, à la finale, ailleurs), en suivant la procédure et le codage en vigueur
dans la classe pour le repérage et le comptage des syllabes dans les mots.
Faisons le point
Voir la fiche 2.
4. Cherchez l’erreur !
L’activité travaille l’écoute vigilante. Phonologique au départ, cette vigilance
est aussi lexicale et logique, car une toute petite différence de son peut
entraîner une grande différence de sens.
• But : repérer une anomalie dans une phrase • Prérequis : aucun.

dite à haute voix par l’adulte. • Durée : quelques minutes, à renouveler.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : phrases ou textes courts dans
• Programmation : sans contrainte lesquels on a glissé une anomalie, brouillon
particulière. (à partir du CE1).
• Compétences visées : • Modalités de travail : écoute individuelle
– concentration, écoute attentive ; suivie d’un échange collectif pour validation.
– vigilance et compréhension orales ;
– prise de conscience qu’une petite différence
de forme entraîne une grande différence
de sens.
14
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire à haute voix
une phrase dans laquelle il y a une anomalie (quelque chose qui ne va pas).
Il faut que vous repériez et que vous rectifiez cette anomalie. »
2. Lecture à haute voix de l’adulte de phrases bizarres ou absurdes.
3. Recherche individuelle.
En GS et au CP, l’activité est entièrement orale. À partir du CE1, chaque élève
écrit la phrase rectifiée sur son brouillon.
Prolongements
• Les élèves inventent eux-mêmes des phrases pour les proposer à leurs
camarades.
• Lectures à proposer :
– pour le cycle 2 : Pef, La Belle Lisse Poire du Prince de Motordu, Gallimard
Jeunesse, coll. « Folio Benjamin », 2001 ;
– pour le cycle 3 : Robert Garnier, Dico Dingo, Nathan Jeunesse, coll. « Nathan
poche », 2005.
On voit dans ces deux livres que prendre un mot pour un autre est une source
inépuisable de jeux de mots et donc de rire.
Faisons le point
Ludique et humoristique, l’activité met bien en lumière une réalité linguistique
de base : une toute petite différence (un seul son) suffit à distinguer deux mots
très lointains par le sens.
Par ailleurs, c’est le contexte qui permet de détecter l’anomalie phonologique.
Ainsi, dans les exemples ci-dessous, toiture et panne sont sémantiquement
incompatibles.
Il faudra faire expliciter ces incompatibilités aux élèves.
Exemples de phrases :
– Je vais passer les vacances de Noël chez mes coussins (cousins).
– Voulez-vous du poison (poisson) panné ?
– Nous ne prendrons pas de désert (dessert) aujourd’hui.
– La toiture (voiture) est en panne.
– La voiture a failli déraper dans le mirage (virage).
– Il ne faut pas faire de mal aux pavillons (papillons).
15
5. Le mot disparu

Le Mot disparu est un jeu de Kim sonore. Comme dans la fiche précédente,
il s’agit d’exercer la discrimination auditive au niveau de la première unité
signifiante de la langue, c’est-à-dire le mot.
• But : repérer un mot qui a disparu d’une liste • Prérequis : aucun.

dite à haute voix par l’adulte. • Durée : quelques minutes, à renouveler.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : listes de mots préparées
• Programmation : sans contrainte par l’enseignant(e), ardoises, tableau
particulière. de la classe.
• Compétences visées : • Modalités de travail : écoute individuelle
– écoute attentive, concentration ; suivie d’un échange collectif.
– mémorisation immédiate.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire une liste de
mots que vous connaissez. Je vais ensuite vous lire la même liste, mais en
“oubliant” un des mots. Vous devrez repérer le mot qui a disparu et le garder
dans votre tête (ou l’écrire sur votre ardoise). »
2. Lecture de la première liste de mots et, quelques instants après, lecture de
la même liste, diminuée d’un élément.
3. À partir du CP/CE1, chaque élève écrit le mot disparu sur son ardoise.
Prolongement
Les mots choisis peuvent être une base pour des activités de vocabulaire ou
d’orthographe.
Faisons le point
Il faut proposer des mots intéressants et connus des élèves. On les choisira en
relation avec la vie de la classe : mots des textes de la méthode de lecture ; mots
rencontrés en histoire, géographie, sciences…
On adaptera le nombre de mots aux capacités de mémorisation immédiate des
élèves, en augmentant progressivement la difficulté.
16
6. Questions orales
Les questionnaires permettent de tester, généralement par écrit, le repérage
ou la mémorisation d’informations et de connaissances. La forme orale
proposée ici permet de travailler l’écoute active et concentrée des élèves.
• But : répondre à des questions sur un texte • Prérequis : aucun.

qui vient d’être lu à haute voix par l’adulte. • Durée : un quart d’heure environ.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : texte à lire à haute voix, questions,
• Programmation : sans contrainte ardoises ou brouillon.
particulière. • Modalités de travail : écoute et réponses
• Compétences visées : individuelles suivies d’un échange collectif
– concentration, écoute attentive ; pour validation.
– prise d’informations ponctuelles ;
– compréhension orale ;
– mémorisation immédiate.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire à haute voix un
texte. Vous allez m’écouter très attentivement, car, tout de suite après, je vous
poserai des questions sur ce texte. Vous y répondrez sur votre ardoise/sur votre
feuille de brouillon. »
2. Lecture à haute voix du texte par l’adulte.
3. Réponses individuelles des élèves.
5. Trace écrite éventuelle.
Textes à proposer :
– extraits de documentaires pour enfants ou de manuels (voir la bibliographie) ;
– articles de journaux.
Prolongement
Les élèves proposent eux-mêmes des questions à poser à leurs camarades.
Faisons le point
Le questionnaire dont il est question ici est fait de questions fermées, c’est-à-
dire des questions auxquelles on répond par « oui » ou par « non », ou par un mot.
Les questions fermées sont ciblées sur des informations explicites ponctuelles,
17
susceptibles d’être mémorisées. Ce type de questionnaire est donc bien adapté

à des textes documentaires, informatifs, fonctionnels…
Il n’est, en revanche, pas du tout adapté aux textes littéraires. Les questions fer-
mées, en effet, ont tendance à interroger sur des aspects descriptifs des textes,
donc périphériques et éloignés des enjeux véritables du récit, de la scène de
théâtre… Ainsi, des questions comme « Quelle est la couleur du chapeau de
paille de Robinson Crusoé ? » n’amènent pas du tout les élèves vers l’essentiel
du roman. Au contraire, elle maintient le lecteur à la lisière de ce qui en fait l’inté-
rêt profond. (Voir la troisième partie, p. 71.)
Bibliographie
Collections généralistes
« Mes Premières Découvertes », Gallimard Jeunesse : La Coccinelle ; L’Œuf ;
L’Attaque du château fort… (cycle 2).
« À Petits Pas », Actes Sud Junior : La Maison ; Le Moyen Âge ; Le Sport ; Le
Ciel…
« Pour les nuls junior », First Éditions : L’Histoire de France pour les nuls junior,
2010 ; Les Volcans pour les nuls juniors, 2012…
« Les Encyclopes », Milan Jeunesse : La Préhistoire des hommes ; Arctique
Antarctique, D’un pôle à l’autre ; La Mythologie grecque ; La Chine et les
Chinois ; L’Architecture…
« Discovery Éducation », Gallimard Jeunesse : Avions ; Espace ; Volcans ;
Corsaire ou pirate ; Requins…
Sciences
Encyclopédie de l’espace, « Les Yeux de la découverte », Gallimard Jeunesse, 2011.
Clive Gifford, OH ! Les sciences, « Les Yeux de la découverte », Gallimard
Jeunesse, 2012.
Dominique Joly, Les Grandes Inventions, Hachette Jeunesse, 1997 ; Dictionnaire
des inventions, « Le Livre de poche Jeunesse », Hachette Jeunesse, 1999.
Maurice Mashaal, Isabelle Delvallée, Véronique Delètre, Le Journal des inven-
tions et découvertes, de 1900 à nos jours, Larousse, 2002.
Hélène Pince et Robert Pince, Histoire des sciences et des techniques, « Les
Encyclopes », Milan Jeunesse, 2006.
Olivier Sanzereau, illustrations d’Yves Besnier, L’Œil de l’astronome, Belin, 2009.
Méga expériences, collectif d’auteurs, Nathan, 1998.
Histoire
Antoine Auger et Dimitri Casali, 100 Dates de l’Histoire de France, « Castor
Doc », Père Castor Flammarion, 2012.
18
Anne-Marie Beasse, illustrations d’Isabelle Lutter, 50 Objets du temps passé

pour s’initier à l’Histoire, Albin Michel Jeunesse, 2001.
Frédéric Bosc, Merveilles de France : fêtes et traditions de nos régions, Hachette
Jeunesse, 1999.
Dimitri Delmas, Et Eugène inventa la poubelle, l’histoire des noms propres deve-
nus des noms communs, Actes Sud Junior, 2012.
Henry Del Pup et Robert Pince, Histoire de la France, « Les Encyclopes », Milan
Jeunesse, 2011.
Laurence Quentin, Catherine Reisser, illustrations de Christelle Enault, Un
tour du monde au Moyen Âge, « Le Monde au même moment », Albin Michel
Jeunesse, 2010.
Marie Houblon, Quand tes grands-parents étaient enfants, Tourbillon, 2011.
Géographie
Virginie Aladjidi et Emmanuelle Tchoukriel, Inventaire illustré des merveilles du
monde, Albin Michel Jeunesse, 2011.
Atlas de la France des enfants, Casterman, 2012.
Mon Atlas junior, Éditions De la Martinière, 2010.
Nature
Dans mon panier, Éditions De la Martinière Jeunesse, 2012.
Virginie Aladjidi, Inventaire illustré de la mer, Albin Michel Jeunesse, 2011.
Béatrice Fontanel, Monstres : l’encyclopédie des animaux les plus moches,
Mango Jeunesse, 1998.
Philippe Marchenay et Laurence Bérard, Des pommes : l’histoire, la culture et la
diversité, « Sauvegarde », Éditions Gulf Stream, 2008 (dans la même collection :
Les Chiens, Les Pommes de terre…).
Collection « Docapattes », Milan Jeunesse : Le Loup, L’Abeille, L’Escargot…
(cycle 2).
Collections « La Vie tous azimuts », « Dame Nature », Éditions Gulf Stream.
Collection « Nature en vue », Mango Jeunesse.
Art
Olivia Barbet-Massin et Caroline Larroche, La Grande Parade de l’art, Éditions
Palette, 2006.
Nathalie Barrie, Ma Grande Encyclopédie d’art, Milan Jeunesse, 2010.
Caroline Desnoëtte, Découvre les secrets de l’art, Albin Jeunesse, 2007.
Béatrice Fontanel, Ma Première Histoire de l’art, Éditions Palette, 2009.
Claudio Merlo, Une histoire de l’art de la Préhistoire à nos jours, Éditions
De la Martinière, 2009.
19
7. Écouter pour dessiner

Écouter pour exécuter un dessin est l’un des aspects de la compréhension
orale. L’activité oblige à visualiser ce qui est demandé. À partir d’un texte
lu à haute voix, les élèves doivent fabriquer des images mentales.
• But : tracer une figure géométrique en – enrichissement lexical : les mots de

suivant les indications données par un texte lu l’espace.
(et relu) à haute voix. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycle 3. • Durée : une demi-heure.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : texte à lire à haute voix, brouillon.
particulière. • Modalités de travail : écoute et dessin
• Compétences visées : individuels suivis d’un échange collectif pour
– écoute concentrée, active et précise ; validation.
– fabrication d’images mentales ;
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais lire à haute voix un texte
qui donne les éléments nécessaires pour tracer une figure géométrique. Vous
allez écouter attentivement et vous exécuterez cette figure sur une feuille de
brouillon. »
2. Lecture et relecture à haute voix par l’adulte avec, en contrepoint, activité de
traçage et reprises éventuelles par les élèves.
3. Échanges des dessins pour validation.
Exemples de textes consignes :
– Trace un carré au centre de ta feuille. Trace ensuite quatre cercles qui touchent
chacun un des côtés de ce carré.
– Trace un rectangle surmonté d’un trapèze. Trace ensuite les diagonales des
deux quadrilatères.
Prolongements
– Appliquer l’activité au dessin d’un paysage (voir « Faisons le point ») : « Au pre-
mier plan, une maison dans un pré. Derrière, une forêt. Tout au fond, barrant
l’horizon, une chaîne de montagnes. »
– Le mot flash : écrire rapidement un mot montré brièvement par l’enseignant(e).
– Dessiner à partir d’une lecture littéraire (voir la fiche 37).
20
Faisons le point
Tout le monde ne réfléchit pas, n’apprend pas, ne mémorise pas des connais-
sances et n’évoque pas des souvenirs de la même façon. C’est ce que nous
apprend Antoine de La Garanderie en distinguant plusieurs profils pédago-
giques1. Certains sont plutôt auditifs, c’est-à-dire qu’ils appuient spontanément
leur travail intellectuel sur des images et des évocations mentales sonores ;
d’autres sont plutôt visuels, c’est-à-dire qu’ils réfléchissent prioritairement sur
les images qu’ils se projettent dans une sorte de cinéma mental personnel.
Quand ils se souviennent d’un moment de leur vie, par exemple, les auditifs
« entendent » d’abord les bruits, les sons, les voix, puis font éventuellement des
images visuelles dessus. Les visuels, eux, « voient » d’abord la scène, et font
des mots dessus. De manière générale, les visuels voient plus facilement dans
l’espace que les auditifs, et lisent plus aisément des cartes routières ou des
plans, notamment.
Il semblerait que chaque humain ait un profil dominant au départ. Mais il n’y
a pas de fatalité : on peut sortir de son profil et le différencier pour faire face
aux différentes disciplines scolaires qui sollicitent parfois l’auditif et parfois le
visuel…
Cette différenciation est donc nécessaire à la réussite scolaire, à la fois du côté
des élèves, bien sûr, mais aussi du côté des enseignants. Ceux-ci auraient en
effet tendance à fonctionner sur leur dominante et à favoriser les élèves qui leur
ressemblent.
C’est dans cette perspective que l’activité proposée entraîne les élèves à fabri-
quer des images mentales (fabrication d’éléments visuels) à partir d’un support
auditif (texte lu à haute voix).
Les mots des figures géométriques

– Quadrilatère, carré, rectangle, losange, trapèze.
– Triangle, cercle.
– Sommet, côté, arête, diagonale.
– Rayon, diamètre, circonférence.
– Point, droite, segment.
– Milieu, centre.
– Perpendiculaire, parallèle.
– Angle droit, angle aigu, angle obtus.
1. Antoine de La Garanderie, Les Profils pédagogiques : discerner les aptitudes scolaires, Bayard
Éditions, coll. « Paidoguides », 1980.
21
Les mots du paysage

– Paysage de montagne : sommet, crête, vallée, plateau, chaîne, altitude, col,
ravin, colline, massif, piton.
– Paysage de mer : côte, falaise, plage, sable, rocher, baie, golfe, port.
– Structuration d’un paysage :
- au premier plan, au second plan, à l’arrière-plan ;
- au loin, au fond, à l’horizon ;
- au-delà (de), en deçà (de) ;
- au sommet (de), en bas (de), en contrebas (de) ;
- dans l’angle, dans le coin ;
- en amont, en aval ;
- à droite, à gauche, au milieu ;
- de chaque côté, de l’autre côté.
8. La chasse au trésor

Il s’agit d’une chasse au trésor immobile, où la recherche fait intervenir
le langage explicite de la localisation dans l’espace.
• But : deviner où est caché un objet dans – enrichissement lexical : les adverbes et
la classe en posant des questions. les prépositions qui expriment la localisation
• Niveau : à partir de la Grande Section. dans l’espace.
• Programmation : sans contrainte • Prérequis : aucun.
particulière. • Durée : une demi-heure.
• Compétences visées : • Matériel : objet à cacher dans la classe.
– prise de parole ; • Modalités de travail : participation
– entraînement au questionnement ; individuelle à une activité collective.
– structuration de l’espace.
22
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « J’ai caché la marionnette de
la classe (ou une peluche…) quelque part dans la classe. Vous allez essayer de
trouver où, uniquement en me posant des questions. »
2. Simulation sur le type de questions à poser. L’objectif de cette simulation est
d’amener les élèves sur le terrain des mots qui expriment une localisation dans
l’espace : « La marionnette est-elle dans un tiroir ? Sur une étagère ? Derrière
l’armoire ? »
3. Moment collectif de questionnement.
Prolongements
– Désigner un endroit, un personnage, un objet… sur une photographie ou sur
une illustration d’album, uniquement avec le langage. Voir, à ce propos, l’album
de Tana Hoban, Où précisément ?, Kaléidoscope (1992), qui se présente comme
un imagier, où chaque photo représente une localisation précise dans l’espace.
Il donne aussi les mots qui vont servir à l’expression de cette localisation.
– Expliquer où se trouve l’endroit de l’école (du quartier, du village, de la ville…)
présenté en photo par l’enseignant(e).
– Expliquer un itinéraire.
Faisons le point
Le langage explicite – sans gestes – ne peut compter que sur ses ressources
propres. L’expression doit donc se faire extrêmement précise.
Voici les mots qui expriment une localisation dans l’espace :
• Adverbes : à droite, à gauche, au milieu, à l’intérieur, à l’extérieur, sous, sur,
au-dessous, au-dessus, en bas, en haut, au fond, derrière, devant.
• Prépositions : à droite de, à gauche de, au milieu de ; entre, dans, à l’intérieur
de, à l’extérieur de, au-dessus de, au-dessous de, au fond de, derrière, devant.
La nature des mots (adverbes, prépositions) peut tout à fait rester implicite pour
les élèves.
Voir aussi la fiche 7.
23
9. Intonations
La voix permet l’articulation des sons, des syllabes et des mots qui font les
langues humaines. C’est aussi un instrument d’expression dont les diverses
ressources véhiculent parfois plus que les mots.
• But : percevoir et expliciter les sentiments • Prérequis : aucun.

et les émotions implicites dans une phrase • Durée : 10 à 15 minutes, à renouveler.
dite ou lue à haute voix. • Matériel : des phrases à dire ou à lire
• Niveau : cycles 2 et 3. à haute voix.
• Programmation : en liaison avec les types • Modalités de travail : écoute collective
de phrases. suivie d’une recherche individuelle et
• Compétences visées : d’un échange collectif pour validation.
– compréhension orale ;
– enrichissement lexical : les mots
des émotions et des sentiments.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire une phrase à
haute voix. Vous allez m’écouter attentivement. Vous direz ensuite si, en lisant
cette phrase, je suis content(e), en colère, étonné(e)… Vous imaginerez une
situation où on pourrait dire cette phrase de cette manière-là. »
2. Écoute collective et recherche personnelle. Faire fermer les yeux pour une
meilleure concentration.
3. Réponses individuelles et échange pour validation.
4. Trace écrite.
L’activité est un point de départ possible pour faire construire aux élèves la
banque des mots qui désignent les sentiments et les émotions.
Prolongements
– Faire lire les élèves pour leurs camarades.
– Préparer la mise en voix d’un texte (voir la fiche 36).
24
Faisons le point
Les mots des sentiments et des émotions forment un domaine important de
l’enrichissement lexical à l’école. On pourra distinguer les émotions positives et
les émotions négatives, ainsi que les degrés d’intensité.
– étonnement, surprise, stupéfaction, ahurissement ;
– satisfaction, contentement, joie, enthousiasme, attente, impatience (positive) ;
– humour, ironie ;
–  admiration ;
– excuse, regret, remords ;
– demande, supplication ;
– plainte, reproche, critique, protestation, indignation ;
–  soupçon ;
– inquiétude, peur, angoisse, terreur, affolement, panique ;
– agacement, exaspération, impatience (négative), colère, irritation, fureur ;
– conseil, suggestion, ordre ;
– embarras.
10. L
e détecteur
de fiction
Cette situation d’oral très ludique travaille sur l’esprit critique. Dans un
monde ouvert où n’importe qui peut raconter n’importe quoi, il est urgent
de mettre les élèves en position de vigilance intellectuelle : tout ce que l’on
entend, tout ce qu’on lit n’est pas vrai.
• But : dire si, à son avis, une phrase/une – capacité à raconter à l’oral ;
courte histoire de vie dite par un(e) camarade – esprit critique, vigilance intellectuelle.
est vraie ou fausse. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : passage des enfants échelonné.
• Programmation : en liaison avec un projet • Matériel : brouillon, magnétophone/
récit de vie. Par exemple : « Racontez un caméscope.
souvenir drôle, insolite, émouvant… » • Modalités de travail : écriture individuelle
• Compétences visées : suivie d’un échange collectif.
– prise de parole ;
25
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez écrire individuel-
lement le récit d’un événement de la vie courante : événement drôle, bizarre,
cocasse, inattendu, extraordinaire… Cet événement peut être vrai, ou vous pou-
vez l’inventer. Vous lirez ensuite votre texte à vos camarades, qui devront dire si
l’événement s’est vraiment produit ou pas, si vous racontez la vérité, ou si vous
avez tout inventé. Quand vous lirez, il faudra faire comme si c’était vrai, bien
sûr. »
2. Recherche et écriture individuelles.
3. Lectures croisées à voix haute des textes individuels.
L’élève qui lit son texte doit être le plus convaincant possible. Les élèves qui
écoutent doivent se poser explicitement les questions : « Est-ce vrai ou faux ?
Pourquoi ? »
Prolongements
– Réflexion et débat à partir de la question suivante : « Faut-il faire croire aux
petits enfants que le Père Noël existe ? »
– Réflexion et débat sur les notions suivantes : mensonge, rumeur, fragilité du
témoignage.
– Lecture du roman de Christine Frasseto et Christian Jolibois, Journée pour-
rie pour Litchi, publié chez Flammarion (coll. « Castor poche », 2002). Ce livre
raconte l’histoire d’une fillette injustement accusée de vol dans le cadre de son
école.
Faisons le point
L’activité permettra à la classe de réfléchir sur les notions de réalité et de fiction,
de vrai et de vraisemblable.
26
11. Ar-ti-cu-lez !
Une articulation correcte est un objectif présent dès la maternelle. Liée à
l’écoute et à la discrimination auditive, elle constitue aussi l’un des aspects
de la mise en voix de textes, littéraires ou pas.
• But : s’entraîner à articuler, précisément • Compétences visées :

et de plus en plus vite, des mots dont la – habileté articulatoire, diction ;
combinatoire orale est compliquée. – enrichissement lexical.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : liste de mots ; magnétophone,
• Programmation : sans contrainte particulière. éventuellement.
• Prérequis : aucun. • Modalités de travail : participation
• Durée : quelques minutes. individuelle à des moments collectifs.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « J’ai préparé une liste (une
pioche) de mots (ou de phrases) difficiles à prononcer. Vous allez vous entraîner
à les dire de plus en plus vite. »
2. Découverte des mots (ou des phrases). Préparation de la lecture à haute
voix, par deux éventuellement.
3. Lecture à haute voix des élèves.
4. Écoute collective pour validation.
Prolongements
– Les élèves cherchent eux-mêmes au hasard du dictionnaire des mots difficiles
à prononcer pour les proposer à leurs camarades.
– Le jeu du téléphone : le but de ce jeu bien connu est de transmettre à voix
basse à son voisin (sa voisine) un mot ou une phrase que l’on a reçu(e) soi-
même de son voisin (sa voisine). Cette transmission n’est possible que si chaque
participant articule très précisément. Dans le cas contraire, le mot de l’arrivée
peut ne pas ressembler du tout au mot de départ, ce qui est souvent drôle.
– Faire faire des exercices d’articulation en demandant aux élèves de baisser
progressivement la voix, de manière à finir en chuchotant, puis en articulant
silencieusement.
– Au cycle 3, préparer la mise en voix de la scène des voyelles dans Le Bourgeois
Gentilhomme de Molière.
27
Le Bourgeois Gentilhomme, acte II, scène 4

Monsieur Jourdain veut devenir quelqu’un de très savant. Un maître de philo-
sophie commence donc par les bases : les voyelles, alors appelées les « voix ».
Le dialogue demande bien sûr à être mimé.
Maître de philosophie : La voix A se forme en ouvrant fort la bouche : A.
Monsieur Jourdain : A, A, oui.
Maître de philosophie : La voix E se forme en rapprochant la mâchoire d’en bas
de celle d’en haut : A, E.
Monsieur Jourdain : A, E ; A, E. Ma foi, oui. Ah ! Que cela est beau !
Maître de philosophie : La voix I, en rapprochant encore davantage les mâchoires
l’une de l’autre, et écartant les deux coins de la bouche vers les oreilles : A, E, I.
Monsieur Jourdain : A, E, I, I, I, I, I, I. Cela est vrai. Vive la science !
Maître de philosophie : La voix O se forme en rouvrant les mâchoires par les
deux coins, le haut et le bas : O.
Monsieur Jourdain : O, O. Il n’y a rien de plus juste. A, E, I, O, I, O. Cela est
admirable ! I, O, I, O.
Maître de philosophie : L’ouverture de la bouche se fait justement comme un
petit rond qui représente un O.
Monsieur Jourdain : O, O, O. Vous avez raison. O. Ah ! la belle chose que de
savoir quelque chose !
Maître de philosophie : La voix U se forme en rapprochant les dents sans les
joindre entièrement, en allongeant les deux lèvres en dehors, les approchant
aussi l’une de l’autre sans les joindre tout à fait : U.
Monsieur Jourdain : U, U. Il n’y a rien de plus véritable, U.
Maître de philosophie : Vos deux lèvres s’allongent comme si vous faisiez la
moue, d’où vient que, si vous la voulez faire à quelqu’un et vous moquer de lui,
vous ne sauriez lui dire que U.
Monsieur Jourdain : U, U. Cela est vrai. Ah ! que n’ai-je étudié plus tôt pour
savoir tout cela !
Maître de philosophie : Demain nous verrons les autres lettres, qui sont les
consonnes.
Faisons le point
Quels mots choisir ?
– Des mots que l’on peut confondre parce que très proches phonétiquement :
muette/mouette ; enfuir/enfouir ; brin/brun.
– Des mots longs, donc rares, ou des mots qui comportent des suites de sons
peu fréquentes en français : pusillanime ; dilemme ; arachnide ; aztèque ; vélo
ciraptor ; tricératops.
– Des onomatopées : Groinkkk ; Plaouschh…
28
Quelles phrases choisir ?

Des phrases de comptines ou des virelangues, comme :
– Coco a son cacao si le coq a son coca.
– Deux dindes aident un dodu dindon.
– Piano, panier… Panier, piano.
– Je veux et j’exige.
– Tonton, ton thé t’a-t-il ôté ta toux ?
– Combien ces six saucissons-ci ? Six sous ces six saucissons-ci !
– Trois tortues trottaient sur trois étroits toits.
– La boule rouge roule et bouge. Bouge et roule la boule rouge.
– Quatre coquets coqs croquaient quatre croquantes coquilles.
– Mettez maintenant mon manteau de mohair mauve.
– Dis-moi, gros gras grand grain d’orge, quand te dégrosgrasgrandgraindor-
geras-tu ? Je me dégrosgrasgrandgraindorgerai quand tous les grosgrasgrand-
graindorges se dégrosgrasgrandgraindorgeront.
12. L’objet mystère

La situation proposée est un entraînement au langage explicite,
en liaison avec le domaine du toucher. Elle oblige notamment à employer
un vocabulaire précis, des adjectifs qualificatifs en particulier.
• But : sans le voir, mais seulement en – découverte du mode ;

le soupesant et en le touchant, deviner – enrichissement lexical.
et désigner un objet caché dans un sac. • Prérequis : un minimum de langage oral
• Niveau : cycles 2 et 3. et de vocabulaire.
• Programmation : sans contrainte • Durée : entre un quart d’heure et
particulière, à renouveler au cours de une demi-heure.
l’année. • Matériel : objet, de quoi cacher cet objet
• Compétences visées : (sac souple, par exemple), tableau ou affiche.
– prise de parole ; • Modalités de travail : participation
– entraînement au questionnement ; individuelle à une activité collective.
29
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici un sac. J’ai caché dedans
un objet. Vous allez essayer de deviner quel est cet objet sans le voir, seulement
en le soupesant et en le touchant. Pour cela, un(e) élève va venir et glisser sa
main dans le sac. Vous allez lui poser des questions : “Est-ce que c’est lourd ?
Est-ce que c’est lisse ?…” Vous pouvez, à tout moment, proposer le nom d’un
objet si vous croyez avoir deviné. »
2. Déroulement.
Un(e) élève commence à répondre aux questions, un(e) autre suit, éventuellement.
Si la situation se prolonge trop, l’enseignant(e) peut donner une indication pour
faire progresser la recherche.
Exemples d’objets :
– objet en relation avec la vie de la classe, le thème, le projet : « objet volé » d’un
album, fruit exotique, coquillage, objet technique… ;
– ou, au contraire, objet hors projet, inattendu.
Prolongement
Trace écrite : création d’une banque de mots (voir ci-dessous).
Faisons le point
Quelques adjectifs qualificatifs :
–  Poids : lourd, léger.
–  Texture : souple, rigide.
–  Toucher : lisse, rugueux, doux.
–  Forme : long, court, large, arrondi, mince, épais.
30
13. L
e musée
de la classe
Jadis, les gens aisés constituaient dans leurs vastes demeures un cabinet
de curiosités. Ils rassemblaient dans une pièce des objets rares, précieux,
insolites, rapportés parfois de très loin et auxquels ils tenaient beaucoup.
Une classe peut faire la même chose, avec des objets plus modestes, mais
pas moins intéressants. Il peut aussi s’agir de photographies d’objets
trouvées dans des documentaires.
• But : présenter à la classe un objet que l’on • Prérequis : un minimum de langage oral
aime bien, expliquer pourquoi. et de vocabulaire.
• Niveau : à partir de la Grande Section. • Durée : quelques minutes, à adapter
• Programmation : pas de contrainte au niveau.
particulière, mais, placée en début d’année, • Matériel : appareil photographique
l’activité permet de faire connaissance et éventuellement, tableau ou affiche.
d’établir la communication dans la classe. • Modalités de travail : participation
• Compétences visées : individuelle à une activité collective.
– prise de parole individuelle ;
– organisation d’un mini-exposé ;
– découverte du monde ;
– enrichissement lexical ;
1. Présentation de l’activité. Faire émerger les représentations à partir des
questions suivantes : « Qu’est-ce qu’un musée ? Comment faut-il s’y prendre
pour faire le musée de la classe ? »
2. Recherche individuelle d’un objet (ou d’une photographie d’objet).
3. Présentations échelonnées des objets. Échange collectif.
4. Trace écrite éventuelle : liste des objets présentés et descriptif rapide.
31
Prolongements
– Photographier les objets (ou reproduire les photographies apportées). Les
coller sur une affiche, les légender. Présenter l’affiche dans le hall ou le couloir
de l’école.
– Élargissements documentaires sur certains objets particulièrement intéressants.
– Faire réaliser la banque des adjectifs qui peuvent qualifier les objets présen-
tés : naturel, fabriqué ; ancien, récent, moderne ; rare, précieux, courant, banal ;
étonnant, bizarre, insolite ; émouvant, amusant, décalé…
Faisons le point
Un musée n’est pas obligatoirement un endroit impressionnant, dans lequel
sont conservés des œuvres d’art ou des objets très rares et très chers.
Un objet peut être à la fois très modeste et très intéressant. C’est pourquoi il
existe en France de nombreux musées qui rassemblent des collections d’objets
quotidiens et utilitaires.
Signalons, par exemple :
– le musée des Arts modestes à Sète (Hérault) ;
– le musée du Fer à repasser à Longwy (Meurthe-et-Moselle) ;
– le musée du Tire-bouchon à Ménerbes (Vaucluse) ;
– le musée de l’Éclairage, à Paris.
Quelques idées d’objets : un coquillage, un porte-clefs, des sabots, un caillou,
un livre, une carte postale, une peluche, un porte-plume, un bateau dans une
bouteille, des poupées russes, un autographe…
Bibliographie
Pour donner des pistes :
– Anne-Marie Béasse, Isabelle Lutter (ill.), 50 objets du temps passé pour
s’initier à l’histoire, Albin Michel Jeunesse, 2001. (Des objets témoins de la vie
quotidienne dans le passé. Par exemple : une bassinoire, une lessiveuse, une
lampe à pétrole…)
– Hubert Comte, Le Cabinet de curiosités, Circonflexe, 1995. (Une collection
d’objets rares ou moins rares, mais toujours remarquables, venus de tous les
horizons.)
Voir aussi Bibliographie, pages 18-19.
32
14. L
’interview
L’interview est une situation d’oral que les enfants connaissent bien par la
télévision. Des occasions d’interviews réelles peuvent surgir à l’occasion de
sorties et de visites, par exemple. Mais on peut aussi proposer aux élèves
des jeux de rôles, de façon plus souple et plus régulière.
• But : jouer une interview par deux devant • Prérequis : aucun.

la classe. • Durée : prévoir un temps de préparation.
• Niveau : cycle 3. Mise en commun échelonnée.
• Programmation : • Matériel : brouillon, magnétophone ou
– en liaison avec un projet théâtre ; caméscope éventuellement.
– en liaison avec l’approche grammaticale • Modalités de travail : travail par binômes
de la phrase interrogative. suivi d’un échange collectif sur les prestations
• Compétences visées : des binômes.
– conception d’une interview ;
– syntaxe de la phrase interrogative.
1. Faire émerger les représentations des élèves sur l’interview. Échange collec-
tif à partir de la question : « En quoi consiste une interview ? »
2. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez travailler par deux.
Un(e) élève sera le (la) journaliste, l’autre un personnage choisi. Chaque binôme
ainsi constitué va préparer une interview pour venir la jouer devant la classe. »
3. Recherche collective autour des questions suivantes :
« Quels personnages choisir ? »
« Combien de questions prévoir ? »
« Quels types de questions poser ? »
« Dans quel ordre les poser ? »
Rappel grammatical sur la structure de la phrase interrogative.
4. Recherche des questions par binômes.
5. Chaque binôme joue son interview devant la classe pour validation. Les
questions sont-elles intéressantes ? L’ordre dans lequel elles sont posées est-il
pertinent ? Sont-elles bien construites ?
33
Prolongement
Interviews de personnages de contes, d’histoires, de romans, de nouvelles…
Cette activité est extrêmement intéressante pour l’appropriation des textes
littéraires (voir Partie 3, p. 71).
Faisons le point
Pour la bonne marche des opérations, il est important :
– d’imposer un nombre minimal et un nombre maximal de questions : une four-
chette de trois à dix, selon les cas, paraît raisonnable ;
– d’interdire certains choix de personnages : les personnages politiques, les
personnes de l’environnement de l’école, par exemple ;
– d’ouvrir les autres pistes possibles : personnages historiques, sportifs, chan-
teurs, artistes…
15. Débattre (1)

Il s’agit ici d’apprendre à débattre sur tout sujet susceptible d’intéresser
les élèves : vie de la classe, ou thème d’actualité. Les implications du débat
sont de deux ordres. Le premier, qui relève de l’éducation civique, concerne
le comportement de chaque élève au moment du débat : prise de parole,
mais aussi écoute mutuelle et respect des autres. Le second concerne
l’argumentation : recherche et maniement des idées, arguments et exemples.
C’est le premier volet qui est ici abordé.
• But : élaborer les règles à respecter pendant • Prérequis : aucun.

un débat. • Durée : une heure.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : tableau, affiche.
• Programmation : pas de contrainte • Modalités de travail : participation
particulière. individuelle à une activité collective.
• Compétences visées :
– prise de parole individuelle ;
– écoute et respect de la parole d’autrui.
34
1. Échanges préalables et présentation de l’activité par l’enseignant(e).
Faire émerger les connaissances préalables et les représentations des élèves.
Échange collectif à partir des questions suivantes : « Qu’est-ce qu’un débat ?
Pouvez-vous citer des sujets de débats ? Que doit-on faire avant, pendant et
après un débat ? »
Consigne : « Nous allons faire des débats dans la classe. Pour cela, nous allons
établir ensemble les règles de bonne conduite à respecter pour qu’un débat
se passe bien. Vous allez, par deux, écrire toutes les idées qui vous viennent à
l’esprit sur ce sujet. Nous les mettrons ensuite en commun. »
2. Recherche d’idées au brouillon par binômes.
3. Échange des idées, collectivement, au tableau.
4. Sélection des règles les plus importantes.
5. Affichage de ces règles.
Prolongements
Élaborer la liste des choses à faire avant de commencer le débat :
– choisir un sujet qui mobilise tout le monde ;
– éventuellement, se documenter sur le sujet ou demander des avis dans sa
famille, dans son entourage ;
– chercher des arguments « pour » et des arguments « contre », des exemples… ;
– faire le point, mettre ses idées par écrit ;
– décider d’un temps à ne pas dépasser ;
– rappeler les règles à respecter pendant le débat ;
– désigner un animateur et des modalités de la prise de parole.
Faisons le point
Le but d’un débat n’est pas de se mettre en valeur ni d’imposer son opinion
à tout le monde. Il est, tout au contraire, d’échanger, d’accepter les opinions
d’autrui, de s’en enrichir pour éventuellement évoluer dans ses idées.
Il en découle quelques règles incontournables :
– demander la parole avant de la prendre, et attendre que l’animateur la donne ;
– ne pas monopoliser la parole ;
– ne pas s’énerver quand quelqu’un n’est pas du même avis que soi ;
– ne pas se moquer ;
– écouter les autres jusqu’au bout, sans leur couper la parole, et réfléchir à ce
qu’ils viennent de dire.
35
16. Débattre (2)

Participer à un débat est un objectif fort de la maîtrise de la langue à l’école
élémentaire. L’apprentissage relève de deux domaines : l’éducation civique
pour ce qui concerne le comportement de chaque élève au moment
du débat ; le maniement des idées et leur expression pour ce qui concerne
le contenu de l’argumentation.
C’est le second volet qui est ici abordé.
• But : chercher des arguments « pour » et des – entraînement au maniement des idées,
arguments « contre » sur un sujet donné. entraînement à la logique de l’argumentation.
• Niveau : cycle 3. • Prérequis : aucun.
• Programmation : pas de contrainte • Durée : une heure.
particulière. • Matériel : un tableau, une affiche.
• Compétences visées : • Modalités de travail : participation
– prise de parole ; individuelle à une activité collective.
– écoute et respect de la parole d’autrui ;
1. Échanges préalables et présentation de l’activité par l’enseignant(e).
Faire émerger les connaissances et les représentations des élèves.
Échange collectif à partir des questions suivantes : « Qu’est-ce qu’un débat ?
À quoi sert un débat ? Pouvez-vous citer des sujets de débats ? »
Consigne : « Nous allons faire un débat sur le thème suivant (donner le thème).
Pour que ce débat soit intéressant, nous allons le préparer. Pour cela, vous allez,
individuellement ou par deux, écrire toutes les idées qui vous viennent à l’esprit
sur ce sujet, et les classer pour pouvoir les utiliser en situation. »
2. Recherche d’idées au brouillon par binômes. Classement de ces idées.
Exemple : « On entend souvent dire que la télévision n’est pas très bonne pour
les enfants. Qu’en penses-tu ? »
• « Pour » :
– La télévision nous apprend beaucoup de choses sur le monde.
– La télévision est une détente après l’école et le travail scolaire.
36
• « Contre » :
– La télévision prend beaucoup de temps, au détriment d’autres activités, la
lecture ou le sport, par exemple.
– La télévision montre beaucoup de violence.
– La télévision prend parfois sur le temps de sommeil.
– Regarder la télévision pousse parfois à grignoter entre les repas.
• Conclusion :
La télévision est un outil. Et comme tous les outils, elle n’est pas mauvaise en soi.
Tout dépend de l’utilisation que l’on en fait.
3. Mise en œuvre du débat.
Voir la fiche 15.
Prolongements
– Procès verbal : synthèse écrite des conclusions du débat.
– Chacun(e) réfléchit aux questions suivantes :
« Quelle était ton opinion avant le débat ? »
« Quelle est ton opinion après le débat ? »
« Pourquoi as-tu changé (ou pas) d’avis ? »
« Le débat a-t-il fait apparaître des idées que tu n’avais pas eues ? Lesquelles ? »
– Répondre collectivement à la question suivante : « Qu’est-ce qu’un bon débat ? »
Faisons le point
• Les débats à l’école doivent permettre de :
– décider de quelque chose qui concerne la vie de l’école ou de la classe ;
– discuter d’un sujet important de l’actualité, de notre société…
• Les participants doivent donner leur avis :
– en exprimant des arguments « pour » ou « contre » ;
– en appuyant leurs arguments sur des exemples.
• Un débat intéressant est un débat :
– où apparaissent beaucoup d’idées différentes ;
– où les participants s’écoutent ;
– qui ne tourne pas en rond ;
– où les positions se nuancent et évoluent.
• Exemples de sujets de débats :
Pour ou contre :
– Les ballons dans la cour de récréation ?
– La semaine d’école sur quatre jours au lieu de cinq ?
– Les zoos ?
– Le Père Noël ?
37
2.
pédagogie pratique Lire des phrases et des textes
Lire des phrases

et des textes
On sait maintenant que lire est bien plus que déchiffrer.
Cette deuxième partie décline donc des activités qui ont trait aux aspects à
maîtriser pour devenir vraiment lecteur : la compréhension dite « littérale »,
bien sûr, mais aussi l’objet texte, sa logique interne, sa cohérence séman-
tique, son implicite, ses ambiguïtés, ses nuances…
17. Mises en pages 40

sommaire
18. Qui écrit ? À qui ? Pourquoi ? 41

19. La phrase perdue 44
20. Exécuter des consignes 45
21. Inventer des consignes 46
22. Vrai ou faux ? 48
23. Phrases ambiguës 50
24. Soyons logiques 51
25. Déduire le sens d’un mot 54
26. Attention, polysémie ! 56
27. Nuances (1) 59
28. Nuances (2) 62
29. Un, le, ce, son… 64
30. Qui se cache… ? 65
31. Actif, passif 67
32. Indices orthographiques 69
17. Mise en pages

Parmi les différents niveaux de structuration d’un texte, la mise en pages est
celui que l’on appréhende dès le premier coup d’œil. C’est donc le premier
indice à partir duquel il est possible de faire du sens.
• But : mettre un texte en pages pour mieux • Compétences visées :

comprendre le rôle et l’importance de cet – notion de mise en pages : fonction, utilité ;
aspect des textes. – vocabulaire afférent à la mise en pages
• Niveau : cycles 2 et 3. d’un texte particulier.
• Programmation : à l’occasion d’un projet • Prérequis : aucun.
d’écriture sur un type de texte où la mise • Durée : une heure.
en pages est importante. L’activité peut se • Matériel : textes préparés par l’enseignant(e)
placer dans la phase de lancement, pour et présentés sans mise en pages, grandes
faire émerger les représentations des élèves feuilles blanches.
sur la mise en pages du texte considéré. Elle • Modalités de travail : travail individuel ou
peut aussi être une activité d’entraînement ou par deux suivi d’un échange collectif pour
d’évaluation. validation.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner un texte
qui a été tapé sans retour à la ligne, sans paragraphe… (ou Je vais vous donner
un texte découpé en morceaux). Vous allez essayer de trouver pour ce texte une
mise en pages correcte. »
2. Exploration du texte.
Lecture individuelle silencieuse du texte (ou des morceaux du texte puzzle),
dans le but d’identifier le type de texte. C’est celui-ci, en effet, qui détermine le
choix de telle ou telle mise en pages.
Échange collectif pour validation du type de texte.
3. Mise en pages du texte.
Individuellement ou par binômes, les élèves organisent le texte sur une feuille
de papier, en recopiant (ou en découpant et en collant).
4. Affichage des productions.
Échange collectif pour explicitation et validation.
Aides possibles à proposer : textes du même type mis en pages.
Exemples de textes :
– une lettre ;
40
Lire des phrases et des textes
– un des textes prescriptifs suivants : recette, règle du jeu, notice de fabrication,
mode d’emploi ;
– une fiche descriptive ;
– un poème.
Prolongements
– Voir la fiche 18.
– La notion de paragraphe : quand passe-t-on à la ligne ? Pourquoi ?
Faisons le point
La mise en pages d’un texte, c’est-à-dire sa maquette, est un aspect important
de sa structuration, au même titre que son plan et sa mise en phrases et en
mots. La mise en pages est d’ailleurs là pour souligner son organisation tex-
tuelle, son plan, et faciliter la lisibilité de l’ensemble.
Chaque type de texte a une mise en pages spécifique. Les écrits du réel se
repèrent à leurs mises en pages très marquées : lettre, recette, règle du jeu,
notice de fabrication, mode d’emploi… Dans les écrits de l’imaginaire, le théâtre
et la poésie se révèlent de façon beaucoup plus évidente que le récit.
18. Q
ui écrit ?
À qui ? Pourquoi ?
Installer chez les élèves l’habitude de se poser ces trois questions
(« Qui écrit ? À quoi ? Pourquoi ? ») dès qu’ils abordent un écrit est un
objectif fort du cycle 3.
Tout lecteur doit en effet intégrer le fait que derrière un texte, il y a toujours
une intention, explicite ou implicite. Cette intention fait partie du sens, et
donc de la compréhension.
Pour son auteur, le texte a toujours un enjeu. Et qui dit enjeu dit risque de
manipulation. La lecture rejoint ici l’éducation civique dans la construction
de l’esprit critique.
41
• But : repérer systématiquement l’auteur, • Prérequis : niveau de lecture minimum.

le destinataire et l’enjeu d’un texte, intégrer • Durée : un quart d’heure.
ces données dans la lecture. • Matériel : texte, tableau ou affiche pour trace
• Niveau : cycle 3. écrite éventuelle.
• Programmation : premier trimestre. • Modalités de travail : participation
• Compétences visées : individuelle (ou par binômes) à une activité
– prendre des indices pour la construction collective.
du sens complet d’un texte ;
– cerner l’enjeu d’un texte.
1. Présentation de l’activité. L’activité peut prendre sa place après la première
appréhension visuelle du texte et de sa mise en pages, et avant même de com-
mencer à le lire. Elle peut aussi se placer plus tard dans la découverte.
Consigne : « Nous allons cerner et expliciter l’enjeu du texte à partir des trois
questions suivantes : Qui a écrit ce texte ? Pour quels lecteurs ? Dans quel but ? »
Exemples de textes :
– un article de presse ;
– une publicité ;
– un documentaire sur un animal en voie de disparition ;
– une fable, un conte de sagesse (par exemple Les Habits neufs de l’Empereur
d’Andersen) ;
– un poème.
2. Réflexion individuelle ou par binômes.
3. Échange collectif, avec trace écrite éventuelle.
Prolongements
– Identifier l’auteur, le destinataire d’un texte non référencé.
– Comparer les textes suivants par rapport à leurs auteurs, leurs destinataires,
leurs intentions. Par exemple, autour du thème de l’alimentation :
– une recette ;
– un menu ;
– une publicité ;
– un texte documentaire (tableau des vitamines, informations diététiques…) ;
– un récit : un conte (« La petite poule rousse », in Le Bibliobus, CP/CE1, 4 œuvres
complètes, Hachette Éducation, 2005, ou « Gargantua », in Les Géants de Philipps
Francis et Bernard Briais, Hachette Jeunesse, 1991), une histoire (Charlie et la
chocolaterie de Roald Dahl, Gallimard Jeunesse) ; une parodie (« Consultation »
in Nouvelles Histoires pressées de Bernard Friot, Milan Jeunesse, 2007).
42
Faisons le point
On peinera à trouver une bijection parfaite entre fonction de l’écrit et type de
texte.
Phénomène humain par excellence, l’écrit ne se laisse pas enfermer dans des
cadres rigides, et, dans ce domaine, la nuance est reine : chaque texte est un
cas d’espèce.
À une fonction dominante peuvent s’en ajouter d’autres. On sait bien, par
exemple, qu’un roman ou une bande dessinée peut informer, et qu’à l’inverse,
un écrit informatif au départ peut ouvrir les portes de l’imaginaire. On voit aussi
des documentaires qui veulent dénoncer et convaincre.
Les fonctions évoquées ci-dessous sont donc des dominantes à utiliser avec
beaucoup de précautions.
On écrit pour :
Établir un contact avec un autre être humain :
– interroger, répondre, échanger.
Types d’écrits :
Tous les écrits de correspondance : lettre, carte postale, mail, SMS…
Faire circuler l’information et la connaissance :
– informer, expliquer ;
– avertir, mettre en garde.
Types d’écrits :
– affiche ;
– presse ;
– documentaires, manuels scolaires…
Agir sur quelqu’un :
– déclencher une action concrète ;
– convaincre.
Types d’écrits :
– consignes, publicité, recette, menu, règle du jeu, notice de fabrication, notice
de montage ;
– mode d’emploi ;
– critique, pamphlet.
Ouvrir le monde de l’imaginaire :
– développer la sensibilité ;
– amuser, divertir ;
Types d’écrits :
– La littérature et ses différents genres.
43
Banque de mots :
– émetteur, auteur, écrivain, créateur, signataire ;
– destinataire, lecteur.
19. La phrase perdue

L’activité fait réfléchir à un autre aspect des différents types de textes :
leur mise en phrases et leur mise en mots.
• But : trouver de quel type de texte est tirée • Prérequis : la représentation des principaux
une phrase donnée. types de textes.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : quelques minutes, à renouveler.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : phrases préparées par
particulière. l’enseignant(e).
• Compétences visées : • Modalités de travail : travail individuel suivi
– prise d’indices fine ; d’un échange collectif pour validation.
– émission d’hypothèses ;
– notion de type de texte ;
– notion de contexte.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire une phrase à
haute voix. Vous allez écouter attentivement et essayer de trouver à quel type de
texte elle appartient. »
2. Écoute et recherche individuelle.
Échange collectif, explicitation et mise en commun.
Exemples de phrases à proposer aux élèves :
– Les Marseillais découvrent leurs vélos ce matin. (Presse.)
– La journée, ce n’est pas fait pour grignoter. (Slogan publicitaire.)
– Le phare d’un vélo fonctionne sans pile. (Documentaire ou manuel.)
– J’espère te revoir bientôt. (Correspondance.)
– Homme libre, toujours tu chériras la mer ! (Poésie de Charles Baudelaire.)
Prolongement
Faire chercher aux élèves des phrases pour les proposer à leurs camarades.
44
Faisons le point
L’activité ne pourra construire de véritables apprentissages que si l’on prend le
temps d’expliciter la nature des indices à repérer :
– tout ce qui tourne autour de l’énonciation : personne, temps, indicateurs de
temps… ;
– le vocabulaire : termes techniques ou pas, registres de langue, recherches
formelles, jeux sur les mots…
20. E
xécuter
des consignes
Savoir lire un texte, quel qu’il soit, c’est savoir lire seul(e), sans aide
d’aucune sorte, ni de la situation, ni du support, ni de l’enseignant(e),
ni des autres élèves.
La situation proposée permet à l’enseignant(e) d’évaluer la compréhension
d’énoncés courts.
• But : faire exécuter des consignes qui • Compétence visée : lecture autonome,
demandent une réponse motrice, pour une des consignes notamment.
évaluation immédiate de la compréhension • Prérequis : niveau de lecture minimum.
littérale. • Durée : un quart d’heure.
• Niveau : CP/CE1. • Matériel : tableau.
• Programmation : • Modalités de travail : participation
– au CP, dès les premières lectures individuelle à une activité collective.
autonomes ;
– au CE1, en début d’année pour évaluation.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire une consigne au
tableau. Vous allez faire ce qu’elle vous demande. »
2. Les élèves lisent la consigne silencieusement et l’exécutent.
3. Échange collectif pour évaluation.
45
Prolongements
– Les élèves inventent eux-mêmes des consignes qu’ils proposent à leurs
camarades.
Faisons le point
Exemples de consignes à proposer aux élèves :
– Sors ton cahier bleu et pose-le à droite de ta table.
– Lève-toi et va au coin bibliothèque.
– Croise les bras.
– Prends ton cahier de brouillon et écris la date d’aujourd’hui.
21. I nventer
des consignes
Les consignes sont au centre des apprentissages. Leur compréhension est
une condition sine qua non de la réussite scolaire. Leur lecture nécessite
donc un entraînement spécifique.
• But : faire écrire des consignes aux élèves • Prérequis : niveau de lecture minimum.
pour mieux les lire. • Durée : une demi-heure, à renouveler.
• Niveau : à partir du CP/CE1. • Matériel : exercices pris dans des manuels,
• Programmation : sans contrainte tableau de la classe, brouillon.
particulière. • Modalités de travail : écriture individuelle
• Compétence visée : lecture autonome et ou par deux.
précise des consignes.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire un exercice au
tableau. Vous allez inventer et écrire la consigne de cet exercice. »
2. Écriture individuelle ou par binômes.
3. Échange des consignes rédigées pour discussion, explicitation, validation.
46
Prolongements
– Trouver dans une consigne le verbe qui a été effacé.
– Repérer des verbes de consignes synonymes ou voisins.
– Faire relever des consignes au hasard dans des manuels et les dire à haute
voix. Les autres élèves doivent identifier la discipline.
– Faire reformuler les consignes : passer d’une consigne à l’impératif à une
consigne interrogative, par exemple.
– Trouver des données pour une consigne donnée.
– Faire la banque des verbes des consignes.
Faisons le point
Un texte court n’est pas toujours plus facile à écrire qu’un texte long. C’est le
cas des consignes. Brèves et très denses, elles sont très chargées d’implicite,
donc difficiles à comprendre.
Par ailleurs, certains de leurs verbes sont fortement polysémiques, donc ambi-
gus pour les élèves : ranger (sa chambre/des nombres) ; poser (un objet/une
addition)…
Un retour réflexif sur ces mots, pour mieux les expliciter, est un passage obligé
de l’aide à la lecture si l’on veut clarifier la représentation de la tâche demandée
par telle ou telle consigne, dans telle ou telle discipline.
Les verbes des consignes
1. Certains verbes sont polyvalents, d’autres plus spécialisés dans telle ou telle
discipline.
Exemples de verbes polyvalents : observer, expliquer, justifier, comparer, classer.
Exemples de verbes spécialisés : ranger, poser, effectuer, calculer, tracer
(mathématiques).
2. Certains verbes indiquent une action concrète, qui induit bien sûr une opé-
ration intellectuelle, mais seulement de façon implicite :
– dessiner, faire un schéma, tracer, découper ;
– colorier, cocher, souligner, surligner, entourer, encadrer ;
– relier ;
– compléter ;
– copier, recopier, écrire, réécrire, rédiger ;
– lire, relire ;
– relever, faire la liste ;
– construire, réaliser, fabriquer.
3. D’autres déclenchent explicitement une opération intellectuelle, en laissant
libre ou implicite l’action concrète et matérielle induite :
47
Observer, analyser :
– observer, nommer, décrire, analyser, distinguer ;
– repérer, trouver, retrouver, faire (dresser) la liste, identifier ;
– nommer, indiquer ;
– citer, trouver un exemple, donner un exemple.
Manipuler :
– ranger, classer, ordonner ;
– changer (de), remplacer, permuter, substituer ;
– transformer, transposer, transcrire ;
– compléter, ajouter, supprimer.
Expliquer, interpréter :
– étudier, préciser, expliquer, montrer (que) ;
– déduire, prouver, interpréter ;
– qualifier, caractériser, préciser, étudier ;
– définir ;
– justifier ;
– commenter ;
– comparer, opposer.
Inventer, créer :
– faire réaliser, élaborer ;
– chercher, inventer, créer, imaginer.
22. Vrai ou faux ?

Savoir lire une phrase ou un texte, on l’a vu, c’est savoir lire et comprendre
seul(e), sans aide d’aucune sorte.
L’activité proposée ici met les élèves en situation de faire du sens
sur des énoncés courts. Elle permet aussi à l’enseignant(e) d’évaluer
rapidement les compétences de chaque élève.
48
• But : lire en autonomie des phrases ou des • Prérequis : niveau de lecture minimum.
énoncés courts. • Durée : un quart d’heure, à renouveler
• Niveau : CP/CE1. régulièrement.
• Programmation : • Matériel : tableau, ardoises.
– au CP, dès les premières lectures • Modalités de travail : lecture individuelle
autonomes ; silencieuse.
– au CE1, en début d’année pour évaluation.
– lecture autonome ;
– lecture orientée vers la compréhension.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire une phrase au
tableau. Vous la lirez silencieusement dans votre tête. Si vous pensez que cette
phrase dit quelque chose de vrai, vous écrivez “V” sur votre ardoise. Sinon, vous
écrivez “F”, comme faux. »
2. Lecture individuelle et silencieuse des phrases écrites successivement au
tableau.
Réponses individuelles des élèves.
Échanges pour validation.
Prolongement
Les élèves inventent eux-mêmes des phrases qu’ils proposent à leurs
camarades.
Faisons le point
On peut profiter de l’occasion pour réinvestir du vocabulaire en contexte
signifiant.
Proposer des phrases :
• en relation avec la vie de la classe et son environnement :
– Aujourd’hui, nous sommes mardi.
– Il fait très beau.
– Tous les élèves sont présents.
• en relation avec les contenus disciplinaires abordés sur la période :
– Le Soleil tourne autour de la Terre.
– L’eau gèle à 0 °C.
49
23. Phrases ambiguës

La compréhension fine d’un texte renvoie au moins aux trois notions
suivantes : l’implicite, la nuance et l’ambiguïté.
Contrairement au langage mathématique, en effet, le système d’une langue
présente des failles, qui sont autant de sources possibles de doubles sens.
• But : repérer des ambiguïtés dans des – vigilance dans la construction du sens.
phrases ou des énoncés courts. • Prérequis : niveau de lecture minimal.
• Niveau : cycle 3. • Durée : un quart d’heure, à renouveler
• Programmation : sans contrainte régulièrement.
particulière. • Matériel : tableau de la classe.
• Compétences visées : • Modalités de travail : lecture individuelle
– lecture autonome ; silencieuse suivie d’échanges collectifs.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire une phrase au
tableau. Vous allez essayer de repérer le problème de compréhension qu’elle
pose. »
2. Lecture individuelle et silencieuse des phrases écrites successivement au
tableau.
Réflexion individuelle des élèves.
3. Échange collectif pour confrontation et validation : chercher les différents
sens, les expliciter, chercher pour chaque interprétation un contexte spécifique.
Essayer, éventuellement, de fournir une explication grammaticale ou lexicale de
l’ambiguïté.
Prolongement
Faire inventer aux élèves d’autres exemples, qu’ils proposeront à l’ensemble
de la classe.
Faisons le point
L’ambiguïté peut avoir à la fois une origine syntaxique et une origine lexicale, les
deux aspects étant souvent liés.
Quelques exemples :
– Manon a dit à Océane qu’elle préférait son cartable.
À qui renvoie le déterminant possessif son ? De quel cartable parle-t-on ?
50
– Nous irons au cinéma mercredi prochain.

Qui est nous ? Le pronom peut inclure le destinataire de la phrase ou pas.
– J’ai trouvé l’histoire fantastique.
L’ambiguïté est liée à la polysémie du verbe trouver.
Fantastique peut désigner le genre du livre, ou exprimer un jugement.
– Je ne peux pas croire cet enfant menteur.
L’ambiguïté est aussi liée à la polysémie du verbe croire. Il y a deux interpré-
tations possibles : Je ne peux pas faire confiance à cet enfant, parce qu’il est
menteur./Je ne peux pas croire que cet enfant est menteur.
– L’amour des enfants est chose très importante.
L’ambiguïté est liée au complément du nom. S’agit-il de l’amour des enfants
pour leurs parents ou de la situation inverse ? Le contexte de réciprocité auto-
rise les deux interprétations.
– Elle a réussi à prendre une magnifique photo du phare.
Le groupe du phare est-il complément du nom ou complément circonstanciel ?
– Je l’entends parler difficilement.
L’adverbe s’applique-t-il au verbe entends ou au verbe parler ?
– Nous avons attendu deux heures.
Jusqu’à deux heures ou pendant deux heures ?
– J’ai rencontré hier la fille de la voisine que tu m’as présentée l’autre jour.
L’antécédent du pronom relatif peut être fille ou voisine.
– Comme j’arrivais, il partait.
Comme peut vouloir dire quand ou parce que.
24. Soyons logiques

Opposition, cause, conséquence, hypothèse, condition… Les relations
logiques existent à l’intérieur des phrases ainsi que dans les relations entre
les phrases. Ces liens sont un aspect important de la cohérence des textes,
donc de leur compréhension fine.
51
• But : trouver le connecteur logique qui a été • Prérequis : aucun.

effacé. • Durée : un quart d’heure, à renouveler.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : tableau de la classe, ardoises,
• Programmation : affiche.
– sans contrainte particulière ; • Modalités de travail : recherche
– à renouveler tout au long de l’année, individuelle suivie d’un échange collectif
en balayant méthodiquement les relations pour validation.
logiques essentielles.
– prendre des indices et émettre des
hypothèses sur la logique du texte ;
– enrichissement lexical.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire au tableau une
phrase (ou un texte très court) dans lequel un mot important a été effacé. À vous
de le retrouver et de l’écrire sur votre ardoise. »
2. Lecture et recherche individuelles. Écriture du connecteur manquant sur
l’ardoise.
3. Échange collectif des mots écrits pour validation.
4. Trace écrite éventuelle. Garder sur une affiche les mots retenus permettra
de constituer progressivement la banque des principaux connecteurs logiques.
Cette affiche collective est un moyen de structurer les acquisitions progres-
sives des élèves. Elle pourra aussi prendre la forme d’un outil individuel d’aide
à l’écriture.
Exemples de phrases à proposer aux élèves :
– Il ne fait pas beau, … je vais sortir. (mais, pourtant, cependant.)
– Il ne fait pas beau, … je ne sortirai pas. (donc, c’est pourquoi.)
– … il faisait beau, je ne sortirais pas. (même si.)
Prolongements
• Reformuler des phrases complexes, notamment celles qui renferment au
moins deux propositions subordonnées. Ces reformulations, orales d’abord,
écrites éventuellement, peuvent se faire soit hors contexte, sous la forme
d’exercices systématiques, soit à l’occasion de lectures dans le contexte d’un
écrit réel.
• Décliner des gammes à partir d’une phrase donnée, afin d’explorer les diffé-
rentes manières d’exprimer une même idée.
52
Exemples :
– La régate est annulée parce qu’il y a trop de vent.
– La régate est annulée car il y a trop de vent.
– La régate est annulée pour cause de vent violent.
– Le vent est trop fort, c’est pourquoi/donc la régate est annulée.
– Le vent violent a entraîné l’annulation de la régate.
• Repérer des phrases absurdes.
Exemple : Les Pygmées vivent dans la grande forêt équatoriale africaine. C’est
pourquoi nous irons voir l’exposition qui leur est consacrée à la Maison Pour Tous.
• Écrire logiquement (voir la fiche 63).
Faisons le point
Comme on le voit, il ne s’agit nullement de réintroduire telle quelle l’ancienne
analyse logique : celle-ci ne s’intéressait qu’au repérage des verbes conjugués,
des propositions subordonnées et des mots subordonnants, sans réellement
travailler sur le sens de la relation logique exprimée.
Il s’agit, en revanche, d’adopter une approche plus opératoire, en reliant systé-
matiquement la structure syntaxique au sens sous-jacent. Le raisonnement des
élèves s’exerce alors non pas dans l’étiquetage, mais bien dans l’appropriation
de la logique de l’énoncé.
L’objectif est donc que, à l’intérieur de la phrase et dans les relations qu’elle
entretient avec l’environnement proche du texte, l’enfant soit capable de per-
cevoir et de restituer les articulations logiques profondes constitutives du sens.
Les manipulations proposées permettent aux élèves de circuler entre les dif-
férentes catégories de mots ou de groupes qui servent à traduire la logique :
conjonctions de subordination, conjonctions de coordination, adverbes de liai-
son… Cette circulation peut se faire de façon implicite, sans s’encombrer de la
terminologie.
Par ailleurs, ces activités, conçues au départ dans un objectif de lecture, passent
souvent par l’écriture, ce qui n’est pas surprenant.
Les connecteurs logiques
• L’expression de la condition : si, même si.
• L’expression de l’hypothèse : si, même si, en supposant que.
• L’expression de l’opposition : mais, pourtant, cependant, néanmoins, en revanche,
toutefois, par contre.
• L’expression de la cause :
– à cause de, en raison de, grâce à ;
– parce que, car, puisque.
53
• L’expression de la conséquence :
– donc, c’est pourquoi, en conséquence ;
– si bien que ;
– tellement… que.
• L’introduction d’une explication : or, en effet, ainsi, d’ailleurs.
• L’introduction d’un élément supplémentaire :
– en outre, de plus ;
– par exemple.
Notons aussi que certains mots de liaison sont polysémiques, et renvoient aussi
bien à la chronologie qu’à la logique : d’abord, ensuite, alors, enfin (pour struc-
turer un raisonnement, par exemple).
25. D
éduire le sens
d’un mot
Un élève connaît rarement tous les mots du texte qu’il a à lire. Le recours
au dictionnaire n’est pas toujours une solution pertinente, du moins dans
un premier temps : la recherche prend du temps, et l’enfant perd le fil de sa
lecture. Par ailleurs, les formulations du dictionnaire, loin d’être une aide,
posent souvent un obstacle supplémentaire sur le chemin
de la compréhension. Il est en revanche une habitude à créer chez les
apprentis lecteurs, dès le cycle 2 : essayer de déduire logiquement le sens
d’un mot inconnu du contexte connu.
• But : en s’appuyant uniquement sur le – déduction logique ;

contexte, trouver le sens d’un mot inconnu dans – enrichissement lexical.
une phrase ou dans un texte, à l’oral ou à l’écrit. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : un quart d’heure.
• Programmation : en début d’année, à • Matériel : des phrases ou des textes préparés
renouveler. par l’enseignant(e), le tableau ou une affiche.
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche individuelle
– prises d’indices ; suivie d’un échange collectif pour validation.
54
Déroulement
1. Donner du sens à l’activité. Faire émerger les représentations autour de la
question suivante : « Vous arrive-t-il souvent d’entendre un mot inconnu dans
la vie courante, à l’école, à la radio, à la télévision… ? Que faites-vous ? Que
peut-on faire ? »
2. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais lire à haute voix une
phrase (ou un texte court). Il y a au moins un mot rare que vous ne connaissez
peut-être pas. Vous allez essayer de déduire son sens du contexte. »
3. Écoute pour un repérage immédiat du mot rare, que l’adulte écrit au tableau.
L’enseignant(e) relit la phrase ou le texte à haute voix.
4. Recherche individuelle, puis échange collectif pour validation : explication
du sens, recherche de synonymes…
Éventuellement, chercher le mot dans le dictionnaire : comparer l’article du mot
avec les hypothèses émises et les propositions faites.
Exemples :
Proposer des mots qui n’appartiennent pas au vocabulaire actif des élèves,
mais qui ne sont pas hors d’atteinte.
– J’ai aperçu à la boulangerie un véritable sosie de Napoléon.
– L’arbre le plus haut du monde est le séquoia. Il culmine à plus de 100 mètres
de haut.
– Cet animal mange aussi bien des plantes que des insectes : c’est un omnivore.
– Les ours sont des plantigrades, comme nous les êtres humains : ils peuvent
courir sur leurs quatre pattes, mais ils peuvent aussi se dresser sur leurs deux
pattes arrière.
– Je me suis perdue un jour dans ce quartier qui est un véritable labyrinthe.
– Ta chambre est un vrai capharnaüm : va faire un peu de rangement, s’il te plaît !
– Quelle chaleur ! Voici de l’eau bien fraîche pour vous désaltérer.
Prolongements
– Garder sur une affiche la trace des mots proposés, pour favoriser la mémori-
sation, revenir dessus, les réutiliser…
– Sur une semaine, par exemple, demander aux élèves de repérer et relever par
écrit des mots lus ou entendus qu’ils ne connaissent pas, de les apporter en
classe pour travailler leur sens.
Faisons le point
Le livre de Michel Piquemal et Gérard Moncomble, Le Dico des mots rigolos,
publié chez Albin Michel Jeunesse (1999), propose un large éventail de mots
55
rares, mystérieux, insolites, cocasses, mais utilisés dans la vie quotidienne. On

pourra y puiser des idées.
On pourra aussi le mettre en circulation dans la classe sous la forme d’un livre-
relais pendant une semaine ou deux : un(e) élève se porte volontaire chaque soir
pour emprunter le livre, choisir chez lui (elle) un mot qui lui plaît particulièrement,
et le présenter le lendemain à ses camarades : son sens, son origine…
26. Attention, polysémie !

Notion urgente pour l’aide à la lecture, le travail sur la polysémie doit être
présent dès le CP/CE1 et se programmer dès le premier trimestre de chaque
année de cycle 3.
Certains mots, en effet, ont un seul sens, mais d’autres, appelés
« polysémiques », en ont plusieurs.
La polysémie est une notion centrale dans la structuration du vocabulaire
français car elle concerne de très nombreux mots courants : glace, carte,
tableau, billet, caisse, pièce, milieu… Ce sont donc des mots fréquents et
familiers que l’enfant croit bien connaître, à tort, car il n’en connaît qu’un
aspect. Ces mots constituent donc autant de pièges sournois pour
la compréhension, aussi bien en situation d’écoute qu’en situation de lecture.
• But : repérer les différentes interprétations • Prérequis : aucun.

possibles d’une phrase en fonction de la • Durée : un quart d’heure, à renouveler.
polysémie d’un mot. • Matériel : des phrases préparées par
• Niveau : cycles 2 et 3. l’enseignant(e), le tableau de la classe ou une
• Programmation : au premier trimestre, affiche.
à renouveler. • Modalités de travail : écoute et recherche
• Compétences visées : individuelle suivies d’échanges collectifs pour
– vigilance sur la polysémie des mots courants ; validation.
56
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais lire à haute voix des
phrases. Dans chacune de ces phrases, il y a un mot qui a au moins deux sens.
Vous allez essayer de trouver ces deux sens, et donc les deux interprétations
possibles de la phrase. »
2. Écoute pour un repérage immédiat du mot polysémique, que l’adulte écrit
au tableau. L’enseignant(e) relit la phrase à haute voix.
4. Échange collectif pour expliciter les deux sens possibles des mots et des
phrases.
– Les feuilles s’envolent.
– Quelle belle pièce !
– Où allons-nous accrocher le tableau ?
– Tiens ! La couverture est déchirée !
– As-tu les billets ?
– Avez-vous visité le site ?
– Attention à la lame !
Prolongements
– Dessiner les différents sens d’un mot polysémique, présenter ces dessins
pour faire deviner le mot.
– Employer chaque sens de mots polysémiques dans des phrases différentes,
à l’oral ou à l’écrit.
– Faire relever dans un texte pris au hasard tous les mots polysémiques.
Exemple : Pour fabriquer la couverture d’un livre, tu prends une feuille de
papier de couleur assez solide et tu la plies en deux.
– Inventer des devinettes qui prennent en compte les différents sens d’un mot,
et échanger ces devinettes.
Exemple : On m’accroche dans les classes. On m’accroche aussi dans les
musées. Qui suis-je ? (Solution : un tableau.)
– Illustrer au sens propre une expression figurée. Exemples : être dans la lune,
tomber dans les pommes, avoir du pain sur la planche, tourner autour du pot,
avoir des atomes crochus avec quelqu’un… (Voir Renée Léon, Un jour, un mot,
op. cit.)
– Présenter l’album d’Anthony Browne, Tout change, Kaléidoscope, 1990.
Cet album est un exemple d’exploitation littéraire de la polysémie. En voici
l’argument : un jour, un père dit à son petit garçon, sans autre explication :
« Les choses vont changer bientôt. » Et le petit garçon se met à voir les objets
57
familiers changer autour de lui : la bouilloire se métamorphose en chat, le canapé

en crocodile, le ballon en oiseau… Jusqu’au jour où ses parents reviennent
avec une petite sœur dans les bras, et où le lecteur comprend la méprise en
même temps qu’une autre interprétation de la phrase prononcée par le père.
Faisons le point
Qu’est-ce que la polysémie ?
La polysémie a plusieurs visages. Elle peut désigner :
– Le fait, pour un mot donné, d’avoir plusieurs sens que l’on peut qualifier de
« courants ».
Exemple pour le mot pièce : monnaie (pièce de)/partie d’habitation/morceau
(pièce de viande).
– Le fait, pour un mot donné, d’avoir un (ou des) sens courant(s) et un (ou des)
sens que l’on pourrait qualifier de plus « technique(s) ».
Exemple : les mots des mathématiques qui ont par ailleurs d’autres sens dans
la vie courante (opération, solide, ranger, droite, sommet).
– Le fait, pour un mot donné, d’avoir plusieurs sens techniques. Exemple :
milieu a un sens en mathématique, un autre en biologie.
– Le fait, pour un mot donné, d’avoir un (des) sens propres(s) et un (des) sens
figuré(s).
Exemple pour le mot créneau : les créneaux du rempart du château fort (sens
propre) ; le créneau qu’il faut faire pour garer une voiture ; un créneau horaire
(sens figurés).
L’ensemble des sens d’un mot constitue son champ sémantique.
Pourquoi certains mots ont-ils plusieurs sens ?
La réponse réside dans l’histoire de la langue. De nombreux mots, en effet, se
sont chargés de sens nouveaux au fil du temps, parce qu’il fallait désigner un
objet nouveau, une invention ou une réalité nouvelle…
Ainsi, le mot glace, issu du latin glacies, est entré dans la langue au xiie siècle,
avec le sens basique et premier de eau gelée. Au xiiie siècle, il acquiert le sens
de vitre ou miroir. Cette attribution de sens se fait par analogie, du fait de la
similitude d’aspect entre une étendue d’eau gelée et un objet où l’on peut voir
son image. Plus tard, au xviie siècle, le sens de crème glacée apparaît, et l’on
voit bien que, là aussi, l’analogie a de nouveau fonctionné.
Le phénomène se poursuit de nos jours pour fabriquer des mots nouveaux, par
exemple en informatique : site, portail, puce, souris, virus…
Les mots polysémiques ont une seule racine, une seule étymologie, à partir de
58
laquelle s’est fait l’enrichissement sémantique. Ces mots ont donc une seule
entrée, un seul article dans le dictionnaire.
Il ne faut donc pas les confondre avec les homonymes parfaits, pour lesquels
on a au moins deux étymologies, donc deux mots différents, et donc deux
entrées dans le dictionnaire. C’est le cas, par exemple, d’avocat. L’avocat du
barreau vient du latin, tandis que le nom du fruit vient du caraïbe en passant par
l’espagnol. Ce sont les hasards de l’évolution qui les ont fait se rencontrer sur le
plan de l’oral et sur celui de l’écrit. L’exemple de mousse est similaire, avec, en
plus, un indice grammatical fort : la différence de genre confirme bien que l’on
est en présence de deux mots différents.
Exemples de mots qui n’ont qu’un sens, en dehors d’emplois figurés isolés,
toujours possibles.
Ce sont des mots que l’on pourrait qualifier de « techniques » : thermostat,
paquebot, zygomatique, troubadour, voltage, batracien, radioactivité, péroné,
giboulée…
Exemples de mots qui ont plusieurs sens
– Des verbes : dresser, pousser, glisser.
– Des noms : souris, chausson, ampoule, aiguille, ligne, bouton, bise, quartier,
couverture, carte, feuille, trombone, lame, tableau, baguette, flûte, billet, caisse,
aile, éclair, pointe, croissant, mousse, palais, entrée, numéro, plateau, essai,
entrée, place, plage, note, glace, créneau, trombone, addition, programme, ser-
veur, portail, site, moniteur, virus, console.
– Des adjectifs : unique, frais, drôle, creux, gauche, aigu, faible, curieux.
27. Nuances (1)

La nuance, comme l’implicite ou l’ambiguïté, n’est pas réservée aux textes
littéraires. On la rencontre à l’oral et à l’écrit, dans tous les types de textes.
Quand elle est lexicale, la nuance repose sur la synonymie. Cette propriété
qu’a la langue de proposer des mots voisins permet de nuancer, préciser,
ou modaliser un énoncé, c’est-à-dire lui faire exprimer le point de vue
de l’émetteur.
59
• But : repérer la nuance et donc l’intention • Matériel : phrases préparées par

exprimée par le choix d’un mot. l’enseignant(e).
• Niveau : CM. • Modalités de travail : travail individuel ou
• Compétence visée : lecture fine. par deux suivi d’un échange collectif pour
• Prérequis : aucun. validation.
• Durée : un quart d’heure, à renouveler.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner, présen-
tées deux par deux, des phrases qui ne diffèrent que par un mot. Vous allez
essayer de repérer la différence, et de l’expliquer. »
2. Écoute ou lecture individuelle des phrases.
4. Échange collectif pour expliciter la nuance introduite par le choix de l’un ou
l’autre mot.
Exemples de phrases à proposer :
– J’ai aperçu un homme/un passant/un inconnu/un individu qui marchait à
grands pas vers la mer.
– Le mobilier de l’appartement est varié/hétéroclite.
– Le fauteuil était recouvert d’une housse verte/verdâtre.
– J’ai entendu/écouté les bruits qui venaient de la rue.
– Nous avons regardé/scruté l’horizon.
– Arrête de rêver/rêvasser.
Prolongements
– Apprécier les nuances qui séparent des mots voisins (en introduisant le méta-
langage ou non : synonymie, péjoratif, registre familier, registre soutenu…). Les
employer à l’oral ou à l’écrit dans des contextes pertinents.
Exemple : fatigué, crevé, épuisé, exténué, vanné…
– En situation de lecture, sensibilisation systématique aux mots et aux expres-
sions qui impliquent un jugement, une prise de position ; rapprochements et
mise en relation avec l’intention du texte et son énonciation (peut-être, sans
doute…, il semble que…, le conditionnel…).
– Pour un mot neutre donné, chercher un mot voisin correspondant à toutes les
nuances possibles (voir « Faisons le point »).
Exemples de mots neutres :
– verbes : manger, dormir, aimer, avoir peur, voir, crier, parler, partir ;
60
– noms : voiture, bateau, ami, travail, averse, vent, journal, maison, une personne ;
– adjectifs : fou, fatigué, étonné, bon.
Exemples de mots voisins pour les mots neutres manger, se nourrir :
– mots plus forts : dévorer, engloutir ;
– mots moins forts : grignoter, pinocher ;
– mots familiers : bouffer, boulotter, becquetter, bâfrer ;
– mots recherchés : s’alimenter, déguster ;
– mots péjoratifs : bâfrer, goinfrer.
NB : les mots familiers sont souvent péjoratifs, et réciproquement.
Faisons le point
Comment aborder la synonymie ?
La synonymie est l’une des structurations sémantiques fortes du lexique. Son
approche la plus courante – d’ailleurs conforme à l’étymologie du mot – s’at-
tache prioritairement à montrer en quoi les synonymes sont liés et proches les
uns des autres (syn-, préfixe grec que l’on retrouve dans sympathie, synchro-
nisé…, signifie « avec », « ensemble »).
Mais il n’existe pas de synonymes parfaits. Si la langue, qui évolue toujours
selon le principe de l’économie, conserve deux vocables voisins, c’est qu’elle
en a besoin pour exprimer une nuance. L’expression de cette nuance peut être
liée au référent, mais aussi à l’intention de communication, et l’on retrouve alors
ce qui relève de choix conscients de la part de l’émetteur : les connotations et
les registres de langue.
Même si cela peut paraître paradoxal au départ, il est donc intéressant, pour
la lecture et aussi pour l’écriture, d’aborder la synonymie par ce qui sépare les
mots : c’est l’une des manières de remonter au point de vue de celui (ou celle)
qui parle ou qui écrit. Ce qui rapproche enfant, gamin, môme, mioche, marmot,
gosse, bambin… est facile à cerner. Ce qui fait que tel mot a été employé plutôt
que tel autre à tel endroit l’est moins, car les nuances sont parfois complexes,
l’intention méliorative ou péjorative pouvant se combiner avec le choix délibéré
d’un registre familier ou soutenu.
L’objectif est ici de sensibiliser les enfants aux connotations des mots : posi-
tive ou négative, humoristique ou ironique, poétique aussi… Il est également
important de leur faire prendre conscience que les mots sont choisis parfois
autant pour l’expression qu’ils dégagent et l’impact qu’ils produisent que pour
leur sens strict. Il s’agit donc, au fil des lectures, de créer une réelle intuition
linguistique, dans le sens d’une véritable sensibilité à la nuance, sans laquelle il
ne peut y avoir de vraie maîtrise de la langue.
61
Les différentes facettes de la synonymie

– Les registres de langue : neutre, familier, recherché.
Exemple : voiture/automobile/bagnole/caisse.
– Les connotations, positives ou négatives.
Exemple : personne/individu ; rêver/rêvasser ; jaune/jaunâtre.
– Le degré, l’intensité.
Exemple : manger/dévorer.
– La précision, la technicité.
Exemple : dormir/hiberner.
– L’expressivité.
Exemple : il pleut/il tombe des cordes/il tombe des hallebardes.
– Les particularismes régionaux.
Exemple : averse/grain, en Bretagne/drache, dans le nord de la France.
La recherche de synonymes et leur comparaison débouchent toujours sur la

constatation d’une nuance, qui dépend largement de la situation de commu-
nication et du contexte. Ainsi, par exemple, la langue orale emploie et accepte
davantage de mots familiers et expressifs que l’écrit.
28. Nuances (2)

La fiche précédente montre comment la nuance peut s’exprimer dans
le choix d’un mot plutôt que d’un autre, à l’intérieur d’un ensemble de
synonymes possibles.
La présente fiche s’intéresse à la manière dont la construction des phrases
– la syntaxe donc – intervient dans l’expression de la nuance.
• But : repérer la nuance et donc l’intention • Durée : un quart d’heure, à renouveler.

exprimée par un choix d’ordre syntaxique. • Modalités de travail : travail individuel ou
• Niveau : CM. par deux suivi d’un échange collectif pour
• Programmation : sans contrainte validation et explicitation de la nuance.
particulière. • Matériel : couples de phrases préparées
• Compétence visée : compréhension fine. par l’enseignant(e), tableau de la classe.
• Prérequis : aucun.
62
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner à écouter/à
lire au tableau des phrases proches présentées deux par deux, qui ont pour-
tant une petite différence. Vous allez repérer et expliquer en quoi consiste cette
différence. »
4. Échange collectif pour expliciter la nuance introduite par le choix de l’une ou
l’autre construction.
Prolongement
Faire inventer des exemples par les élèves eux-mêmes.
Faisons le point
Exemples de phrases possibles :
• Emploi du conditionnel :
– Nous devons partir ce soir./Nous devrions partir ce soir.
– Si tu es en forme, tu pourras aller à la piscine./Si tu étais en forme, tu pourrais
aller à la piscine.
Dans chacun des deux exemples cités, le conditionnel présente les faits comme
beaucoup moins probables et plus aléatoires.
• Emploi du subjonctif :
– Je cherche une petite maison qui a un balcon./Je cherche une petite maison
qui ait un balcon.
Dans la première phrase (indicatif), quelqu’un cherche une maison précise qui
existe. Dans la seconde, la maison est virtuelle au moment où la phrase est dite.
• Négations :
– Je n’ai pas tout lu./Je n’ai rien lu. (Formes négatives possibles de J’ai tout lu.)
– Il n’est pas toujours à l’heure./Il n’est jamais à l’heure. (Formes négatives pos-
sibles de Il est toujours à l’heure.)
• Relatives :
– Les élèves de ce groupe, qui mangent à la cantine, pourront jouer ensemble./
Les élèves de ce groupe qui mangent à la cantine pourront jouer ensemble.
La virgule change tout. Dans la première phrase, tous les élèves du groupe
mangent à la cantine, mais pas dans la seconde.
63
29. U
n, le, ce, son…
Les petits mots de la langue ne sont pas toujours les moins importants
pour le sens.
Ainsi, de même que les prépositions par exemple, les déterminants peuvent
passer inaperçus. Et pourtant, leur rôle peut être décisif dans
la compréhension et l’interprétation d’une phrase ou d’un texte.
• But : repérer ce qu’apporte un déterminant – entraînement à une prise d’indices

dans le sens d’une phrase. pertinents.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : phrases préparées par
• Programmation : sans contrainte l’enseignant(e).
particulière. • Modalités de travail : travail individuel ou
• Prérequis : aucun. par deux suivi d’un échange collectif pour
• Compétences visées : validation.
– vigilance sur tous les mots d’une phrase ;
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner à écouter/à
lire au tableau des phrases proches, qui ont pourtant une petite différence. Vous
allez repérer et expliquer en quoi consiste cette différence. »
4. Échange collectif pour expliciter la nuance introduite par l’un ou l’autre
déterminant.
– J’ai reçu un message/le message/ce message/son message.
– Nous avons ramassé des pommes/les pommes/ses pommes/ces pommes.
– Des élèves sont descendus en récréation./Les élèves sont descendus en
récréation.
– Le cheval s’est échappé./Un cheval s’est échappé.
– Le cheval est un bel animal./Le cheval s’est échappé.
Prolongements
– Chercher tous les déterminants qui peuvent accompagner un mot donné.
– Construire le tableau des déterminants (voir page 208).
64
Faisons le point
Les déterminants ont d’abord un rôle grammatical d’accompagnement et d’ac-
tualisation d’un nom dans une phrase. C’est la raison pour laquelle ils portent
les marques du genre et du nombre.
Mais ils jouent aussi un rôle sémantique. Le choix d’un déterminant n’est pas
neutre. Il peut être dicté par la situation (orale) ou le contexte (écrit), les impé-
ratifs de cohérence des textes, mais aussi par une intention de communication
précise.
Le déterminant est donc un petit mot qui peut cependant revêtir une fonction
essentielle dans une phrase. Les déterminants les plus intéressants par rapport
à la compétence visée sont les plus généraux et les plus passe-partout, donc
ceux qui peuvent se charger de sens différents en fonction du contexte : les
articles (définis, indéfinis).
L’activité proposée permet par ailleurs de cibler la spécificité de chaque caté-
gorie de déterminants :
– ce, cette, ces : on montre, on désigne (démonstratifs) ;
– son, sa, ses : lien d’appartenance plus ou moins fort (possessifs).
Elle peut donc déboucher sur la construction d’un tableau récapitulatif (voir
page 208).
30. Qui se cache… ?

La désignation des personnages – au sens large du terme – concerne tous
les types de textes, qu’ils soient narratifs ou informatifs. Au même titre que
la ponctuation, les connecteurs et l’alternance des temps, c’est un outil qui
assure à la fois progression et cohérence. Ses implications sont donc très
importantes, tant en lecture qu’en écriture.
• But : repérer les mots qui en remplacent – vigilance sur le fonctionnement et la

d’autres, et ce qu’ils remplacent. cohérence des énoncés.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Modalités de travail : lecture individuelle
• Compétences visées : suivie d’un échange collectif pour validation.
– entraînement à une prise d’indices • Matériel : textes (courts) préparés par
pertinents ; l’enseignant(e).
65
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez lire silencieusement
un texte. Vous direz qui se cache derrière les mots soulignés, à qui/à quoi ils
renvoient. »
2. Lecture et recherche individuelles des phrases.
Exemples de phrases et de textes :
– Julien a dit à Mattéo qu’il préférait son cadeau. (Ici, son peut renvoyer à Julien
ou à Mattéo).
– Le maître appelle son chien. Celui-ci aboie. Il n’est pas content. (Syntaxi
quement, les deux pronoms renvoient au chien.)
Pour des textes courts, puiser dans des documentaires ou des manuels.
Prolongements
– Suivre un personnage à la trace dans un texte (informatif ou narratif).
– Construire le tableau des pronoms (voir page 212).
Faisons le point
Quand on écrit, il faut assurer la progression cohérente des textes, tout en évi-
tant les répétitions, mal tolérées dans notre culture. Pour cela, la langue dispose
de mots qui remplacent, représentent, reprennent…
Mais ces mots sont variés et pas immédiatement explicites. Ils peuvent donc
fonctionner comme des écrans qui brouillent la compréhension de l’apprenti
lecteur.
Celui-ci doit donc faire en sorte de ne jamais perdre le fil de ces désignations,
c’est-à-dire suivre mentalement chaque personnage à la trace, pour savoir,
à chaque instant, « qui se cache » derrière tel ou tel pronom, tel ou tel autre
mot.
Ainsi, dans l’énoncé suivant : « Manon joue avec Céline dans la cour de l’école.
Elle lui dit : “ Capucine est absente ” », qui est elle ?
Elle renvoie à Manon, parce que c’est un pronom personnel sujet et que la
syntaxe du français oblige à faire le lien avec le dernier sujet exprimé. Si on vou-
lait désigner Céline, il faudrait employer le pronom démonstratif celle-ci. Mais
cette jurisprudence syntaxique n’est quasiment jamais formulée, et beaucoup
d’enfants répondraient probablement Céline.
Le fonctionnement des substituts et des anaphores pose problème à certains
lecteurs de l’école élémentaire. Les ambiguïtés et les contresens qui en résultent
peuvent brouiller sérieusement la lecture.
66
On voit bien ici comment la compréhension, même littérale, d’un texte court
intègre des phénomènes grammaticaux complexes. La désignation des per-
sonnages est donc un sujet de grammaire de texte incontournable, et il est
nécessaire, dès les apprentissages premiers, d’éclaircir tous ces phénomènes
de reprise qui structurent le texte dans sa progression :
– Emploi de pronoms : pronoms personnels, possessifs, démonstratifs…
Expliquer l’étymologie du mot pronom : qui se met à la place du nom. (Voir
tableau page 212.)
– Emploi de déterminants. Ceux-ci ont un rôle d’accompagnement du nom à
l’intérieur de la phrase (voir la fiche 29). Ils ont aussi parfois un rôle de lien et de
reprise (voir tableau page 208).
– Emploi de moyens lexicaux : noms propres, synonymes et termes génériques.
Exemple : baleine, animal, mammifère marin, elle…
31. Actif, passif

Le passif est considéré comme un sujet difficile. Pourtant, on le rencontre
abondamment dans tous les types de textes, où il pose des problèmes
identifiés de compréhension. Il faut donc aborder le problème avec une
démarche adaptée, c’est-à-dire essentiellement à travers des manipulations.
• But : transformer des phrases actives en • Durée : un quart d’heure, à renouveler.

phrases passives. • Matériel : phrases préparées par
• Niveau : CM. l’enseignant(e).
• Compétence visée : repérer et comprendre • Modalités de travail : travail individuel ou
les constructions passives. par deux suivi d’un échange collectif pour
• Prérequis : aucun. validation.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dire (ou vous écrire
au tableau) des phrases. Vous allez essayer de trouver une autre construction
possible pour chacune d’elles (à l’oral/à l’écrit). »
67
2. Écoute (ou lecture individuelle) des phrases passives.

Transformation de ces phrases, à l’oral ou à l’écrit.
3. Échange collectif des phrases produites pour validation.
– La maison est cachée par des arbres très épais.
– Dans les contes, parfois, une fée transforme une citrouille en carrosse.
– La mairie organise une fête pour le 14 Juillet.
– Tous les cinq ans, le peuple français élit son président de la République.
– La rue est barrée par des travaux.
Prolongements
– Transformer des phrases actives en phrases passives.
– Demander aux élèves de proposer eux-mêmes des phrases à transformer.
Faisons le point
Le passif concerne uniquement les verbes dits « transitifs directs », c’est-à-dire
les verbes qui peuvent être construits avec des compléments d’objet direct.
Le verbe marcher, par exemple, ne peut pas avoir de passif.
Dans une construction passive, en effet, le sujet du verbe est ce qui serait le
complément dans une phrase active, et le sujet de la phrase active devient le
complément d’agent.
Exemple : Léonard de Vinci a peint la Joconde. (actif)
La Joconde a été peinte par Léonard de Vinci. (passif)
NB : le complément d’agent n’est pas toujours présent dans une phrase passive.
Exemple : Le train est annoncé. (Si l’on renverse cette phrase passive, on
emploiera on : On annonce le train.)
Le passif est toujours construit avec l’auxiliaire être + le participe passé du
verbe, qui s’accorde donc avec le sujet. Comme à l’actif, on a :
– un présent passif : La circulation est déviée ;
– un imparfait passif : La circulation était déviée ;
– un passé composé passif : La circulation a été déviée ;
– un futur passif : La circulation sera déviée.
68
32. I ndices
orthographiques
Les accords sont les marques visuelles de relations syntaxiques fortes.
Il est normal qu’elles puissent être des indices à prendre en compte dans
l’approche du sens.
• But : repérer des indices orthographiques • Prérequis : notion d’accord.

pertinents pour le sens. • Durée : un quart d’heure, à renouveler.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : phrases préparées par
• Programmation : en liaison avec l’étude du l’enseignant(e).
passé composé. • Modalités de travail : travail individuel suivi
• Compétences visées : d’un échange collectif pour validation.
– prise d’indices pertinents ;
– vigilance sur ces indices.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous écrire des phrases
au tableau. Vous allez les observer et chercher qui se cache derrière le mot que
j’entourerai. »
2. Lecture, observation et recherche individuelles.
– Je suis partie à 5 heures.
– Es-tu arrivé à temps ?
– Quand êtes-vous rentré/rentrée/rentrés/rentrées de vacances ?
Prolongement
Dictée de phrases, en demandant l’écriture des différentes possibilités.
Faisons le point
Conjuguer un verbe, c’est lui appliquer des variables : le temps et la personne
d’abord, mais aussi, dans certains cas, le genre et le nombre.
Ces variations en genre et en nombre concernent les temps composés construits
avec l’auxiliaire être, ainsi que les constructions passives.
69
De ce point de vue, la question de lecture Qui se cache…? s’applique essen-

tiellement aux pronoms sujets que l’on pourrait qualifier d’« ambigus »,
c’est-à-dire je, tu, nous et vous. En eux-mêmes, en effet, ces pronoms ne
portent aucune marque explicite de genre :
– je et tu peuvent désigner une femme ou un homme ;
– vous peut désigner une ou plusieurs femmes, un ou plusieurs hommes, un
homme et une femme, plusieurs hommes et plusieurs femmes…
L’activité proposée est une activité de lecture. Mais elle peut aussi être une des
manières de sensibiliser les élèves à l’accord des verbes à des temps compo-
sés en situation d’écriture.
70
3.
pédagogie pratique Lire des textes littéraires
Lire des textes littéraires

Même si elle doit rester avant tout un plaisir et un enrichissement personnel, la litté-
rature relève d’un apprentissage.
Cet apprentissage doit respecter la nature du texte comme objet de création et de
communication. Les activités doivent se mettre au service du texte, et non l’inverse,
donner des clefs de lecture, sans jamais l’instrumentaliser.
Les fiches qui suivent donnent des pistes pour lancer un texte, pour l’explorer dans
ses différentes facettes, pour prendre du recul. Elles abordent, chemin faisant, les
aspects essentiels de la littérature : la trame narrative et les personnages ; l’essentiel
et le détail ; l’implicite, la nuance, l’ambiguïté…
33. Textes en miettes 72
sommaire
34. De quoi s’agit-il ? 73

35. Les bruits du texte 76
36. Mise en voix 77
37. Plans et dessins 80
38. Résumé relais 82
39. Résumé express 83
40. C’est l’histoire de… 85
41. Lire un titre 86
42. Inventer un titre 89
43. Héros, héroïnes 90
44. Dans la tête du personnage 92
45. Portrait express 93
46. Interviewer un personnage 94
47. La morale de l’histoire 96
48. Rapprochements, réseaux 97
49. Critique express 98
50. Retour sur… 101
33. Textes en miettes

Il est important de créer une curiosité et une attente chez les élèves.
Dans cette perspective, un lancement dynamique du texte qui va ensuite être
exploré est un atout majeur.
• But : deviner le plus de choses possible • Prérequis : aucun.

sur une histoire que l’on va lire ensuite, en • Durée : une demi-heure.
prenant des indices sur un morceau de cette • Matériel : texte en morceaux – texte intégral
histoire. court (conte, nouvelle) ou chapitre de roman –,
• Niveau : à partir du CE1. texte complet dans l’ordre.
• Programmation : sans contrainte • Modalités de travail : participation par
particulière. binômes à un travail collectif.
– nature et fonctionnement d’un récit ;
– logique et cohérence du récit.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons lire une histoire.
Mais avant de la lire, vous allez essayer de deviner le plus de choses possible sur
elle, par binômes, à partir d’un morceau du texte. »
2. Clarifier les représentations des élèves à partir des questions suivantes :
« Dans quel esprit allez-vous lire le morceau de texte que vous allez recevoir ? »
« Quel genre de questions allez-vous vous poser sur ce morceau de texte ? »
3. Chaque binôme (ou chaque groupe de binômes) lit son morceau de texte. Il
doit repérer le maximum d’indices sur l’histoire, et émettre des hypothèses sur
le thème, le genre, les personnages, la situation…
4. Échange collectif des hypothèses, confrontations.
5. Synthèse au tableau des hypothèses émises.
Prolongements
– Reconstituer collectivement et progressivement la chronologie de l’histoire, à
partir des questions suivantes :
« Qui pense avoir le début de l’histoire ? »
« Qui pense avoir la fin ? »
« Qui pense avoir un épisode intermédiaire ? »
72
À chaque fois, le(s) binôme(s) concerné(s), ou l’enseignant(e), lit (lisent) à haute

voix le morceau de texte en jeu. On arrive ainsi à une reconstitution orale col-
lective du puzzle du texte.
– Pour une autre situation dynamique de lancement, voir la fiche 34.
Faisons le point
Selon la longueur du texte, selon aussi la difficulté à laquelle on veut confronter
les élèves, un conte, une nouvelle ou un chapitre de roman peuvent aisément
être coupés en quatre, cinq ou six morceaux correspondant à des moments ou
des épisodes de l’action bien identifiés.
Outre la motivation qu’elle crée, cette activité de lancement travaille sur de nom-
breux apprentissages concernant le récit. Elle construit notamment l’idée que :
– le récit met en scène des personnages ;
– ces personnages sont aux prises avec un problème à régler ;
– la narration s’organise chronologiquement d’une situation de départ à une
situation finale ;
– la fiction du récit n’empêche pas la cohérence.
34. De quoi s’agit-il ?

Pour casser la routine et mettre les élèves en haleine, rien de tel qu’une
énigme à résoudre.
• But : en posant des questions, deviner le plus – nature et fonctionnement d’un récit ;
de choses possible sur une histoire que l’on – utilisation de phrases interrogatives.
va lire ensuite. • Prérequis : aucun.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée :
• Programmation : – une demi-heure pour élaborer le
– sans contrainte particulière ; questionnement (réinvestissable) ;
– à renouveler plusieurs fois de façon – une demi-heure pour le faire fonctionner.
rapprochée pour réinvestir l’expérience • Matériel : texte intégral court (conte ou
acquise. nouvelle), tableau de la classe.
– prise de parole ; individuelle à un travail collectif.
73
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons lire un texte. Mais
avant de le lire, vous allez essayer de deviner le maximum de choses sur lui en
me posant des questions auxquelles je répondrai par “oui” ou par “non”. »
2. Clarification collective de la consigne et de la représentation de la tâche.
Élaboration d’une stratégie de questionnement à partir des pistes suivantes :
– Quelles questions faut-il poser ?
– Dans quel ordre ?
Cet échange doit déboucher au tableau sur un guide de questionnement.
3. Mise en œuvre du questionnement.
L’enseignant(e) :
– note progressivement au tableau les éléments importants qui sont trouvés ;
– relance le questionnement, si nécessaire, par des synthèses intermédiaires :
« Pour l’instant, nous savons que… » ;
– donne éventuellement un joker en cas d’impasse ou de blocage ;
– arrête la séance de questions quand il (elle) pense que les élèves ne pourront
pas aller plus loin ;
– demande aux élèves de faire oralement la synthèse finale de tout ce qui a été
découvert et validé.
4. Les élèves découvrent le « vrai » texte.
Ils peuvent alors le comparer finement aux éléments découverts précédemment.
Ils peuvent aussi éventuellement contester des réponses avec lesquelles ils ne
sont pas d’accord.
Une exploration plus fine du texte peut alors commencer.
Prolongements
– Sur les textes suivants, les réponses seront données par un groupe de trois
ou quatre élèves qui ont lu le texte avant leurs camarades. L’enseignant(e)
accompagne leur lecture, s’assure que leur compréhension du texte est suf-
fisante pour répondre aux questions des autres élèves, arbitre les éventuels
désaccords des lecteurs face aux questionneurs, assure le secrétariat au
tableau…
– Élaboration par la classe de la définition d’un récit.
Faisons le point
Comme l’activité de la fiche précédente (voir « Faisons le point »), la situation
proposée ici travaille sur la nature d’un récit et son fonctionnement logique et
chronologique.
74
Le questionnement va devoir :
• Dans un premier temps :
– identifier le lieu de l’action :
– identifier l’époque de l’action ;
– cerner précisément la nature des personnages, ainsi que leur nombre :
– humains : adultes, enfants, liens familiaux éventuels…,
– personnages imaginaires, merveilleux, fantastiques…,
– animaux,
– autres : extra-terrestres, par exemple.
NB : de ces premiers éléments, on doit pouvoir se faire une idée assez précise
du genre du récit (conte, fable, nouvelle de science-fiction…), ce qui va per-
mettre ensuite d’aborder le second volet du questionnement : « Que se passe-
t-il entre ces personnages ? »
• Dans un deuxième temps :
S’attacher à découvrir ce qui arrive à ces personnages, c’est-à-dire s’intéresser :
– à l’action et à ses développements. Cette action est presque obligatoirement
l’irruption et la résolution d’un conflit lié à une erreur, une faute, une bêtise, une
transgression d’un personnage… ;
– à un événement extérieur malheureux ou problématique.
Il s’agit donc toujours plus ou moins d’un rapport de forces. Mais la nature de
ce rapport de forces varie selon que l’on se trouve dans un conte merveilleux,
un récit de science-fiction, une nouvelle réaliste…
Par ailleurs, chemin faisant, les élèves vont être amenés à faire un certain
nombre de découvertes concernant la littérature.
Ainsi, il est parfois difficile sinon impossible de répondre « oui » ou « non » de
façon tranchée. Il faut donc prévoir au départ une possibilité de « ni oui ni non »,
ou de « plutôt oui/plutôt non ». Cette difficulté est directement liée au fait qu’un
texte littéraire est le domaine par excellence de la nuance, de l’implicite et de
l’ambiguïté.
Cela signifie que le « vrai/faux » n’est pas ici un absolu, que la lecture littéraire
bénéficie d’une marge non négligeable d’interprétation, et qu’il est important de
se mettre en position de se poser des questions sur ces textes.
75
35. Les bruits du texte

La littérature est le reflet de la vie, dans tous ses aspects, et les bruits font
partie de la vie. Leur évocation fait donc partie intégrante de la lecture
d’un texte littéraire.
• But : évoquer les bruits qui jalonnent • Durée : une demi-heure.

virtuellement un texte donné. • Matériel : texte, tableau de la classe,
• Niveau : cycles 2 et 3. brouillon.
• Programmation : sans contrainte particulière. • Modalités de travail : recherche d’idées,
• Compétence visée : s’approprier un texte individuellement ou par binômes, suivie
de l’intérieur. d’un échange collectif pour validation.
• Prérequis : capacité suffisante de lecture
silencieuse autonome.
L’évocation des bruits du texte participe à son exploration.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous sommes en train de lire
un texte. Vous allez repérer tous les bruits que l’on “entend” dans ce texte. »
Reformulation et simulation de la consigne pour préciser la compréhension de
l’activité intellectuelle demandée. Les élèves doivent en effet se représenter men-
talement tous les bruits évoqués par le récit, le poème, la scène de théâtre…
2. Repérage des bruits virtuels du texte, individuellement ou par binômes.
Les élèves en écrivent la liste sur une feuille de brouillon.
Ils peuvent chercher des onomatopées pour les transcrire.
3. Échange collectif pour discussion et validation.
Prolongements
– Réaliser et enregistrer le bruitage du texte.
– Chercher une musique pour accompagner la lecture à voix haute du texte (voir
la fiche 36).
Faisons le point
La lecture suppose la mise en œuvre de multiples activités intellectuelles qui
interagissent entre elles. Créer des images mentales, visuelles (voir la fiche 37)
et auditives est l’une de ces activités.
Se représenter l’univers sonore d’un texte est donc l’une des évocations indis-
pensables à l’appropriation d’un texte.
76
36. Mise en voix

La lecture à haute voix a trouvé sa place dans la classe, au service de la
compréhension fine. Ce type de lecture, en effet, peut être tout à fait autre
chose qu’un déchiffrage laborieux ou une lecture ânonnante.
Elle peut être une mise en voix préparée, et donc l’aboutissement d’une
exploration et d’une appropriation d’un texte. Elle s’accompagne alors
naturellement d’un minimum de théâtralisation : mimiques, gestes…
• But : préparer la mise en voix d’un texte. – les prestations peuvent ensuite s’échelonner
• Niveau : à partir du CE1. sur quelques jours.
• Programmation : en continu sur l’année. • Matériel : texte, magnétophone (si possible).
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche collective
– compréhension fine ; d’idées de mise en voix, préparation et mise
– entraînement à la lecture à voix haute. en œuvre individuelles ou par groupes selon
• Prérequis : capacité suffisante de lecture la longueur ou la nature du texte, écoutes
silencieuse autonome. croisées pour la validation.
• Durée :
– une heure pour la préparation ;
L’activité de mise en voix prend sa place quand les élèves ont exploré le texte
dans ses divers aspects, et se le sont déjà appropriés en partie.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous venons de lire un texte.
Vous allez préparer sa lecture à haute voix. Tout le monde viendra ensuite lire
devant la classe. »
2. Faire émerger les représentations de l’activité à partir des questions sui-
vantes : « Que faut-il faire pour bien lire un texte à haute voix ? », « Comment
utiliser sa voix ? ».
Ce moment doit déboucher sur la première ébauche d’une liste de règles à res-
pecter, un miniguide de la bonne lecture à haute voix, qui se complétera au fur
et à mesure des séances du même type sur l’année.
3. Recherche collective d’idées de mise en voix : nombre de voix à prévoir,
effets vocaux, mais aussi, gestes, mimiques…
Synthèse au tableau.
77
4. Préparation de la mise en voix, selon des modalités définies précédemment.

Ainsi, le nombre de voix nécessaire conditionne le nombre d’élèves par groupe.
5. Prestations échelonnées dans le temps, discussion et validation.
Prolongements
– Enregistrer les prestations. Loin d’être un gadget, ce procédé permet aux
élèves de s’écouter et de s’améliorer.
– En contrepoint de ce travail, faire écouter des lectures de textes réalisées par
des acteurs professionnels. (Voir bibliographie.)
– Mise au point par la classe d’un guide de bonne lecture à haute voix.
– Faire la banque des adjectifs qui peuvent qualifier la voix humaine : claire, douce,
rauque, basse, forte, gaie, triste, agréable, mélodieuse, désagréable, chevrotante…
Faisons le point
Le modèle de lecture individuelle silencieuse que nous connaissons de nos
jours est un phénomène relativement récent. Si la diffusion de l’imprimerie date
de la seconde moitié du xve siècle, le livre de poche bon marché, et donc acces-
sible à tous, est une invention du xxe siècle. Entre ces deux périodes, pour des
raisons de coût et de diffusion, la lecture s’est faite à haute voix, en groupes.
Mais les lectures à haute voix partagées, dans des théâtres, des librairies ou
des cafés, ont récemment renoué avec cette tradition de convivialité.
La lecture à haute voix retrouve donc un regain d’intérêt. Loin d’être une acti-
vité mécanique, elle repose sur une compréhension fine des divers aspects du
texte, en même temps qu’elle la construit : genre, atmosphère, trame narrative,
statut des personnages, émotions et sentiments…
Du côté des élèves, la lecture à haute voix est aussi un moyen de vivre les textes
de l’intérieur, de se les approprier, et même de les mémoriser. Parce qu’ils sont
par excellence le domaine de l’implicite et de la nuance, les textes littéraires
sont le champ d’action privilégié de la lecture à haute voix. Mais les autres types
de textes, documentaires notamment, n’en sont pas exclus.
Selon la longueur et la nature du texte, la mise en voix pourra se faire :
– dans le cadre d’une lecture relais : on change de voix pour marquer le début
d’un épisode ;
– ou dans celui d’une lecture dialoguée : il y a une voix pour le récit, et une voix
par personnage.
Les ressources de la voix humaine
La voix humaine est un instrument très riche dont les différentes ressources
permettent des effets variés :
78
• Le débit : une lecture plus ou moins lente ou rapide permet de traduire certains
aspects de la succession des événements et de l’atmosphère dans laquelle ils
se déroulent.
• Le volume et ses variations (voix basse/voix forte), également.
• Les pauses permettent de marquer les enchaînements logiques et chronolo-
giques. Elles sont donc quasiment obligatoires lors des passages d’une phase
du récit à une autre. Ces pauses, et d’autres plus légères qui peuvent s’envi-
sager ailleurs (en fonction des alinéas notamment), donnent du relief au texte
en en marquant les différents plans : moments de récit, moments descriptifs,
portrait, dialogue… Combinées avec le débit, elles permettent aussi de créer
une attente, un suspense…
• Le timbre permet d’identifier immédiatement un personnage entre plusieurs
autres : la petite voix du Petit Chaperon rouge, la voix douce de la fée, la grosse
voix rauque du loup, la voix chevrotante de la sorcière.
• Les intonations, enfin, traduisent toute la gamme des sentiments et des émo-
tions qui traversent les personnages, aussi bien dans les passages de récit que
dans les dialogues insérés :
– Sentiments positifs : satisfaction, amusement, humour, enthousiasme, joie,
admiration, impatience…
– Sentiments négatifs : agacement, impatience, exaspération, colère, irritation,
regret, plainte, reproche, soupçon, agressivité, lassitude, embarras, inquiétude,
peur, frayeur, terreur, anxiété, angoisse, affolement, panique…
– Et aussi : étonnement, surprise, perplexité, excuse, demande, supplication,
revendication, suggestion, conseil, ordre…
Guide pour une bonne lecture à haute voix
• La posture :
– regarder le public ;
– attendre que tout le monde soit prêt à écouter.
• La lecture en elle-même :
– lire sans hésiter ;
– respecter la ponctuation ;
– lire suffisamment fort ;
– articuler.
• Jouer sur les ressources de la voix évoquées dans la phase de préparation :
débit, rythme, timbre, intonations…
79
Bibliographie
Livres-CD
• Didier Jeunesse :
Les Habits neufs de l’Empereur, de Hans-Christian Andersen ; La Chèvre de
Monsieur Seguin, d’Alphonse Daudet…
• Gallimard Jeunesse :
La série d’Antoon Krings « Drôles de Petites bêtes » : Mireille l’Abeille ; Amélie
la Souris ; Carole la Luciole ; Antonin le Poussin…, « Giboulées Livres-CD »,
Gallimard Jeunesse (cycle 2).
La collection « Mes Histoires lues » : Blanche Neige ; Le Petit Poucet ; Le Vilain
petit Canard…
La collection « Écouter lire Jeunesse » : Alice au Pays des merveilles, de Lewis
Caroll ; Le Petit Prince, d’Antoine de Saint-Exupéry ; La Belle lisse Poire du
Prince de Motordu, de PEF…
La collection « Hors-Série Musique » : La Planète de l’Astronome, in Le Petit
Prince, d’Antoine de Saint-Exupéry ; L’Œil du loup, de Daniel Pennac…
Également, les collections « Contes de toujours », « Contes du bout du monde »…
• La collection « Les Classiques du Père Castor CD » (cycle 2), Flammarion-
Père Castor.
• Voir aussi les éditeurs suivants : Actes Sud « Un livre, une voix » ; Thierry
Magnier ; Nathan ; Grasset Jeunesse…
37. Plans et dessins

Reflet de la vie, la littérature évoque des personnages, des lieux, des
objets…, à mi-chemin entre le réel et l’imaginaire. Les images visuelles
surgissent donc naturellement chez le lecteur.
• But : dessiner un lieu, un personnage, un • Prérequis : capacité suffisante de lecture

objet… évoqué par un texte. silencieuse autonome.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : une demi-heure.
• Programmation : en continu sur l’année. • Matériel : un texte, de quoi tracer un plan ou
• Compétence visée : entraînement à la dessiner.
création d’images mentales. • Modalités de travail : travail individuel suivi
d’un échange des productions.
80
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire un texte à
haute voix (ou Vous allez lire silencieusement ce texte ; ou Nous venons de
lire un texte.) Vous allez dessiner ce que vous voyez dans votre tête (à préciser
éventuellement : le personnage/le paysage/la maison…). »
2. Écoute ou lecture du texte. Dessin individuel.
3. Échange des dessins pour explication, commentaire, comparaison, discus-
sion et validation.
4. Éventuellement, comparaison des productions avec les illustrations du texte
édité.
Prolongements
– Transformer un texte en bande dessinée.
Faisons le point
Pour être réussie, la lecture doit s’accompagner de la création d’images men-
tales, sonores (voir la fiche 35) et visuelles.
Certains lecteurs créent spontanément ces images, d’autres pas. Pour ces der-
niers, l’activité a donc pour but de les amener à une bonne posture intellectuelle.
Le dessin permet de concrétiser des évocations qui peuvent être fugitives, mais
il n’est pas obligatoire. Une simple verbalisation des images qui surgissent dans
notre espace mental peut suffire.
Est acceptable toute représentation qui n’est pas contradictoire avec le texte.
Les différences constatées entre des évocations ou des dessins produits sur un
même texte sont toujours intéressantes. Elles montrent que le texte ne peut pas
tout dire, et que c’est au lecteur d’imaginer ce qui n’est pas dit.
Cette activité représente la part de création inhérente à toute lecture. Elle
s’exerce dans l’espace de liberté qui permet l’interprétation personnelle.
81
38. Résumé relais

Apprendre à résumer est un objectif fort de l’école élémentaire.
Cette fiche et les suivantes déclinent différentes techniques susceptibles
de construire cette compétence chez des enfants jeunes qui ont encore
du mal à distinguer l’essentiel du détail.
L’activité appuie ici le résumé sur la trame narrative de l’histoire.
• But : repérer la trame narrative d’une histoire. • Prérequis : capacité suffisante de lecture
• Niveau : cycles 2 et 3. silencieuse autonome.
• Programmation : en continu sur l’année. • Durée : une demi-heure.
• Compétences visées : • Matériel : texte, brouillon.
– initiation au résumé ; • Modalités de travail : participation
– repérage de l’essentiel et du détail ; individuelle à un travail collectif.
– repérage de la chronologie des événements.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous avons lu beaucoup de
contes/nouvelles/romans/pièces de théâtre/d’histoires… Vous allez vous entraî-
ner à les résumer. Pour cela, nous allons choisir une histoire (ou Je vais vous
proposer une histoire). Un(e) élève va commencer à raconter le début. Un(e)
autre va enchaîner, et ainsi de suite jusqu’à la fin du texte… »
2. Choix du texte. Rappel collectif de l’histoire.
3. Mise en œuvre du relais.
4. Échange collectif pour discussion et évaluation.
Prolongements
– Lire « Histoire Télégramme », dans les Nouvelles Histoires pressées de Bernard
Friot, publié aux éditions Milan Jeunesse. « Histoire Télégramme » est un conte
rédigé en quelques phrases, à la manière d’un télégramme : un minimum de
mots, pas de déterminants, pas de connecteurs… La contrainte de la forme
télégraphique oblige donc à cibler l’essentiel. La parodie qui en découle est très
drôle.
Écrire d’autres histoires télégrammes à la manière de Bernard Friot.
– Raconter une histoire en commençant par la fin. L’activité suppose une gym-
nastique intellectuelle favorable à l’intégration de la logique du récit.
82
Auparavant, on pourra présenter aux élèves l’album de Trinka Hakes Noble, Un

boa à la ferme, publié en 1986 aux éditions de L’école des loisirs.
On pourra également leur lire le texte « Histoire à rebours », in Les Contes du
miroir, de Yak Rivais, publié en 1991 aux éditions de L’école des loisirs (coll.
« Neuf en poche »).
– Inventer un récit par relais (voir la fiche 59). En travaillant en écho sur les deux
faces d’un même phénomène, la lecture et l’écriture se mettent en synergie
pour construire la même compétence.
Faisons le point
L’approche du résumé se fait nécessairement dans la durée, à travers des
entraînements oraux répétés et diversifiés.
Il y a plusieurs façons de résumer : garder la trame narrative de manière linéaire,
comme ici, ou synthétiser davantage l’histoire, comme on le voit dans les fiches
suivantes.
Dans tous les cas, il s’agit de distinguer l’essentiel du détail, activité intellec-
tuelle transposable à de nombreux autres domaines.
39. Résumé express

Renouvelée régulièrement tout au long de l’année, cette activité construit
une méthode d’approche du résumé applicable à tout texte littéraire.
• But : élaborer un canevas de résumé complet • Prérequis : capacité suffisante de lecture

d’une histoire. silencieuse autonome.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : une heure pour mettre en place
• Programmation : en continu sur l’année. la méthode.
• Compétences visées : • Matériel : texte, brouillon, tableau de la
– initiation au résumé ; classe ou affiche.
– repérage de l’essentiel et du détail ; • Modalités de travail : participation
– repérage des deux entrées possibles individuelle à un travail collectif.
dans une histoire (les événements,
les personnages) et de leurs liens.
83
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous lisons beaucoup de
contes/nouvelles/romans/pièces de théâtre/d’histoires… Nous allons apprendre
à les résumer pour pouvoir éventuellement en garder la trace. »
2. Faire émerger les représentations des élèves à partir des questions
suivantes :
D’abord : « Qu’est-ce qu’un résumé ? Comment s’y prendre pour résumer une
histoire ? »
Puis : « Qu’est-ce que l’essentiel d’un texte ? »
C’est-à-dire : « Quel est le personnage principal de l’histoire ? Quel est l’événe-
ment central ? »
Enfin, si cela est possible en fonction de la maturité des élèves et de leur capa-
cité d’abstraction : « Quel est le thème de l’histoire ? »
3. Réponses aux questions élaborées en binômes.
4. Mise en commun. Elle doit aboutir à un canevas, au tableau ou sur une
affiche. Voir « Faisons le point ».
5. Utilisation immédiate du canevas sur un texte lu récemment.
Prolongements
• Intégrer cette technique dans une présentation orale de livre ou à une critique
écrite. Dans ce contexte, il faut prévoir en plus :
– la carte d’identité du livre : auteur, titre, éditeur… ;
– une critique, un jugement (voir la fiche 49).
• Construire la banque des mots nécessaires pour parler des textes sous cet
angle : le thème, l’argument, l’intrigue, l’action…
Faisons le point
Pour que le canevas proposé par les élèves soit opératoire, il doit se rapprocher
de celui-ci :
– Le cadre de l’histoire : où se passe l’histoire ? À quelle époque ?
– Les acteurs : qui sont les personnages ?
– Les événements : que se passe-t-il pour les personnages, au début de l’his-
toire ? à la fin de l’histoire ? Comment passe-t-on de la situation du début à la
situation de fin ?
84
40. C’est l’histoire de…

En complémentarité avec les deux précédentes, cette fiche propose
une approche synthétique du résumé.
• But : cerner l’essentiel d’un texte en une • Prérequis : capacité suffisante de lecture
phrase. silencieuse autonome.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : un quart d’heure.
• Programmation : en continu sur l’année. • Matériel : texte, brouillon.
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche et écriture
– préparation au résumé ; individuelles ou par binômes suivies d’un
– repérage de l’essentiel et du détail. échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous venez de lire un conte/
une histoire/une nouvelle/un roman/une pièce de théâtre. Vous allez le(la) résu-
mer/le(la) présenter en faisant une phrase qui commence par C’est l’histoire
de… Si une phrase ne suffit pas, vous pouvez en faire deux, au maximum. »
2. Faire émerger les représentations des élèves à partir des questions sui-
vantes : « Qu’est-ce qu’un résumé ? », « Comment s’y prendre pour résumer
une histoire ? ».
Voir aussi la fiche précédente.
3. Recherche et écriture individuelles ou par binômes.
4. Échange des productions pour discussion et validation : les phrases pro-
posées cernent-elles bien l’essentiel du texte ? son thème ? son argument ?…
Exemples de livres à proposer :
– La Chèvre de Monsieur Seguin, d’Alphonse Daudet : « C’est l’histoire d’une
petite chèvre qui s’échappe de son enclos pour aller découvrir le vaste monde. »
– Drôle de samedi soir de Claude Klotz publié en 2007 aux éditions Hachette
dans la collection du « Livre de poche » : « C’est l’histoire d’un petit garçon qui
est seul chez lui un soir, et qui doit faire face à des événements imprévus. »
Prolongement
Intégrer cette technique de résumé dans une présentation orale ou une critique
écrite.
Dans ce cas de figure, il faut prévoir en plus :
– la carte d’identité du livre : auteur, titre, éditeur… ;
85
– une critique, un jugement : voir la fiche 49.

– le(s) thème(s) des histoires lues. Dernière étape de la prise de recul et du
positionnement face à un texte, cette recherche suppose une capacité d’abs-
traction suffisante, et ouvre sur le collège.
Faisons le point
Exiger la concision oblige les élèves à trouver un raccourci pour cerner l’essen-
tiel et éviter les dérives possibles d’une reformulation linéaire.
On se situe ici au bord d’une approche, plus épurée encore, par le(s) thème(s).
Le thème fait partie, en effet, de l’implicite du texte. Ainsi, Au revoir Blaireau,
de Susan Varley (Gallimard Jeunesse, coll. « Folio Benjamin », 2001) raconte
la manière dont un groupe d’animaux vit le décès de Blaireau, qu’ils aimaient
beaucoup. Cependant, le mot mort n’y est jamais écrit.
41. Lire un titre

Tout titre a généralement un double rôle : donner une idée du contenu,
donner envie de le lire. Le titre joue donc un rôle essentiel dans la mise
en condition du lecteur.
• But : décrypter des titres de textes littéraires. • Durée : deux ou trois séances de trois quarts
• Niveau : à partir du CE1. d’heure.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : de quoi constituer un corpus de
particulière. titres pour l’observation (livres, fiches BCD,
• Compétences visées : catalogues d’éditeurs, manuels scolaires…),
– distinguer l’essentiel et le détail ; brouillon, tableau de la classe.
– repérer et expliciter le point de vue que le • Modalités de travail : recherche par
titre ouvre sur le texte ; binômes suivie d’un échange collectif.
– repérer l’intention du titre.
• Prérequis : niveau minimum de lecture
autonome.
86
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez relever des titres de
textes et de livres et observer :
– les renseignements qu’ils donnent sur l’histoire ;
– la manière dont ils sont construits. »
vantes : « À quoi sert un titre ? », « Le titre est-il important quand vous devez
choisir un livre ? ».
Élargir la réflexion aux titres de films, éventuellement.
3. Observation du fonctionnement des titres.
– Par binômes ou par groupes, faire relever quelques titres qui paraissent accro-
cheurs : chaque groupe en choisit quatre ou cinq.
– Mise en commun au tableau ou par affiches.
Voici quelques titres en guise d’exemple :
Le fantôme vous salue bien, L’Enfant Océan, Championnat dans une baignoire,
Ah ! Si j’étais un monstre…, Les Douze Pendules de Théodule, Suivez le bus,
Un tueur à ma porte, Fifi Brindacier, Le Môme en conserve, Le Chat assas-
sin, Touchez pas au roquefort !, Dico Dingo, Luths et luttes, Freddie la frousse,
Mademoiselle Sauve-qui-peut, Ami-ami.
• Quels renseignements donnent-ils sur l’histoire ?
On peut demander aux enfants de classer les titres recueillis en les laissant
chercher les critères qui leur paraîtront pertinents. Cette démarche ouverte per-
met à l’enseignant(e) d’apprendre beaucoup sur les connaissances réelles de
ses élèves et sur leurs représentations.
On peut aussi avoir une approche plus directive en les aiguillant sur diverses
pistes. On voit, en effet, à travers les exemples ci-dessus, que le titre peut
s’intéresser à des aspects très variés d’un livre : le genre, la trame narrative
(situations, péripéties), les personnages (personnages principaux, notamment),
un lieu ou un objet apparemment important…
Le travail pourra déboucher sur la conclusion que le titre d’un texte propose un
angle particulier, et qu’un texte a virtuellement plusieurs titres.
À partir de là, recouper la question déjà posée de la fonction des titres et de leur
dominante : information, accroche…
• Comment sont-ils faits ? Quels procédés utilisent-ils ?
Après le fond, la forme, selon deux pistes principales :
– La construction grammaticale : on s’aperçoit que dans ce domaine tout est
possible : groupes nominaux très variés dans leurs formes, phrases de tout type,
propositions subordonnées… Par ailleurs, le titre peut être très court, très long…
87
– Les procédés d’accroche : l’humour dans ses différents aspects, la peur, le

mystère, le suspense…
Prolongements
• Chercher et observer d’autres titres : titres de films, mais aussi titres de
tableaux…
• Inventer des titres : voir la fiche suivante.
• Faire la banque des adjectifs qui servent à qualifier un titre :
– drôle, amusant, humoristique… ;
– mystérieux, insolite, étrange, décalé… ;
– accrocheur…
Faisons le point
Les titres jouent sur deux des principaux moteurs de lecture chez les enfants :
le suspense et l’humour.
Le suspense et la peur sont souvent créés par le choix des mots lié à celui du
type de phrases : Je frissonne, tu frissonnes ; Un tueur à ma porte ; Minuit, heure
de l’horreur !
L’humour, omniprésent en littérature de jeunesse, s’accommode très bien des
énoncés courts tels que les titres. Ceux-ci intègrent tous les procédés courants
des jeux de mots ou des jeux sur les mots. Certains titres peuvent d’ailleurs
jouer sur plusieurs ressorts à la fois :
– jeux sur les sonorités ;
– rimes, allitérations : Les Douze Pendules de Théodule ; Freddie la frousse ;
– rythme (un titre doit bien sonner) : Le fantôme vous salue bien, Ami-ami ;
– jeux sur l’homonymie : Luths et luttes (recueil de poèmes sur le sport) ;
– utilisation d’une langue familière : Freddie la frousse ;
– décalages et clins d’œil en tout genre, alliances bizarres de mots, effets de
surprise : Le Chat assassin ; Championnat dans une baignoire… ;
– créations verbales originales : Mademoiselle Sauve-qui-peut.
L’activité débouche rapidement sur la prise de conscience que les titres sont
fabriqués en fonction d’un destinataire ciblé et d’une intention précise. Il faut
d’ailleurs parfois s’en méfier… Ainsi, contrairement à ce que l’on pourrait croire,
le roman de Marie-Sabine Roger, publié chez Épigones et intitulé Le Vampire de
l’Abribus, ne parle nullement d’êtres assoiffés de sang, mais de racket à l’école.
Le recul critique est donc un objectif plus global, mais aussi plus ambitieux et
à plus long terme.
88
42. Inventer un titre

Inventer des titres est la meilleure façon de comprendre ceux des autres.
Cette fiche se place donc dans le prolongement direct de la précédente.
• But : inventer un titre. • Modalités de travail : travail individuel ou

• Niveau : à partir du CE1. par binômes suivi d’un échange collectif pour
• Programmation : tout au long de l’année. discussion et validation.
• Compétences visées : • Matériel : textes sans titre – récits
– cibler l’essentiel d’un texte ; d’auteurs ou textes écrits par les élèves
– donner envie de le lire à quelqu’un d’autre ; eux-mêmes, surtout s’ils sont destinés à
– jouer sur les mots pour trouver un titre qui une publication extérieure à la classe (envoi
sonne bien. à des correspondants, journal de classe ou
• Prérequis : aucun. d’école…) –, brouillon, tableau de la classe.
• Durée : un quart d’heure à une demi-heure.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez inventer un titre pour
une histoire (texte d’auteur ou texte d’élève). »
2. Faire émerger les représentations des élèves pour arriver à une vision claire
de la tâche.
3. Invention d’un titre par binômes.
4. Échange oral des productions : observation, analyse des différents choix,
comparaison, validation…
Éventuellement, vote pour désigner le titre champion : le plus drôle, le plus
original…
Prolongements
– Inventer un (autre) titre pour une histoire très connue.
Exemples pour Le Petit Chaperon rouge : La petite fille qui allait voir sa grand-
mère, Le Loup rusé/Le Loup piégé (selon les versions), La Galette et le petit pot
de beurre…
– Le titre mystère : inventer un titre pour un album ou un roman, à partir de
l’illustration de la couverture. Comparer avec le vrai titre, qui a été caché.
– Inventer le scénario d’une histoire à partir de son titre. Comparer avec le scé-
nario de la vraie histoire.
– Inventer un titre pour une journée particulière vécue en famille ou à l’école.
89
Faisons le point
Il s’agit de trouver un titre qui réponde aux deux critères de qualité : cibler
l’essentiel du texte et donner envie de le lire. Les élèves doivent donc réinvestir
les procédés d’observation de la fiche 41.
Le travail d’invention de titres montre bien qu’il ne suffit pas de trouver une idée.
Il faut encore que le titre « sonne bien », crée un effet de surprise… L’évaluation
d’un titre ne peut donc faire l’économie d’échanges à haute voix.
43. Héros, héroïnes

Les personnages constituent une entrée privilégiée dans la littérature
à l’école, plus immédiate et certainement plus motivante que d’autres
aspects plus formels, le schéma narratif notamment.
• But : repérer le personnage principal et les • Prérequis : aucun.

personnages secondaires. • Durée : une demi-heure.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : texte.
• Programmation : sans contrainte • Modalités de travail : participation
particulière. individuelle (ou par binômes) à un travail
• Compétences visées : collectif.
– l’essentiel et le détail d’une histoire ;
– notions de personnage principal/personnage
secondaire.
Déroulement
L’activité prend place à l’occasion de la découverte et de l’exploration collective
d’un texte.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Dans l’histoire que nous venons
de lire, qui est le personnage principal ? »
2. Faire émerger les représentations des élèves à partir des questions
suivantes :
« Qu’est-ce qu’un personnage ? »
90
« Qu’est-ce qu’un personnage principal ? »

« Qu’est-ce qu’un personnage secondaire ? »
Recherche individuelle ou par binômes, suivie d’un échange collectif.
3. Choix du personnage principal, individuel ou par deux.
4. Échange oral des choix, explicitation, discussion.
Prolongements
Les fiches suivantes, pour quelques activités convergentes sur le personnage.
Faisons le point
Cette activité est intéressante seulement dans les textes où désigner le per-
sonnage principal ne va pas de soi. On peut donner l’exemple connu du conte
d’Andersen Les Habits neufs de l’empereur, récit très percutant sur la crédulité,
l’esprit de cour, la difficulté à penser autrement que le groupe.
Le conte met en scène un empereur très coquet et soucieux de son apparence.
Un jour, deux (faux) tisserands se présentent au palais, prétendant pouvoir tis-
ser pour lui une étoffe merveilleuse, et magique : elle est invisible seulement
pour les sots. L’empereur accepte. Et, moyennant beaucoup d’argent, les tisse-
rands se mettent au travail.
Au bout de quelque temps, très prudemment, l’empereur envoie son premier
dignitaire s’enquérir de la fabrication de l’étoffe. Mais celui-ci ne voit rien sur les
métiers, bien sûr.
Alors, terrifié d’être pris pour un imbécile, il fait semblant de voir le merveilleux
tissu.
Le second dignitaire fait de même, et l’empereur aussi, qui se voit finalement
obligé de défiler dans la rue vêtu de l’étoffe invisible, c’est-à-dire nu. Tous les
sujets s’extasient, jusqu’à ce qu’un enfant s’écrie : « Mais le roi est nu ! »
À la question Quel est le personnage principal de cette histoire ?, il faut s’at-
tendre à ce que la majorité des élèves répondent l’empereur : il est le plus haut
placé dans la hiérarchie, et il est par ailleurs le personnage titre. Mais on trouve
quelques enfants pour dire que les tisserands sont finalement les plus forts : ce
sont eux les grands gagnants de l’histoire.
Une toute petite minorité, enfin, avance que le personnage principal est peut-
être l’enfant : c’est lui qui fait exploser l’hypocrisie ambiante en donnant le mot
de la fin et la morale de l’histoire.
On voit donc que la réponse à la question peut être nuancée, et qu’elle repose
sur des interprétations différentes du récit.
91
44. D
ans la tête
du personnage
Que se passe-t-il dans la tête d’un personnage à tel ou tel moment
d’une histoire ?
Cette question permet de guider les élèves vers des aspects importants
de l’implicite des textes.
• But : dire ce qu’un personnage pense, – prise de parole.

ressent… à un moment donné de l’histoire. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : une demi-heure.
• Programmation : tout au long de l’année. • Matériel : texte.
– compréhension fine ; ou par binômes suivie d’un échange collectif.
Déroulement
L’activité se situe dans la période d’exploration du texte.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez imaginer ce qui
se passe dans la tête du personnage à ce moment de l’histoire (album, conte,
nouvelle, roman…) :
– Que pense-t-il ?
– Que ressent-il ?
– Que va-t-il faire ? »
2. Recherche individuelle ou par binômes.
3. Échange collectif, discussion, explicitation, validation.
Prolongement
Échange autour des questions suivantes : « Que feriez-vous à sa place ? »,
« Avez-vous déjà vécu une situation identique ? ».
Ces deux questions amènent les élèves à s’impliquer dans l’histoire. Et s’impli-
quer dans l’histoire, c’est la comprendre de l’intérieur.
Faisons le point
Les élèves doivent s’appuyer sur tous les indices présents dans le texte, et dans
l’image qui l’accompagne. En effet, à travers la posture des personnages, leurs
92
gestes, leurs mimiques et leurs expressions, les illustrations traduisent, entre

autres choses, les sentiments, les émotions, les pensées, les projets… du per-
sonnage. Et cela dès les tous premiers albums, comme la série des Bébé Ours
de Grégoire Solotareff aux éditions Hatier (1990-1991).
45. Portrait express

Les personnages des histoires ressemblent beaucoup à des êtres humains,
avec leurs défauts et leurs qualités. Cette approche de la lecture permet
à la fois d’aller à l’essentiel du texte et d’enrichir le vocabulaire des élèves.
• But : trouver trois adjectifs pour qualifier un • Prérequis : aucun.

personnage. • Durée : une demi-heure.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : brouillon, dictionnaires, tableau de
• Programmation : tout au long de l’année. la classe.
– compréhension fine ; ou par binômes suivie d’un échange collectif.
Déroulement
L’activité se place à l’occasion de la découverte et de l’exploration du texte.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez chercher trois mots
(ou trois adjectifs qualificatifs) pour parler de [nom du personnage]. »
3. Échange des adjectifs au tableau, discussion, explicitation, validation.
Prolongements
– Trace écrite : la banque de mots utiles pour qualifier un personnage d’histoire.
– Mon personnage préféré : choisir son personnage préféré et expliquer son
choix.
93
Faisons le point
Quelques adjectifs utiles pour parler des personnages des histoires :
– central, principal, secondaire… ;
– intéressant, nuancé… ;
– moderne, actuel… ;
– gentil, sympathique, attachant, généreux, exemplaire, courageux, héroïque,
volontaire, énergique, tonique, dynamique… ;
– gai, joyeux, drôle, amusant, désopilant, original, déjanté… ;
– intelligent, débrouillard, astucieux, avisé, plein de ressources, inventif, imagi-
natif… ;
– bête, naïf, crédule, effacé, influençable… ;
– antipathique, cruel, méchant, diabolique, machiavélique, repoussant, répu-
gnant, lâche.
46. I nterviewer
un personnage
L’activité est un jeu de rôle orienté vers la compréhension fine de l’implicite
du texte.
• But : poser quelques questions à un • Prérequis : aucun.

personnage de fiction. • Durée : une heure de préparation, suivie de
• Niveau : à partir du CE1. prestations échelonnées.
• Programmation : tout au long de l’année. • Matériel : texte, brouillon.
• Compétences visées : • Modalités de travail : travail par binômes
– compréhension fine ; suivi du jeu de l’interview devant le groupe.
– maniement de phrases interrogatives.
94
Déroulement
L’activité se situe à l’occasion de la période d’exploration du texte.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Par deux, vous allez choisir un
personnage du texte que nous venons de lire.
Ensemble, vous allez préparer des questions que vous avez envie de poser
à ce personnage sur son histoire. Vous allez également inventer et écrire ses
réponses.
Vous viendrez ensuite jouer votre interview devant vos camarades. »
2. Recherche collective autour des questions suivantes : « Quels types de
questions poser ? », « Combien ? », « Dans quel ordre ? ».
3. Recherche et écriture des questions sur brouillon.
4. Prestations échelonnées, discussion, explicitation, validation.
Prolongement
S’intéresser au mot interview. Ce mot anglais est arrivé dans notre langue à la
fin du xixe siècle. Mais l’anglais l’avait lui-même emprunté au français aupara-
vant : interview est en effet l’adaptation anglaise de entrevue, mot français du
xve siècle, issu du latin.
Faisons le point
Par la télévision, les élèves savent ce qu’est une interview. Ils prennent ici
conscience qu’une interview ne s’improvise pas. Le temps étant compté, les
questions doivent aller à l’essentiel et, pour cela, avoir été soigneusement
préparées.
Par ailleurs, poser des questions à un personnage, qu’il soit réel ou imaginaire,
suppose qu’on connaisse bien son histoire et son caractère.
Exemples de questions possibles, faciles à adapter :
– Maintenant que vos ennuis sont terminés, comment vous sentez-vous ?
– Quel a été le moment le plus difficile/pénible de votre aventure ?
– Avez-vous des regrets/des remords/de la rancune ?
– Avez-vous des projets ?
95
47. L
a morale
de l’histoire
La morale n’est pas une exclusivité de la fable. Tous les textes littéraires
en ont une, car tous les textes littéraires ont une intention, et veulent faire
passer un message, même s’il reste souvent implicite.
La lecture littéraire suppose donc la recherche systématique de ce message.
• But : tirer la morale d’un texte, son intention, • Prérequis : aucun.

son message. • Durée : une demi-heure.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
• Programmation : en continu tout au long de • Modalités de travail : recherche individuelle
l’année. ou par binômes suivie d’une mise en commun
• Compétence visée : repérage de l’implicite collective.
de l’histoire.
Déroulement
L’activité prend sa place à l’occasion d’une exploration systématique du texte.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous venons de lire une
histoire. Vous allez en tirer une morale. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « Qu’est-ce
qu’une morale ? », « Quel est le sens du mot morale ici ? ».
3. Recherche et écriture d’une morale, individuellement ou par binômes.
4. Mise en commun des formulations pour comparaison et discussion.
Prolongement
Se familiariser avec la notion de morale en lisant des fables anciennes et
contemporaines.
Outre les Fables de la Fontaine :
– Ésope, Fables, Gallimard Jeunesse. (Le grec Ésope a servi de modèle à La
Fontaine.)
– Arnold Lobel, Fables, L’école des loisirs, 1980.
Faisons le point
Mythes, contes, légendes, fables, histoires, nouvelles, romans, pièces de
théâtre… ont toujours un message plus ou moins explicite. Les élèves, qui ont
96
tendance à rester à la surface du texte, doivent être entraînés à le décrypter.

Cette activité fonde l’un des apprentissages systématiques légitimes de la lec-
ture littéraire.
Par ailleurs, elle ouvre souvent, bien sûr, sur un débat de type philosophique,
sociologique…
Ainsi, le conte bien connu de H. C. Andersen La Petite Fille aux allumettes
débouche presque naturellement sur la pauvreté, la misère, les SDF, le travail,
le chômage, la réussite dans la vie, la réussite de sa vie… Les enfants d’au-
jourd’hui sont plutôt mûrs, et l’école doit veiller à leur proposer – en concur-
rence avec des histoires plus légères – des textes qui résistent, qui permettent
de lire la société d’aujourd’hui.
48. R
approchements,
réseaux
La capacité à lire et à intégrer toutes sortes de textes, mais aussi à circuler
entre eux, à les rapprocher pour les mettre en réseau, peut se construire
dès l’école primaire.
• But : à partir d’un texte donné, faire le plus de • Prérequis : avoir lu ou entendu lire un
rapprochements possibles. nombre de textes significatif.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : un quart d’heure.
• Programmation : à chaque lecture de texte • Matériel : tableau de la classe.
littéraire. • Modalités de travail : participation
• Compétences visées : individuelle à une recherche collective.
– appropriation des textes lus ;
– capacité à comparer, à rapprocher ;
– mise en place de repères culturels forts.
Déroulement
Vous allez essayer de faire tous les rapprochements possibles avec d’autres
textes, mais aussi des films, des tableaux, des morceaux de musique… »
97

3. Mise en commun des idées au tableau, discussion, validation.
Prolongement
Lire des textes constitués en réseau autour d’un personnage emblématique (le
loup, la sorcière, l’ogre…), d’un genre (le roman policier), d’un auteur…
On trouvera des idées de réseaux et leur bibliographie dans l’ouvrage de
l’ONL (Observatoire national de la lecture), Livres et apprentissages à l’école,
SCÉRÉN-CNDP, Savoir Livre, 2003.
Faisons le point
Des textes dits « littéraires », qu’ils appartiennent au patrimoine ou à une pro-
duction plus contemporaine, doivent toujours être approchés comme des créa-
tions originales et singulières.
Mais ces créations ne surgissent pas de nulle part. Leurs auteurs – qu’ils en
soient conscients ou non – sont imprégnés de souvenirs de lectures anciennes…
Le cas est flagrant pour les contes, repris, remaniés, réécrits au fil des généra-
tions, à l’oral comme à l’écrit.
Le phénomène existe aussi pour les autres genres, où les échos et les cor-
respondances s’observent pour les thèmes, les motifs, les situations, les
personnages…
49. Critique express

Émettre un jugement sur un texte et l’argumenter est un objectif majeur
de la lecture à l’école élémentaire.
• But : trouver trois adjectifs qualificatifs pour • Prérequis : lecture autonome suffisante.
parler d’un texte lu. • Durée : un quart d’heure à une demi-heure.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : brouillon, dictionnaire, tableau de
• Programmation : à renouveler fréquemment la classe.
tout au long de l’année. • Modalités de travail : recherche individuelle
• Compétences visées : ou par binômes suivie d’un échange collectif.
– compréhension fine ;
– argumentation ;
98
Déroulement
L’activité se situe après la période d’exploration du texte.
Vous allez chercher trois mots (ou trois adjectifs) pour en parler. »
vantes : « Quel genre de mots allons-nous chercher ? Pour dire quoi ? »
4. Mise en commun des mots au tableau pour explication et validation.
5. Trace écrite.
Construction progressive de la banque des mots utiles pour parler d’un texte
littéraire.
Prolongement
Intégration de la technique à la présentation orale d’un livre, ou à sa critique
écrite.
Faisons le point
Il s’agit de sortir les élèves des formulations du type C’est trop cool, C’est trop
nul. Pour être précise et argumentée, une critique doit s’appuyer sur le vocabu-
laire adapté.
Voir aussi la fiche 45.
Le vocabulaire de l’objet livre
– Auteur, éditeur, illustrateur.
– Titre, collection, couverture, quatrième de couverture (plat 4).
– Maquette.
Le vocabulaire des genres littéraires
Le récit
– Types et genres :
– mythe, conte, nouvelle, roman, histoire, bande dessinée ;
–  réaliste, autobiographique, historique, policier, fantastique, de science-fiction.
– Éléments et aspects du récit :
– auteur, narrateur, point de vue ;
– héros, personnage principal, personnages secondaires ;
– scénario, histoire et récit, péripétie, épisode.
Le théâtre
– Le lieu : salle, scène, coulisses, côté cour, côté jardin, rideau, spectacle, frap-
per les trois coups.
99
– Le texte :
– pièce, comédie, sketch, saynète ;
– acte, scène ;
– dialogue, réplique, monologue, tirade ;
– indication de jeu (indication scénique, didascalie) ;
– coup de théâtre.
– La mise en scène :
– décor, costumes, accessoires ;
– acteur, comédien, jouer un rôle, jouer un personnage, interpréter, brûler les
planches.
La poésie
– Poème, strophe, vers.
– Rime.
– Rythme, pied.
– Image, comparaison, métaphore.
La bande dessinée
– Album, planche, vignette, maquette.
– Cadrage, plan général, plan moyen, gros plan.
– Cartouche (phylactère).
– Bulle.
– Onomatopée.
Pour parler de l’histoire
Des adjectifs
– Drôle, gaie, humoristique.
– Triste, émouvante, prenante.
– Banale, originale, étonnante, surprenante.
– Riche en péripéties, riche en rebondissements, pleine d’imprévus.
– Merveilleuse, fantastique.
– Vraie, vraisemblable, invraisemblable.
– Instructive.
Des noms
– Humour.
– Rythme.
– Mystère, suspense.
100
50. Retour sur…

Les textes sont désormais présents en nombre dans les classes. Il devient
donc nécessaire de faire régulièrement le point avec les élèves sur ce qu’ils
ont lu, ce qui leur reste en mémoire, ce qu’ils ont aimé, ce qu’ils n’ont pas
aimé… bref, de faire un retour sur les albums, les contes, les nouvelles, les
romans… qui ont été les étapes majeures de leur parcours de lecture.
• But : se remémorer les textes lus pour les • Prérequis : avoir lu un nombre de textes
garder en mémoire sur le long terme. significatif.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : une heure.
• Programmation : en fin de période, en fin de • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
trimestre, en fin d’année. • Modalités de travail : travail individuel ou
• Compétences visées : par binômes suivi d’une mise en commun
– mémorisation des textes lus ; collective.
– prise de recul, positionnement personnel.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous voilà à la fin d’une période.
Nous allons nous arrêter et essayer de faire un bilan de ce que nous avons lu
pendant cette période. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « À quoi
cela sert-il de faire un bilan de ce type ? », « Comment allons-nous nous y
prendre ? ».
Tout en prenant en compte les suggestions des élèves, l’enseignant(e) pourra
introduire l’idée d’un échange de devinettes, selon la démarche suivante :
– les élèves reprennent leur cahier ou leur classeur de littérature/leur carnet de
lecture ;
– par binômes, ils choisissent un texte ;
– ils cherchent ensuite une devinette sur ce texte pour la proposer aux autres
élèves.
Les devinettes pourront s’appuyer sur :
– l’objet-livre, la couverture ;
– le(s) titre(s) ;
– l’illustration ;
– un lieu emblématique ;
101
– un personnage ;
– un objet remarquable ;
– un mot clé, une phrase clé ;
ou tout autre élément remarquable du texte choisi.
Exemples :
– C’est une histoire qui se passe… De quelle histoire s’agit-il ?
– C’est une histoire dont le personnage principal… De quelle histoire s’agit-il ?
– C’est une histoire où… De quelle histoire s’agit-il ?
3. Choix du texte et écriture de devinettes par binômes.
4. Échange des devinettes. Écriture au tableau des titres et des références des
textes visés par les devinettes.
Prolongement
Le palmarès de la classe : nos trois histoires préférées.
Faisons le point
Se méfier d’une perpétuelle fuite en avant, prendre du recul, garder une trace,
évaluer le chemin parcouru pour favoriser la mémorisation à long terme des
textes lus, tels sont les objectifs de ce type de séance.
Ces moments de pause et de retour sur… sont nécessaires à une réelle intégra-
tion des textes par les élèves et à la construction d’une culture.
Par ailleurs, toutes les activités qui amènent les enfants à relire, à rapprocher les
textes déjà lus sont bonnes pour leur formation intellectuelle.
102
4.
pédagogie pratique Écrire dans toutes les disciplines
Écrire dans toutes

les disciplines
Écrire facilement suppose un entraînement régulier – des gammes, en
quelque sorte – tant pour le fond que pour la forme. C’est dans cette pers-
pective que sont proposées ici des idées d’écritures courtes.
Les six premières fiches proposent un travail sur l’écriture dans les diverses
disciplines.
Les cinq dernières explorent le domaine de la fiction, en travaillant métho-
diquement la logique du récit.
51. Autoportraits devinettes 104

sommaire
52. Rendez-vous quotidiens d’écriture 106

53. De l’image aux mots 108
54. Devinettes 110
55. Définitions 112
56. Abécédaires 114
57. La chasse aux idées 117
58. Scénario express 119
59. Récit relais 121
60. Parodies 122
61. Premier paragraphe 124
51. A
utoportraits
devinettes
Il y a diverses méthodes pour aider à la constitution du groupe classe en
début d’année. L’autoportrait en est une. La situation est ici corsée par le fait
qu’il s’agit d’autoportraits anonymes dont il va falloir retrouver les auteurs.
• But : écrire un autoportrait anonyme, en • Prérequis : écriture autonome.

forme de devinette. • Durée : prévoir une heure pour l’écriture, plus
• Niveau : à partir du CE1. le temps de l’échange.
• Programmation : en début d’année. • Matériel : brouillon, feuilles.
• Compétence visée : écrire pour se • Modalités de travail : écriture individuelle
présenter. suivie d’un échange collectif.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez écrire un petit texte
pour vous présenter. Pour cela, vous allez faire votre autoportrait, mais sans le
signer. Quand tout le monde aura écrit, nous mélangerons tous les textes, et nous
les lirons à haute voix. En écoutant chaque texte, il faudra deviner de qui il s’agit. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes :
– « Qu’est-ce qu’un autoportrait ? », « Que doit-on mettre dans un autoportrait ? ».
– « Qu’est-ce qu’un autoportrait devinette ? », « Que faut-il faire pour qu’on
devine qui a écrit l’autoportrait, mais pas trop facilement ? ».
– « Combien de lignes allez-vous écrire ? »
Ce moment collectif doit aboutir à un miniguide d’écriture (voir « Faisons le
point »).
3. Écriture individuelle.
4. Mélange des autoportraits sans mention de noms. Lecture à haute voix
suivie de la question : « Quel est l’auteur de cet autoportrait ? »
5. Relecture, remédiation, mise au propre du brouillon. Les autoportraits
peuvent ensuite être affichés ou réunis dans un recueil.
Prolongements
– Chercher un mot ou une expression qui rime avec son prénom.
Exemple : Je m’appelle Mattéo et j’aime beaucoup les chapeaux.
104
Écrire dans toutes les disciplines
– S’inventer un nom à la manière des Indiens d’Amérique.

Exemple : Papoose farceur, Aigle avisé…
– Faire son autoportrait chinois.
Exemple : Si j’étais un arbre, je serais… ; Si j’étais une couleur, je serais… ; Si
j’étais une musique, je serais…
– Jeu de rôle de l’interview : un élève est interviewé par un autre élève journa-
liste, qui l’interroge comme s’il était un personnage important (voir la fiche 46).
– Ouvrir la banque de mots des qualités et des défauts :
– noms : la ténacité/la paresse… ;
– adjectifs : tenace/paresseux…
– Lire « Petite annonce » de Bernard Friot (in Nouvelles Histoires pressées,
publié aux éditions Milan Jeunesse, 2007). Il s’agit d’un autoportrait très humo-
ristique, rédigé en forme de petite annonce. Éventuellement, chaque élève, à la
suite de la lecture, peut écrire sa petite annonce.
– En liaison avec les arts visuels :
– chercher des autoportraits de peintres célèbres ;
– réaliser son autoportrait.
Faisons le point
Parler de soi est un bon moteur d’expression écrite chez les élèves, et le contenu
du texte à écrire est immédiatement disponible.
Par ailleurs, quand on fait partie d’un groupe stable dans une durée relativement
importante, il est intéressant de connaître les activités de chacun, ses goûts,
ses centres d’intérêt, et aussi ses envies, ses projets… C’est ainsi, en effet, que
des liens d’amitié peuvent se créer.
Mais la devinette va se jouer sur le physique. Il faut donc que ce volet de l’auto-
portrait donne au moins un indice décisif. L’idéal serait donc que la majorité des
élèves arrive à produire un texte qui ressemble un peu à celui-ci :
« J’ai 9 ans. Je ne suis pas très grande, avec des cheveux châtains et les yeux
bleus.
Tout le monde dit que j’ai plutôt bon caractère. J’adore le chocolat. Je suis
bonne en mathématiques, mais pas en orthographe. Je fais du judo tous les
samedis.
Si vous ne m’avez pas encore reconnue, je vais vous aider : aujourd’hui, je me
suis fait des couettes. Qui suis-je ? »
Exemple de guide d’écriture
Pour faire mon autoportrait :
– Je fais la liste de ce que j’ai envie de dire et qui peut intéresser les autres :
105
mes qualités, mes défauts ; ce que j’aime, ce que je n’aime pas ; le sport que je
pratique ; mes envies, mes projets…
– Je choisis un détail de mon physique qui doit permettre aux autres de me
reconnaître.
– Je trouve au moins une expression ou une phrase drôle.
– Je choisis ce que je vais mettre au début, ce que je vais mettre à la fin, ce sur
quoi je vais insister.
– J’écris mon texte à la première personne.
– J’emploie le présent.
52. R
endez-vous
quotidiens d’écriture
Chaque être humain abrite une machine à écrire virtuelle, qu’il faut
faire démarrer et entretenir par des activités courtes, mais régulières.
Pour apprendre à écrire facilement, il faut écrire souvent.
• But : écrire individuellement un texte court. • Durée : une demi-heure à trois quarts
• Niveau : à partir du CE1. d’heure.
• Programmation : tous les jours, sur une • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
période de quelques semaines. • Modalités de travail : écriture individuelle
• Compétences visées : mise en confiance, suivie d’un échange des textes par lecture
entraînement à une écriture facile. à haute voix.
• Prérequis : avoir une écriture autonome.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Pendant quelques semaines,
vous allez écrire un texte court tous les matins. »
« Qu’allons-nous écrire ? Sur quels sujets ? »
« Combien de lignes allons-nous écrire ? »
« Allons-nous corriger nos textes ? »
106
3. Écriture individuelle dans le cadre de la consigne du jour (voir « Faisons le

point »).
4. Lecture à haute voix de quelques productions sur la base du volontariat.
Échange collectif, discussion.
Prolongements
– Lire C’est bien et C’est toujours bien, de Philippe Delerm aux éditions Milan
Jeunesse (coll. « Milan poche junior. Tranche de vie », 2007). Il s’agit de deux
recueils de courts textes qui évoquent les petits bonheurs du quotidien.
– À lire ou à écouter, et à poursuivre par une écriture personnelle en s’appuyant
sur le modèle de l’auteur pour écrire les C’est bien de la classe.
Faisons le point
Le cadre général
Il faut que les élèves écrivent tous quelque chose dans un temps relativement
restreint. Une consigne très cadrée est donc ici particulièrement nécessaire.
Contrairement à ce que l’on pourrait croire, en effet, la contrainte est toujours
aidante et productrice.
Quelques consignes d’écriture
On peut décliner méthodiquement les différents niveaux de structuration lin-
guistiques de la langue, en prenant donc comme amorces :
• Des sons : la classe se donne un son, par tirage au sort éventuellement. Les
élèves doivent écrire au minimum une phrase avec le plus de mots possible
contenant ce son. Ils créent ainsi des comptines originales.
Variante : la classe cherche collectivement trois, quatre ou cinq mots contenant
le son. Les élèves doivent alors faire leur texte avec ces mots.
• Des lettres : même démarche que pour les sons. Les élèves doivent écrire une
phrase dont le plus de mots possible commencent par une même lettre.
• Des mots inducteurs : mot de l’actualité, mot thème (bonheur, liberté,
vacances…).
• Des schémas syntaxiques :
– J’ai rêvé que…
– Il y a tellement de… que…
– Si j’étais…
– Je me souviens de…
– Un jour, peut-être…
Exploitation des textes produits
Il s’agit de textes de travail, qui, en raison de leur nombre et de leur volume,
n’ont pas vocation à être finalisés.
107
Il faut installer chez les élèves – et aussi chez leurs parents – l’idée que, pour
apprendre à écrire, il faut écrire tous les jours. Mais, comme il est impossible
humainement à l’enseignant(e) de traiter et de corriger l’ensemble de ces textes,
il faut aussi poser clairement qu’ils n’iront pas jusqu’à une forme aboutie. Ils
pourront être signalés et distingués des textes complètement aboutis par une
gommette de couleur différente.
53. De l’image aux mots

Les images qui jalonnent la vie quotidienne sont des supports très riches qui
appellent des réactions, à l’oral, mais aussi à l’écrit.
• But : écrire une phrase ou un texte pour • Prérequis : aucun.

réagir à une photographie. • Durée : une heure.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : photographie, brouillon, tableau de
• Programmation : sans contrainte la classe.
particulière/en liaison avec les arts visuels. • Modalités de travail : écriture individuelle
– sensibilisation à la lecture d’images ;
– expression personnelle ;
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous présenter une
photographie. Vous allez écrire individuellement une phrase ou un petit texte à
partir de cette photographie. »
2. Faire émerger collectivement les représentations à partir des questions sui-
vantes : « Qu’allons-nous écrire ? », « Combien de lignes ? ».
3. Découverte collective de la photographie choisie par l’enseignant(e) :
« Que vois-tu sur cette photographie ? »
« Que ressens-tu en regardant cette image ? »
« Quels sont les mots qui te viennent à l’esprit en regardant cette photo ? »
« Que penses-tu ? Quelles questions te poses-tu ? »
« À ton avis, pourquoi le photographe a-t-il choisi de faire ce cliché ? »
108
4. Écriture individuelle d’un texte pour la photo.

5. Échange des textes par lecture à voix haute. Discussion, validation.
6. Analyse collective fine de la photographie. (Voir « Faisons le point ».)
Prolongements
– Chaque élève rapporte à l’école une photographie qu’il aime bien, la présente
et explique les raisons de son choix.
– Faire la banque des adjectifs qui peuvent servir à qualifier une photographie.
– Faire un travail analogue à celui qui est proposé ici à partir d’un tableau
d’artiste. Ce sera l’occasion de se reporter au très intéressant documentaire
artistique pour les enfants, L’Art en bazar de Ursus Wehrli (Milan Jeunesse,
2003).
Faisons le point
Il faut choisir des photographies fortes, qui déclenchent presque naturellement
une remarque, un commentaire, une question…
Quelles photographies choisir ?
– Des paysages.
– Des portraits.
– Des scènes de la vie quotidienne.
– Des événements de l’actualité.
– Des scènes de films.
Sur quels supports ?
– Des cartes postales.
– Internet.
– Des journaux et magazines.
– Des catalogues d’agences de voyages.
– Des documentaires.
Pour une analyse fine de l’image
Lire une photographie, c’est, dans un premier temps :
– Analyser le type de cliché à partir des questions suivantes pour repérer sa
fonction, son intention, son message : « Qui a pris cette photo ? Pourquoi ?
Pour qui ? Dans quelle intention ? »
– Cerner l’impression générale qu’elle dégage.
– En décrire les éléments importants.
– Dire pourquoi on aime ou on n’aime pas une photographie.
C’est aussi, dans un second temps, aller plus loin dans l’analyse de l’implicite,
109
et se poser la question du comment, en analysant les choix techniques (l’angle,

le cadrage…).
Les élèves doivent en effet prendre conscience très tôt qu’une photographie
est toujours le résultat de choix, qu’elle est une construction, qu’elle n’est donc
jamais le reflet exact de la réalité, et qu’elle peut même être trompeuse.
Les mots techniques de la photographie
– Cadrage.
– Angle de vue.
– Plan panoramique, plan général, plan moyen, plan rapproché, gros plan,
zoom.
– Premier plan, second plan, arrière-plan.
Les mots utiles pour parler d’une photographie
– Belle, réussie.
– Originale, étonnante, saisissante.
54. Devinettes
La devinette à contenu disciplinaire est une situation intéressante d’écriture
courte : elle permet de synthétiser des connaissances dans le cadre d’une
situation d’échange, toujours motivante pour les élèves.
• But : écrire une devinette à contenu • Prérequis : maîtrise de contenus

disciplinaire. disciplinaires ciblés.
• Niveau : cycle 3. • Durée : une heure pour la rédaction des
• Programmation : à la fin d’un thème, d’un devinettes, suivie d’un échange échelonné.
sujet d’étude…, dans tous les domaines • Matériel : cahiers de sciences, d’histoire, de
disciplinaires de l’école. géographie…, brouillon.
• Compétences visées : • Modalités de travail : écriture individuelle
– synthèse et mémorisation ou par binômes suivie d’un échange collectif.
de connaissances ;
– utilisation de la langue pour cette synthèse.
110
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous venons d’étudier [nom-
mer le sujet d’étude]. Vous allez inventer des devinettes sur ce sujet, et vous les
échangerez ensuite. »
2. Faire émerger collectivement les représentations à partir des questions
suivantes : « Qu’est-ce qu’une devinette ? », « Que choisir comme sujets de
devinettes ? ».
Les échanges doivent déboucher sur une définition de la devinette, et un mini-
guide d’écriture (voir « Faisons le point »).
3. Travail par binômes : choix du sujet de la devinette, rédaction.
4. Échange des devinettes par la lecture à haute voix : discussion, validation.
Prolongement
Rassembler les devinettes en un recueil qui pourra circuler dans les autres
classes de l’école, ainsi que dans les familles.
Faisons le point
Sujets possibles de devinettes
– Un objet technique.
– Une réalité physique
– Un végétal.
– Un animal.
– Un paysage, un site naturel.
– Un personnage historique.
Exemple : « Je travaille la terre. Je dois en plus faire des corvées. Je ne suis pas
libre. Qui suis-je ? » (Réponse : le serf, au Moyen Âge.)
Guide d’écriture
Pour écrire une devinette qui fonctionne, je dois :
– choisir silencieusement le sujet de ma devinette ;
– chercher des points importants qui vont faire les éléments de ma devinette ; il
en faut deux au minimum, plus si possible ;
– m’arranger pour que les autres ne devinent pas trop facilement, mais ça ne
doit pas être trop difficile non plus.
111
55. Définitions
Comme les devinettes, les définitions servent à synthétiser
des connaissances et à en garder une trace écrite. Elles nécessitent
par ailleurs une grande précision.
• But : rédiger la définition d’un mot. – la précision.

• Niveau : cycle 3. • Prérequis : écriture autonome.
• Programmation : • Durée : une heure.
– sans contrainte particulière ; • Matériel : brouillon.
– à renouveler régulièrement. • Modalités de travail : écriture individuelle
• Compétences visées : ou par binômes suivie d’un échange par
– l’essentiel et le détail ; lecture à haute voix.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez rédiger la définition
d’un mot. » L’enseignant(e) cite un mot, l’écrit au tableau.
« Qu’est-ce qu’une définition ? »
« Que faut-il écrire ? »
« Combien de lignes ? »
« Qu’est-ce qui est difficile dans cette tâche ? »
Exemples de mots à définir :
– Des mots très familiers : l’école, des ciseaux… Le sens de ces mots est parfai-
tement connu des élèves qui peuvent donc se concentrer sur la mise en forme
de la définition.
– Des mots qui désignent des réalités moins proches, plus techniques, dans
tous les domaines disciplinaires de l’école : un polygone, un volcan, la conden-
sation, un continent, un fief…
3. Écriture collective de la définition d’un mot, pour exemple.
4. Écriture par deux de la définition d’un autre mot.
5. Échange des définitions, comparaison, discussion, validation.
Prolongements
– Faire construire aux élèves des grilles de mots croisés (mots en croix), en rédi-
geant eux-mêmes les définitions. Imposer un thème pour restreindre le choix
des mots possibles, et faciliter la tâche des élèves.
112
Exemples de thèmes de grilles : des homonymes lexicaux (saut, sot, seau,

sceau), un champ lexical (animaux, cirque, conte…).
– Construire un abécédaire sur un sujet donné (voir la fiche 56).
Faisons le point
Il s’agit ici de faire écrire des définitions, à la manière de celles que proposent
les dictionnaires. À l’image des consignes (voir les fiches 20 et 21), les défini-
tions sont des textes très courts, donc très denses, avec beaucoup d’implicite,
ce qui les rend difficiles à lire et à écrire.
Objectif méthodologique fort de cycle 3, élaborer la définition d’un mot est une
activité de type scientifique. Cette compétence suppose, en effet, certaines
capacités de généralisation, de catégorisation et donc d’abstraction. L’auteur
d’une définition doit se détacher du concret pour produire un texte qui fonc-
tionne dans toutes les situations et dans tous les contextes. Il lui faut également
trier, classer et utiliser certains concepts de base qui définissent des catégories
majeures : humains, animaux, végétaux, idées, objets… En bref, entre cinq et
dix ans environ, l’enfant doit passer d’une définition subjective ou descriptive
(Les cerises, c’est rouge. Les cerises, ça se mange. Les cerises, j’aime bien.) à
une définition plus objective et plus conceptuelle (Les cerises sont des fruits. La
cerise est un fruit…). Ensuite il affinera et précisera cette première définition (La
cerise est un fruit qui…).
L’apprentissage se fait majoritairement de façon empirique, au fil des échanges
oraux et des lectures dans toutes les disciplines, autour de la question « Que
veut dire ce mot ? ». Il s’effectue également à travers la fréquentation assidue
du dictionnaire.
Mais il doit aussi donner lieu à des séances spécifiques de structuration
appuyées sur une analyse fine de la construction des articles des dictionnaires.
À partir de cette analyse, on voit que la définition :
– indique la nature du mot défini, sa classe grammaticale ;
– commence en général par cadrer la classe à laquelle appartient l’objet (au
sens large) à définir ;
– prend le plus souvent la forme grammaticale du groupe nominal, et de toutes
ses variantes possibles.
Exemple :
océan : nom masculin – immense étendue de mer qui sépare deux continents.
113
56. Abécédaires
Construire un abécédaire, c’est utiliser le vocabulaire pour structurer
des contenus et des apprentissages disciplinaires.
• But : construire l’abécédaire d’un thème • Durée : à géométrie variable selon l’ampleur
donné. que l’on veut donner au projet.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : tableau de la classe, affiche,
• Programmation : sans contrainte brouillon, de quoi fabriquer un album collectif
particulière. (feuille de papier, reliure…).
• Compétence visée : synthétiser des • Modalités de travail : participation
connaissances autour de mots clés. individuelle ou par binômes à un projet
• Prérequis : aucun. collectif.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons fabriquer l’abécé-
daire de [thème à préciser]. »
2. Travail sur les représentations des élèves à partir des questions suivantes :
« Qu’est-ce qu’un abécédaire ? »
« Que contient un abécédaire ? »
« Comment un abécédaire est-il construit ? »
3. Élaboration collective du sommaire. Le sommaire d’un abécédaire se
construit autour des 26 lettres de l’alphabet. Il s’agit donc de trouver au moins
un mot clé pour chacune de ces lettres. Le sommaire peut se construire pro-
gressivement, au fur et à mesure des découvertes, sur une grande affiche qua-
drillée de 26 cases. Il peut aussi se faire en une fois, lorsque les connaissances
qui vont le remplir ont été abordées.
4. Répartition du travail par élève ou par binômes, c’est-à-dire répartition des
mots clés sélectionnés à l’étape précédente.
5. Rédaction individuelle ou par binômes des textes qui vont accompagner la
lettre et le mot clé sur chacune des pages. Il peut s’agir de définitions (voir la
fiche 55), ou de textes informatifs/explicatifs de quelques lignes (voir la fiche 63).
Prolongement
Travailler sur la finition de l’abécédaire : illustrations, couverture, quatrième de
couverture…
114
Faisons le point
Qu’est-ce qu’un abécédaire ?
Au sens strict, un abécédaire est un livre qui présente, dans l’ordre, les lettres
de l’alphabet. Accompagnant chacune de ces lettres, on trouve en général au
moins un mot clé. Ce mot clé doit impérativement commencer par la lettre dont
il est question. Il peut y avoir plusieurs mots clés pour une même lettre.
Dans un sens élargi, les abécédaires peuvent être des documentaires qui traitent
d’un sujet en prenant comme sommaire, donc comme plan, une succession de
mots clés rangés par ordre alphabétique (voir la bibliographie).
Les avantages pédagogiques des abécédaires sont
multiples
Ils permettent en effet aux élèves de :
– faire la synthèse de connaissances disciplinaires ;
– mémoriser les mots clés d’un sujet ;
– participer activement à un projet collectif.
Pour l’enseignant, l’abécédaire est un projet à géométrie variable qui donne la
possibilité de mettre naturellement en place une différenciation immédiate.
Exemples de sujets et de sommaires
Quel que soit le sujet, on trouve toujours une vingtaine de mots clés intéres-
sants qui permettent d’explorer un domaine de la connaissance, et l’on a sou-
vent plus de mots que de lettres.
Le seul problème est la gestion des lettres rares, pour lesquelles il faut trou-
ver un contournement : demander au lecteur de trouver les mots manquants,
introduire des mots qui n’existent pas en prévenant qu’il va falloir trouver l’(les)
intrus…
Au cycle 2
– Les prénoms des élèves de la classe.
– Les animaux (animaux de la ferme, animaux de la savane, animaux de la
banquise…).
– Le cirque : Acrobate, Ballon, Chapiteau/Clown…, Danseuse, Équilibriste,
Funambule, Girafe…
– Les sorcières : Abracadabra, Baguette magique/Baba Yaga, Chaudron…
Au cycle 3
– La musique : Accord, Beethoven, Clarinette, Do…
– Les sports : Athlétisme, Boxe, Catch, Danse, Équitation…
– Les plats régionaux : Aligot, Bouillabaisse, Crêpes, Daube…
115
– La commune de l’école : Architecture/Altitude, Blason, Canton, Département,

Événements, Fêtes, Gastronomie, Habitants (nombre, nom)…
– Les élections : Affiche électorale, Bulletin de vote, Canton, Démocratie, Élus
locaux…
Bibliographie
Au cycle 2
– ABCD Animaux, l’alphabêtes animé, Milan Jeunesse, 2011.
– Alphabet, « Mon Imagier photo découverte », Éditions De la Martinière
Jeunesse, 2012.
– Marion Bataille, ABCD, Albin Michel, 2008.
– Jean de Brunhoff, L’ABC de Babar, Hachette Jeunesse, 1994.
– Alain Burban et Paskal Martin, ABC des bestioles, Les Ateliers Art Terre, 2006.
– Gilles Eduar, La Planète de A à Z, le tour du monde d’Adèle et Zorba en
500 mots, Albin Michel Jeunesse, 2002.
– Lily Franey, Alain Serres, Olivier Tallec, L’Abécédire, Rue du Monde, 2001.
– Michel Gantner, Patricia Felzinze, L’Abécédaire tout en photos, Éditions du
Petit Musc, 2003.
– Lionel Koechlin, Les Vacances de l’alphabet, « Les P’tits Albums », Mango
Jeunesse, 2004.
– Kveta Pacovska, Alphabet, Seuil Jeunesse, 1996.
– Francesco Pittau et Bernadette Gervais, Abécédaire, Seuil Jeunesse, 2000.
– Zazie Zazonoff, L’Alphabet zinzin, Mila Éditions, 2002.
Au cycle 3
– Collection « Le dico de… », aux éditions La Martinière Jeunesse depuis 2003.
Citons notamment : Le Dico de l’astronomie, Le Dico des Indiens, Le Dico de la
musique, Le Dico de la préhistoire, Le Dico des grandes découvertes, Le Dico
des grandes inventions depuis 1950…
116
57. La chasse aux idées

L’écrit d’imagination – et notamment le récit – est central à l’école.
Écrire soi-même des récits permet d’ailleurs de mieux apprécier
ceux des conteurs ou des écrivains.
Cette écriture doit bien sûr s’appuyer sur une aide formelle, lexicale et
syntaxique. Mais elle nécessite aussi une aide sur le contenu, c’est-à-dire
un entraînement méthodique à la recherche des idées.
• But : trouver le plus d’idées possibles pour – entraînement à la logique du récit.

développer un récit. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Durée : une demi-heure.
• Programmation : • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
– sans contrainte particulière ; • Modalités de travail : participation
– à renouveler régulièrement. individuelle ou par binômes à un travail
– développement de l’imagination ;
Déroulement
Le travail demandé se situe au moment où, à partir d’une amorce, on cherche
des idées d’actions, d’événements, de péripéties…
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez vous mettre par
deux. Je vais vous donner le titre d’un conte. Ce titre est une question à laquelle
vous allez chercher le plus de réponses possibles. »
Exemples de « titres-questions » :
– Pourquoi la girafe a-t-elle un long cou ?
– Pourquoi le zèbre a-t-il des rayures ?
– Pourquoi le hibou vit-il la nuit ?
– Pourquoi les kangourous ont-ils une poche ?
– Pourquoi la mer est-elle salée ?
– Pourquoi le ciel est-il bleu ?
Il s’agit de titres de contes des origines, c’est-à-dire de contes qui donnent une
explication imaginaire d’un phénomène naturel, physique ou biologique.
Pour élargir le choix, on pourra se reporter au recueil de Muriel Bloch,
365 contes des pourquoi et des comment, publié chez Gallimard Jeunesse,
dans la collection « Giboulées » en 1997.
117

« Que raconte le conte qui a ce titre ? »
« Que faut-il chercher ? »
« Que faut-il écrire ? »
3. À titre d’exemple, réponse collective à un titre-question. Il est intéressant de
traiter collectivement un exemple, avant de passer à un travail plus individuel.
4. Recherche individuelle ou par deux à partir d’un autre titre.
5. Échange collectif pour comparaison, discussion et validation.
6. Lecture du vrai conte, comparaison, discussion.
Prolongements
– Exploiter une des situations évoquées, et construire la trame narrative com-
plète (voir la fiche 58). Éventuellement, rédiger le conte partiellement (le début)
ou en entier.
– Approfondir le travail sur le récit : voir les fiches 59, 60 et 61.
– Recherche de la réponse scientifique à la question posée.
Faisons le point
L’activité proposée s’inscrit dans la gamme des activités possibles pour aider
les élèves à avoir des idées pour écrire.
Les contes des origines sont un bon point de départ pour travailler sur la matière
du récit, c’est-à-dire les actions, les événements qui le constituent : en effet, le
problème central de ce récit est immédiatement perceptible dans le titre, et, qui
plus est, sous la forme directe d’une question à laquelle on a spontanément
envie d’apporter une réponse.
Répondre à la question posée amène naturellement à évoquer des schémas
traditionnels et fréquents, des situations récurrentes et emblématiques : consé-
quences d’un défaut, conflit, pari, défi…
Ainsi, à la question Pourquoi la girafe a-t-elle un long cou ?, on peut apporter
les réponses suivantes :
– parce qu’elle ne se trouvait pas belle avec un petit cou ;
– parce qu’elle est curieuse, et que son petit cou d’origine ne lui permettait pas
de voir loin ;
– parce qu’elle est gourmande, et qu’elle voulait manger plus, donc plus haut
dans les branches des arbres ;
– parce qu’elle a parié qu’elle atteindrait le ciel ;
– parce qu’elle s’est disputée avec un autre animal qui lui a tiré violemment sur
le cou ;
– etc.
118
58. Scénario express

Cette fiche s’inscrit dans le prolongement direct de la précédente. L’activité
présentée ici propose un travail sur le récit, au moment de la mise en texte
à partir d’une idée initiale.
• But : trouver rapidement le canevas – notion de plan ;

d’un récit. – entraînement à la logique du récit.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Prérequis : aucun.
• Programmation : de façon régulière, • Durée : une heure.
sur une période. • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
– développement de l’imagination ; ou par binômes, échange collectif.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez vous mettre par
deux. Je vais vous donner une amorce (ou des éléments d’un récit). Vous allez
inventer un scénario possible de ce récit. »
« Qu’est-ce qu’un récit ? »
« Qu’est-ce qu’un scénario ? »
« Que doit-on écrire ? »
Écrire le scénario, c’est écrire les trois, quatre ou cinq phrases qui forment la
trame du récit à écrire, et qui doivent s’enchaîner logiquement de la situation
initiale à la situation finale.
3. Élaboration par deux de scénarios. Échange collectif pour comparaison,
discussion et validation.
Prolongements
– Approfondir le travail sur le récit : voir les fiches 59, 60 et 61.
– Faire inventer des scénarios à partir de Histoires minute, de Bernard Friot,
publié aux éditions Milan (2007). L’auteur y propose des recettes d’histoires.
Sur une page d’ouverture figurent les ingrédients (c’est-à-dire les objets, les
lieux, les motifs de l’histoire…), ainsi que le nombre de personnes (c’est-à-dire
les personnages) pour lesquelles il faut les prévoir. Le résultat de la recette selon
Friot occupe les deux pages suivantes. Mais rien n’interdit d’imaginer sa propre
mise en œuvre avant de découvrir celle de l’auteur.
119
Faisons le point
Le mot scénario est pris ici dans son sens premier de canevas, action, structure,
charpente, architecture du récit.
Le travail demandé se situe au moment où, à partir d’une amorce, on cherche
des idées d’actions, d’événements, de péripéties…, jusqu’à la clôture et la
chute du récit, c’est-à-dire le moment où émerge et se constitue la matière du
récit.
La grande majorité des récits repose sur les mêmes principes d’organisation :
– Des personnages aux prises avec un problème à résoudre. Un récit est
presque toujours un rapport de forces : le personnage principal (le héros) veut
accomplir ou obtenir quelque chose (la quête). Il rencontre des éléments ou des
personnages positifs (les adjuvants) ou négatifs (opposants), comme dans la
vie.
– Un déroulement des actions dans le temps, d’une situation initiale à une situa-
tion finale.
On voit ainsi que la fiction est régie par des règles logiques et chronologiques
qui en assurent la cohérence. Imaginer un récit, c’est inventer, certes, mais dans
le cadre de ces règles.
Il est donc intéressant d’entraîner régulièrement les enfants à la logique interne
du récit, sans obligatoirement aller jusqu’à l’écriture complète du texte. C’est
le sens de l’activité proposée qui devrait aider les élèves à avoir des idées.
Ceux-ci vont être amenés à explorer méthodiquement les possibles narratifs
susceptibles d’être développés à partir d’une situation de départ ou d’une
situation intermédiaire.
Les élèves, libérés du souci de l’écriture, peuvent se consacrer entièrement au
travail d’élaboration d’une trame narrative qu’ils peuvent exprimer en quelques
phrases. Et ce travail leur permettra de mieux comprendre et apprécier la
construction des histoires qu’ils liront ensuite.
Exemples d’amorces pour sortir du cadre des contes des origines :
– un train qui ne s’arrête pas dans la gare prévue ;
– un extra-terrestre à l’école.
120
59. Récit relais

Le récit relais est l’une des situations possibles pour faire intégrer
aux élèves la logique interne du récit.
• But : construire un récit collectivement – prise de parole.

par le procédé du relais. • Prérequis : représentation minimum
• Niveau : cycles 2 et 3. de la structure narrative.
• Programmation : sans contrainte • Durée : une heure.
– développement de l’imagination ; individuelle à un travail collectif.
– entraînement à la logique du récit ;
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons mettre en place
un récit relais. »
« Quelles hypothèses faites-vous sur cette activité ? »
« Qu’est-ce qu’un récit ? »
« À quoi va-t-il falloir faire attention ? »
3. Mise en place du relais à partir d’une amorce proposée par l’enseignant(e)
ou par un(e) élève.
Exemples d’amorces :
– Il est arrivé hier au marché une histoire épouvantable…
– Hier, la directrice de l’école est entrée dans la classe…
Prolongements
– Mettre par écrit le scénario de l’histoire inventée collectivement.
– Lui inventer un titre (voir la fiche 42).
– L’écrire partiellement ou en entier.
– Approfondir le travail sur le récit : voir les fiches 57, 58, 60, 61.
Faisons le point
Une des difficultés du relais réside dans l’obligation d’inventer très vite. Une
autre est l’approche linéaire du récit. Ces deux aspects rendent plus difficile la
cohérence, mais ils fondent aussi l’intérêt de l’activité. L’enseignant(e) doit aider
et réguler la progression du récit par une trace écrite au tableau, éventuellement.
121
60. Parodies
Outre le fait qu’elle produit en littérature de jeunesse des textes très drôles,
la parodie est un moyen de s’approprier de l’intérieur les contes références
du patrimoine.
• But : construire le scénario d’une parodie de – entraînement à la logique du récit.

conte. • Prérequis : connaissance suffisante de
• Niveau : cycles 2 et 3. quelques contes merveilleux traditionnels.
• Programmation : après la lecture d’un • Durée : une heure.
nombre suffisant de contes. • Matériel : tableau de la classe.
– appropriation des contes du patrimoine ; individuelle à un travail collectif.
– développement de l’imagination ;
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons inventer une paro-
die de conte… »
« Qu’est-ce qu’un conte ? »
« Savez-vous ce qu’est une parodie ? »
Si nécessaire, faire observer des titres de récits parodiques : Le Petit Chaperon
bleu marine, Le Petit Lapin rouge…
Ce moment collectif doit déboucher sur un guide de la tâche à effectuer.
(Voir « Faisons le point. »)
3. Travail par binômes : recherche d’un scénario à partir d’une amorce propo-
sée par l’enseignant(e) ou par les élèves.
– Il était une fois un prince qui était très laid…
– Il était une fois une petite fille qui n’aimait pas le rouge…
– Il était une fois un petit chaperon rouge qui était championne de judo…
4. Échange collectif des scénarios par lecture à haute voix : discussion, com-
paraison, validation…
Prolongement
Approfondir le travail sur le récit : voir les fiches 57, 58, 59 et 61.
122
Faisons le point
Inventer une parodie, c’est :
– choisir un conte connu, ou moins connu ;
– modifier un élément de ce conte ;
– développer ensuite la logique du récit à partir de cette modification.
On peut ainsi changer :
– le lieu ;
– l’époque ;
– l’identité du personnage principal ;
– certaines caractéristiques du personnage principal ;
– le point de vue du récit ;
– la chronologie ;
– le langage, le registre de langue.
On obtient ainsi presque mécaniquement un récit humoristique. L’humour
résulte directement de la comparaison implicite opérée par la personne qui
écoute ou qui lit, entre l’histoire de référence et l’histoire modifiée : décalages
en tous genres, anachronismes…
Bibliographie
Recueil de contes et d’histoires
– Muriel Bloch : toute la série des 365 contes… chez Gallimard Jeunesse-
Giboulées et notamment 365 contes en ville (ill. Ricardo Mosner, 2006).
– Natha Caputo, Sara Cone Bryant, Petits histoires à raconter (et aussi Histoires
pour tous les jours), Nathan Jeunesse, coll. « Histoires, comptines, chansons et
Cie », 2003.
Sans oublier les collections incontournables des éditions Gründ (Contes…) et
Milan Jeunesse (série des Mille ans de contes…).
Parodies de contes
– Roald Dahl, Quentin Blake (ill.), Un conte peut en cacher un autre, Gallimard
Jeunesse, coll. « Folio cadet », 2003.
– Philippe Dumas, Boris Moissard, Contes à l’envers, L’école des loisirs,
coll. « Neuf », 1977.
– Bernard Friot, Histoires pressées, Milan Jeunesse, coll. « Milan poche junior.
Éclats de rire », 2007.
– Bernard Friot, Nouvelles Histoires pressées, Milan Jeunesse, coll. « Milan
poche junior. Éclats de rire », 2007.
– Yak Rivais, Les Contes du miroir, L’école des loisirs, coll. « Neuf en poche »,
1991.
123
Parodies du Petit Chaperon rouge

– Jean Claverie, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel Jeunesse, 1994.
– Philippe Corentin, Mademoiselle Sauve-qui-peut, L’école des loisirs, coll.
« Lutin poche », 1999.
– « Le Petit Chaperon bleu marine » in Contes à l’envers de Philippe Dumas,
Boris Moissard, L’école des loisirs, coll. « Neuf », 1977.
– Yvan Pommaux, John Chatterton, détective, L’école des loisirs, 1993.
– Rascal, Claude K. Dubois (ill.), Le Petit Lapin rouge, L’école des loisirs, coll.
« Lutin poche », 1997.
– Tony Ross, Le Petit Chaperon rouge, Gallimard Jeunesse, coll. « Folio
Benjamin », 1980.
– Grégoire Solotareff, Nadja (ill.), Le Petit Chaperon vert, L’école des loisirs,
coll. « Mouche de poche », 1991.
61. Premier paragraphe

Inventer et écrire le début d’un récit permet de bien comprendre son
économie générale et l’alternance des temps qui souligne sa progression.
• But : écrire le début d’un récit de fiction, en – repérage du rôle de l’imparfait et du passé
s’arrêtant juste au moment où commence simple dans ce passage.
l’action. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycle 3. • Durée : une heure.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : amorce de récit, brouillon.
particulière. • Modalités de travail : travail individuel ou
• Compétences visées : par binômes suivi d’un échange collectif.
– logique du récit : repérage du passage
décisif de l’exposition au récit proprement dit ;
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner l’amorce
d’un récit, et vous allez en inventer le début. »
124

« Que faut-il inventer ? »
« Que trouve-t-on dans un début de récit ? »
« Où va-t-il falloir s’arrêter ? »
« Quel(s) temps faut-il employer ? »
L’échange collectif doit aboutir à un guide rapide de la tâche à accomplir.
Inciter les élèves à inventer leur début de récit d’abord à l’oral, et de l’écrire
ensuite (voir « Faisons le point »).
3. Travail par binômes à partir d’une amorce proposée par l’enseignant(e)…
– Il y avait jadis à cet endroit un village très tranquille…
– Un voilier venait d’entrer dans le port…
– Elle s’appelait Hélène et elle venait d’avoir dix ans…
– Les douze coups de minuit venaient de sonner dans un silence glacé…
– Le vaisseau fonçait depuis un an maintenant dans l’espace intersidéral…
4. Échange collectif des textes par lecture à haute voix, discussion, évaluation,
remédiation…
Prolongement
Approfondissement du travail sur le récit : voir les fiches 57, 58, 59 et 60.
Faisons le point
Un récit de fiction raconte ce qui arrive à des personnages dans un certain lieu,
à une certaine époque. Logiquement, le récit commence donc le plus souvent
par un passage qui introduit les personnages et pose les circonstances de l’ac-
tion qui va suivre. C’est ce que l’on appelle l’« exposition », essentiellement faite
de portraits et de descriptions. Ces éléments du texte sont écrits à l’imparfait.
Une fois terminées les présentations et les descriptions, le récit proprement dit
peut commencer, avec l’introduction de l’élément qui le déclenche. Ce départ
se signale par le premier passé simple, qui lui-même apparaît souvent à la suite
d’une expression de temps comme un jour, ce jour-là, tout à coup…
Exemple :
Les douze coups de minuit venaient de résonner dans un silence glacé. Les
réverbères de la place diffusaient une lumière un peu jaune. Tout dormait et la
rue était déserte. Mais, soudain, une porte claqua violemment, et on entendit un
cri, puis une cavalcade…
125
5.
pédagogie pratique Écrire : outils et méthodes
Écrire :
outils et méthodes
L’entraînement à l’écriture ne peut se faire sans la mise en place de
méthodes et la confection d’outils : planification du travail (fiche 62), initia-
tion à la logique des textes et au plan (fiche 63), aide lexicale et syntaxique
(fiches 64, 65, 66), démarche de relecture (fiche 67).
62. La marche à suivre 128

sommaire
63. Organiser un texte 129

64. Banques de mots 131
65. De l’oral à l’écrit 133
66. Supprimer les répétitions 135
67. Se relire 137
62. La marche à suivre

Écrire ne s’improvise pas. Pour être efficace, l’écriture doit reposer
sur une méthode solide et éprouvée. L’école peut et doit mettre en place
cette méthode chez les élèves.
• Buts : programmer de façon chronologique • Prérequis : aucun.

toutes les étapes de la démarche d’écrit, • Durée : une heure, pour une première mise
produire un outil de référence. en place.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
• Programmation : progressivement, à • Modalités de travail : participation
l’occasion de chaque projet d’écriture. individuelle ou par binômes à un travail
• Compétence visée : mise en place d’une collectif.
méthode de travail pour écrire.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons écrire [préciser la
situation d’écriture et le type de texte]. Mais avant de commencer, nous allons
faire la liste de toutes les choses à faire, et les ranger dans l’ordre chronologique. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « Que
faut-il faire ? », « Sur quoi faut-il réfléchir ? ».
3. Les élèves se mettent par binômes. L’enseignant(e) distribue la liste des
différentes étapes de la démarche d’écrit dans le désordre (voir « Faisons le
point »). Les binômes travaillent à remettre ces étapes dans un ordre chronolo-
gique satisfaisant.
4. Mise en commun de la chronologie au tableau.
5. Élaboration d’une trace écrite : le planning d’écriture ainsi dégagé sera une
base qui pourra être enrichie au fur et à mesure des situations et des projets.
Prolongement
Compléter/préciser ce planning au fil des projets d’écriture de l’année.
Faisons le point
Voici différents items possibles d’un planning d’écriture :
– Se représenter clairement la consigne/la tâche.
– Trouver un destinataire pour les textes.
128
Écrire : outils et méthodes
– Réfléchir au contenu du texte à écrire : thèmes, idées, situations,

personnages…
– Réfléchir à la manière de trouver des idées/des informations.
– Chercher un plan pour le texte.
– Chercher un titre pour le texte.
– Faire une banque de mots.
– Préparer les phrases : types de phrases, personne du sujet des verbes, temps
de la conjugaison.
– Écrire un brouillon.
– Lire son brouillon à haute voix.
– Repérer les erreurs de langue.
– Écrire le texte en mettant correctement la ponctuation.
– Illustrer.
– Recopier le texte sur le support choisi.
– L’adresser au(x) destinataire(s).
63. Organiser un texte

Il s’agit ici de travailler le plan des textes informatifs ou explicatifs,
dont la logique est très différente de celle des récits.
• But : retrouver le plan d’un texte. • Prérequis : aucun.

• Niveau : à partir du CE1. • Durée : une heure.
• Programmation : à l’occasion de l’écriture • Matériel : titres de paragraphes/rubriques
d’un texte informatif ou explicatif. présentées en désordre, brouillon, tableau
• Compétences visées : de la classe.
– sensibilisation à l’idée que tout texte doit • Modalités de travail : participation
être logiquement structuré ; individuelle ou par binômes à un travail
– initiation à la notion de plan. collectif.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous distribuer des
titres de paragraphes qui sont mélangés. Vous allez essayer de les remettre
dans un ordre qui vous paraît convenir. Vous expliquerez pourquoi vous avez
choisi cet ordre-là. »
129
2. Travail par binômes : remise en ordre des titres.

Exemple :
Titre général : Le viaduc de Millau.
Titres de paragraphes :
1. Comment a-t-il été construit ?
2. Ses caractéristiques : matériau, longueur, hauteur, nombre de piles…
3. Quand et en combien de temps ?
4. Pourquoi un viaduc à Millau ?
5. Merveille de technique ou folie ?
6. Qu’est-ce qu’un viaduc ?
7. Où se trouve Millau ?
3. Mise en commun au tableau, explication des choix, argumentation, discus-
sion. Comme dans tous les puzzles, l’argumentation est ici aussi importante
que le résultat.
Prolongements
• Construire collectivement un plan à partir d’un autre sujet : la tour Eiffel, les
volcans…
• Mise en place d’une banque de mots qui concernent l’organisation des textes :
– introduction/développement/conclusion ;
– mot clé ;
– paragraphe, titre, sous-titre…
Faisons le point
La fonction des textes informatifs est de synthétiser des informations ou des
connaissances.
Cette synthèse obéit à des règles communes qui les structurent de façon
habituelle :
– du général au particulier ou de l’exemple au général ;
– du lointain au proche, du proche au lointain.
Dans l’exemple du viaduc de Millau, il y a plusieurs solutions possibles :
– 7 – 4 – 6 – 3 – 2 – 1 – 5.
– 6 – 4 – 7 – 3 – 1 – 2 – 5.
– 5 – 7 – 4 – 6 – 3 – 2 – 1.
Certains éléments peuvent bouger : ainsi, la rubrique 5, qui est une sorte de
commentaire, peut servir d’introduction pour créer une attente et une curiosité,
ou de conclusion.
En revanche, il est quasiment obligatoire d’évoquer la date et le lieu avant les
matériaux utilisés ainsi que le mode de construction.
130
64. Banques de mots

L’écriture est impossible si les mots manquent. Chaque projet d’écriture,
même modeste, doit donc s’appuyer sur une banque de mots, même
modeste.
• But : construire une banque de mots à utiliser • Prérequis : aucun.

dans le cadre d’un projet d’écriture. • Durée : une heure.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
• Programmation : à l’occasion de chaque • Modalités de travail : participation
projet d’écriture. individuelle ou par binômes à un travail
– enrichissement lexical ;
– aide à l’écriture : employer le mot juste.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons écrire (une règle du
jeu, une lettre, un récit…) Pour cela, nous allons chercher ensemble des mots
qui vont vous aider à écrire : nous allons faire une banque de mots. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « Qu’est-ce
qu’une banque de mots ? », « Comment allons-nous la construire ? ».
3. Construction de la banque de mots.
– Première étape : par binômes, les élèves cherchent tous les mots qu’ils
connaissent, et qui sont susceptibles de figurer dans la banque de mots. Cette
recherche débouche sur une mise en commun collective au tableau.
– Seconde étape : on élargit la liste ainsi constituée par une recherche dans des
documents : textes, livres et surtout dictionnaires.
Prolongement
Travail sur les notions qui structurent le vocabulaire. Chaque banque de mots
peut en effet servir de support à des rapprochements et des classements
divers : synonymes et contraires, registres de langue, familles de mots…
Ces notions générales, qui traversent l’ensemble du lexique, sont plus acces-
sibles à travers des mots connus, appartenant à un réseau sémantique, étudiés
dans un contexte signifiant, et réinvestis dans une écriture personnelle.
131
Faisons le point
L’élaboration d’une banque de mots est l’un des moments privilégiés de l’enri-
chissement lexical, ainsi que de sa structuration. Selon le projet qui en fournit
l’occasion, selon le niveau de la classe également, une banque de mots pourra
être plus ou moins étoffée : de quelques mots à une vingtaine au maximum.
Pour être vraiment opératoire, une banque de mots doit impérativement être
construite par les élèves eux-mêmes, selon une démarche en deux temps :
– d’abord, faire collectivement le point sur ce que l’on connaît ;
– puis élargir le cercle par des recherches extérieures.
Par ailleurs, il faut imposer et évaluer le réinvestissement immédiat de mots que
les élèves devront emprunter à la liste.
La banque est ensuite conservée comme outil de référence collectif (affiche) et
outil individuel (fiche dans le classeur ou le porte-vue).
Une telle procédure doit pouvoir assurer la mémorisation de nombreux mots au
fil de l’année.
Exemples de banques de mots
• Pour écrire un portrait ou un autoportrait, tous les adjectifs qui peuvent
qualifier :
– les cheveux : courts, longs, bruns, blonds, frisés… ;
– les yeux : clairs, bleus, noirs, noisette… ;
– la silhouette : élancée, trapue…
• Pour écrire un récit, les connecteurs de temps :
– pour commencer un récit : jadis, il y a bien longtemps, il était une fois… ;
– pour marquer le démarrage de l’action : un jour, soudain, tout à coup… ;
– pour terminer : enfin, depuis ce temps, depuis ce jour, c’est ainsi que…
• Pour écrire une règle du jeu, les mots qui désignent les joueurs :
– participant ;
– partenaire, adversaire ;
– équipier, coéquipier ;
– attaquant, défenseur ;
– capitaine, arbitre.
• Pour écrire une critique, les mots pour parler d’une histoire (voir la fiche 49).
132
65. De l’oral à l’écrit

Les élèves ont tendance à écrire comme ils parlent : c’est un de leurs
défauts récurrents. Or la langue écrite est parfois assez éloignée
de la langue orale, aussi bien pour le choix des mots que pour celui
des constructions syntaxiques.
L’activité proposée a donc pour objectif de sensibiliser méthodiquement
les enfants à ce phénomène linguistique incontournable.
• But : transformer des phrases orales en • Prérequis : un minimum d’écriture

phrases écrites. autonome.
• Niveau : cycle 3. • Durée : quelques minutes par exemple.
• Programmation : premier trimestre, car • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
il s’agit d’un problème général, et il est • Modalités de travail : travail individuel ou
intéressant de créer très vite des repères et par binômes suivi d’un échange collectif.
des habitudes.
– amélioration des productions écrites ;
– sensibilisation aux registres de langue.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons ensemble essayer
d’améliorer des phrases que je vais vous donner. »
2. L’enseignant écrit une phrase au tableau.
Individuellement ou par binômes, les élèves cherchent ce qui ne va pas dans
cette phrase, et essaient de la réécrire de façon plus correcte.
3. Chaque binôme lit à haute voix sa phrase réécrite.
La classe échange collectivement sur les changements apportés.
Exemples de phrases (on peut extraire des phrases à remanier des textes pro-
duits par les élèves) :
• Problèmes de lexique ou assimilés :
– Alors, les parents étaient bien embêtés (ennuyés).
– Le petit garçon a répondu qu’il s’en fichait (s’en moquait).
– Du coup, la récré a été beaucoup plus longue que d’habitude (récréation).
– Ça va faire des histoires (cela).
133
• Problème de syntaxe :
– On leur a dit qu’on reviendrait bientôt.
– Fais pas attention à ça !
– Tu pars quand ?
– Et maintenant, elle va comment ?
– Le renard lui demanda comment il allait ?
Prolongement
Garder une liste des phrases travaillées, avec, à côté, les phrases réécrites. Les
élèves pourront ensuite consulter cet outil en situation d’écriture.
Faisons le point
Les phrases exemples permettent de travailler sur quelques-unes des erreurs
les plus fréquentes dans les textes d’enfants.
• Sur le plan lexical, le registre de langue :
Le registre familier, courant à l’oral, doit faire place à un registre plus recherché
à l’écrit. Les mots raccourcis appartiennent au registre familier.
• Sur le plan syntaxique :
– L’emploi du on en lieu et place du nous.
On est un pronom indéfini (du latin homo, hominis qui a aussi servi à construire
le mot homme). À strictement parler donc, on désigne, comme homme, un être
humain, indéterminé (être humain, au sens générique du terme). Mais on s’est
imposé à l’oral comme pronom de conjugaison, à la place de nous. Face à cette
situation, il est important d’exiger le nous à l’écrit.
Dans le cas de être avec attribut ou dans celui d’un temps composé, il est d’ail-
leurs très difficile de décider de l’accord avec on : On est bien fatigué ou On est
bien fatigués ?
– La négation incomplète.
Dans l’ensemble ne… pas, le premier élément est souvent inaudible à l’oral,
mais obligatoire à l’écrit.
– Les constructions interrogatives, directes et indirectes.
L’inversion du sujet est attendue à l’écrit dans les phrases interrogatives directes
(les questions) : Quand pars-tu ? Comment va-t-elle maintenant ?
Dans la phrase « Le renard lui demanda comment il allait. », l’interrogation est
indirecte, et la phrase, déclarative, se termine obligatoirement par un point.
134
66. S
upprimer
les répétitions
Dès qu’un enfant ou un adulte écrit, il fait des répétitions. Ces répétitions
sont mal acceptées dans notre culture. L’école doit donc doter les élèves
d’une méthode pour les gérer.
• But : construire un outil de référence pour • Prérequis : un minimum d’écriture

supprimer les répétitions dans un texte. autonome.
• Niveau : cycle 3. • Durée : deux séances de trois quarts d’heure
• Programmation : premier trimestre, car pour construire l’outil.
il s’agit d’un problème permanent, et il est • Matériel : brouillon, tableau de la classe,
intéressant de donner très vite des outils de affiche.
remédiation aux élèves. • Modalités de travail : participation par
• Compétences visées : binômes à un travail collectif.
– améliorer un texte produit ;
– s’entraîner à manipuler la langue pour
chercher des solutions à un problème.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons réfléchir aux diffé-
rentes manières de supprimer les répétitions dans un texte. »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « Avez-
vous l’impression de faire beaucoup de répétitions quand vous écrivez un
texte ? », « À votre avis, pourquoi ? ».
3. Mise en activité par binômes. L’enseignant(e) distribue (ou écrit au tableau)
un texte qui contient de nombreuses répétitions. Par binômes, les élèves tra-
vaillent à le réécrire en les supprimant.
4. Échange collectif des textes réécrits par lecture à haute voix. Les binômes
échangent leurs textes en les lisant à haute voix : écoute attentive de chacun,
repérage des différentes solutions trouvées, discussion…
5. Synthèse. La classe fait collectivement au tableau la synthèse de tous les
procédés employés. Cette synthèse a vocation à devenir un outil de référence
pour gérer les répétitions dans les textes produits : outil collectif (affiche) et outil
individuel (fiche).
135
Prolongements
– S’entraîner sur d’autres exemples, en s’appuyant sur l’outil construit.
– Utiliser l’outil élaboré en situation réelle d’écriture.
Faisons le point
L’objectif à long terme est d’installer une méthode qui permette de gagner du
temps et de l’énergie en situation concrète d’écriture. Les élèves devront donc
intégrer et réinvestir régulièrement l’outil de référence qu’ils auront construit.
Quand on observe la liste des solutions possibles pour gérer les répétitions, on
voit bien que maîtriser la langue suppose de circuler de façon souple et décloi-
sonnée entre le lexique et la syntaxe.
Pour éviter les répétitions, on peut, en effet :
• Agir sur le vocabulaire et les désignations :
– chercher un synonyme ou un équivalent du mot répété ;
– donner un nom propre aux personnages d’un récit, par exemple.
C’est la solution lexicale.
• Remplacer le mot répété par un pronom, pronom personnel, mais aussi pro-
nom démonstratif, pronom possessif, pronom relatif… Penser aussi à en et à y.
Voir le tableau de la page 212.
C’est la solution grammaticale.
• Changer l’organisation du texte, revoir certaines formulations, modifier la
construction des phrases : rapprocher des phrases, les réunir pour en faire une
seule…
C’est la solution syntaxique.
Exemple :
On ramasse les pommes en automne. Il y a des pommes de toutes les couleurs.
Les pommes se conservent pendant tout l’hiver. J’aime beaucoup les pommes.
On ramasse les pommes en automne. Il y en a de toutes les couleurs et elles se
conservent tout l’hiver. J’aime beaucoup ces fruits.
136
67. Se relire

Comme l’écriture, la relecture d’un texte met en œuvre au même moment
de nombreuses activités intellectuelles différentes. Il est possible
d’y introduire une certaine méthode.
• But : construire un guide de relecture. • Prérequis : un minimum d’écriture

• Niveau : cycle 3. autonome.
• Programmation : premier trimestre, car • Durée : une heure pour construire la première
il s’agit d’un problème permanent, et il est base de l’outil.
intéressant de donner très vite des outils de • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
référence aux élèves. • Modalités de travail : participation par
• Compétences visées : binômes à un travail collectif.
– autonomie ;
– amélioration des productions écrites.
Déroulement
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons réfléchir ensemble
à la manière de se relire. »
2. Moment collectif autour de la question suivante : « Comment faites-vous
pour vous relire ? »
Synthèse au tableau des éléments intéressants.
3. Distribution de ce puzzle de grille de relecture par l’enseignant(e) :
1) J’ai mis des points et des majuscules.
2) J’ai suivi le plan que j’avais décidé de suivre.
3) J’ai supprimé les répétitions.
4) J’ai trouvé une phrase de conclusion.
5) J’ai relu mon texte à haute voix pour voir si les phrases étaient bien construites.
6) J’ai vérifié les accords.
7) J’ai utilisé des mots de la banque.
8) J’ai écrit une phrase d’introduction.
9) J’ai vérifié l’orthographe et les accords des verbes.
10) J’ai mis tout ce qui me paraissait important.
11) J’ai vérifié l’orthographe des mots du dictionnaire.
4. Travail par binômes : les élèves essaient de remettre les items de la grille
dans un ordre logique.
5. Échange collectif des reconstitutions : discussion, argumentation, validation…
137
Prolongements
– Appliquer la grille à différents types de textes, en l’aménageant, en l’adaptant.
– Établir un codage des erreurs pour gérer le brouillon et ses corrections.
– Faire réfléchir à la gestion matérielle d’un brouillon.
Faisons le point
Les erreurs de langue sont de natures très diverses, et reposent sur des com-
pétences variées :
– le plan d’un texte ainsi que la syntaxe des phrases relèvent de la lecture à voix
haute ;
– l’orthographe lexicale demande de mobiliser sa mémoire visuelle, et éventuel-
lement l’utilisation efficace du dictionnaire ;
– les accords sujet/verbe et adjectif/nom reposent sur la logique et le
raisonnement.
Il est donc très difficile sinon impossible de tout relire en même temps. Le but
de cette fiche est d’installer chez les élèves l’idée qu’il faut mettre en place une
lecture qui série les problèmes pour gagner du temps et de l’énergie.
Cette méthode les aidera par ailleurs à prendre du recul par rapport à leurs
textes.
Il faut donc prévoir :
• Une relecture pour le fond et pour la syntaxe. Lire à haute voix pour repérer :
– la cohérence du texte ;
– la cohérence des phrases, leur équilibre, leur musique…
• Une relecture pour l’orthographe, qui est essentiellement un phénomène
visuel :
– d’abord les verbes, pivots des phrases : accord avec le sujet, terminaison
attendue (voir le tableau des terminaisons des verbes selon les personnes,
p. 216) ;
– les mots du lexique ;
– les accords dans les groupes du nom.
Voici une reconstitution possible du puzzle de la grille :
• Ce qui concerne le fond, les idées, la mise en texte :
1) J’ai mis tout ce qui me paraissait important.
2) J’ai suivi le plan que j’avais décidé de suivre.
3) J’ai écrit une phrase d’introduction.
4) J’ai trouvé une phrase de conclusion.
5) J’ai utilisé des mots de la banque.
138
• Ce qui concerne la forme, la mise en mots :

6) J’ai relu mon texte à haute voix pour voir si les phrases étaient bien construites.
7) J’ai mis des points et des majuscules.
8) J’ai supprimé les répétitions.
9) J’ai vérifié l’orthographe et les accords des verbes.
10) J’ai vérifié l’orthographe des mots du dictionnaire.
11) J’ai vérifié les accords.
Comme pour tous les puzzles, l’intérêt de celui-ci réside autant dans l’argu-
mentation des choix opérés que dans les choix eux-mêmes. La présentation
d’une grille doit en effet s’accompagner d’une explicitation des critères et d’une
argumentation.
139
6.
pédagogie pratique Enrichir son vocabulaire
Enrichir son vocabulaire

L’enrichissement lexical est une priorité pour mieux parler, mieux lire, mieux écrire,
mieux comprendre le monde. Il se fait pour une part en continu, dans la vie quo-
tidienne de la classe, à l’occasion de lectures ou d’apprentissages disciplinaires.
Des moments privilégiés d’exploration et de structuration sont cependant
indispensables.
Enrichissement et structuration vont d’ailleurs de pair. L’appropriation et la mémo-
risation des mots se font en effet plus facilement si l’enfant peut les rattacher à une
situation, un réseau, une notion.
Mais tout cela n’est rien si l’on ne crée pas chez les élèves une vraie curiosité pour
les mots, ce qui n’est pas si difficile, car les mots sont liés à la vie, aux émotions,
aux sentiments. Et derrière un mot, il y a souvent une anecdote.
Certains aspects importants du vocabulaire dans la maîtrise de la langue sont traités
ailleurs : la polysémie apparaît dans les ateliers de lecture (fiche 26), les banques de
mots dans ceux de l’aide à l’écriture (fiche 64).
68. Nos mots préférés 142

sommaire
69. Que dire d’un mot ? 144

70. Les mots de l’actualité 145
71. Les expressions du patrimoine 147
72. Façons de faire 150
73. Façons de dire 151
74. Du verbe au nom 153
75. Devinettes linguistiques 154
76. Défis dico 156
77. Le test vocabulaire 157
68. Nos mots préférés

Les mots de la langue sont très liés à la vie et à l’affectivité : il y a donc
les mots que l’on aime et les mots que l’on n’aime pas. Quels sont les mots
préférés des élèves de la classe ?
• Buts : – enrichir le capital mots ;

– échanger les mots que l’on aime bien ; – sensibiliser aux connotations des mots.
– réfléchir aux raisons pour lesquelles on • Prérequis : aucun.
aime un mot ou pas. • Durée : une heure.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : un carré de papier par élève, le
• Programmation : sans contrainte tableau de la classe, une grande affiche.
particulière, mais c’est une des activités • Modalités de travail : recherche individuelle
possibles en début d’année pour faire suivie d’un échange collectif.
connaissance.
– créer une curiosité pour les mots ;
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez échanger vos mots
préférés. »
faut-il faire ? », « Que veut dire aimer un mot ou pas ? ».
3. Choix individuel spontané d’un mot par chaque élève, qui l’écrit sur un carré
de papier qu’il (elle) plie en quatre.
Tous les papiers sont rassemblés dans une pioche.
On mélange les papiers.
Chaque élève en tire un au sort et lit à haute voix le mot écrit.
Tous les mots sont écrits au tableau, au fur et à mesure.
4. Observation des mots, commentaires sur les choix, réactions…
5. Trace écrite. On peut conserver les mots sur une affiche.
6. Lecture par l’adulte des mots préférés des enfants selon l’enquête (voir
« Faisons le point »).
Remarque :
Prévenir les élèves que les noms propres, les mots trop familiers… ne seront
pas acceptés.
142
Prolongements
– Comment qualifier un mot ? (Voir la fiche 69.)
– Refaire l’activité à quelques mois d’intervalle. Comparer les choix.
Faisons le point
Chaque élève va dire anonymement son mot préféré (ou l’un d’eux).
C’est toujours une situation ludique et pleine de surprises, un moyen de se
connaître aussi.
C’est également l’occasion de s’interroger, de manière générale et collective,
sur les raisons pour lesquelles on aime ou pas tel ou tel mot, donc de prendre
du recul :
– Pourquoi s’intéresse-t-on à un mot ?
– Pourquoi dit-on qu’un mot est beau ou laid ?
– Pourquoi aime-t-on beaucoup tel mot et pas du tout tel autre ?
Les réponses ne sont pas d’ordre intellectuel, car les mots sont très liés à la vie,
donc à l’affectivité.
On peut donc aimer un mot pour la réalité qu’il désigne mais peut-être aussi
pour :
– ses sonorités ;
– un souvenir, une situation, un contexte auquel il est lié ;
– l’humour qu’il dégage… ;
c’est-à-dire tout ce qu’un mot peut exprimer en plus de son sens strict.
Une enquête a été menée en 2006 par Le Petit Quotidien1 sur les mots préférés
des 7-10 ans. Chocolat, bonbon et fleur viennent en tête, puis dauphin et chat,
amour, école, maman, suivis un peu plus loin de football, papa, copain…
1. Le Petit Quotidien, n° 2000, 12 avril 2006.
143
69. Que dire d’un mot ?

Cette fiche se situe dans le prolongement direct de la fiche précédente.
Elle entraîne les élèves à prendre du recul par rapport aux mots.
• But : qualifier un mot, exprimer ce que l’on – sensibiliser aux connotations des mots.
ressent en l’entendant ou en le lisant à haute • Prérequis : aucun.
voix. • Durée : quelques minutes par mot.
• Niveau : cycles 2 et 3. • Matériel : liste de mots supposés inconnus
• Programmation : de façon décrochée, ou des élèves, tableau de la classe.
dans le cadre d’un projet poésie. • Modalités de travail : recherche individuelle
– créer une curiosité pour les mots ;
– enrichir le capital mots des élèves ;
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous proposer à haute
voix des mots que vous ne connaissez probablement pas. Vous allez les écou-
ter. Vous allez ensuite :
– dire s’ils vous plaisent ou pas, et pourquoi ;
– dire quelles images ils suscitent en vous ;
– faire des hypothèses sur leur sens. »
2. Lecture à haute voix d’un mot par l’enseignant(e).
3. Échange collectif sur les sonorités du mot, les idées, les images qu’il
évoque…
Exemples de mots :
– tintinnabuler, caracoler, tarabuster ;
– des coquecigrues, des simagrées, des échauffourées ;
– mirifique, hirsute, revêche, éphémère.
Voir aussi Le Dico des mots rigolos de Michel Piquemal et Gérard Moncomble
publié aux éditions Albin Michel Jeunesse (1999) où l’on trouve des mots amu-
sants, par exemple hurluberlu, olibrius, zygomatique…
Prolongement
Chercher les définitions des mots proposés, leurs synonymes…
144
Faisons le point
• Voir la fiche 68.
• Banque d’adjectifs pour parler des mots :
– drôle, amusant, familier, insolite, cocasse ;
– doux, gai, joli ;
– rare, mystérieux, extraordinaire ;
– laid, violent ;
– péjoratif.
70. L
es mots
de l’actualité
Les mots sont liés à la vie sociale dans tous ses aspects. Chaque époque,
chaque période a ses mots clés, ses mots repères, témoins de ses
préoccupations et de ses valeurs.
• But : repérer et s’approprier un mot beaucoup – enrichir le capital mots des élèves.
utilisé à un moment donné. • Prérequis : aucun.
• Niveau : cycle 3. • Durée : quelques minutes par mot.
• Programmation : de façon décrochée • Matériel : liste de mots préparée par
ou à l’occasion d’une activité autour des l’enseignant(e), tableau de la classe.
journaux (présentation d’un article, revue de • Modalités de travail : recherche individuelle
presse, rédaction d’un journal de classe ou suivie d’un échange collectif.
d’école…).
– créer et entretenir une curiosité pour les
mots d’aujourd’hui ;
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Pendant quelque temps, nous
allons nous intéresser aux mots de l’actualité, aux mots que l’on entend beau-
coup à l’école ou à l’extérieur de l’école. »
145
2. Recherche collective immédiate de ces mots « à la mode ».

Recherche élargie, éventuellement : famille, télévision, journaux…
3. Sélection d’un mot par séance.
Analyse de ce mot dans tous ses aspects :
– sens : définition, synonymes… ;
– forme : origine, formation…
4. Trace écrite.
Exemples de mots :
On peut, comme on l’a vu, prendre les mots cités par les élèves. On peut aussi
prendre les mots du journal télévisé, un jour donné. Voici quelques mots qui
reviennent régulièrement :
– Le patrimoine (à l’occasion des Journées du patrimoine, tous les mois de
septembre) : étymologiquement, patri-moine signifie « héritage du père », donc
les biens transmis en héritage. Dans un sens plus large, le mot désigne l’héri-
tage artistique et culturel d’une société.
– Le téléthon (tous les mois de décembre) : le mot désigne une émission de
télévision très longue, organisée dans le but de récolter des fonds pour la
recherche médicale.
Le mot a été construit en écho à marathon, course à pied se disputant sur une
distance de 42,195 km. Marathon est le nom d’une ville grecque d’où un soldat
partit en courant pour annoncer une victoire militaire à Athènes située à un peu
plus de 42 km de là.
Le nom commun marathon a donc un sens propre dans le monde du sport. Il
s’est aussi enrichi d’un emploi figuré : on parle ainsi souvent de négociations
marathon, par exemple.
– Une grève : le mot vient d’un nom propre qui désignait une place de Paris où
se tenaient jadis les personnes en attente de travail : la place de Grève, actuel-
lement la place de l’Hôtel de Ville à Paris.
Prolongements
– Travail sur les néologismes.
– Repérage des mots qui entrent chaque année dans le dictionnaire.
Faisons le point
Les questions à se poser sur chacun de ces mots :
– Comment le définir ? (Voir la fiche 55.)
– Quelle est son origine ? Comment est-il construit ?
– A-t-il des synonymes ? des contraires ?
146
71. L
es expressions
du patrimoine
Se comporter comme des moutons de Panurge, avoir une épée de Damoclès
au-dessus de la tête, être riche comme Crésus… Ces expressions sont
fréquentes dans la vie courante ou dans la presse. Elles appartiennent
à notre histoire, notre culture, notre patrimoine.
• But : étudier et apprendre quelques • Prérequis : aucun.

expressions du patrimoine. • Durée : une demi-heure par expression.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : sur des papiers pliés en quatre,
• Programmation : sans contrainte dix courts résumés d’histoires à l’origine
particulière. d’expressions courantes (voir « Faisons le
• Compétences visées : point »).
– créer et entretenir une curiosité pour le • Modalités de travail : recherche par
vocabulaire ; binômes suivie d’un échange collectif.
– créer des repères culturels explicites.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons étudier quelques
expressions qui nous sont restées d’histoires très anciennes. »
2. Les élèves se mettent par binômes. Chaque binôme tire un résumé au sort
et essaie de retrouver l’expression qui est cachée derrière l’histoire.
3. Échange collectif des propositions. Si un binôme n’a pas d’idée, il lit à haute
voix son résumé pour que les autres puissent l’aider.
Prolongements
– Lecture relais ou lecture magistrale du livre de Michel Piquemal et Daniel
Royo, Le Dico rigolo des expressions, publié chez Albin Michel Jeunesse (2001).
– Trace écrite : liste des expressions collective et individuelle.
– Évaluation : réemployer une expression en contexte oral/écrit.
147
Faisons le point
Voici l’origine de quelques expressions du patrimoine :
Antiquité
Mythologie
– Être riche comme Crésus : être très riche.
Crésus était un puissant roi d’Asie Mineure qui fit sa fortune grâce à l’or charrié
par le Pactole, un fleuve qui traversait son royaume.
– Avoir une épée de Damoclès au-dessus de la tête : être menacé par un danger
à tout instant.
Damoclès était un courtisan du roi Denys l’Ancien dont il enviait le sort et qu’il
flattait beaucoup. Un jour, agacé par son comportement, le roi l’invita à un fes-
tin, mais il fit suspendre au-dessus de sa tête une épée, à l’aide d’un simple
crin de cheval. Il voulait ainsi lui faire comprendre que, dans une vie humaine, le
bonheur et la richesse sont sans cesse menacés.
– Subir le supplice de Tantale : souffrir de ne pas pouvoir atteindre quelque
chose de proche et de tentant.
Tantale fut puni par les dieux grecs pour avoir dévoilé des secrets les concer-
nant. Il fut condamné à rester dans de l’eau jusqu’au cou, sans jamais pouvoir
la boire, car le niveau de cette eau baissait chaque fois qu’il tentait de calmer
sa soif.
– C’est le tonneau des Danaïdes : l’expression désigne métaphoriquement
quelque chose que l’on ne pourra jamais remplir, notamment un problème
financier que l’on ne pourra jamais résoudre, car l’argent s’en va à mesure qu’il
arrive.
Pour avoir tué leurs époux (les cinquante fils de leur oncle Ægyptos), les cin-
quante Danaïdes, filles de Danaos, roi légendaire d’Argos, furent condamnées,
dans les Enfers, à remplir éternellement d’eau un tonneau sans fond.
L’Iliade et l’Odyssée
– Le talon d’Achille de quelqu’un : son point faible, sa faille.
Achille est un roi grec de l’Antiquité, héros de la guerre de Troie, telle que la
raconte Homère dans l’Iliade. Pour le rendre invulnérable et immortel, sa mère,
lorsqu’il était enfant, l’avait plongé dans le Styx, le fleuve des Enfers dans la
mythologie grecque. Mais elle le tenait par le talon, et cet endroit de son corps
restait donc mortel et vulnérable. Aussi, c’est d’une flèche au talon qu’Achille
mourut pendant la guerre de Troie.
– Tomber de Charybde en Scylla : éviter un inconvénient ou un danger pour en
subir un autre. Synonyme : avoir à choisir entre la peste et le choléra.
148
L’expression renvoie à un épisode fameux de l’Odyssée d’Homère. Son héros

est Ulysse, roi de l’île d’Ithaque en Méditerranée. L’œuvre raconte son inter-
minable voyage pour rentrer chez lui, après la guerre de Troie. Au cours de
son périple, il rencontre notamment deux monstres marins, Charybde et Scylla,
deux jumeaux, qui gardent le détroit de Messine. Quand les marins tentent d’en
éviter un, ils sont immédiatement aspirés et dévorés par l’autre.
– Succomber au chant des sirènes : se laisser bercer et berner par de belles
promesses.
L’expression fait référence à un épisode de l’Odyssée d’Homère. Il s’agit des
sirènes qu’Ulysse croise lors de sa navigation vers Ithaque. Ces sirènes ont
un chant tellement beau qu’aucun marin n’y résiste, et qu’elles en font leur
prisonnier.
Pour éviter de tomber dans le piège, Ulysse ordonne à son équipage de se
boucher les oreilles avec de la cire, de l’attacher solidement au mât, et surtout
de ne pas obéir si jamais il demande à être détaché.
Moyen Âge
– Être comme l’âne de Buridan : ne pas savoir choisir, hésiter sans cesse devant
une décision.
Buridan était un philosophe du Moyen Âge. Il racontait dans ses cours com-
ment un âne ayant aussi faim que soif et se trouvant à égale distance d’une
botte de foin et d’un saut d’eau finirait par mourir s’il ne parvenait pas à choisir
entre manger et boire en premier.
Renaissance
– Se comporter comme des moutons de Panurge : imiter les autres, sans aucun
discernement ni esprit critique. On dit aussi avoir l’esprit moutonnier.
Panurge est un personnage de Rabelais (1494-1553) dont le nom, d’origine
grecque, signifie rusé. Panurge, un jour, se prend de querelle avec le marchand
de moutons Dindenault. Pour se venger, il lui achète un animal, qu’il précipite
immédiatement dans la mer. Aussitôt, aux cris de la pauvre bête, c’est tout le
troupeau de Dindenault qui se jette à l’eau, car les moutons ont cette fâcheuse
habitude de se suivre les uns les autres, tête baissée, quoi qu’il arrive.
149
72. Façons de faire

Faire est un mot intéressant à plus d’un titre : archétype du verbe en
français, il est très polysémique. Le remplacer par un verbe plus précis
ou plus technique enrichit toujours la phrase.
• But : remplacer le verbe faire dans des – enrichir le capital mots des élèves ;
phrases. – entraîner les élèves à la précision.
• Programmation : sans contrainte • Durée : quelques minutes par phrase.
particulière. • Matériel : pioche de phrases avec le verbe
• Compétences visées : faire.
– créer et entretenir une curiosité pour les • Modalités de travail : recherche par
mots ; binômes suivie d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons chercher des syno-
nymes du verbe faire. »
2. Travail en binômes.
Chaque binôme tire un papier au sort et cherche un équivalent du verbe faire
pour sa phrase.
3. Mise en commun.
Chaque binôme va écrire le verbe qu’il a trouvé au tableau. Les autres élèves
cherchent une phrase où ce verbe pourrait être employé.
Exemples :
– Ce pommier fait de très beaux fruits. (Produire.)
– Cet ébéniste fait des meubles sur mesure. (Fabriquer.)
– Il a fait un bon discours. (Prononcer.)
– Le pâtissier a fait des îles flottantes aujourd’hui. (Préparer, confectionner.)
– À Noël, tout le monde fait des cadeaux. (Offrir.)
– Des hirondelles ont fait leur nid sous le rebord du toit. (Construire.)
– Le paquebot fait environ 300 mètres de long. (Mesurer.)
– Ils font du saxophone ensemble. (Jouer.)
– Il faut faire tes chaussures régulièrement. (Nettoyer, cirer.)
– La jauge est près de zéro ! Il faut faire de l’essence. (Prendre, acheter.)
– Elle fait du judo depuis qu’elle est toute petite. (Pratiquer.)
– Le poisson faisait plus de 3 kilos. (Peser.)
150
– J’aimerais beaucoup faire du chinois l’année prochaine. (Apprendre.)

– Elle fait vraiment plus jeune que son âge. (Paraître.)
– Faut-il faire la vaisselle tout de suite ? (Nettoyer.)
– Nous avons fait la figure sur notre cahier. (Tracer, dessiner.)
– Comment fais-tu pour être toujours à l’heure ? (Réussir à, s’y prendre pour.)
Prolongement
Trace écrite : liste des phrases comme outil de référence collectif et individuel.
Faisons le point
Faire est par excellence le verbe en français. Sa grande polysémie le rend poly-
valent et adaptable à de nombreux contextes. Éviter le verbe faire est l’un des
aspects de l’enrichissement d’un texte.
73. Façons de dire

Comme faire, dire est un verbe auquel on peut – pour préciser ou nuancer –
substituer de nombreux verbes voisins.
• But : constituer l’ensemble des verbes voisins • Prérequis : une maîtrise de la langue
du verbe dire. minimum.
• Niveau : cycle 3. • Durée : quelques minutes par verbe.
• Programmation : à l’occasion de l’écriture • Matériel : pioche de verbes préparée
d’un récit dans lequel les élèves seront par l’adulte (voir « Faisons le point »),
amenés à introduire des dialogues. dictionnaires, tableau de la classe.
• Compétences visées : • Modalités de travail : travail par binômes
– créer et entretenir une curiosité pour les suivi d’un échange collectif.
mots ;
– expression de la nuance et de la précision
dans les verbes introducteurs des dialogues
notamment.
151
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons chercher des syno-
nymes du verbe dire. »
« Qu’est-ce qu’un synonyme ? »
« À quoi sert souvent le verbe dire, dans les histoires que nous lisons, par
exemple ? »
« Connaissez-vous déjà des synonymes de dire ? »
3. Travail par binômes. Chaque binôme tire un verbe au sort, et essaie de voir
ce qu’il apporte comme précision ou comme nuance par rapport à dire.
4. Mise en commun : chaque binôme va écrire son verbe au tableau. Toute la
classe essaie d’expliquer la différence entre ce verbe et dire.
Le binôme explique ensuite ce qu’il a trouvé dans le dictionnaire.
5. Travail individuel : emploi des verbes en contexte.
• Cherche et écris :
– une phrase que l’on peut hurler ;
– une phrase que l’on peut murmurer ;
– une phrase que l’on peut grommeler.
Échange à haute voix des phrases. La lecture à haute voix doit être en accord
avec le verbe introducteur.
• Cherche des synonymes de : hurler, murmurer, grommeler.
Prolongements
– Trace écrite : banque des mots voisins de dire qui permettent d’introduire un
dialogue dans un texte (outil de référence collectif et individuel).
– Élaboration par la classe d’une définition de la synonymie. Comparaison avec
celle d’un manuel.
Faisons le point
Chacun des verbes pourra être écrit sur un petit papier de la pioche :
– s’écrier, s’exclamer ;
– suggérer, répéter, réciter, insister ;
– chuchoter, murmurer, susurrer ;
– ânonner, bredouiller ;
– grommeler, marmonner ;
– crier, hurler, rugir, tonner, vociférer, brailler, glapir, gronder ;
– répondre, répliquer, riposter.
152
74. Du verbe au nom

Par le jeu des préfixes et des suffixes, le nom est souvent plus long que
le verbe : jardiner, jardinage… Mais il arrive que le nom soit plus court
que le verbe, et alors il est parfois difficile à retrouver.
• But : chercher le nom correspondant – entraînement à la reconnaissance

à un verbe donné. des classes de mots ;
• Niveau : cycle 3. – orthographe (lettre finale des noms) ;
• Programmation : sans contrainte • Prérequis : aucun.
particulière. • Durée : quelques minutes par nom.
• Compétences visées : • Matériel : pioche de verbes, dictionnaires,
– créer et entretenir une curiosité pour ardoises.
les mots ; • Modalités de travail : travail par binômes
– enrichir le capital mots des élèves ; suivi d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons chercher les noms
qui correspondent à des verbes donnés. »
2. Travail par binômes. Chaque binôme tire un verbe au sort et cherche le nom
qui lui correspond.
3. Mise en commun : chaque binôme va écrire son verbe un tableau. Les autres
élèves cherchent collectivement le nom correspondant. Le binôme confirme ou
rectifie en donnant la solution.
4. Observation collective à partir de la question suivante : « Quel est le point
commun de tous ces noms, par rapport aux verbes qui leur correspondent ? »
Prolongement
Chaque binôme choisit un nom et l’emploie dans une phrase de son invention.
Faisons le point
Exemples de noms plus courts que les verbes auxquels ils correspondent :
– appuyer/un appui, crier/un cri, abriter/un abri ;
– envoyer/un envoi ;
– recevoir/un reçu ;
– voir/la vue ;
153
– sauter/un saut, chanter/le chant, acheter/un achat, débuter/le début,

raboter/rabot ;
– conseiller/un conseil ;
– échouer/un échec ;
– prendre/une prise ;
– travailler/le travail ;
– appeler/un appel ;
– suivre/la suite.
75. D
evinettes
linguistiques
Situation socialisée, donc toujours motivante, l’échange de devinettes
est adapté à l’exploration des différentes facettes des mots.
• But : construire une devinette qui prenne en – appropriation des notions qui structurent
compte plusieurs aspects linguistiques d’un mot. le lexique.
• Niveau : cycle 3. • Prérequis : un certain recul par rapport
• Programmation : travail de synthèse aux mots.
de notions lexicales étudiées. • Durée : une heure pour construire
• Compétences visées : les devinettes.
– créer et entretenir une curiosité pour • Matériel : brouillon.
les mots ;
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez inventer des devi-
nettes sur des mots. Vous échangerez ensuite vos devinettes. »
« Qu’est-ce qu’une devinette ? », « Comment construire une devinette sur un
mot ? ».
L’échange doit déboucher sur un miniguide d’écriture (voir « Faisons le point »).
3. Travail par binômes : choix d’un mot, conception et rédaction de la devinette.
4. Échange collectif des devinettes, par oral ou par écrit. Discussion, validation.
154
Prolongement
Rassembler les devinettes en un recueil qui pourra circuler dans les autres
classes de l’école, dans les familles…
Faisons le point
Le mot est la première unité linguistique qui a du sens. Les unités plus petites
qui le composent (syllabes, sons et lettres) ne sont que des formes. Un mot est
donc à la fois une forme et un support de sens.
La forme du mot présente trois aspects :
– sonore : cette forme sonore résulte de la succession de syllabes/de sons qui
le composent ;
– graphique : cette forme graphique résulte de la succession des lettres/des
graphèmes qui le composent et qui traduisent majoritairement du son ;
– morphologique : un mot est rarement isolé. Il appartient en général à une
famille.
Du côté de la signification :
– un mot peut avoir un ou plusieurs sens (polysémie) ;
– il peut, en outre, avoir des synonymes et des contraires.
Les devinettes demandées doivent prendre en compte le plus grand nombre
possible de ces aspects.
Exemple :
– Je me prononce en trois syllabes.
– Je m’écris avec quatre voyelles différentes
– Ma dernière lettre ne se prononce pas.
– J’emmène des milliers de personnes sur la mer.
Qui suis-je ? (Un paquebot.)
155
76. Défis dico

Le maniement rapide et efficace du dictionnaire est un objectif fort
de l’école. Ce maniement ne peut être que le résultat d’entraînements
systématiques.
• But : faire des recherches en temps limité • Prérequis : un minimum de lecture

dans le dictionnaire. autonome.
• Niveau : cycle 3. • Durée : un quart d’heure, à renouveler
• Programmation : sans contrainte régulièrement.
particulière. • Matériel : liste de recherches à proposer aux
• Compétences visées : élèves, dictionnaires, ardoises.
– repérage des différentes facettes du • Modalités de travail : travail individuel suivi
dictionnaire ; d’un échange collectif.
– utilisation efficace et rapide.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez vous entraîner à
utiliser le dictionnaire. »
« Que trouve-t-on dans un dictionnaire ? Quels types de renseignements ? »
« Aimez-vous consulter le dictionnaire ? »
« Trouvez-vous facilement ce que vous cherchez ? »
3. L’enseignant(e) propose une recherche. Les élèves travaillent individuelle-
ment. La validation se fait immédiatement par échange oral.
Exemples de recherches possibles :
Ce canevas pourra bien sûr être adapté à chaque classe, et notamment aux
mots vedettes du moment.
1) Ouvrez votre dictionnaire à une page de la lettre F. Relevez tous les adverbes
de cette page.
2) Cherchez l’orthographe des mots (dictés) suivants : apercevoir, hameau,
aimant, chrysalide.
3) Trouvez un mot qui a un seul sens.
4) Trouvez un mot qui a plusieurs sens.
5) Repérez un sens figuré.
6) Trouvez un synonyme et un contraire de accepter.
7) Trouvez les mots de la famille de œil.
156
Prolongements
– Faire écrire des définitions (voir la fiche 55).
– Faire inventer des devinettes (voir la fiche 75).
Faisons le point
Tous les dictionnaires présentent au minimum les aspects suivants :
– un aspect grammatical : le premier renseignement que donne un dictionnaire
sur un mot est sa classe grammaticale ;
– un aspect orthographique : on utilise fréquemment le dictionnaire pour s’as-
surer de l’orthographe d’un mot ;
– un aspect sémantique : le dictionnaire décline dans chaque article tous les
sens du mot.
77. Le test vocabulaire

Réviser, évaluer… c’est ce que propose cette fiche qui va déclencher
un retour sur… les principaux aspects du travail lexical.
• But : dire si une affirmation concernant • Durée : quelques minutes par affirmation.
le vocabulaire est vraie ou fausse. • Matériel : quelques questions préparées par
• Niveau : à partir du CE1. l’enseignant(e), cahiers, documents et outils
• Programmation : révision ou évaluation. de référence, ardoises.
• Compétence visée : vérifier que les • Modalités de travail : recherche individuelle
connaissances concernant le vocabulaire sont suivie d’un échange collectif.
réellement comprises et opératoires.
• Prérequis : des connaissances suffisantes
à évaluer.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous poser par oral un
certain nombre de questions. Vous répondrez sur votre ardoise. Il faudra tou-
jours que vous soyez capables d’expliquer votre réponse. »
2. Mise en œuvre de l’activité.
157
3. Échange collectif pour discussion, validation.

Exemples de questions à proposer, à adapter bien sûr au contexte particulier
de la classe :
– Citer un verbe, un nom, un adjectif, un adverbe.
– Employer le mot tableau dans au moins deux sens différents (tableau de la
classe, tableau de Van Gogh, tableau de service…).
– Chercher un mot qui a au moins un sens propre et un sens figuré (eau claire,
phrase claire).
– Citer une expression du même type que être dans la lune, tourner autour du
pot…
– Chercher au moins deux synonymes de manger (déjeuner/dîner, déguster,
dévorer…).
– Citer un mot péjoratif.
– Chercher tous les mots de la famille de jardin (jardiner, un jardinier, le jardi-
nage, une jardinerie).
– Citer un nom qui est plus court que le verbe de la même famille (abri/abriter).
Prolongement
Les élèves cherchent eux-mêmes des questions à proposer à leurs camarades.
Faisons le point
Les notions essentielles dans l’étude du vocabulaire sont les suivantes :
– les classes de mots ;
– la polysémie, qui inclut le sens figuré ;
– la synonymie, qui inclut : les registres de langue, les connotations (péjorative,
méliorative) et autres nuances… ;
– les familles de mots : le passage du nom au verbe, du verbe au nom, du nom
à l’adjectif, de l’adjectif à l’adverbe…
158
7.
pédagogie pratique Travailler la syntaxe
Travailler la syntaxe
Premier niveau de la synthèse du sens, la phrase est l’élément clé de la

syntaxe et de la production d’écrit.
Deux approches seront ici privilégiées : la musique et la logique.
Avant d’être une structure à analyser, en effet, la phrase se présente comme
une musique à écouter et à reproduire. La correction, la cohérence et l’har-
monie d’une phrase ne peuvent s’approcher autrement que par la lecture
à haute voix. Par ailleurs, l’intuition linguistique de la phrase se construit
plus par la manipulation que par l’analyse, et par la manipulation orale
essentiellement.
Ligne intonative et mélodie, la phrase est aussi l’expression d’un sens et,
avant le texte dont elle est l’élément de base, d’une logique. Cause, consé-
quence, but, hypothèse… s’expriment de façon implicite ou explicite, à travers
le choix et l’agencement des mots.
78. À l’écoute des phrases 160

sommaire
79. Des mots aux phrases 162

80. Ni oui ni non 164
81. Où ? Quand ? Comment ? 165
82. Verbes et sujets 166
83. Le sujet le plus long 168
84. Fonctions 169
85. Principales et subordonnées 171
86. Que dire d’une phrase ? 172
87. Quiz syntaxique 173
78. À
l’écoute
des phrases
Avant d’être une structure que l’on analyse, la phrase est une réalité orale,
donc une musique, et cette musique exprime quelque chose.
• But : trouver le type d’une phrase dite par – établir le lien entre la face orale des phrases
l’enseignant(e), et donc sa ponctuation. et leur face écrite (signes de ponctuation).
• Niveau : à partir du CP. • Prérequis : aucun.
particulière. • Matériel : liste de phrases de types différents
• Compétences visées : préparée par l’enseignant(e), ardoises, tableau
– construire l’intuition linguistique de la phrase ; de la classe.
– travailler l’écoute fine de la mélodie d’une • Modalités de travail : recherche individuelle
phrase, sa ligne intonative ; suivie d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dire des phrases.
Vous allez repérer s’il s’agit d’une question, d’une exclamation, d’un ordre…
Vous écrirez sur votre ardoise le signe de ponctuation que vous mettriez à la fin
de cette phrase. »
faut-il faire attention ? », « Quelle est la notion grammaticale qui est derrière cet
exercice ? ».
4. Échange collectif.
Prolongement
Réinvestissement dans la mise en voix des textes (voir la fiche 36).
Faisons le point
Une phrase est une suite de mots qui a un sens et qui est organisée selon cer-
taines règles.
À partir de ce dénominateur commun, il existe des phrases de types différents
qui servent à exprimer des choses différentes, dans des situations ou dans des
contextes différents, avec des intentions différentes.
160
La grammaire française distingue quatre types de phrases : les phrases décla-

ratives, les phrases interrogatives, les phrases exclamatives et les phrases
impératives.
Chaque type se distingue à l’oral par une intonation spécifique, et à l’écrit par
une ponctuation particulière.
– Les phrases déclaratives se terminent par un point simple. Elles donnent une
information, un renseignement…, sans intonation particulière.
Exemple : La Terre tourne autour du Soleil.
– Les phrases interrogatives servent à poser des questions. Elles se terminent
par un point d’interrogation. Elles commencent parfois par un mot interrogatif :
où, quand, comment, pourquoi, combien, qui, que, à qui, à quoi, quel (quels,
quelle, quelles)…
Plusieurs constructions sont possibles pour les phrases interrogatives.
Exemples : Est-ce que vous viendrez ? Viendrez-vous ? Quand viendrez-vous ?
Qui est venu ? Que voulez-vous ? Pourquoi riez-vous ? Quel livre prenez-vous ?
Quelle histoire préférez-vous ?
– Les phrases exclamatives servent à interpeller quelqu’un, à montrer que l’on
est content, admiratif, étonné, en colère, critique… C’est le type de phrases à
travers lesquelles s’expriment directement les émotions. Elles se terminent par
un point d’exclamation. Elles peuvent commencer par un mot comme que, quel
(quelle, quels, quelles), comme…
Exemples : Ce paysage est magnifique ! Quelle belle journée ! Comme cette
couleur te va bien ! Il va encore être en retard !
– Les phrases à l’impératif (du latin imperium, « pouvoir ») servent à donner des
ordres, des conseils, à faire des suggestions… Plus qu’à la ponctuation, ce type
de phrase est avant tout lié à un temps spécifique de la conjugaison.
Les phrases impératives se terminent soit par un point simple, soit par un point
d’exclamation.
Exemples : Dépêche-toi. Dépêche-toi !
Mais comme toujours en grammaire, derrière cette description basique se

cachent des situations et donc des intonations très variées.
Avant d’être une structure, en effet, la phrase est une musique, et cette musique
exprime une multitude de sentiments.
Le classement traditionnel mérite donc quelques adaptations et quelques
nuances dès lors que l’on s’intéresse aux phrases réelles :
– les questions sont parfois de fausses questions, très proches des exclama-
tions ;
161
– les phrases impératives sont souvent mixtes : étant donné leur sens et leur
fonction, elles peuvent se rapprocher des phrases exclamatives.
L’activité permet ainsi d’expliciter le vocabulaire des intonations qui est aussi le
vocabulaire des sentiments :
– Sentiments positifs : satisfaction, rire, humour, enthousiasme, joie, admiration,
impatience.
– Sentiments négatifs : agacement, impatience, exaspération, colère, irritation,
terreur, regret, plainte, reproche, soupçon, agressivité, lassitude, embarras,
inquiétude, peur, anxiété, angoisse, affolement,
Et aussi : étonnement, surprise, excuse, demande, supplication, revendication,
suggestion, ordre.
79. D
es mots
aux phrases
Une suite de mots ne suffit pas à faire une phrase. Pour que des mots
fassent une phrase, il faut les inscrire dans une logique sémantique,
dont la syntaxe est le reflet. C’est sur cet aspect de la phrase que travaille
cette activité.
• But : construire une phrase logique à partir – sensibilisation aux différents statuts
de mots. des mots dans une phrase.
• Niveau : à partir du CP. • Prérequis : aucun.
particulière. • Matériel : séries de mots préparées par
• Compétences visées : l’enseignant(e), brouillon, tableau de la classe.
– construire l’intuition linguistique • Modalités de travail : recherche et écriture
de la phrase ; individuelles suivies d’un échange collectif.
162
série de mots. Vous allez construire une phrase en employant tous ces mots. »
faut-il faire attention ? », « Faut-il ajouter des mots ? Lesquels ? Pourquoi ? ».
3. Mise en œuvre de l’activité : recherche et écriture individuelles d’une phrase
possible.
4. Échange collectif à partir de la lecture à haute voix des phrases : discussion,
comparaison, validation des choix.
5. Choisir une ou deux phrases, les manipuler à l’oral : peut-on changer l’ordre
des mots ? Dans quelle mesure ?
Exemples de séries de mots :
– sommaire, vivre, préhistorique, abri, homme ;
– colonie, montagne, marmotte, vivre ;
– hutte, branche, construire, eau, castor ;
– homme, Lune, marcher, premier, 1969 ;
– chalutier, port, rentrer, tempête.
Prolongements
– Élaborer collectivement une définition de la phrase. Comparer avec une défi-
nition de manuel (voir aussi la fiche 86).
– Chercher une phrase très courte, une phrase très longue.
– Lire Dico Dingo de Pascal Garnier (Nathan Jeunesse, coll. « Nathan poche,
6-8 ans », 2005). C’est l’histoire d’une famille où l’on emploie systématiquement
un mot pour un autre. Mais avec le contexte et une syntaxe repérable, on com-
prend tout de même ce qui se passe, et c’est très drôle.
Faisons le point
Une phrase exprime une idée qui prend forme à travers les choix des mots, et
leur articulation. Une phrase a donc toujours une double réalité : sémantique et
syntaxique.
Certains mots sont dits pleins : ce sont les mots du lexique, ceux du diction-
naire. D’autres sont appelés mots outils : ce sont les déterminants, préposi-
tions, connecteurs… (voir pages 208, 209 et 210).
Mais ces expressions ne doivent pas faire écran à la complexité de la réalité
linguistique : les « petits » mots, dans la mesure où ils assurent l’essentiel de
la logique de la phrase, sont souvent porteurs d’informations essentielles. (Voir
aussi la fiche 29.)
163
80. Ni oui ni non

Ce jeu de questions/réponses permet indirectement de s’entraîner
à formuler correctement des questions fermées.
• But : poser une question fermée en – appropriation de la syntaxe de la phrase

respectant la syntaxe. interrogative.
• Programmation : sans contrainte • Durée : un quart d’heure.
– prise de parole ; individuelle à une activité collective.
1. Présentation de l’activité.
– Annoncer oralement l’intitulé de l’activité (« Ni oui ni non »).
– Faire faire des hypothèses sur son principe et son déroulement.
Consigne : « Un(e) élève pose des questions à un(e) autre qui ne doit jamais
répondre par oui ou par non. Si l’élève qui répond dit oui ou non, il (elle) a perdu.
Il (elle) est remplacé(e) par celui (celle) qui a posé la question. Et ainsi de suite… »
2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes : « Quel
type de questions faut-il poser pour se donner le maximum de chances de pié-
ger celui (celle) qui répond ? », « Que répondre à la place de oui et de non ? ».
3. Rappel : syntaxe de la phrase interrogative.
4. Mise en œuvre de l’activité. Échange collectif pour discussion, validation.
Exemples de questions et de réponses :
« Aimes-tu le chocolat ? – Beaucoup ! »
« Es-tu bon(ne) en géométrie ? – Je le crois. »
« Es-tu en forme aujourd’hui ? – Tout à fait. »
« Le mont Blanc est-il le point culminant de la France ? – Effectivement. »
Prolongements
– Prononcer des phrases interrogatives en modulant l’intonation.
– Jeu de rôle de l’interview (voir la fiche 46).
Faisons le point
Dans un contexte ludique, le but est d’obtenir des élèves une construction
recherchée pour chaque question : « Fait-il beau aujourd’hui ? », au lieu de « Il
fait beau aujourd’hui ? ».
164
81. O
ù ? Quand ?
Comment ?
Tous les éléments d’une phrase n’ont pas le même statut ni le même
fonctionnement.
Certains sont réputés obligatoires, d’autres pas. Mais les éléments
facultatifs n’en sont pas moins importants pour le sens.
• But : ajouter des compléments circonstanciels • Prérequis : aucun.

à une phrase noyau. • Durée : quelques minutes par phrase.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : phrases noyaux préparées par
• Programmation : en liaison avec un projet l’enseignant(e), brouillon.
d’écriture (écriture d’un récit par exemple). • Modalités de travail : recherche
• Compétences visées : individuelle ou par binômes suivie
– intuition linguistique de la phrase ; d’un échange collectif.
– sensibilisation à la hiérarchie des différents
groupes dans une phrase.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous donner des
phrases très courtes. Vous allez les allonger, les compléter, les enrichir comme
si vous vouliez répondre aux questions : Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
Avec qui ?, etc. Pour chacune des phrases, vous choisissez au moins deux
questions. »
2. Invention des phrases et écriture individuelle ou par binômes.
3. Lecture à haute voix des phrases, discussion, validation.
Exemple :
Phrase noyau : Je suis allé(e) au cinéma.
Phrase enrichie : Hier, mercredi (quand) je suis allé(e) au cinéma avec ma
Mamie (comment) pour voir L’Âge de Glace (pourquoi).
Prolongements
– Manipuler quelques phrases produites : trouver des possibilités de changer
l’ordre des mots.
– Analyser les phrases produites : repérer les différentes constructions pos-
sibles des groupes ajoutés. (Voir « Faisons le point. »)
165
Faisons le point
Les groupes correspondant aux questions Où ?, Quand ?, Comment ?,
Pourquoi ?… sont ceux que la grammaire appelle des groupes (ou complé-
ments) circonstanciels.
Ces groupes étoffent la phrase en apportant des renseignements parfois essen-
tiels sur le contexte de l’action (les circonstances) : le lieu, la date ou la durée,
la manière, le moyen, le but…
Ces compléments circonstanciels peuvent être, syntaxiquement :
– Des groupes du nom avec ou sans préposition. Exemple : la nuit, cette nuit,
pendant la nuit.
– Des adverbes. Exemple : prudemment.
– Des propositions avec une conjonction de subordination et un verbe conju-
gué. Exemple : Bien que le vent souffle en tempête…
– Des verbes à l’infinitif, introduits par une préposition. Exemple : pour voir.
– Une forme en -ant (avec en ou pas). Exemple : en revenant.
Le plus souvent, ces compléments sont relativement mobiles dans la phrase.
82. Verbes et sujets

Dans l’immense majorité des cas, la phrase est une phrase verbale,
et la relation sujet/verbe l’axe essentiel de sa structuration.
L’activité proposée fait travailler méthodiquement les élèves sur la relation
sémantique essentielle qui unit le verbe et son sujet.
• But : trouver le plus grand nombre de sujets – délimitation des groupes dans la phrase.
possibles (au moins deux) pour un verbe. • Prérequis : aucun.
• Niveau : à partir du CP. • Durée : quelques minutes par recherche.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : pioche de verbes préparée par
particulière. l’enseignant(e), brouillon.
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche
– prise de conscience de la relation sujet/ individuelle ou par binômes suivie
verbe comme relation centrale de la phrase ; d’un échange collectif.
– construction de l’intuition linguistique de la
phrase ;
166
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez tirer au sort un verbe.
Vous allez essayer de lui trouver le plus de sujets possible, au moins deux. »
2. Faire émerger les représentations à partir d’un exemple traité en commun.
Exemple :
Sujets possibles de disparaître. Qu’est-ce qui peut disparaître ?
– Le soleil : Tous les soirs, le soleil disparaît derrière l’horizon.
– Une maladie : Fréquentes jadis, les épidémies de peste ont maintenant disparu.
– Une personne : Elle a disparu dans la gare, sans que j’aie eu le temps de la
rattraper.
– Une espèce végétale, animale : Le dodo a complètement disparu de la surface
de la Terre.
3. Mise en œuvre de l’activité : recherche individuelle ou par binômes.
4. Échange collectif des verbes et de leurs sujets pour discussion, validation.
Prolongements
– Écriture et analyse des phrases produites.
– Aborder le cas particulier des verbes polysémiques. Exemple : réfléchir prend
un sens différent selon que le sujet est une personne ou les mots glace/miroir.
Faisons le point
La relation sujet/verbe est d’abord une relation sémantique. Inscrite dans une
phrase finalisée, cette relation devient syntaxique et orthographique, à travers le
phénomène de l’accord. C’est en effet parce qu’il existe un fort lien de sens et
de logique entre le sujet et le verbe que celui-ci s’accorde avec celui-là.
167
83. Le sujet le plus long

Cette fiche se place dans la continuité de la précédente. Elle prolonge
le travail sur la relation sujet/verbe, axe essentiel de la structuration
sémantique et syntaxique de la phrase de base en français.
• But : enrichir et allonger le sujet dans une – délimitation des groupes dans la phrase.
phrase donnée. • Prérequis : aucun.
• Niveau : à partir du CP. • Durée : quelques minutes par phrase.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : phrases à sujet court préparées
particulière. par l’enseignant(e), brouillon.
– prise de conscience de la relation ou par binômes suivie d’un échange collectif.
sujet/verbe ;
phrase qui a un sujet court. Vous allez essayer d’allonger ce sujet au maximum. »
– Repérer collectivement le sujet au tableau.
– Trouver collectivement un sujet plus long.
– Réfléchir à la nature des mots ajoutés.
3. Mise en œuvre de l’activité : recherche et écriture individuelles.
4. Lecture à voix haute de phrases, échange collectif pour discussion, validation.
Exemples de phrases à proposer :
– Il nous dérange. Le chien de la voisine qui aboie toute la journée nous dérange.
– Il quitte le port. Le superbe voilier qui vient de faire un tour du monde sans
escale et dont le journal a parlé quitte le port.
Prolongements
– Analyse de la construction des nouveaux groupes sujets.
Faisons le point
Les pronoms personnels de conjugaison sont les sujets les plus courts pos-
sibles. Ils peuvent être remplacés par des groupes nominaux plus ou moins
longs :
168
– déterminant + nom ;
– déterminant + nom + adjectif(s) ;
– déterminant + nom + complément du nom ;
– déterminant + nom + relative ;
et aussi :
– déterminant + nom + adjectif + complément du nom ;
– déterminant + nom + adjectif + complément du nom + relative ;
– etc.
Le jeu consiste à construire un groupe nominal le plus long possible, pour ainsi
créer un fort contraste avec un groupe du verbe très court.
Mais il doit aussi amener les élèves à se poser la question des limites de cet
allongement : quand faut-il s’arrêter ? Pourquoi ?
Les réponses à ces questions passent obligatoirement par la lecture à haute
voix et l’écoute attentive des phrases produites.
84. Fonctions
Tous les mots d’une phrase ont une nature et une fonction. Une même
fonction peut être remplie par des mots ou groupes de natures différentes.
Des mots ou groupes de même nature peuvent être employés dans
des fonctions différentes.
• But : employer un groupe nominal dans au • Prérequis : aucun.

moins deux fonctions différentes de la phrase. • Durée : quelques minutes par groupe.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : une pioche de groupes nominaux
• Programmation : sans contrainte préparée par l’enseignant(e), brouillon, tableau
– nature et fonction ; ou par binômes, suivie d’un échange collectif.
– les fonctions essentielles de la phrase.
169
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez tirer au sort un
groupe nominal. Vous allez essayer d’employer ce groupe dans des phrases où
il aura des fonctions différentes. »
– Aujourd’hui, le coucher du soleil est magnifique. (Sujet.)
– Nous avons admiré le coucher du soleil. (Complément du verbe/complément
essentiel/complément d’objet direct.)
– Au coucher du soleil, les oiseaux rentrent se coucher. (Complément
circonstanciel.)
3. Mise en œuvre de l’activité : recherche et écriture individuelles.
4. Lecture à voix haute de phrases, échange collectif pour discussion,
validation.
Prolongement
Manipulation et analyse des phrases produites.
Faisons le point
D’un point de vue syntaxique, une phrase est une hiérarchie de fonctions. Le
premier cercle de ces fonctions a pour pivot le verbe qui a un sujet, et parfois
des compléments qui lui sont fortement attachés.
Au-delà, plus ou moins mobiles, gravitent les compléments circonstanciels, dits
« compléments de phrase ».
Le groupe le plus représenté dans les phrases est le groupe nominal. Ce type
de groupe peut jouer toutes les fonctions, c’est-à-dire tous les rôles, dans une
phrase : sujet, complément du verbe, complément circonstanciel, complément
du nom, complément de l’adjectif, attribut…
Exemples de groupes à proposer :
– la visite de la grotte ;
– la promenade en barque.
170
85. P
rincipales
et subordonnées
Un texte ne peut pas être uniquement une succession de phrases simples.
Les élèves doivent prendre l’habitude d’inventer et d’écrire des phrases
complexes, en apprenant à en décliner tous les liens logiques.
• But : relier deux propositions pour faire une • Prérequis : aucun.

phrase complexe. • Durée : quelques minutes par phrase.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : liste de propositions logiquement
• Programmation : sans contrainte compatibles préparée par l’enseignant(e),
particulière. brouillon, tableau de la classe.
– construire des phrases complexes ; individuelles ou par binômes suivies d’un
– assurer la logique d’une phrase ; échange collectif.
– nommer et expliciter la nature du lien
logique : cause, but, condition…
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une liste de morceaux
de phrases, qu’on appelle en grammaire des propositions. Vous allez les utiliser
pour écrire des phrases. Vous devez, au minimum, en utiliser deux par phrase. »
3. Mise en œuvre de l’activité, individuellement ou par binômes.
Prolongements
– Élaboration progressive de la banque de mots des principaux mots de liaison.
(Voir tableau page 210.)
– Faire une pioche de mots de liaison. Faire construire des phrases à partir de
ces mots tirés au sort.
– S’entraîner à lire à voix haute des phrases complexes longues.
Faisons le point
L’outil de référence est ici le tableau des mots de liaison (voir page 210).
L’activité permet à tous les élèves une approche implicite de la phrase
171
complexe, sujet où la manipulation doit absolument précéder l’analyse et la

terminologie.
Des enfants de maternelle sont capables de comprendre et – correctement
guidés – de produire à l’oral des phrases avec quand, parce que…
On peut tout à fait conserver cette approche manipulatoire tout au long de
l’école élémentaire, et introduire des termes comme phrase complexe, proposi-
tion, principale, subordonnée, conjonction de subordination seulement lorsque
la maturité des élèves et leur capacité d’abstraction sont suffisantes.
Liste de propositions :
– Le peuple meurt de faim.
La Révolution de 1789 éclate.
– Une tempête s’annonce.
Tous les bateaux cherchent un abri.
– Les randonneurs sont épuisés.
Les randonneurs cherchent un refuge.
86. Q
ue dire
d’une phrase ?
L’activité propose de faire une synthèse des différents aspects de la phrase,
sous l’angle de la terminologie.
• But : trouver le plus possible d’adjectifs • Prérequis : des connaissances suffisantes

qualificatifs pour parler des phrases. à évaluer.
• Niveau : cycle 3. • Durée : quelques minutes par adjectif.
• Programmation : évaluation au CM. • Matériel : cahiers, documents et outils de
• Compétence visée : vérifier que les référence, brouillon, tableau de la classe.
connaissances grammaticales concernant la • Modalités de travail : recherche individuelle
notion de phrase sont réellement intégrées. ou par binômes suivie d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Par binômes, vous allez cher-
cher tout ce que l’on peut dire d’une phrase, tous les adjectifs qui peuvent
accompagner le mot phrase. »
172
2. Mise en œuvre de l’activité par binômes.

3. Échange collectif des propositions des binômes : discussion, validation.
Prolongements
– Trace écrite : chercher des exemples de phrases pour illustrer chaque adjectif
retenu.
– Chercher des phrases qui résultent du croisement de deux adjectifs : inter-
rogative/négative, exclamative/négative, impérative/négative, complexe/inter-
rogative…
– Lire une phrase que l’on aime bien.
Faisons le point
Banque des adjectifs pour qualifier une phrase :
• Adjectifs généraux :
– courte, longue ;
– belle, forte, intéressante ;
– drôle, amusante.
• Adjectifs grammaticaux :
– verbale, nominale ;
– simple, complexe ;
– déclarative, interrogative, exclamative, impérative ;
– affirmative, négative.
87. Quiz syntaxique

Savoir par cœur des règles ou des définitions et les réciter ne suffit pas.
Un réel questionnement est nécessaire pour évaluer l’appropriation réelle
des connaissances par les élèves.
• But : dire si une affirmation concernant la • Prérequis : des connaissances suffisantes à

syntaxe est vraie ou fausse. évaluer.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : quelques minutes par affirmation.
• Programmation : évaluation. • Matériel : quelques affirmations préparées
• Compétences visées : vérifier que les par l’enseignant(e), cahiers, documents et
connaissances grammaticales sont réellement outils de référence, ardoises.
comprises et opératoires. • Modalités de travail : recherche individuelle
suivie d’un échange collectif.
173
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dire une phrase à
haute voix. Si vous pensez que ce qu’elle dit est vrai, vous écrivez un V sur votre
ardoise. Sinon, vous écrivez un F, comme faux. Il faut que vos soyez capables
d’expliquer votre réponse. »
Exemples d’affirmations à proposer :
– Une phrase correspond à une ligne. (F)
– Une phrase peut avoir plusieurs verbes conjugués. (V)
– Une phrase peut être à la fois impérative et négative. (V)
– Le groupe verbal d’une phrase est plus long que le groupe du sujet. (F)
– Les pronoms personnels peuvent être compléments. (V)
– Le déterminant indique toujours le genre du nom. (F)
– Les déterminants sont toujours juste avant le mot qu’ils accompagnent. (F)
– Les groupes nominaux sont toujours sujets. (F)
– Il peut y avoir plusieurs types de compléments dans une phrase simple. (V)
– Comme leur nom l’indique, les adverbes sont toujours près d’un verbe. (F)
Prolongement
Les élèves cherchent eux-mêmes des affirmations à proposer à leurs camarades.
Faisons le point
L’activité se situe dans le cadre de la grammaire réflexive.
Pour mémoire, voici la liste des notions et des mots clés nécessaires à toute
réflexion grammaticale :
– la phrase simple ;
– les types de phrases : déclaratif, interrogatif, exclamatif, impératif ;
– la phrase complexe : proposition, principale, subordonnée ;
– les catégories grammaticales (la nature des mots) : verbe, nom, adjectif, pro-
nom, adverbe, préposition, conjonction ;
– les fonctions : sujet, complément ;
– les groupes dans la phrase : groupe du nom/groupe du verbe, groupe sujet/
groupe complément.
174
8.
pédagogie pratique Explorer la conjugaison
Explorer
la conjugaison
Les élèves doivent parvenir à employer et orthographier correctement les
verbes dans leurs textes personnels.
Pour atteindre cet objectif, une stratégie plurielle doit être mise en œuvre :
– travailler sur le verbe en tant que classe de mots (fiches 88, 89, 90) ;
– travailler sur les terminaisons des verbes conjugués et leurs régularités
(fiches 91, 92, 93) ;
– travailler l’expression du temps (fiches 94, 95). Sur ce sujet, on pourra
aussi se reporter à la fiche 61, sur l’emploi des temps dans les récits.
88. Que fait-on avec… ? 176

sommaire
89. Des verbes pour une devinette 177

90. Infinitifs 179
91. Terminaisons 180
92. Est-ce un verbe ? 182
93. Je demande… 183
94. Autrefois… Aujourd’hui… Bientôt… 184
95. Sur la frise historique 185
96. Le quiz de la conjugaison 187
88. Que fait-on avec… ?

Un travail efficace sur la conjugaison n’est possible que si les élèves
sont capables de repérer le verbe en tant que catégorie grammaticale.
• But : trouver le plus de verbes compatibles • Durée : quelques minutes par objet.
avec un objet donné. • Matériel : liste de quelques noms d’objets
• Niveau : à partir du CP. préparée par l’enseignant(e), brouillon, tableau
• Programmation : très tôt dans l’année. de la classe.
• Compétence visée : intégrer le verbe • Modalités de travail : recherche individuelle
comme catégorie grammaticale. ou par binômes suivie d’un échange collectif.
• Prérequis : aucun.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dire des noms
d’objets. Vous allez chercher tous les verbes qui vous viennent à l’esprit quand
vous entendez ces noms. »
faut-il faire ? »
« Quelle est la notion grammaticale qui est derrière ? »
Traiter un exemple collectivement.
Exemples de noms déclencheurs :
– un feutre : écrire, dessiner, colorier ;
– un vélo : jouer, s’amuser, se promener, voyager ;
– un ballon : jouer, lancer, passer, recevoir, bloquer, arrêter, rattraper, renvoyer…
4. Mise en commun des réponses, échange collectif pour discussion et
validation.
Prolongements
• Inventer des questions/réponses sur le type suivant :
« Que fait la vache ?
– Elle meugle.
– C’est le verbe meugler. »
• Mimer un verbe pour le faire deviner aux autres élèves.
• Commencer à élaborer collectivement une définition du verbe, qu’il sera inté-
ressant de comparer avec la définition du manuel.
176
Explorer la conjugaison
Faisons le point
Les élèves sont ici amenés à chercher et manipuler de nombreux verbes dans
des contextes qui ont du sens. La situation ménage donc une approche intuitive
de cette classe de mots, absolument nécessaire dans un premier temps.
Avec le nom et l’adjectif, le verbe est l’une des trois catégories piliers du fran-
çais. Comme tous les mots d’une langue, le verbe est à la fois sens et forme :
Sur le plan du sens, le verbe exprime ce que quelqu’un fait, ce qui se passe,
ainsi que le temps de cette action ou de cet événement. La relation sujet/
verbe est la relation sémantique et syntaxique essentielle d’une phrase (voir les
fiches 82 et 83).
De ce fait, la forme du verbe porte les marques orthographiques qui corres-
pondent à son rôle : marque de la personne et marque du temps. Même si tous
les verbes n’expriment pas une action, au sens strict du terme, l’entrée par
le sens est pratiquement incontournable avec des enfants jeunes. Une défini-
tion provisoire du verbe pourra se préciser par la suite, au fur et à mesure des
approches qui en seront faites, et en fonction des capacités d’abstraction des
élèves.
89. D
es verbes
pour une devinette
Comme l’atelier précédent, celui-ci travaille sur le repérage du verbe
en tant que catégorie grammaticale. Ce repérage se situe à la frontière
de la grammaire et du vocabulaire.
• But : inventer des devinettes dont les énoncés • Durée : une heure pour la rédaction
successifs sont exclusivement constitués de des devinettes.
verbes. • Matériel : pioche de sujets de devinettes
• Niveau : à partir du CE1. préparée par l’enseignant(e), brouillon, tableau
• Programmation : très tôt dans l’année. de la classe.
• Compétence visée : intégrer le verbe • Modalités de travail : invention et écriture
comme catégorie grammaticale. individuelles ou par binômes suivies d’un
• Prérequis : aucun. échange collectif.
177
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une pioche. Vous allez
tirer au sort un petit papier, sur lequel vous allez trouver un mot. Vous allez tenir
ce mot secret et rédiger une devinette pour le faire trouver aux autres. Dans
cette devinette, vous n’emploierez que des verbes. »
faut-il faire ? », « Quelle est la notion grammaticale qui est derrière ? ».
Rédiger collectivement une devinette.
4. Échange à haute voix des devinettes. Discussion, validation.
Prolongements
– Le Petit Bac : les élèves doivent trouver le plus de verbes possibles qui com-
mencent par une lettre donnée.
– Abécédaire relais : un(e) élève dit un verbe qui commence par A, le (la)
suivant(e) continue avec un verbe qui commence par B, et ainsi de suite
jusqu’à Z : Arriver, Bondir, Cacher, Deviner… On s’aidera éventuellement du
dictionnaire pour les lettres difficiles.
– Ce que j’aime faire, ce que je n’aime pas faire : chaque élève dit ce qu’il aime
faire ou pas, en donnant une liste d’infinitifs (au moins trois).
Faisons le point
Exemples :
– Il décolle. Il vole. Il atterrit. (« L’avion. »)
– Il dort. Il chasse. Il ronronne. (« Le chat. »)
– Il dort. Il pleure. Il sourit. (« Un bébé. »)
178
90. Infinitifs
L’infinitif est la base du verbe. Pour construire cette notion chez
les élèves, face à celles de nom et d’adjectif, il est intéressant d’en repérer
les principales formes.
• But : construire des séries d’infinitifs qui se • Prérequis : aucun.

terminent de la même manière. • Durée : quelques minutes par série.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : pioche de verbes à l’infinitif,
• Programmation : très tôt dans l’année. brouillon, dictionnaires, tableau de la classe.
• Compétence visée : reconnaître toutes les • Modalités de travail : recherche individuelle
formes possibles de l’infinitif. ou par binômes suivie d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une pioche de verbes
à l’infinitif. Vous allez en tirer un au sort. Puis vous chercherez le plus grand
nombre possible de verbes qui se terminent de la même manière à l’infinitif. »
faut-il faire ? », « Quelle est la notion grammaticale qui est derrière ? ».
Traiter un exemple collectivement.
4. Échange collectif des verbes tirés au sort et des séries construites.
Exemples de verbes possibles :
– Respirer : aller, participer, cacher, deviner…
– Choisir : partir, venir, offrir, réagir, réfléchir…
– Dire : lire, écrire…
– Voir : savoir, pouvoir, apercevoir, devoir…
– Fuir : s’enfuir…
– Faire : taire…
– Conduire : construire, produire, nuire, luire…
– Naître : paraître, apparaître, disparaître, connaître…
– Prendre : attendre, vendre, peindre, craindre, rejoindre…
Prolongements
– Trace écrite des séries obtenues.
– Chercher des mots qui se terminent de la même manière, mais qui ne sont pas
des verbes : cahier, hiver, pire, noir, arrosoir…
179
– Sur le même principe, constituer des séries pour les participes passés, dans
le cadre des temps composés, par exemple à partir de : arrivé, fini, dit, pris, vu.
– Inventer des verbes néologismes : *amarsir (atterrir sur la planète Mars, sur le
modèle de alunir).
Faisons le point
L’activité se situe à la frontière de la conjugaison et de l’orthographe.
Statistiquement, les verbes en -er sont les plus nombreux en langue.
91. T
erminaisons
Ce qui est difficile dans l’écriture des verbes, comme dans l’ensemble
de l’orthographe, c’est ce qui ne s’entend pas. Or, dans un verbe conjugué,
la dernière lettre (s, t…) ne s’entend pas.
• But : construire le tableau des régularités des • Matériel : brouillon, tableau de la classe,
terminaisons selon les personnes. tableau de conjugaison (pris dans un manuel),
• Niveau : à partir du CE1. pioche de pronoms de conjugaison : pour une
• Programmation : en début d’année. classe de 24 élèves (12 binômes), prévoir
• Compétence visée : mémoriser de façon deux papiers avec je, deux avec tu, deux avec
opératoire les régularités orthographiques il/elle, deux avec nous, deux avec vous, deux
fortes des terminaisons des verbes conjugués. avec ils/elles. À adapter ensuite au nombre
• Prérequis : la notion de verbe. réel d’élèves dans la classe.
• Durée : la construction du tableau doit se • Modalités de travail : recherche par
faire de façon progressive, un temps de binômes suivie d’un échange collectif.
conjugaison après l’autre.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Nous allons construire un
tableau qui donne les terminaisons des verbes conjugués. »
faut-il faire ? », « Comment s’y prendre ? ».
– Chaque binôme a un tableau de conjugaison classique, par verbe et par temps.
– Il tire au sort dans la pioche un pronom de conjugaison.
180
– Pour cette personne, il cherche et isole (en relevant/soulignant/entourant/ sur-

lignant) la dernière lettre de la forme conjuguée, au présent de l’indicatif d’abord
et pour tous les verbes du tableau.
4. Échange collectif des résultats, observation, discussion…
5. Trace écrite. Pour la présentation, on pourra s’inspirer du tableau de la
page 216.
Prolongement
Faire la même chose pour les autres temps de la conjugaison. Compléter le
tableau au fur et à mesure.
Faisons le point
Le document de référence pour cette activité est le tableau des terminaisons
des verbes selon les personnes (page 216). Ce tableau ne doit pas être donné
tout fait aux élèves, mais fabriqué par eux, progressivement, temps par temps.
Il s’agit d’un outil d’aide à l’écriture, une sorte de « raccourci » pour accéder
aisément à la morphologie verbale, et à ses régularités.
En effet, si l’on prend comme critère d’observation ce qui ne s’entend pas,
c’est-à-dire la dernière lettre de la forme conjuguée, on s’aperçoit que les régu-
larités sont très fortes :
• Pour le présent, par exemple :
– Je : -e ou -s (le -x de je veux et je peux est totalement marginal).
– Tu : -s (même remarque que pour la 1re personne sur le -x).
– Il/elle : -e et -t (avec le -d).
– Nous : -ns.
– Vous : -ez (faites et dites sont les deux seules formes atypiques).
– Ils/elles : -nt.
• Si l’on prend l’imparfait et le futur, la régularité est encore plus forte, puisque
tous les verbes ont les mêmes terminaisons.
Les élèves doivent intégrer ces régularités, les apprendre par cœur, pour qu’elles
deviennent des repères forts, opératoires en situation d’écriture. Ce tableau ne
règle pas tous les problèmes de conjugaison, mais il est propre à rassurer les
élèves.
Il relativise énormément l’intérêt de certaines notions qui ont plutôt tendance à
compliquer les choses pour les élèves :
– la notion de groupe, notamment, dans la mesure où les verbes du 2e et du
3e groupes sont affectés des mêmes terminaisons ;
– la notion de radical, dans la mesure où ses variations éventuelles s’entendent,
et donc ne sont pas problématiques : je finissais/je partais.
181
92. Est-ce un verbe ?

Repérer les verbes sous leur forme infinitive est une étape.
Repérer leurs formes conjuguées dans les phrases en est une autre.
• But : repérer une forme conjuguée d’un verbe • Prérequis : la notion de verbe.
dans une phrase. • Durée : quelques minutes par forme.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : liste de mots préparée par
• Programmation : quand est acquise la notion l’enseignant(e), ardoises, tableau de la classe.
de verbe. • Modalités de travail : recherche individuelle
– mieux comprendre les phrases ;
– accorder le verbe.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire au tableau des
mots. Parmi ces mots, vous allez repérer ceux qui sont des verbes conjugués.
Vous devrez être capables d’expliquer vos choix. »
faut-il faire ? », « Comment réfléchir ? ».
4. Échange collectif au tableau pour chaque forme proposée. Les élèves
doivent expliciter les raisons de leur choix.
Prolongements
– Employer les formes de verbes conjugués dans des phrases.
– Chercher des mots qui peuvent être à la fois verbe et nom : marche, ferme,
souris, bois.
Faisons le point
Certains mots ressemblent beaucoup par leur forme à des verbes, même s’ils
n’en sont pas. L’activité proposée oblige les élèves à se poser cette question de
la ressemblance, donc à observer finement les mots, à voir en eux ce qui peut
en faire des verbes (finale proche d’une terminaison verbale comme -ais, -ait…
par exemple), et confirmer ou non cette hypothèse en croisant d’autres cri-
tères : « Peut-on mettre devant un pronom comme je, tu, il/elle… ? », « Peut-on
lui trouver un complément ? ».
182
Exemples de mots à proposer, en les mélangeant :

– Mots qui ressemblent à des verbes : solide, jamais, puits, portrait, départ,
aviron, pont.
– Formes conjuguées : appelle, trie, ranges, peux, sommes, faites, font.
93. Je demande…

L’accord des verbes doit devenir automatique, et pour atteindre cet objectif,
des gammes sont nécessaires.
• But : automatiser l’écriture des formes • Durée : quelques minutes par forme.
verbales. • Matériel : quelques Je demande… préparés
• Niveau : à partir du CE1. par l’enseignant(e), ardoises, tableau
• Programmation : quand est acquise la de la classe.
notion de verbe. • Modalités de travail : recherche individuelle
• Compétence visée : aide à l’écriture. suivie d’un échange collectif.
• Prérequis : la notion de verbe.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous demander orale-
ment de conjuguer un verbe. Vous écrirez la forme sur votre ardoise. »
faut-il faire ? », « Comment réfléchir ? », « Comment procéder ? ».
Faire un exemple en commun : « Je demande le verbe danser avec nous comme
sujet : nous dansons, nous dansions, nous danserons. »
3. Mise en œuvre de l’activité. Échange collectif au tableau pour chaque forme
proposée. Les élèves doivent expliciter leurs choix orthographiques.
Prolongements
– Le pronom perdu : retrouver rapidement le pronom sujet qui peut venir se
placer devant une forme verbale écrite au tableau.
– Faire construire aux élèves des grilles de mots croisés en croix dont les mots
seront des formes verbales conjuguées.
183
Faisons le point
L’activité est un prolongement direct de l’atelier de construction du tableau des
terminaisons.
Voir la fiche 91.
94. A
utrefois…
Aujourd’hui…
Bientôt…
Pour employer une forme verbale en contexte, il faut toujours lui affecter
un temps de la conjugaison. Le verbe est donc un support privilégié
de l’expression de la structuration forte passé/présent/futur.
• But : mise en perspective de l’échelonnement • Prérequis : aucun, dans la mesure où cet

du temps : passé/présent/ futur. atelier peut contribuer à l’identification du verbe.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : quelques minutes par phrase.
• Programmation : tôt dans l’année. • Matériel : brouillon, tableau de la classe.
• Compétence visée : prise de conscience du • Modalités de travail : recherche et écriture
rôle du verbe dans l’expression du temps. individuelles suivies d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici un schéma de texte (écrit
au tableau) : Autrefois… Aujourd’hui… Bientôt. Vous allez le compléter en inven-
tant trois phrases. »
« Comment réfléchir ? », « Quels temps employer ? ».
3. Mise en œuvre individuelle de l’activité.
4. Échange collectif des phrases à haute voix : écoute attentive, validation…
Éventuellement, écriture au tableau de quelques phrases.
184
Prolongements
• Trace écrite : garder quelques phrases de référence.
• Chercher d’autres expressions de temps possibles :
– autrefois : jadis, il y a longtemps, dans des temps très anciens… ;
– aujourd’hui : maintenant, actuellement, de nos jours… ;
– bientôt : demain, un jour, dans l’avenir…
Faisons le point
La structuration passé/présent/futur est l’une des structurations fondamentales
du système de conjugaison. Elle est le plus souvent soulignée par l’emploi d’in-
dicateurs de temps correspondants.
Inciter les élèves à trouver une idée qui peut se décliner dans les trois temps.
Pour cela, on pourra éventuellement s’appuyer sur un album documentaire
d’Yvan Pommaux, Avant la télé, publié à L’école des loisirs (2002).
Exemple :
Autrefois, les trains à vapeur étaient très lents. Maintenant, le TGV peut traverser
la France du nord au sud en quatre heures seulement. Un jour sûrement, il ira
encore plus vite.
95. Sur la frise historique

Toutes les classes ont sous les yeux une frise historique qui déroule
les grands événements du passé. Cette frise peut devenir un support
intéressant pour l’emploi des temps du passé.
• But : évoquer un événement historique en • Prérequis : la notion de verbe.

employant un temps du passé. • Durée : quelques minutes par événement.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : brouillon, cahier ou classeur
• Programmation : sans contrainte d’histoire, manuel, tableau de la classe.
particulière. • Modalités de travail : recherche et écriture
• Compétences visées : individuelles ou par binômes suivies d’un
– repérer les temps du passé ; échange collectif.
– les employer.
185
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez choisir un événe-
ment historique, sur la frise historique ou ailleurs. Vous allez l’évoquer en faisant
au moins une phrase. »
« Comment réfléchir ? », « Quels temps employer ? ».
3. Mise en œuvre de l’activité. Conseiller aux enfants de construire d’abord
leur phrase à l’oral, et de l’écrire ensuite, en s’aidant éventuellement de leurs
outils de référence.
4. Échange collectif des phrases au tableau pour chaque phrase proposée.
Prolongements
– Approfondir l’étude du passé composé.
– Approfondir l’étude de l’imparfait.
– Approfondir les différentes valeurs du présent de l’indicatif.
Faisons le point
Dans la situation d’écriture proposée – évocation d’un fait historique –, le passé
composé s’impose presque naturellement. Mais l’imparfait est possible, quand
il s’agit d’évoquer une situation qui a duré.
Par ailleurs, le présent – dit « présent de narration » – peut également être
employé. Cette constatation peut amener à réfléchir sur les valeurs des temps,
et notamment celles du présent de l’indicatif qui exprime rarement un vrai
présent.
Exemples :
Jules César et les armées romaines ont envahi (envahissent) la Gaule
en 50 avant J.-C.
Charlemagne est devenu (devient) empereur en l’an 800.
La Révolution a commencé (commence) en 1789.
À l’époque de la préhistoire, les hommes vivaient (vivent) dans des abris.
Les hommes préhistoriques ont décoré (décorent, décoraient) d’immenses
grottes.
186
96. L
e quiz de
la conjugaison
Savoir réciter par cœur des conjugaisons ne signifie nullement que celles-ci
sont vraiment intégrées, et que l’enfant est capable de les réinvestir
correctement en contexte.
Le retour sur… qui est ici proposé oblige les élèves à préciser et expliciter
leurs connaissances.
• But : retour sur la conjugaison dans ses • Prérequis : notion de verbe.

différents aspects, révision, évaluation. • Durée : quelques minutes par affirmation.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : liste d’affirmations préparée par
• Programmation : régulièrement en cours l’enseignant(e), ardoises, tableau de la classe.
d’année. • Modalités de travail : recherche individuelle
• Compétence visée : évaluer ses suivie d’un échange collectif.
connaissances pour mieux les préciser.
ardoise. Sinon, vous écrivez un F, comme faux. Il faut que vous soyez capables
d’expliquer votre réponse, par exemple en donnant des exemples. »
2. Mise en œuvre de l’activité : réponses individuelles.
Exemples d’affirmations à proposer, en les adaptant au contexte de la classe :
– Dans le dictionnaire, les verbes sont à l’infinitif. (V)
– Tous les infinitifs se terminent de la même manière. (F)
– Le présent n’exprime pas seulement ce qui se passe au moment où l’on
parle. (V)
– Il y a en français plusieurs temps du passé. (V)
– Les terminaisons de l’imparfait peuvent être différentes selon les verbes. (F)
– Il existe des formes verbales conjuguées qui se prononcent de la même
manière, mais qui s’écrivent différemment. (V)
– Certains temps de la conjugaison se composent de deux mots. (V)
187
Prolongement
En s’aidant de leurs documents, les élèves eux-mêmes cherchent des affirma-
tions pour les proposer à leurs camarades.
Faisons le point
Le questionnement et l’évaluation doivent porter sur les différents aspects du
verbe et de la conjugaison, c’est-à-dire les notions suivantes :
– l’infinitif et ses différentes formes ;
– les ingrédients de la conjugaison : temps, personne ;
– l’accord, le sujet, la terminaison ;
– les différents temps de la conjugaison ;
– les valeurs des temps ;
– la structuration des temps : passé/présent/futur ; temps simples, temps
composés.
188
9.
pédagogie pratique Améliorer son orthographe
Améliorer son orthographe
Plus que tout autre, l’apprentissage de l’orthographe, par sa complexité,

relève d’une approche régulière et plurielle, parce que, plus que tout autre,
il repose sur des compétences très variées : connaissance du système et
de son fonctionnement (les différentes valeurs des lettres notamment), mais
aussi attention, concentration, mémoire visuelle et raisonnement logique…
Doter les élèves d’une orthographe correcte, c’est donc faire feu de tout
bois, et surtout les mettre en activité dans un contexte qui ait du sens.
Les fiches s’intéressent successivement aux sons et aux lettres, au début
et à la fin des mots, aux homonymes, aux accords. Le domaine spécifique
de la morphologie verbale, quant à lui, est traité dans la partie consacrée à
la conjugaison.
97. J’entends, je n’entends pas 190

sommaire
98. Des devinettes pour des sons 192

99. Zoom sur la fin des mots 194
100. Il ne faut pas confondre… 196
101. Mots en -ion 197
102. Avec ou sans h ? 198
103. Homonymes 200
104. Inventaires 201
105. Les adjectifs s’accordent 202
106. Le quiz de l’orthographe 204
97. J
’entends,
je n’entends pas
La majorité des lettres transcrivent du son, mais l’orthographe française
utilise aussi beaucoup de lettres que l’on n’entend pas. C’est d’ailleurs là
que réside l’une de ses principales difficultés.
• But : repérer les lettres muettes d’un mot. • Prérequis : connaissance orthographique
• Niveau : à partir du CP. d’un nombre de mots suffisant.
• Programmation : sans contrainte • Durée : quelques minutes par mot.
particulière. • Matériel : liste de mots préparée par
• Compétence visée : prendre conscience l’enseignant(e), ardoises, tableau de la classe.
du phénomène des lettres muettes et de leur • Modalités de travail : recherche individuelle
rôle. suivie d’un échange collectif.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dire des mots à
haute voix. Vous allez écrire sur votre ardoise la (les) lettre(s) qui ne s’entend(ent)
pas. »
3. Échange collectif au tableau où l’on écrit les mots : discussion, validation.
Un ensemble de mots possibles, à mélanger :
– Des mots entièrement phonétiques, où toutes les lettres s’entendent : arc,
salami, moto, loto, café, caméra, lavabo, virus, sportif…
– Des mots comportant des lettres muettes : tronc, regard, génie, long, temps,
doigt, prix, nez…
Prolongement
Relais sur la dernière lettre des mots : chaque élève cherche un mot dont la pre-
mière lettre est identique à la dernière lettre du mot précédent : tapis, souvent,
tard, doux…
Faisons le point
Arc, salami, moto, loto, café, caméra, lavabo, virus, sportif… Voici quelques
mots où toutes les lettres s’entendent, et où l’on ne trouve donc pas de lettres
190
muettes. Ces mots entièrement phonétiques ne sont pas nombreux : ils repré-
sentent environ 2 % de l’ensemble des mots français.
Le français est une langue alphabétique/phonétique, c’est-à-dire que son écri-
ture traduit essentiellement du son. Mais une partie des lettres traduit parallèle-
ment du sens, et ces lettres-là ne s’entendent pas.
Les travaux de Nina Catach sur l’orthographe du français (L’Orthographe, PUF,
« Que sais-je ? » n° 685, 2003) ont bien clarifié la structure et le fonctionnement
de notre système d’écriture, et notamment le double rôle possible des lettres, ou
plutôt des graphèmes. Dans l’analyse de Nina Catach, en effet, l’unité de base
de l’orthographe n’est pas la lettre, mais le graphème, c’est-à-dire une lettre ou
un ensemble de lettres stable correspondant toujours à la même valeur : par
exemple, eau est un graphème qui traduit toujours le son [o].
À partir de là, notre orthographe se structure en trois ensembles :
1. D’abord, le noyau dur des graphèmes qui traduisent la trentaine de sons
(ou phonèmes) de notre langue. Avec les sons qu’ils transcrivent, ils consti-
tuent la matière du tableau des pages 214-215, dictionnaire de base de la com-
binatoire du français.
2. Ensuite, l’ensemble des graphèmes qui ne traduisent pas du son,
mais du sens, par rapport à la grammaire (les accords, les terminaisons des
verbes…), ou par rapport au vocabulaire (les lettres muettes étymologiques,
héritées de l’histoire, comme dans le mot temps, par exemple, issu du latin
tempus, temporis).
Ainsi – autre exemple –, les deux dernières lettres de doigt viennent du latin digi-
tum. Le passage de temporis à temps et de digitum à doigt s’est fait progressi-
vement en Gaule, à partir de la conquête romaine (ier siècle avant J.-C.), parce
que les Gaulois prononçaient mal les mots d’une langue qui n’étaient pas la leur.
Au terme de cette évolution phonétique, les mots avaient perdu beaucoup de
leur substance et se sont trouvés énormément raccourcis : là où le latin avait
deux ou trois syllabes, ce qui allait devenir le français n’en avait (et n’en a) plus
qu’une : tant (tantum), tuile (tegola), frêle (fragilis)…
Mais plus les mots sont courts, plus on a de chances d’avoir des homonymes,
sources d’ambiguïtés. Pour lutter contre ces ambiguïtés, les grammairiens et
les imprimeurs du xvie siècle ont réintroduit des lettres étymologiques, qui sont
autant d’indices visuels permettant d’identifier les mots d’un coup d’œil. Pour
les gens de cette époque, férus de latin, le lien entre le mot français et son mot
d’origine était évident, ce qui n’est plus le cas actuellement, d’où des difficultés
orthographiques importantes.
191
Néanmoins, ces lettres historiques muettes gardent deux fonctions intéres-

santes :
– aide à la discrimination visuelle, en situation de lecture ;
– signal d’appartenance à une famille.
Par ailleurs, il est important de montrer clairement aux enfants que les lettres
historiques ou grammaticales muettes les plus fréquentes sont : e, s, x, t, d.
3. Enfin, les homonymes, qu’ils soient lexicaux (sot/saut/seau) ou grammati-
caux (on/ont), assez nombreux pour les raisons exposées plus haut.
Les difficultés orthographiques viennent donc du fait que :
– un même son peut s’écrire de plusieurs manières ;
– une même lettre peut avoir des valeurs phonétiques différentes ;
– certaines lettres ne s’entendent pas.
Cependant, les statistiques de Nina Catach montrent que, en prenant le gra-
phème (et non la lettre) comme unité de base, des régularités assez importantes
apparaissent : une trentaine de graphèmes de base seulement forment l’ossa-
ture de la combinatoire du français.
98. D
es devinettes
pour des sons
Le son est la brique de base de toute langue. En se combinant, une trentaine
de sons seulement permettent de construire des milliers de mots et une
infinité de phrases.
• But : écrire une devinette autour d’un son. • Durée : trois quarts d’heure pour la rédaction
• Niveau : à partir du CE1. des devinettes.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : brouillon, dictionnaires, tableau
• Compétences visées : • Modalités de travail : écriture
– repérer un son commun à plusieurs mots ; individuelle ou par binômes suivie
– repérer les différentes graphies de ce son. d’un échange collectif.
• Prérequis : connaissance orthographique
d’un minimum de mots.
192
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez écrire une devinette
autour d’un son. »
2. Observation collective d’un exemple.
Exemple :
– Je suis un jour de la semaine.
– Je suis une saison.
– Je suis un fruit.
– Je suis le contraire de non.
Quel est le son commun à tous ces mots ? Le son [i] : lundi, hiver, kiwi, oui.
Variante et aide possible : indiquer le son commun en même temps que la
devinette.
Cette observation doit déboucher sur un miniguide d’écriture :
– choisir un son ;
– chercher trois ou quatre mots qui contiennent ce son ;
– rédiger les différents éléments de la devinette.
3. Travail individuel ou par binômes : choix d’un son, écriture de la devinette.
4. Échange collectif, éventuellement échelonné, des devinettes : discussion,
validation.
Prolongements
– Rassembler les devinettes en un recueil pour le proposer, par exemple, à la
classe voisine.
– Changer, supprimer ou ajouter un son dans des mots donnés pour en trouver
d’autres : tôt/mot/peau… ; port/porte…
Faisons le point
L’outil de référence de cette fiche est le tableau de la page 214.
Le son (phonème) est l’unité de base de la langue orale, et ce pour les milliers
de langues humaines. Un son n’a pas de sens en lui-même, mais il suffit à pro-
voquer une différence de sens. Ainsi, les mots barre, car, dard, far/phare, gare,
jar, lard, mare, part, rare, tard… ne diffèrent que par un son. C’est ainsi que
chacun d’eux existe et prend du sens.
On compte 33 ou 36 phonèmes en français, qui se combinent entre eux pour
donner des syllabes. Les syllabes se combinent entre elles pour faire des mots
qui eux-mêmes se combinent entre eux pour donner des phrases.
Les sons les plus faciles à repérer pour des enfants jeunes sont ceux dont les
articulations sont très éloignées.
193
Exemple : [a] et [i].

Les plus difficiles sont ceux dont les articulations sont proches les unes des
autres.
Exemple : les couples de consonnes sourdes/sonores [p]/[b] – [k]/[g] – [t]/[d] –
[f]/[v] – [s]/[z].
Les semi-voyelles (ou semi-consonnes) sont aussi difficiles à isoler.
Exemples : [w], [j]…
NB : comparer enfouir et s’enfuir, muette et mouette permet de bien repérer le
[w] et le [ɥ].
99. Z
oom sur la fin
des mots
Les lettres muettes se situent de façon privilégiée en fin de mot. Celle-ci
concentre donc des difficultés spécifiques.
• But : chercher toutes les finales muettes • Prérequis : connaissance orthographique

possibles après un son donné en fin de mot. d’un minimum de mots.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : quelques minutes par son proposé.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : pioche de sons préparée par
particulière. l’enseignant(e), brouillon, dictionnaires,
• Compétences visées : tableau de la classe.
– prendre conscience du phénomène des • Modalités de travail : recherche
lettres muettes ; individuelle ou par binômes suivie
– repérer les lettres muettes les plus d’un échange collectif.
fréquentes.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une pioche. Sur chaque
papier, vous allez trouver une ou deux lettres qui correspondent à un son. Vous
allez chercher des mots où l’on entend ce son à la fin, et vous allez les écrire. »
2. Travail collectif sur quelques exemples. Les élèves doivent remarquer que
de nombreux mots se terminent par une lettre muette. Ainsi, pour le i, ils trouve-
ront peut-être ami mais aussi petit, gentil…
194
3. Tirage au sort et recherche individuelle ou par binômes.

4. Échange collectif. Chaque binôme va écrire ses mots au tableau : discus-
sion, validation.
Exemples de sons à la finale à proposer :
– a- : pas ;
– é- : musée ;
– i- : tapis, prix, nid, génie ;
– o- : tôt ;
– u- : rue ;
– ou- : roue, roux ;
– ai- : haie, paix ;
– oi- : fois, foie ;
– an- : dans ;
– en- : dent ;
– on- : pont, rond.
Prolongements
– Trace écrite : faire la liste des lettres finales muettes les plus fréquentes, avec
des exemples.
– Proposer un mot qui se termine par une consonne muette. Faire chercher un
mot qui se termine de la même façon.
– Relais sur la dernière lettre.
– Chercher des mots qui ont une lettre muette située ailleurs qu’en fin de mot :
haie, bonheur, malheur.
Faisons le point
Dans notre système orthographique, les lettres peuvent être polyvalentes :
transcrire du son, et donc se prononcer et s’entendre, ou transcrire du sens, et
donc rester muettes. (Voir la fiche 97.)
Les lettres muettes sont des lettres historiques, issues de l’étymologie latine
du mot, dans la plupart des cas. À l’exception du h (horrible, bonheur), elles se
situent majoritairement à la fin des mots. Dans ce rôle et dans cette position,
certaines lettres sont plus fréquentes que d’autres :
– pour les verbes, le -r ;
– pour les noms, les adjectifs et les adverbes : le -e, le -s, le -t, le -d.
Plus rarement : le -x, le -z.
195
100. Il ne faut pas

confondre…
Une seule lettre suffit à différencier deux mots qui n’ont rien à voir l’un
avec l’autre. L’orthographe est donc affaire de précision.
• But : chercher deux mots qui ne diffèrent • Durée : quelques minutes par paire
que d’une lettre. de mots.
• Niveau : à partir du CP. • Matériel : brouillon, dictionnaires,
• Programmation : sans contrainte tableau de la classe.
particulière. • Modalités de travail : recherche
• Compétences visées : prendre conscience individuelle ou par binômes suivie
de la nécessité d’être précis. d’un échange collectif.
• Prérequis : connaissance orthographique
d’un minimum de mots.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Vous allez chercher deux mots
qui ne diffèrent que par une seule lettre. »
2. Recherche collective d’un exemple.
4. Échange collectif : chaque binôme va écrire ses mots au tableau en vue
d’une discussion et d’une validation. Analyse du rôle de la lettre qui fait la diffé-
rence entre les deux mots : différence à la fois visuelle et sonore, ou différence
visuelle seulement. (Voir « Faisons le point. »)
Prolongement
Voir la fiche 103 (« Homonymes »).
Faisons le point
Il ne faut pas confondre :
– un cousin et un coussin ;
– un poison et un poisson ;
– un désert et un dessert ;
– un canot, un capot et un cahot ;
– un cil et le ciel ;
196
ni :
– l’ancre et l’encre ;
– un ton et un thon ;
– un port et un porc.
Dans le premier cas, la différence est à la fois graphique et sonore. Dans le
second cas, elle n’est que graphique : il s’agit alors de mots homonymes.
101. Mots en -ion

Les mots en -ion sont des mots savants, difficiles donc, mais fréquents
dans les consignes et les textes de toutes les disciplines de l’école.
• But : chercher et écrire des mots en -ion. • Prérequis : aucun.

• Niveau : cycle 3. • Durée : quelques minutes par mot.
• Programmation : sans contrainte • Matériel : pioche de verbes préparée par
particulière. l’enseignant(e), brouillon, dictionnaires,
• Compétences visées : tableau de la classe.
– les différentes graphies des mots en -ion ; • Modalités de travail : recherche individuelle
– le passage du verbe au mot ou par binômes suivie d’un échange collectif.
(la nominalisation).
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Voici une pioche. Sur chaque
petit papier, vous allez trouver un verbe. Vous allez chercher le nom en -ion qui
lui correspond. »
2. Travail collectif sur un exemple.
3. Tirage au sort et recherche individuelle ou par binômes.
4. Échange collectif : chaque binôme va écrire son verbe et le mot en -ion
correspondant au tableau pour observation, discussion, validation.
5. Trace écrite : classer les mots trouvés en fonction de leur graphie.
Prolongement
Classer d’après leurs graphies d’autres séries de mots intéressants :
– noms qui se terminent en -é ou en -ée : santé, liberté…/musée, lycée… ;
– verbes qui commencent par ap- ou app- : apercevoir…/apprendre…
197
Faisons le point
Le travail a pour objet de faire le point sur les graphies possibles des mots en
-ion, et de les garder comme un outil de référence.
La difficulté réside dans le fait que le son qui précède -ion peut s’écrire de trois
façons différentes, sans règle évidente :
– -tion : addition, observation, condensation, sublimation ;
– -sion/-ssion : appréhension, discussion ;
– -xion : réflexion (sachant que la lette x intègre aussi le son [k] associé au son
[s]).
La pioche proposée doit donc comporter des verbes dont les noms dérivés
vont être représentatifs de chaque graphie. Par exemple :
– additionner, soustraire, multiplier, observer, se condenser ;
– discuter ;
– réfléchir.
Dans la mesure où la graphie est conditionnée par l’étymologie latine, donc
imprévisible, la seule solution pour apprendre à écrire ces mots est de repérer
les graphies possibles, et de construire des listes de référence qui favoriseront
la mémorisation visuelle.
102. Avec ou sans h ?

La plupart des lettres historiques muettes se situent à la finale. Mais parfois,
c’est le début du mot qui pose problème.
• But : repérer si un mot commence par un h • Prérequis : aucun.

ou pas. • Durée : quelques minutes par paire de mots.
• Niveau : cycle 3. • Matériel : liste de paires de mots préparée
• Programmation : sans contrainte par l’enseignant(e), dictionnaires, ardoises,
particulière. tableau de la classe.
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche
– sensibilisation au problème spécifique du h ; et écriture individuelles suivies
– sensibilisation au problème des débuts d’un échange collectif.
de mots, notamment dans l’optique de la
recherche dans le dictionnaire.
198
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous dicter deux mots
qui commencent par le même son. Vous allez écrire ces deux mots sur votre
ardoise. »
2. Travail collectif sur un exemple pour faire émerger le choix à faire.
3. Dictée des paires de mots par l’adulte.
4. Échange collectif au tableau : discussion, validation.
Prolongement
Rechercher dans le dictionnaire des mots dont le début peut poser problème,
parce que le premier son a théoriquement plusieurs graphies possibles.
Exemples : un aimant, l’automne, une pharmacie…
Faisons le point
Propositions de mots :
– habitant, avoine ;
– hérisson, élégant ;
– hiver, idiot ;
– horizon, oreille, omoplate ;
– hauteur, auteur, autrement ;
– humide, urgent.
199
103. Homonymes
Très nombreux en français, les homonymes sont aussi des mots courants
et fréquents.
• But : répondre oui ou non à une question, en • Durée : quelques minutes par phrase.
se déterminant sur l’orthographe d’un mot. • Matériel : liste de phrases préparée par
• Niveau : cycle 3. l’enseignant(e), dictionnaires, ardoises,
• Programmation : sans contrainte tableau de la classe.
particulière. • Modalités de travail : recherche
• Compétence visée : montrer le lien très fort et écriture individuelles suivies
entre l’orthographe d’un mot et son sens. d’un échange collectif.
• Prérequis : minimum de vocabulaire
disponible.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais écrire une question au
tableau. Vous allez y répondre sur votre ardoise par oui ou par non. Dans tous
les cas, vous devrez pouvoir expliquer votre réponse. »
2. Travail collectif sur un exemple pour préciser et concrétiser la consigne.
3. Écriture successive des phrases au tableau. Réponses individuelles sur
ardoise.
4. Échange collectif immédiat : discussion, validation.
Prolongements
– Les élèves cherchent eux-mêmes des questions pour les poser à leurs
camarades.
– Faire inventer des charades et des rébus, car ces jeux linguistiques reposent
en partie sur l’homonymie.
– Faire construire des grilles de mots en croix, en choisissant une série d’homo-
nymes par grille : cour, court, cours ; saut, sot, seau, sceau ; ver, verre, vers,
verre…
– Faire chercher des formes verbales homonymes : je finis/elle finit…
Faisons le point
L’homonymie se situe à la frontière de la combinatoire et de la prise de sens
sur un mot, donc à la frontière de l’orthographe, du vocabulaire et de la lecture.
200
Exemples de questions :
– Les animaux ont-ils des pâtes ? (non)
– Le boulanger vend-il des pins ? (non)
– Les bateaux vont-ils sur la mer ? (oui)
– Port est-il synonyme de cochon ? (non)
– Peut-on verser de l’eau dans un verre ? (oui)
104. Inventaires
Avant d’être des s ou des x, le pluriel est une réalité sémantique
qu’il est facile d’aborder à travers des situations de la vie courante.
• But : sur un sujet donné, faire une liste avec • Prérequis : minimum de vocabulaire
des mots ou des groupes au singulier et au disponible.
pluriel. • Durée : une demi-heure par inventaire.
• Niveau : à partir du CP. • Matériel : liste de sujets d’inventaires
• Programmation : sans contrainte préparée par l’enseignant(e), dictionnaires,
particulière. brouillon, tableau de la classe.
– le sens du pluriel ; individuelles ou par binômes suivies d’un
– les marques orthographiques qui échange collectif.
transcrivent l’idée de pluriel.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous proposer un objet/
un lieu. À partir de cette proposition, vous allez faire la liste des éléments qui le
composent ou des objets qui s’y trouvent. »
2. Travail collectif sur un exemple pour clarifier et préciser la consigne.
3. Mise en œuvre de l’activité. Travail individuel ou par binômes sur brouillon.
4. Échange collectif immédiat : observation, discussion, validation.
Prolongement
– S ou x : dire si un nom donné (dit à haute voix, tiré au sort dans une pioche)
fait son pluriel en s ou en x.
201
Faisons le point
L’idée est de faire produire des noms et des groupes au pluriel :
– Un vélo : un cadre, un guidon…, mais aussi : deux roues, deux pédales, des
freins…
– Dans une classe : des tables, des chaises, des feuilles, des cahiers, des
affiches…, mais aussi des journaux, des tableaux…
– Dans une pâtisserie : des chocolats, des gâteaux…
– Dans une ferme : des tracteurs, des animaux…
Pour un récapitulatif du pluriel des noms, voir page 211.
105. L
es adjectifs
s’accordent
Les accords se font en nombre, ils se font aussi en genre.
• But : compléter une phrase avec un adjectif. • Durée : quelques minutes par phrase.
• Niveau : à partir du CE1. • Matériel : liste de phrases préparée par
• Programmation : sans contrainte l’enseignant(e), dictionnaires, brouillon,
particulière. tableau de la classe.
• Compétences visées : • Modalités de travail : recherche et
– intégrer la notion de genre ; écriture individuelles suivies
– intégrer ses marques orthographiques. d’un échange collectif.
• Prérequis : minimum de vocabulaire
disponible.
1. Présentation de l’activité et de la consigne : « Je vais vous lire à haute voix
des phrases incomplètes. Vous allez compléter ces phrases, d’abord dans votre
tête. Vous allez ensuite écrire le mot qui manque sur votre ardoise. »
2. Travail collectif sur un exemple pour clarifier et préciser la consigne.
202
3. Mise en œuvre de l’activité. Travail individuel sur ardoise.

4. Échange collectif immédiat, avec écriture au tableau des adjectifs man-
quants : observation, discussion, validation.
Prolongement
Inventer des devinettes à base d’adjectifs.
Exemple :
– Presque ronde.
– Verte, jaune ou rouge.
– Sucrée ou un peu acide.
Qui suis-je ? (La pomme.)
Faisons le point
Accorder un adjectif au féminin, c’est souvent ajouter un e.
Dans le cas où le masculin se termine déjà par un e, aucun changement : rouge,
agréable…
Mais dans la majorité des cas, il y a un changement observable.
L’ajout peut s’entendre, et alors il ne pose pas de problème orthographique :
profonde, ouverte… Mais le e peut rester muet, et alors il y a toujours un risque
d’oubli : gaie, bleue…
L’ajout peut aussi entraîner des modifications phonétiques et orthographiques
à la finale des mots : long/longue, heureux/heureuse, doux/douce, ancien/
ancienne… jusqu’à affecter l’ensemble du mot : beau/belle, nouveau/nouvelle,
vieux/vieille…
Exemples de phrases à compléter (l’élève doit avoir à compléter avec un adjec-
tif où la marque du féminin ne s’entend pas, ou avec un adjectif dont le féminin
a une particularité orthographique) :
– La mer peut être grise ou … (bleue)
– Elle peut aussi être calme ou … (agitée)
– Une histoire peut être triste ou … (gaie)
– Une maison peut être moderne ou … (ancienne)
– Elle peut aussi être neuve ou… (vieille)
– Une sorcière peut être méchante ou … (gentille)
203
106. L
e quiz de
l’orthographe
En orthographe comme ailleurs, les connaissances demandent à être
interrogées, précisées, affinées. Un quiz est un moment toujours intéressant
de bilan.
• But : retour sur l’orthographe dans ses • Prérequis : un minimum de compétences

différents aspects, révision, évaluation. orthographiques.
• Niveau : à partir du CE1. • Durée : quelques minutes par affirmation.
• Programmation : régulièrement en cours • Matériel : liste d’affirmations préparée par
d’année. l’enseignant(e), ardoises, tableau de la classe.
• Compétence visée : évaluer ses • Modalités de travail : recherche individuelle
connaissances pour mieux les préciser. suivie d’un échange collectif.
ardoise. Sinon, vous écrivez un F, comme faux. Il faut que vous soyez capables
d’expliquer votre réponse, de donner des exemples. »
2. Mise en œuvre de l’activité : réponses individuelles sur ardoise.
Prolongement
En s’aidant de leurs documents, les élèves eux-mêmes cherchent des affirma-
tions pour les proposer à leurs camarades.
Faisons le point
Le questionnement et l’évaluation doivent porter sur les différents aspects de
l’orthographe lexicale et grammaticale : le statut et la valeur des lettres, la trans-
cription des sons, le cas particulier de l’initiale et de la finale des mots, les
accords.
Exemples d’affirmations à proposer, en les adaptant au contexte particulier de
la classe : la lettre d ne transcrit pas toujours du son (V, exemple : tard), la lettre
s est la marque du pluriel pour les verbes (F), une lettre se prononce toujours de
la même manière (F).
204
pédagogie pratique Annexes
Annexes
ableau des notions abordées

T 206
sommaire
Les principaux déterminants 208

Quelques mots de liaison 210
Le pluriel des noms 211
Les différentes catégories de pronoms 212
Quelques adverbes fréquents 213
Les principaux sons et leurs graphies les plus fréquentes 214
Les terminaisons des verbes selon les personnes 216
Préfixes 219
Suffixes 220
Bibliographie générale 221
Tableau
des notions abordées
Fiches Cycle
Accord 91, 93, 105 2 et 3
Adjectif qualificatif 12, 45, 49, 51, 69, 86, 105 2 et 3
Classe de mots (nature) 29, 74, 89, 92 2 et 3
Complément circonstanciel 81, 84 2 et 3
Complément du verbe (complément d’objet) 31, 84 3
Complexe (phrase) 85 3
Déterminant 29 2 et 3
Dictionnaire 56, 76 2 et 3
Fonction 84 3
Futur 94 2 et 3
Genre 32, 105 2 et 3
Graphème 97 2 et 3
Homonyme 100, 103 2 et 3
Imparfait 94 2 et 3
Infinitif 90, 92 2 et 3
Lettre 97, 100, 102 2 et 3
Lettre finale 99 2 et 3
Liaison (mot de) 24, 79, 85 3
Mot étiquette (mot générique) 66 3
Nature (classe des mots) 29, 74, 89, 92 2 et 3
Onomatopée 1 2 et 3
Passé composé 94 2 et 3
Passif 31 3
Péjoratif 69 3
Phonème (son) 2, 3, 4, 11, 14, 97, 98 2 et 3
206
Annexes
Fiches Cycle
Phrase 19, 23, 79, 82, 83, 85, 86 2 et 3
Polysémie 26 2 et 3
Présent de l’indicatif 94 2 et 3
Principale (proposition) 24, 85 3
Pronom 30, 66 2 et 3
Proposition 85 3
Registre de langue 27 3
Sens figuré 26 3
Son (phonème) 2, 3, 4, 11, 14, 97, 98 2 et 3
Subordonnée (proposition) 24, 85 3
Suffixe 101 3
Sujet 82, 83 2 et 3
Synonymie 27, 66, 72, 73 3
Temps 61, 91, 94, 95 2 et 3
Type de phrase 6, 14, 46, 78, 80 2 et 3
207
Les principaux
déterminants
un un homme, un train
Articles indéfinis une une fille
des des choux, des chaises
le le quartier
la la boutique
Articles définis
l’ l’escalier, l’échelle
les les trottoirs, les maisons
du du fromage
de la de la neige
Articles partitifs
de l’ de l’eau
des des rillettes
mon mon arrivée, mon crayon

ma ma table
mes mes bras, mes jambes
ton ton frère, ton idée
ta ta casquette
tes tes livres, tes lunettes
son son cahier, son idée
Adjectifs possessifs sa sa famille
ses ses amis, ses chaussures
notre notre pays, notre ombre
nos nos cousins, nos voisines
votre votre retour, votre voiture
vos vos travaux, vos rédactions
leur leur chapeau, leur école
leurs leurs cheveux, leurs couleurs
ce ce trajet
Adjectifs cet cet animal
démonstratifs cette cette orange
ces ces signaux, ces réussites
208
Annexes
chaque chaque matin, chaque année

aucun aucun bruit
aucune aucune nouvelle
Adjectifs indéfinis quelques quelques détails,
quelques corrections
certains certains garçons
certaines certaines filles
quel Quel bonheur !

Adjectifs exclamatifs quelle Quelle heure est-il ?
et interrogatifs quels Quels exercices avez-vous faits ?
quelles Quelles nouvelles ?
un chien, deux chats,

un, deux, trois
Adjectifs numéraux trois semaines,
quatre...
quatre centimètres...
209
Quelques mots de liaison

• Les prépositions
Elles servent à introduire des groupes nominaux compléments à l’intérieur
d’une phrase.
Exemples :
– à, de, pour, en/avant, après ;
– sur, dans, devant, derrière, le long de, au-dessus de, au-dessous de, au milieu
de, autour de ;
– avec, sans.
• Les conjonctions de subordination
Elles permettent de produire des phrases avec des propositions subor-données.
Exemples :
– parce que, puisque ;
– quand, lorsque, au moment où, dès que, avant que, pendant que, après que ;
– si ;
– pour que, afin que ;
– bien que, quoique, même si.
• Les conjonctions de coordination
Elles permettent de relier deux mots, deux groupes, deux propositions ou deux
phrases. Elles sont au nombre de sept :
mais, ou, et, donc, or, ni, car.
• Les adverbes de liaison
Ils permettent de relier deux groupes, deux propositions ou deux phrases.
Exemples :
– d’abord, ensuite, enfin ;
– alors, puis ;
– en effet, d’ailleurs, en outre, de plus ;
– pourtant, cependant, en revanche, toutefois, néanmoins ;
– c’est pourquoi.
210
Annexes
Le pluriel des noms

• Règle générale
La plupart des noms font leur pluriel en -s.
Exemples : des amis, des enfants, des fleurs, des idées...
• Cas particuliers
– Les mots en -eau font tous leur pluriel en -x.
Exemples : des pinceaux, des gâteaux, des cadeaux, des tableaux, des
châteaux...
– Presque tous les mots en -eu font leur pluriel en -x (exemples : des feux,
des cheveux, des lieux...), mais quelques mots prennent un -s (exemples : des
pneus, des bleus...).
– Presque tous les mots en -ou font leur pluriel en -s, mais sept mots font leur
pluriel en -x : des bijoux, des cailloux, des choux, des genoux, des hiboux, des
joujoux, des poux.
– Presque tous les mots en -al font leur pluriel en -aux (exemples : des chevaux,
des journaux...), mais quelques mots font leur pluriel en -s (exemples : des bals,
des festivals, des carnavals, des récitals...).
– Presque tous les mots en -ail font leur pluriel avec un -s (exemples : des
détails, des portails...), mais sept mots font leur pluriel en -aux : des travaux, des
vitraux, des soupiraux, des émaux, des coraux, des vantaux, des baux.
211
Les différentes
catégories de pronoms
je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles
Pronoms personnels me (m’), te (t’), le (l’), la (l’), lui, se (s’) nous,
vous, leur, eux, moi, toi, soi
le mien, les miens, la mienne, les miennes

le tien, les tiens, la tienne, les tiennes
le sien, les siens, la sienne, les siennes
Pronoms possessifs
le nôtre, la nôtre, les nôtres
le vôtre, la vôtre, les vôtres
le leur, la leur, les leurs
ce, c’, ceci, cela, ça

celui, celle, ceux, celles
Pronoms démonstratifs
celui-ci, celle-ci, ceux-ci, celles-ci
celui-là, celle-là, ceux-là, celles-là
quelqu’un, quelques-uns, quelques-unes

personne
certains, certaines
Pronoms indéfinis les uns, les autres
d’autres
tout, tous, toutes
chacun, chacune
qui, que, (à, de...) quoi

Pronoms interrogatifs
lequel, laquelle, lesquels, lesquelles
qui, que, où, dont

lequel, laquelle, lesquels, lesquelles auquel,
Pronoms relatifs
auxquels, à laquelle, auxquelles duquel,
desquels, de laquelle, desquelles
212
Annexes
Quelques adverbes
fréquents
maintenant, avant, après, auparavant
autrefois, jadis, naguère
aujourd’hui, hier, avant-hier, demain, après-demain
toujours, jamais, souvent, parfois, quelquefois, depuis
Adverbes de temps longtemps, aussitôt, tout de suite, déjà
tôt, tard, bientôt, tantôt
désormais, dorénavant
alors, puis, soudain, tout à coup, ensuite, enfin encore,
de nouveau (à nouveau)
ici, là, là-bas, ailleurs, au-delà
près, loin
dedans, dehors
Adverbes de lieu
devant, derrière, dessus, dessous, au-dessus,
au-dessous
autour, partout
très, trop, peu, beaucoup, assez, davantage, encore,
environ
Adverbes de quantité
plus, moins, aussi, autant
tellement
bien, mal, mieux, pire
volontiers
Adverbes de manière vraiment
ensemble
lentement, gentiment, patiemment, couramment
d’abord, ensuite, enfin
alors, puis
en effet, ainsi, d’ailleurs, en outre, de plus, aussi, surtout
Adverbes de liaison
pourtant, cependant, en revanche, toutefois, néanmoins
c’est pourquoi
par exemple
Adverbes
peut-être, sans doute, certes, certainement, hélas
de modalité
213
Les principaux sons

et leurs graphies
les plus fréquentes
Les voyelles
On entend On écrit Exemples
[a] a aller, repas, rat
i (le plus souvent) rire, pic, lit, pluie, tapis, prix, riz, nid
[i]
y (quelquefois) pyjama, cygne
o (le plus souvent) offrir, col, zéro, horrible
[o] [ɔ] eau eau, pinceau, château, tableau
au hauteur, journaux, travaux
[y] u lu, statue
[u] ou ours, roue, tout, rouler, houx
e (le plus souvent) veste, pelle, texte
è mère, parallèle
[ɛ]
ai mais, paix, lait
ei neige, peine
[e] é épaisseur, énervé, liberté, musée
[ə] e exactement, demi
[œ] [ø] eu jeu, feu, yeux, leur, bonheur, heure, beurre
an flan, éléphant, rang, grand, dans, banc
[ã] en entrer, dent, lentement
em (devant b, m, p) emballage, emporter, emmener, temps
on (le plus souvent) on, don, rond, pont, dont
[ɔ̃]
om prénom, nombre
in fin
[ɛ̃] im impossible
ain main
ill (au milieu du mot) maille, merveille
il (en fin de mot) soleil, travail
[j]
i pied, camion, lien
y payer
214
Annexes
Les consonnes
On entend On écrit Exemples
[b] b bien
p (le plus souvent) pente, apercevoir, remplir
[p]
pp apprendre
[d] d dromadaire, dire, splendide
t (le plus souvent) ton, paraître
[t]
tt attendre
g (devant a, o, u, l et r) garder, gorille, goutte, glace, grand
[g]
gu (devant e et i) guirlande, muguet
c (devant a, o, u, l et cacher, cou, curieux, clair, craindre
[k]
r) qu qui, que, quoi, quand, tranquille
f (le plus souvent) faire, enfin, sportif
[f]
ff affreux
[v] v venir, vivant
l (le plus souvent) lieu, alors, réel
[l]
ll appelle, allée
r (le plus souvent) prendre
[r]
rr arrêt
m (le plus souvent) main, mimer
[m]
mm emmener, somme
n (le plus souvent) non, platane
[n]
nn année
[ɲ] gn montagne
j joli
[ʒ] g (devant e, i et y) girafe, gel
ge (devant a et o) pigeon, changeant
[ʃ] ch chant, planche
[z] s (entre deux voyelles) voisin
s sur, rester, siffler
ss poisson
[s]
ç leçon, garçon
t (devant ion et ie) addition, apparition, péripétie
215
Les terminaisons des verbes
pédagogie pratique
selon les personnes

Personnes Terminaisons Temps Exemples
indicatif présent je nage, je marche
e
subjonctif présent que je trouve, que je réussisse, que je conduise
indicatif présent je suis, je finis, je dors, je fais, je sais, je vois
Dire, lire, écrire
imparfait j’étais, j’avais, je rangeais, je finissais, je partais, je savais

s
passé simple je fus, j’eus, je lus, je répondis, je reçus, je revins
Je
conditionnel présent je serais, j’aurais, je rougirais, je voudrais
216
x indicatif présent quelques verbes seulement : je veux, je peux
indicatif présent uniquement le verbe avoir : j’ai
i (ai) futur je plongerai, je grandirai, je viendrai, je dirai
passé simple je marchai
indicatif présent tu es, tu as, tu parles, tu finis, tu fais, tu dois
imparfait tu étais, tu avais, tu chantais, tu finissais, tu apprenais
futur tu seras, tu auras, tu marcheras, tu finiras, tu partiras, tu feras
s
Tu passé simple tu fus, tu eus, tu reçus
conditionnel présent tu serais, tu aurais, tu travaillerais, tu grandirais, tu pourrais
subjonctif présent que tu sois, que tu aies, que tu changes, que tu finisses, que tu viennes, que tu fasses
x indicatif présent seulement quelques verbes : tu veux, tu peux
indicatif présent elle rêve, il dessine
e
subjonctif présent qu’il parle, qu’elle finisse, qu’il parte, qu’elle dise
indicatif présent elle réfléchit, il dort, elle vient, il veut, elle peint, il craint
passé simple elle fut, il eut, elle finit, il dit, elle revint, il sut
t
conditionnel présent elle mangerait, il finirait, elle lirait, il voudrait
Il, elle
subjonctif présent seulement les verbes être et avoir : qu’il soit, qu’il ait
d indicatif présent seulement les verbes en -endre : elle apprend, il comprend
indicatif présent seulement les verbes avoir et aller : il a, elle va
a futur elle expliquera, il grandira, elle partira, il fera, elle ira, il croira
passé simple elle demanda, il cria
indicatif présent nous avons, nous calculons, nous franchissons, nous écrivons, nous allons, nous savons
217
imparfait
Annexes
nous étions, nous avions, nous marchions, nous réfléchissions, nous lisions, nous faisions
futur nous serons, nous aurons, nous nous promènerons, nous irons, nous mettrons
Nous ons
conditionnel nous serions, nous aurions, nous penserions, nous grandirions, nous courrions, nous irions,
présent nous apprendrions, nous pourrions
subjonctif présent que nous travaillions, que nous finissions, que nous prenions, que nous puissions
indicatif présent vous avez, vous comptez, vous réfléchissez, vous allez, vous craignez
imparfait vous aviez, vous étiez, vous mangiez, vous finissiez, vous veniez, vous appreniez
Vous ez
vous serez, vous aurez, vous regarderez, vous grandirez, vous partirez, vous peindrez,
futur
vous saurez
conditionnel vous auriez, vous seriez, vous voyageriez, vous réfléchiriez, vous sortiriez,
présent vous apercevriez
Vous ez
que vous soyez, que vous ayez, que vous apportiez, que vous finissiez, que vous écriviez,
subjonctif présent
que vous sachiez
indicatif présent elles sont, ils ont, elles habitent, ils réfléchissent, elles conduisent, ils peuvent, elles rient
imparfait elles avaient, ils étaient, elles souriaient, ils bondissaient, elles prenaient, ils faisaient
pédagogie pratique
futur elles seront, ils auront, elles navigueront, ils rougiront, elles sortiront, ils verront
elles furent, ils eurent, elles téléphonèrent, ils réfléchirent, elles purent, ils vinrent,
Ils, elles nt passé simple
elles conduisirent
conditionnel elles auraient, ils seraient, elles jardineraient, ils mûriraient, elles produiraient,
présent ils reprendraient
qu’elles soient, qu’ils aient, qu’elles respirent, qu’ils finissent, qu’elles construisent,
subjonctif présent
Dire, lire, écrire
qu’ils voient
218
Annexes
Préfixes
Les principaux préfixes
a- (ac-, ad- ...) amener, d’accord, additionner, allonger, approcher
con-, com-, cor- le contenu, comprendre, un correspondant
dé-, des- défaire, découragé, descendre
en-, em-, in-, im-
enfermer, emporter, emmener, importer
(au sens de dans)
in-, im-, il-, ir-
inoccupé, impossible, illisible, irremplaçable, immense
(pour traduire la négation)
pré- la préhistoire, prévoir, prédire
re- refaire, redire, la reconstruction
219
Suffixes
Les principaux suffixes
-age le jardinage, le ramassage
-é l’amitié, la liberté
-ée une cuillerée, une pelletée
-er, -ère, -ier, -ière le boucher, la bouchère, un prunier
-ette une fillette, une fourchette
-eur un vendeur (une vendeuse), un acteur (une actrice)
Pour les noms
-ie une boulangerie, une épicerie
-ion une multiplication, la population
-ment le rangement, l’habillement
-oir un réservoir, un perchoir
-oire une passoire, un laboratoire
-ure la culture, une foulure
-able, -ible, -uble jetable, impossible, soluble
-eux heureux, sérieux
Pour les
adjectifs -ard débrouillard, traînard, vantard
-âtre
jaunâtre, saumâtre
(souvent péjoratif)
220
Annexes
Bibliographie générale
1. S’intéresser à la langue
Claude Duneton, La Puce à l’oreille, anthologie des expressions populaires avec
leur origine, Stock, 1978.
Thierry Leguay, Les Poules du couvent couvent, les curiosités du français,
« Mots et Cie », Mango Littérature, 1999.
Georges Mounin, Clefs pour la langue française, Seghers, 1975.
Georges Mounin, Clefs pour la linguistique, Seghers, 1971.
Georges Mounin, Histoire de la linguistique, des origines au xxe siècle, PUF, 1970.
Henriette Walter, Le Français dans tous les sens, Robert Laffont, 1988.
Henriette Walter, Dictionnaire des mots d’origine étrangère, Larousse, 1991.
Henriette Walter, L’Aventure des langues en Occident, leur origine, leur histoire,
leur géographie, Robert Laffont, 1994.
Henriette Walter, L’Aventure des mots français venus d’ailleurs, Robert Laffont,
1998.
Marina Yaguello, Alice au pays du langage : pour comprendre la linguistique,
Seuil, 1981.
2. Enseigner la langue française

Bruno Coppens et Pascal Lemaitre, L’Atelier des mots, « Références »,
Casterman, 2007.
Rolande Causse et Jean Claverie, J’écris des poésies, des poèmes à lire, des
jeux pour en écrire, Albin Michel Jeunesse, 2004.
Irène Coran et Giampiero Caiti, Jouons avec les mots, « Les Heures Bonheur »,
Casterman, 1998.
Éliane Deetjen, Philippe Krieg, Jean-Marie Schelcher, Grammaire, orthographe
grammaticale, cycle 2, « Enseigner aujourd’hui », Bordas Pédagogie, Bordas/
VUEF, 2001.
Renée Léon, La Littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ?,
« Profession enseignant », Hachette Éducation, 2004.
Renée Léon, Activités de lecture littéraire au jour le jour, « Pédagogie pratique »,
Hachette Éducation, 2010.
Renée Léon, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école. Pourquoi ?
Comment ? « Profession enseignant », Hachette Éducation, 2008.
Renée Léon, Un jour, un mot, ateliers quotidiens de maîtrise de la langue,
cycles 2 et 3, « Pédagogie pratique », Hachette Éducation, 2013.
Renée Léon, Français : des outils pour lire et pour écrire. « Les Ateliers
221
Hachette », Collection de manuels pour le CE2, le CM1, le CM2. Hachette

Éducation, 2003-2005.
Michel Martin, Jeux pour écrire à l’école élémentaire, « Pédagogie pratique »,
Michel Martin, Jeux pour lire à l’école élémentaire, « Pédagogie pratique »,
Michel Martin, Jeux d’orthographe, « Pédagogie pratique », Hachette Éducation,
2012.
3. Pour intéresser les élèves à la langue

Sylvie Bausssier, illustrations de May Angeli, Petite Histoire des langues,
« Petites Histoires des hommes », Syros Jeunessse, Syros/VUEF, 2002.
Michel Boucher, N’en faire qu’à sa tête, illustrations de Sébastien Mourrain,
« Les Bonheurs d’expression », Actes Sud Junior, 2001 ; Mille et un Bonheurs
d’expression, un dictionnaire thématique autour des expressions de la langue
française, « Les Petits Nécessaires de culture », Actes Sud Junior, 2004.
Dimitri Delmas, Et Eugène inventa la poubelle, l’histoire des noms propres deve-
nus des noms communs, Actes Sud Junior, 2012.
Anne-Marie Desplat-Duc, J’ai un chat dans la gorge, 1999 ; Il pleut des chats et
des chiens, 2000, « Le Livre de poche Jeunesse », Hachette Jeunesse.
Bertrand Fichou et Robin, Le P’tit Dico des mots des grands, « Youpi J’ai compris »,
Bayard Jeunesse, 2012.
Stéphane Frattini, La Langue française. Des origines à tes lèvres, « Les
Essentiels », Milan Jeunesse, 2004.
Eduardo Galeano et Constanza Bravo, Les Boîtes à mots, « Les Versatiles », La
Joie de Lire, 2008.
Vincent Gaudin et Robin, Les Petits Mots qui font les grands, Belin, 2011.
Florence Gremaud et Serge Pinchon, illustrations d’Hervé Coffinières, J’ai un
mot sur la langue, Gallimard Jeunesse, 2001.
Lionel Koechlin, Sandwich et compagnie, lexique illustré des noms propres
devenus communs, « Giboulées », Gallimard Jeunesse, 2005.
Pascal Lemaitre et Pierre Coran, L’Atelier de poésie, « Les Grands Livres
Casterman », Casterman, 2007.
Annie Mollard-Desfour et Bénédicte Rivière, illustrations de Blexbolex, De
vert de rage à rose bonbon, toutes les couleurs de notre langue, Albin Michel
Jeunesse, 2006.
Denys Prache et Nicole Claveloux, Pour jouer à cache-cache avec le grec et le
latin, Albin Michel Jeunesse, 2003.
Marie Treps, illustrations de Gwen Keraval, Les Mots oiseaux, abécédaire des
mots français venus d’ailleurs, Le Sorbier, 2007.
Annexes
Alain Rey et Zelda Zonk, Trop forts, les mots ! Milan, 2012.
Grégoire-François Rey, Sauter du coq à l’âne, petite anthologies des expres-
sions animalières, Albin Michel, 2008.
4. R
etrouver la langue dans la littérature
de jeunesse
• Comptines
Corinne Albaut et Sophie Arnould, 101 Poésies et comptines des quatre
saisons, Bayard Jeunesse, 2000.
Corinne Albaut, Comptines pour jouer à avoir peur, Actes Sud Junior, 2000 (et
de nombreux autres titres).
Albena Ivanovitch-Lair, illustrations d’Andrée Prigent, Ohé ! Les comptines
du monde entier, adaptées par Albena Ivanovitch-Lair et Alain Serres, Rue
du Monde, 2003.
Mon ABCD des comptines, Gründ, 2010 (avec CD).
Mon Dico des chansons, Millepages, 2004.
Vieilles Chansons et rondes pour les petits enfants, illustrations de B. Boutet
de Monvel, Éditions Langlaude, 2011.
365 Histoires, comptines et chansons : le grand livre des petits, Albin Michel
Jeunesse, 2004.
Collection « Comptines », Nathan (avec CD).
Collection « Rondes et comptines à chanter », Milan Jeunesse (avec CD).
Didier Jeunesse, « Comptines » (avec CD).
• Abécédaires
ABCD Animaux, L’alphabêtes animé, Milan Jeunesse, 2011.
Alphabet, « Mon Imagier photo découverte », Éditions de la Martinière Jeunesse,
2012.
Marion Bataille, ABCD, Albin Michel, 2008.
Jean de Brunhoff, L’ABC de Babar, Hachette Jeunesse, 1994.
Alain Burban et Paskal Martin, ABC des bestioles, Les Ateliers Art Terre, 2006.
Gilles Éduar, La Planète de A à Z, le tour du monde d’Adèle et Zorba en 500 mots,
Albin Michel Jeunesse, 2002.
Lily Franey, Alain Serres, Olivier Tallec, L’Abécédire, Rue du Monde, 2001.
Michel Gantner, Patricia Felzines, L’Abécédaire tout en photos, Éditions du Petit
Musc, 2003.
Lionel Koechlin, Les Vacances de l’alphabet, « Les P’tits Albums », Mango
Jeunesse, 2004.
Kveta Pacovska, Alphabet, Seuil Jeunesse, 1996.
Francesco Pittau et Bernadette Gervais, Abécédaire, Seuil Jeunesse, 2000.
Zazie Zazonoff, L’Alphabet zinzin, Mila Éditions, 2002.
223
• Fiction, création
Hubert Ben Kemoun et Bruno Heitz, Ça zozote au zoo, Casterman, 2000.
Henriette Bichonnier, Pincemi, Pincemoi et la Sorcière, Gallimard, 1986.
Pascal Garnier, Dico Dingo, « Mouche », L’École des loisirs, 1996.
Joël Guenoun, Les Mots ont des visages, Autrement Jeunesse (Tome 1, Elle,
1998 ; Tome 2, Clé, 1999).
Stephen T. Johnson, Alphabetville, « Aux Couleurs du monde », Circonflexe,
1996.
Alain Le Saux, Ma maîtresse a dit qu’il fallait bien posséder la langue française,
Rivages, 1996 ; Maman m’a dit que son amie Yvette était vraiment chouette,
Rivages, 1996 ; Mon copain Max m’a dit qu’il comptait sur son papa pour faire
ses devoirs de mathématiques, Rivages, 1996.
Rudyard Kipling, Comment naquit la première lettre, in Histoires comme
ça, 1902. (nombreuses éditions disponibles : Le Sorbier ; Le Livre de poche
Jeunesse ; Gallimard Folio Junior…).
Marie-Aude Murail, Le Hollandais sans peine, « Mouche », L’École des loisirs,
1990.
Pef, La Belle lisse Poire du Prince de Motordu et quatre autres histoires de Pef
(avec CD audio), « Folio Benjamin », Gallimard Jeunesse, 2010 ; Dictionnaire
des mots tordus, « Folio Cadet », Gallimard, 2002.
Pédagogie pratique Cycles 2 et 3
Dire,
lire,
écrire
au jour le jour
Dans le prolongement de Un jour, un mot, cet ouvrage propose plus de 100 activités
quotidiennes, courtes et efficaces pour s’entraîner à l’expression orale et écrite, à la
lecture et à l’étude de la langue.
Chaque activité, ciblée sur des compétences concrètes, permet aux élèves d’explorer
leur langue dans toutes ses dimensions en développant pour elle une vraie curiosité.
L’auteur fait ici la démonstration que la maîtrise de la langue, même si elle est complexe
et exigeante, peut donner lieu à des entraînements vivants, dynamiques et ludiques.
Renée Léon est l’auteur de plusieurs ouvrages de pédagogie sur la maîtrise de la langue et l’approche
de la littérature à l’école. Elle a également dirigé deux collections de manuels pour l’école élémentaire.
Tous ces ouvrages ont été publiés par Hachette Éducation.

Dire, Lire, Écrire Au Jour Le Jour by Renée Léon

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Pédagogie pratique

Création maquette intérieur et couverture : Nicolas Piroux

17. Mise en pages

51. Autoportraits devinettes

78. À l’écoute des phrases

00. Il ne faut pas confondre…

Écouter, dire, parler

Les sept premières fiches permettent de travailler les différentes dimen-

2. Des sons et des prénoms 11

1. Le bruit mystère

• But : chercher si un son donné est dans son • Prérequis : aucun.

3. Le mot de passe

• But : chercher des mots de passe, • Compétence visée : discrimination auditive.

• But : repérer une anomalie dans une phrase • Prérequis : aucun.

5. Le mot disparu

• But : repérer un mot qui a disparu d’une liste • Prérequis : aucun.

• But : répondre à des questions sur un texte • Prérequis : aucun.

susceptibles d’être mémorisées. Ce type de questionnaire est donc bien adapté

Anne-Marie Beasse, illustrations d’Isabelle Lutter, 50 Objets du temps passé

7. Écouter pour dessiner

• But : tracer une figure géométrique en – enrichissement lexical : les mots de

Les mots des figures géométriques

Les mots du paysage

8. La chasse au trésor

• But : percevoir et expliciter les sentiments • Prérequis : aucun.

• But : s’entraîner à articuler, précisément • Compétences visées :

Le Bourgeois Gentilhomme, acte II, scène 4

Quelles phrases choisir ?

12. L’objet mystère

• But : sans le voir, mais seulement en – découverte du mode ;

• But : jouer une interview par deux devant • Prérequis : aucun.

15. Débattre (1)

• But : élaborer les règles à respecter pendant • Prérequis : aucun.

16. Débattre (2)

Lire des phrases

17. Mises en pages 40

18. Qui écrit ? À qui ? Pourquoi ? 41

17. Mise en pages

• But : mettre un texte en pages pour mieux • Compétences visées :

• But : repérer systématiquement l’auteur, • Prérequis : niveau de lecture minimum.

19. La phrase perdue

22. Vrai ou faux ?

23. Phrases ambiguës

– Nous irons au cinéma mercredi prochain.

24. Soyons logiques

• But : trouver le connecteur logique qui a été • Prérequis : aucun.

• But : en s’appuyant uniquement sur le – déduction logique ;

rares, mystérieux, insolites, cocasses, mais utilisés dans la vie quotidienne. On

26. Attention, polysémie !

• But : repérer les différentes interprétations • Prérequis : aucun.

familiers changer autour de lui : la bouilloire se métamorphose en chat, le canapé

27. Nuances (1)

• But : repérer la nuance et donc l’intention • Matériel : phrases préparées par

Les différentes facettes de la synonymie

La recherche de synonymes et leur comparaison débouchent toujours sur la

28. Nuances (2)

• But : repérer la nuance et donc l’intention • Durée : un quart d’heure, à renouveler.

• But : repérer ce qu’apporte un déterminant – entraînement à une prise d’indices

30. Qui se cache… ?

• But : repérer les mots qui en remplacent – vigilance sur le fonctionnement et la

31. Actif, passif

• But : transformer des phrases actives en • Durée : un quart d’heure, à renouveler.

2. Écoute (ou lecture individuelle) des phrases passives.

• But : repérer des indices orthographiques • Prérequis : notion d’accord.

De ce point de vue, la question de lecture Qui se cache…? s’applique essen-

1. Le bruit mystère

3. Le mot de passe

5. Le mot disparu

7. Écouter pour dessiner

• But : tracer une figure géométrique en – enrichissement lexical : les mots de

8. La chasse au trésor

12. L’objet mystère

• But : sans le voir, mais seulement en – découverte du mode ;

15. Débattre (1)

16. Débattre (2)

17. Mise en pages

19. La phrase perdue

22. Vrai ou faux ?

23. Phrases ambiguës

– Nous irons au cinéma mercredi prochain.

24. Soyons logiques

• But : en s’appuyant uniquement sur le – déduction logique ;

26. Attention, polysémie !

27. Nuances (1)

28. Nuances (2)

• But : repérer ce qu’apporte un déterminant – entraînement à une prise d’indices

30. Qui se cache… ?

• But : repérer les mots qui en remplacent – vigilance sur le fonctionnement et la

31. Actif, passif

2. Écoute (ou lecture individuelle) des phrases passives.

33. Textes en miettes

34. De quoi s’agit-il ?

35. Les bruits du texte

36. Mise en voix

4. Préparation de la mise en voix, selon des modalités définies précédemment.

37. Plans et dessins

38. Résumé relais

39. Résumé express

40. C’est l’histoire de…

– une critique, un jugement : voir la fiche 49.

41. Lire un titre

– Les procédés d’accroche : l’humour dans ses différents aspects, la peur, le

42. Inventer un titre

43. Héros, héroïnes

• But : dire ce qu’un personnage pense, – prise de parole.

45. Portrait express

2. Recherche individuelle ou par binômes.

49. Critique express

50. Retour sur…

– S’inventer un nom à la manière des Indiens d’Amérique.

3. Écriture individuelle dans le cadre de la consigne du jour (voir « Faisons le

53. De l’image aux mots

4. Écriture individuelle d’un texte pour la photo.

• But : rédiger la définition d’un mot. – la précision.

– La commune de l’école : Architecture/Altitude, Blason, Canton, Département,

57. La chasse aux idées

• But : trouver le plus d’idées possibles pour – entraînement à la logique du récit.

2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes :

58. Scénario express

• But : trouver rapidement le canevas – notion de plan ;

59. Récit relais

• But : construire un récit collectivement – prise de parole.

• But : construire le scénario d’une parodie de – entraînement à la logique du récit.

61. Premier paragraphe

2. Faire émerger les représentations à partir des questions suivantes :

62. La marche à suivre

– Réfléchir au contenu du texte à écrire : thèmes, idées, situations,

63. Organiser un texte

2. Travail par binômes : remise en ordre des titres.

64. Banques de mots