Universidad de Montemorelos Facultad de Educacin

MANUAL DE TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Proyecto presentado en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestra en Educacin

por

Vernica Yolanda Ocaa Arreola Abril de 2003

MANUAL DE TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA, NIVEL MEDIO SUPERIOR

Proyecto presentado en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestra en Educacin

Por Vernica Yolanda Ocaa Arreola

APROBADA POR LA COMISiN:

DEDICATORIA Dedico mi esfuerzo plasmado en el presente trabajo a todos los docentes esmerados en una mejora continua en la enseanza de la Lengua Espaola

y
a mis queridos padres, EH y Martha y hermanos, Osmar, Yaneth y Roxana.

iii

TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS.................................................................................. Captulo 1. NATURALEZA Y DIMENSIN DEL ESTUDIO...................................

vii

Introduccin ............................................................................................. 1 Presentacin .............................................................................................2 Importancia del proyecto............................................................. 2 Propsitos del proyecto............................................................... 3 Metodologa .............................................................................................. 4 Delimitaciones .......................................................................................... 5 Limitaciones .............................................................................................. 5 Justificacin . ............................................................................................ 6 Declaracin del problema........................................................... 7 Supuestos................................................................................... 8 Definicin de trminos............................................................ .... 8 11.MARCO TERICO: EVALUACIN HISTRICA LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DURANTE EL SIGLO XX Introduccin ............................................................................................ 13 1920: Escuela activa .............................................................................. 13 1940: Conductismo ................................................................................. 17 1950: Neoconductismo.................................................................. 18 1960: Psicologa cognitiva.......................................................... 20 1970: Teora conductual cognitiva .......................................................... 23 1980: Construccionismo pedaggico ..................................................... 25 1990: Procesamiento de informacin.......................................... 30 Componente de la estrategia APRENDES: Autoaprendizaje...... 34 Mtodo de enseanza por descubrimiento............................. 34 Mtodo de enseanza por formacin de conceptos............... 35

iv

AGRADECIMIENTOS

Al terminar satisfactoriamente el presente proyecto, quiero expresar mi profundo agradecimiento a Dios, por sus bendiciones tan palpables manifestadas en este trayecto de mi vida, al darme la oportunidad de obtener un grado ms profesionalmente, y por su constante ayuda. A diversas personas que estuvieron brindndome su orientacin, tiempo y atencin, a alcanzar esta meta. A mis maestros: Ora. Ana Laura Namorado, Ora. Myrtle Penniecook, Mtro. Gener Avils y Mtro. Mar Elizondo Smith. A mis amistades: a la Ora. Ana Lucrecia Salazar, al Profr. Jorge Clemente, a la seora Ruth Salazar B., a Israel Snchez, a Virginia Nieves, a Mary Adame, Cinthia Manjarez, Magda Salinas, Sara Soria, Flor Ontiveros, Yemin Poo, Margot Castellanos, y a todas las dems amistades que estuvieron animndome, durante este proceso.

vii

CAPITULO I NATURALEZA Y DIMENSIN DEL ESTUDIO

Introduccin

Actualmente, es de todos conocida la importancia que tiene el trabajo del docente dentro del aula con sus alumnos. Pero pocos saben que el tratar con mentes humanas, lidiar con diversidad de ideas e incorporar los avances de la ciencia y la tecnologa en el proceso enseanza aprendizaje, requiere que el trabajo docente sea verstil y enfocado a atender de manera personal a cada alumno. Estos son algunos de los factores que determinan que se busque una propuesta para fortalecer el trabajo docente: grupos numerosos, poco tiempo en el aula, currculum extenso, heterogeneidad, falta de inters en el alumno y diversidad de la poblacin escolar. Desde hace varios aos el pas est enfrascado en el trabajo de perfeccionamiento de los planes y programas de estudio de los distintos niveles educacionales; sin embargo, esta tarea de vital importancia por s sola no da solucin a cmo ensear. Todo profesor debe estar consciente de que elevar la calidad de la enseanza significa, entre otros aspectos importantes, romper con los viejos esquemas instructivos en que el profesor deba regir su actividad docente por programas que excluan la independencia y la creatividad del estudiante; es necesario darle a ste el papel de centro y sujeto de su propio aprendizaje. Significa romper con tradiciones

en las que profesor y estudiante se limitan a la simple repeticin de definiciones, leyes y conceptos, sin que medie la comprensin personalizada del conocimiento y, por lo tanto, impiden el desarrollo de las capacidades de independencia y creacin del alumno. La bsqueda de una mayor efectividad del aprendizaje ha llevado a muchas universidades a desarrollar propuestas que garanticen el manejo de una mayor cantidad de contenidos y al mismo tiempo aseguren que los estudiantes cuenten con un conjunto de habilidades para desarrollar por s mismos estrategias de aprendizaje y de organizacin, de modo que puedan desenvolverse en un mundo de cambios continuos contribuyendo positivamente al mejoramiento de las relaciones humanas. Semejante expectativa debe ser monitoreada y evaluada permanentemente, considerando no slo la coherencia entre el proceso desarrollado y sus resultados, sino adems su relacin de pertinencia con los objetivos institucionales y sociales.
Presentacin

Este proyecto propone tcnicas de enseanza que enfatizan los primeros cuatro componentes de la estrategia institucional APRENDES de la Universidad de Montemorelos, Nuevo Len, enfocado a la enseanza de la Lengua Espaola basado en el contenido del programa de nivel medio.
Importancia del proyecto

Este proyecto proporcionar tcnicas, mtodos y modelos de la enseanza de la lengua espaola, que brindarn herramientas didcticas a los docentes del rea enriqueciendo a su enseanza y estimulando el aprendizaje creativo de los alumnos.

Cabe mencionar tambin que la biblioteca del rea de la Escuela de Ciencias de la Educacin tendr a disposicin este manual para ser utilizado cuando sea necesario y como gua a los docentes de otras reas; adems, la propia biblioteca de la institucin contar con un ejemplar para consulta de sus usuarios y para futuras generaciones de docentes en el rea; as mismo para maestros del rea de otras entidades educativas tanto dentro y fuera de la organizacin adventista; por ltimo, tambin es una contribucin de la autora a la obra educativa adventista.
Propsitos del proyecto

Los propsitos de este proyecto son los que se mencionan a continuacin: 1. Proporcionar a los docentes del rea del Lengua y Literatura Espaola del nivel medio y superior de la Universidad de Montemorelos, un manual que sea til y prctico para desarrollar una mejor enseanza mediante la estrategia APRENDES. 2. Apoyar a docentes de la organizacin adventista en la enseanza de la lengua y literatura espaola, con este manual que les proporcionar herramientas de enseanza en el rea. 3. Facilitar a los estudiantes del rea de Lengua y Literatura Espaola el aprendizaje creativo y prctico, con las ideas que se proporcionan en este manual. 4. Dar a conocer otras ideas, reforzar y ensear a los docentes que no conocen la manera de aplicar los componentes de la estrategia APRENDES en la enseanza de la lengua espaola. 5. Colocar en manos de los futuros docentes de la enseanza de la lengua espaola las herramientas de enseanza presentadas en este manual para un mejor desempeo en su aprendizaje y futura docencia.
3

6. Seguir desarrollando los componentes de la estrategia APRENDES como medio para la transmisin de los valores y principios cristianos de la Universidad de Montemorelos.
Metodologa

Los pasos a seguir para el desarrollo de este proyectos se describen a continuacin: Primero se escogi el tema de inters. Segundo, se busc la ayuda de tres catedrticos de la Facultad de Educacin que conforman la comisin asesora que aprob la propuesta. Debido a la naturaleza del tema de inters, antes de continuar con la metodologa del proyecto, se aplic un instrumento a los docentes del rea que sirvi como diagnstico para conocer el inters en que este proyecto se llevara a cabo. El contenido de este manual est distribuido de la siguiente manera: identificacin del proyecto, justificacin del proyecto, objetivos del proyecto, metas, resultados esperados, caractersticas y actividades del proyecto, resumen, conclusiones y recomendaciones para un trabajo posterior. El contenido de este manual est organizado por captulos: El captulo I contiene la parte introductoria referente a la presentacin del proyecto. En el captulo 11 se presenta la literatura ms sobresaliente en cuanto a los elementos de la estrategia APRENDES y sus fundamentos metodolgicos. En el captulo 111, se presentan las caractersticas y actividades del proyecto, que consiste en el desarrollo de tcnicas de enseanza y los pasos a seguir para la aplicacin de cada una de ellas. En el cuarto y ltimo captulo se presenta el resumen, las conclusiones, y las recomendaciones posteriores que se pueden aplicar a raz de este proyecto.
4

El repaso de la literatura se bas en el material existente en la biblioteca de la Universidad de Montemorelos y con la bibliografa particular de los docentes del rea y de algunos otros maestros. La elaboracin de este proyecto se hizo pensando en aportar tcnicas y fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de los maestros y alumnos del rea de Lengua Espaola, mediante los componentes de la estrategia APRENDES.

Delimitaciones

Este manual est dirigido para los docentes de nivel medio superior de la Universidad de Montemorelos en la enseanza de la lengua y literatura espaola. La implementacin de este manual se puede realizar en otras instituciones afines a la filosofa de la Universidad de Montemorelos, cuyo enfoque educativo sea semejante al desarrollo de los componentes que conforman el contenido de este manual.
Limitaciones

Algunas limitaciones del proyecto por razones de tiempo y recursos econmicos son las siguientes: El contenido temtico de este manual est basado en el programa de la materia Taller de Lectura y Redaccin I y ll, aplicado en la escuela preparatoria "Profr. Ignacio Carrillo Franco" de la Universidad de Montemorelos. Adems del contenido que engloba la estrategia Institucional APRENDES, slo se trabajar con los cuatro primeros componentes enfocados al rea acadmica: (a) autoaprendizaje, (b) pensamiento crtico, (c) resolucin de problemas, y (d) evaluacin del conocimiento, siendo que stos son precisamente del inters de estudio;
5

los otros componentes, que son normatividad, disciplina profesional, espritu emprendedor y servicio, quedan fuera del estudio de este proyecto.

Justificacin

Las estrategias institucionales son canales por los que circula operativamente el desarrollo de los estudiantes, los mentores y la Institucin para que la Universidad de Montemorelos contine cumpliendo con el lema "Transmitiendo los valores cristianos de una visin mundial". La Universidad de Montemorelos ha adoptado siete estrategias organizadas en cuatro dimensiones: VIDA FIEL (dimensin espiritual) MAYORDOMIA, PLANEACIN y AUTOEVALUACIN (dimensin administrativa) CREA Y ACTA (vida estudiantil) y la que es de inters en este proyecto, APRENDES en la dimensin metodolgica. La estrategia APRENDES es la que provee el perfil de las habilidades que la institucin aspira a que los egresados muestren como resultado de un proceso de enseanza aprendizaje adecuado y moderno. El inters y la importancia, al abordar esta estrategia para la realizacin de un manual que contenga el desarrollo de los primeros cuatro componentes que la conforman, estriba en proporcionar una gua o modelo de enseanza y enriquecer los conceptos de los componentes de dicha estrategia en el proceso de enseanza aprendizaje con nfasis en el rea de lengua y literatura espaola, ya que sta es el rea de estudio que motiv el inters para llevar a cabo esta propuesta, despus de realizar un breve sondeo o diagnstico a los docentes del rea para obtener informacin con respecto al concepto y opinin de los

componentes de la estrategia mencionada y cmo lo han aterrizado en la prctica cotidiana. La conclusin a la que se lleg fue que la mayora de los docentes del rea conocen, tienen presente y con frecuencia aplican los componentes de la estrategia, cada uno a su particular manera y las ideas no difieren tanto entre s, pero no tienen una gua o modelo para seguir, aun cuando cada uno tenga su propio mtodo de aplicacin.

La creacin de un manual sobre cmo aplicar los cuatro primeros componentes ya mencionados de la estrategia APRENDES de la Universidad de Montemorelos proporcionar tcnicas que enriquecern la creatividad del docente y facilitarn la aplicacin de esta estrategia en la enseanza y aprendizaje de la lengua espaola. Tambin ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que la enseanza sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada.
Declaracin del problema

La Universidad de Montemorelos ha establecido acadmicamente la estrategia APRENDES, cuyo objetivo es "Que los estudiantes que egresan de la institucin y sus extensiones, manifiesten un perfil de habilidades que los ha preparado para un ejercicio profesional competitivo, ejerciendo liderazgo en la solucin de problemas que aquejan a la sociedad desde una perspectiva cientfica cristiana y de servicio abnegado, con un pensamiento claro, una mente amplia, valor para defender sus
7

convicciones y una capacidad de comunicacin", pero no se cuenta con un manual donde se expongan las ideas de los docentes para aplicar en el aula los componentes de dicha estrategia y facilitarles el proceso de enseanza de la lengua espaola. El problema que trata de resolver este proyecto radica en la necesidad de crear un manual que enriquezca la enseanza y aprendizaje dentro y fuera del aula de clases, cuya caracterstica principal sea proveer de ideas y herramientas de las que el docente disponga para aplicar en su enseanza los cuatro primeros componentes de la estrategia APRENDES.
Supuestos

Se estima que este manual sea una gua para aplicar y fomentar la creatividad y riqueza de ideas en cuanto a la aplicacin de los cuatro primeros componentes de la estrategia APRENDES al proceso de la enseanza de la lengua espaola. Adems, se estima que las tcnicas de enseanza propuestas para desarrollar los componentes antes mencionados de la estrategia APRENDES han sido elaboradas conforme a la temtica que corresponde al nivel medio y son lo suficientemente prcticas y fciles para que el docente las implemente en la enseanza del rea. Se espera que la implementacin de estas tcnicas de enseanza beneficie primeramente al docente proporcionndole recursos didcticos y al alumno, logrando un aprendizaje ms eficaz y ameno.
Definicin de trminos

A continuacin, se definen los trminos ms importantes del proyecto: Estrategia: "Es el conjunto de las intervenciones pedaggicas con vistas a un objetivo.
8

Puede decirse que un planteamiento educativo consta de una serie escalonada y paralela de estrategias" (Cooper, 1999, p. 114). "Es la organizacin de los esfuerzos para realizar adecuadamente un proceso" (Larroyo, 1998, p. 293). Estrategias de aprendizaje: "Son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para completar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. (Monereo, 1994, citado en Valle Arias, Gonzlez Cabanach, Cuevas Gonzlez, Rodrguez Martnez y Baspino Fernndez, s.f.). Weinstein y Mayer (1986) consideran que "una estrategia est compuesta de operaciones cognoscitivas adems de los procesos que son una consecuencia natural de llevar a cabo la tarea, abarcando desde una operacin determinada a una secuencia de operaciones" (p. 315). APRENDES: Es la estrategia que provee el perfil de habilidades que la institucin aspira que los egresados muestren como resultado de un proceso de enseanza aprendizaje adecuado y moderno. Cada una de las letras de APRENDES indican los siguientes componentes: A de autoaprendizaje, P de pensamiento crtico, R de resolucin de problemas, E de evaluacin del conocimiento, N de normatividad, D de disciplina profesional, E de espritu emprendedor, S de servicio abnegado. Autoaprendizaje: Es la estrategia que provee las herramientas a travs de las cuales el sistema es retroalimentado para garantizar que los objetivos se estn cumpliendo. Las estrategias para mejorar la instruccin son experiencias que no se aprenden en su totalidad en una materia. De hecho, los estudiantes llegan a la clase con conceptos adquiridos mediante experiencias previas, como la observacin y la - lectura. Pero siempre hay nuevos horizontes, por lo que se espera que los alumnos
9

consideren seriamente la bibliografa presentada en este plan y la adicional que se puede encontrar en bancos de informacin y revistas especializadas. Las experiencias de lectura, discusin, observacin y aplicacin tienen el propsito de continuar ofreciendo a los alumnos inspiracin y las herramientas para el autoaprendizaje. Pensamiento crtico: Para Guerrero (1999), el pensamiento crtico es la determinacin de lo que se debe aceptar, rechazar, o suspender sobre cierto tema, y el grado de seguridad con que se acepta o rechaza esa informacin. La utilizacin de metodologas y estrategias tiene un marco de referencia, una cosmovisin. Este marco se construye con la asimilacin de corrientes de pensamiento filosfico. Estas corrientes de pensamiento tienen presuposiciones que requieren de los estudiantes anlisis, comparacin y sntesis. El especialista de estrategias de instruccin debe tener herramientas que le permitan partir de presuposiciones fundamentales en la verdad y descubrir el error bajo cualquier disfraz. El estudiante deber ofrecer su cosmovisin cristiana y comparar sus proposiciones con las corrientes de pensamiento filosfico para fortalecer sus convicciones. "Es un proceso deliberado y consciente usado para interpretar o evaluar informacin y experiencias con un cuerpo de actitudes reflectivas y las habilidades que gua el pensar de creencias y acciones (Mertes, 1991, citado en Penniecook, 2002, p. 16). Resolucin de problemas: La eleccin y el uso de estrategias son respuestas al problema del aprendizaje. En la seleccin y utilizacin de las estrategias el estudiante deber mostrar con claridad de qu manera la estrategia o las estrategias seleccionadas responden a las necesidades de los alumnos. Penniecook (2002) propone la estrategia IDEAL, como parte de este componente para identificar la dimensin
10

del problema (1), para determinar las alternativas de solucin (D), para establecer criterios y parmetros para evaluar cada solucin (E), para adoptar e implementar un plan (A), y para leer los resultados, evaluar y ajustar (L). Evaluacin del conocimiento: Es la herramienta que permitir al estudiante desarrollar la habilidad profesional para detectar cmo aprende. Al considerar las diferentes corrientes de pensamientos filosficos, las diferentes metodologas, e incluso al evaluar la presentacin del docente, el estudiante debe mostrar su propio marco de referencia para la evaluacin, para que sus opiniones sean consistentes. La evaluacin se llevar a cabo para determinar si el estudiante est preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso de su formacin y, en ese sentido, se constituye en el referente bsico que indica el nivel de calidad de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. Penniecook (2002) menciona que la evaluacin del conocimiento es emitir juicio sobre la informacin. La Universidad de Montemorelos comenz en 1987 un proceso de planeacin que desemboc en el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE). El PIDE ha sido el instrumento rector del desarrollo para todas las reas de la Institucin. Es la estrategia que provee las herramientas para elaborar los planes a corto, mediano y largo plazo en cada una de las unidades operativas; una de esas reas es la docencia y su estrategia es APRENDES. La idea de APRENDES surge de la necesidad de crear una estrategia para la formacin acadmica y moral de los estudiantes. Surgi pensando en el perfil de estudiantes que se deseaban como egresados de la Universidad de Montemorelos. En la dcada de los ochentas se empezaba a promover en las universidades de Mxico "el autoaprendizaje", que el alumno aprendiera a aprender.
11

Con finalidades prcticas, el Profr. Ismael Castillo Osuna y el Dr. Emilio Garca-Marenko, Rector y Vicerrector acadmico respectivamente de aqul entonces, crearon y dieron nombre a la estrategia APRENDES a manera de acrstico, colocndose en las primeras cuatro letras las caractersticas del perfil del egresado que estaban en boga en las universidades. Hasta la fecha, la estrategia APRENDES se ha aplicado como tal, sin sufrir todava algunas modificaciones o implementaciones. No se ha sometido a un estudio para evaluarla y es posible que ya necesite ser revisada para actualizarse con algunas otras caractersticas, ya que desde 1990 a la fecha, ha habido innovaciones educativas, nuevas modalidades curriculares y expectativas en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje. Las cuatro ltimas reas de APRENDES tienen que ver con las actitudes que se forman con los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje. La implementacin de los cuatro primeros componentes de esta estrategia se aplican en el rea de la Lengua Espaola, mediante un manual que propone actividades afines al rea, que enriquecer con tcnicas la enseanza del docente, para incrementar el aprendizaje del alumno.

12

CAPITULO II

MARCO TERICO: EVOLUCIN HISTRICA DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DURANTE EL SIGLO XX Introduccin El actual inters por el tema de las estrategias de aprendizaje es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que genera la reforma educativa. A lo largo de las dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado de la cuestin. Por ello, el tema no es realmente nuevo; es el resultado de la llamada "escuela nueva", surgida en 1920, de la cual se desprende la nocin de libertad. Los nuevos pedagogos consideran que el estudiante es libre y debe vivir en un ambiente de libertad (Palacios, 1978). Como resultado directo de esta libertad concedida a los estudiantes, el maestro juega un papel muy distinto en la educacin: La relacin poder-sumisin de la escuela tradicional ahora es sustituida por una relacin de afecto y camaradera, que se puede prolongar ms all del horario escolar. La actividad espontnea, personal y fecunda es meta de la llamada "escuela activa" tambin. 1920: Escuela activa En Estados Unidos, J. Dewey fue uno de los ms grandes iniciadores de la nueva pedagoga. Para l la finalidad de la educacin era solucionar los problemas
13

que el contacto con el medio ambiente fsico y social suscitaba a los alumnos. El mtodo que utiliz se llam "mtodo del problema" (Palacios, 1978, p. 25). Por otra parte, desde la ptica de la filosofa, Dewey ha contribuido grandemente a la teora descriptiva, al sostener que la experiencia es una condicin bsica para lograr el aprendizaje. Aqu entran en juego no slo factores intelectuales y cognitivos, sino el conjunto integrado de la persona, con su afectividad, su sentido esttico y ldico, su trabajo y su capacidad de hacer y de crear. Afirmaba tambin que los maestros deban realizar una tarea que l llamaba "extremadamente difcil", reincorporar los temas de estudio en la experiencia. Si los maestros ensearan de esta forma, como reconoca Dewey, orientando el desarrollo del educando de manera no directiva, tendran que ser, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. (Westbrook, 1993, p. 293) En Italia, Montessori descubre, en el trabajo con capacidades diferentes, una serie de principios que trasladar a la educacin de los nios promedios. Segn Montessori (citado en Palacios, 1978, p. 27), la libertad de los alumnos no slo les permite ser espontneos, sino que tambin los estimula. La escuela nueva es un movimiento de reaccin y una creacin. Segn Ferreire (citado en Palacios, 1978), la escuela nueva pretende una educacin mediante la libertad y para la libertad; fomenta la actividad espontnea, personal y fecunda centrada en la iniciativa del alumno. La escuela activa dirige y orienta la espontaneidad creadora y sabe que sin ella cualquier cambio que se realice es superficial y no va al meollo del asunto. El papel de la escuela es dar a los alumnos la oportunidad de ejercitar las actividades
14

por las que estn motivados y, a travs de ellas, adquirir la mayor cantidad posible de experiencias originales. "La escuela debe ajustarse a las necesidades del alumno" (Palacios, 1978, p. 31). La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases plantean que su currculo eso debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo y diversos especialistas se identifican como constructivistas. El alumno construye estructuras mediante la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir, de las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de currculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de una situacin concreta o de un concepto, lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994). Otros educadores que tuvieron tambin la preocupacin de adaptar cada paso pedaggico a la mentalidad del educando fueron Eduard Claparede y Jean Ovidie Decroly. Este ltimo, debido a su excepcional imaginacin metodolgica y audacia, es considerado como el innovador pragmatista ms fecundo de toda la historia de la pedagoga. Decroly suprimi decididamente todo lo que violenta la evolucin natural del pensamiento.
15

Afirmaba que quienes pretendan limitar el trabajo mental de la escuela bsica a la adquisicin de tcnicas y al estudio sistemtico de las reglas gramaticales y la teora aritmtica eran verdugos inconscientes de la inteligencia infantil y mostraban ignorancia completa de leyes ms importantes que las de la gramtica y aritmtica, a saber, las leyes de la psicologa del nio. La educacin activa atribuye a la escuela la misin mucho ms compleja de lograr el desarrollo personal de todos los educandos, fundndose en el aporte de ciencias nuevas. Decroly deca que cualquier procedimiento experimentado deba integrarse en una concepcin educativa, homognea y coherente o "mtodo", antes de practicarse en las clases ordinarias. Segn Declory, el primer objetivo que hay que fijar a la escuela es que "garantice a toda persona la oportunidad de triunfar en la existencia que le espera: su propia vida de hombre o mujer, de ciudadano o ciudadana, de trabajador o trabajadora" (Dubreucq, 1993, p. 272). Ahora bien, Claparede fue el primero en dar todo su alcance a la clebre teora del suizo Karl Groos sobre la actividad ldica del educando. En ella, deca Claparede, el educando encuentra inters y consecuentemente, se interesa en la actividad propuesta a travs del juego. En la escuela, como medio social, el educador es, antes que nada, un estimulador de inters. Claparede no consigui conciliar la teora con la prctica pero contribuy a reforzar el poder de los expertos, descalificando el terreno de la prctica en beneficio del laboratorio, donde l dispone de lo que se fabrica en los centros educativos.

16

1940: Conductismo

Al continuar con el desarrollo histrico de las teoras de aprendizaje, no pueden dejar de mencionarse los aportes del conductismo (principios de 1940), que cont entre sus principales representantes a Edward Thorndike, quien aplic a la inteligencia la concepcin de estmulo-respuesta. Esta concepcin fue ampliada posteriormente, entendiendo la inteligencia como capacidad para aprender. Hilgard y Bower (1983) mencionan que la teora de Thorndike domin casi medio siglo en EE.UU. sobre las dems teoras del aprendizaje. Su conexionismo o teora de los vnculos fundamenta el aprendizaje sobre vnculos o conexiones, es decir, asociaciones entre las impresiones sensoriales y los impulsos hacia la accin. Es la primera teora del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema E-R (estmulo-respuesta). Entre 1898 y 1930, Thorndike estudi especialmente problemas educativos y sociales. En su opinin, el proceso ms caracterstico del aprendizaje es el ensayo y error (o seleccin y conexin, como lo llam ms tarde). Propuso las siguientes leyes:
1. Ley de la preparacin: Preparacin significa prepararse para la accin. El organismo se ajusta para disponerse a actuar, como por ejemplo, el animal que se prepara para saltar sobre la presa. 2. Ley del ejercicio: La fortaleza de un hbito o conexin se define a partir de la probabilidad de su aparicin. 3. Ley del efecto: Que una conexin se fortalezca o debilite depende de sus consecuencias.

17

Para Thorndike, el aprendizaje requera control, en el cual el maestro deba tener facilidad para descubrir las conexiones a fortalecer o eliminar y para descubrir el estado de las cosas que deban satisfacer o molestar. El alumno por su lado deba ser activo, no pasivo: mostrar inters en su trabajo, en mejorar, en buscar sentido o significado a su aprendizaje y mantener atencin y una actitud activa ante el problema. Thorndike se dio cuenta de la importancia que tiene la escuela para aprender cosas que luego podran transferirse a nuevas situaciones fuera de ella. La transferencia depende de la presencia de elementos idnticos en el aprendizaje original y en el nuevo aprendizaje que aqul facilita. 1950: Neoconductismo El conductismo que surgi luego (1950) empez a criticar la postura de Thorndike, pero las crticas que s le hicieron mella vinieron de la teora de la gestalt, lo que oblig a Thorndike a revisar su teora a partir de 1930. Abandon la ley del ejercicio, mientras que consider la ley del efecto como una verdad a medias. Respecto de la ley del ejercicio, la sola prctica nada hace para fortalecer una conexin: stas se fortalecen al ser recompensadas, no por el slo hecho de producirse. En la ley del efecto, en la opinin de Hilgard y Bower (1983), si bien la recompensa y el castigo influyen mucho, su importancia no es idntica: influye mucho ms la recompensa que el castigo, lo que tendra mucha importancia en la educacin y la criminologa. Adems de revisar estas leyes, Thorndike introdujo nuevos trminos, como por ejemplo "pertenencia", con el cual hizo ligeras concesiones a los gestaltistas. Segn este principio, una conexin se aprende ms fcilmente si la respuesta

18

pertenece a la situacin y un efecto posterior ejerce mejor influencia si pertenece a la conexin que fortalece. Como se menciona, las dos posturas tericas que afectaron la idea de Thorndike fueron el conductismo y la Gestalt. La teora del condicionamiento clsico, propuesta por el psiclogo ruso Ivn Pavlov, explica cmo los estmulos simultneos evocan respuestas semejantes aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos (Hilgard y Bower, 1983). Edward Thorndike y B. F. Skinner fueron los dos autores que con mayor claridad definieron la teora del condicionamiento operante. Thorndike, en los primeros aos del siglo XX, defini la ley del efecto de la siguiente manera: Cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una situacin tender a repetirse. Con esta formulacin Thorndike (1913) sent las bases del condicionamiento operante. Sin embargo, el terico que hizo un mayor aporte a la teora del condicionamiento instrumental u operante fue B. F. Skinner (1950). Bigge y Hunt (1994) dicen que la teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia y define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante. En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms probable o ms frecuente. Tomando otra vez los comentarios de Bigge y Hunt (1994), Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante en el que los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los 19

estudiantes. En la operacin de esta teora, los objetivos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Seala que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo la educacin, la gente cambia constantemente las probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formacin de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. En cierta manera, la conducta operante de la psicologa de Skinner es una ampliacin de la psicologa de estmulo-respuesta, el conexionismo segn Thorndike y la escuela de conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos los fenmenos psicolgicos a elementos fsicos. En sntesis, puede decirse que el conductismo presenta las siguientes caractersticas: Se basa en el estudio de aprendizaje mediante condicionamientos para comprender la conducta humana; no necesita estudiar los procesos mentales superiores. Tiene una concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigedad espacial, temporal y causalidad. Niega la existencia de estados y procesos mentales. Es anticonstructivista. Es elementalista y atomista. Es ambientalista. Las leyes del aprendizaje son aplicadas a todos los ambientes, especies e individuos. El sujeto es pasivo y receptivo. 1960: Psicologa cognitiva A mitad del siglo XX el paradigma conductista entra en crisis y es sustituido por la psicologa cognitiva que llega hasta la actualidad. Por ello, es la teora que ha impactado el concepto del aprendizaje (1960); en sta, la accin del sujeto est
20

determinada por sus representaciones mentales, constituidas por algn tipo de cmputo. La teora establece una analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. En la psicologa cognitiva, tiene gran importancia el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso de aprendizaje. Adems, considera al sujeto como elaborador o procesador de la informacin que crea una concepcin constructivista del ser humano. Dentro de la psicologa cognitiva, se encuentra Jean Piaget y Leo Semienovich Vigotsky, cuyos supuestos son diferentes. De Pablos (1996) subraya como fuentes principales del constructivismo psicopedaggico las aportaciones de Piaget, Vigotsky y Ausubel en Estados Unidos. La teora psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La inteligencia del ser humano pasa por diferentes etapas desde su nacimiento, o desde que tiene uso de razn, hasta que deja de existir. De acuerdo con este autor, el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura y afirma que todo lo que se ensea al nio le impide descubrirlo; obtiene por conclusin que el profesor no debe, en s, exponer o transmitir conocimientos, sino que debe, ms bien, estimular al mximo en el alumno el proceso de descubrir. En general, los puntos bsicos o aportaciones claves de Piaget se pueden resumir de la siguiente manera: el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. La inteligencia es activa, el pensamiento se deriva de la accin del "nio" y no de su lenguaje. El pensamiento es diferente en cada edad. No es una distincin de cantidad, sino de calidad.
21

A Piaget slo le interesa alcanzar un modelo universal de funcionamiento. La teora psicogentica de Piaget puede contribuir a establecer una manera eficiente de ensear, si los aprendizajes se relacionan estrictamente con el estado del desarrollo en el cual se encuentre el estudiante. En consecuencia, el educador debe estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de estimulacin al alumno que le permita desenvolverse a su propio ritmo, guiado por sus propios intereses y de manera libre. Desde el punto de vista didctico, el conflicto cognitivo, que se puede provocar mediante preguntas en el aula de clase, tiene el propsito de desafiar el saber previo que tengan los alumnos, mediante situaciones problema que superen los mtodos de solucin mediante aprendizajes previos (Maldonado, s.f.). Vigotsky (1979) fundamenta su aportacin al constructivismo en que concibe al individuo como un ser social y al conocimiento como un producto, tambin social. Para Vigotsky los procesos psicolgicos, como el lenguaje y el razonamiento, por ejemplo, son adquiridos en un contexto social para luego ser interiorizados por el interesado y trasferidos como conceptos cognitivos tambin dentro de un marco social. De lo anterior, el autor infiere que un proceso interpersonal queda transformado en otro que es el intrapersonal, primero a escala social, para luego situarse como proceso a escala individual. Vigotsky tiene el concepto de la "zona de desarrollo prximo" y lo explica como una distancia imaginaria entre el nivel real de desarrollo (capacidad para resolver un problema en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (resolucin de un problema, pero con la intervencin y gua de alguien en especial (un profesor, por ejemplo) o con la ayuda de un compaero ms capaz, ms hbil o con ms visin que l mismo. Por otra parte, piensa y afirma que un estudiante que tiene
22

ms oportunidades para aprender, en comparacin con otro, adquirir lgicamente mayor cantidad de informacin y, por lo tanto, ser beneficiado con un mejor desarrollo cognitivo (Ortiz Ortiz, 2002). Segn Ortiz Ortiz, para Vigotsky el lenguaje cumple una doble funcin: de comunicacin y de conocimiento. La funcin del profesor es fomentar el dilogo entre el alumnado, actuando como mediador y como potenciador en el proceso enseanza-aprendizaje. El aprendizaje no debe considerarse corno una actividad individual, sino ms bien social; esta afirmacin la apoya en que el alumno tiende a aprender de una manera ms eficaz cuando intercambia ideas con sus compaeros o cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solucin de un problema planteado con anticipacin. Para Vigotsky (1979), las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del desarrollo biolgico personal; el proceso de formacin de estas funciones psicolgicas superiores se da por medio de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en interaccin o cooperacin social.
1970: Teora conductual cognitiva

Prosiguiendo con el recuento histrico de este proceso evolutivo, en la dcada de los setenta, el psiclogo norteamericano, Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. En tal sentido explica cmo las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura cognoscitiva del individuo; establecindose una interaccin biunvoca entre el individuo y su medio, entre el medio y la conducta del individuo. En esta teora se descarta el flujo lineal de la informacin; es decir, los es23

tmulos externos sern procesados por el individuo segn su percepcin. Bandura admite que la conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Describe tres componentes responsables de la interaccin del individuo con su medio: control de estmulos, control de reforzamiento y control cognitivo. Los estudios de Bandura (1977) proponen que todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de sustitucin, mediante la observacin del comportamiento de otras personas; las consecuencias que ese comportamiento ocasiona en otra persona pueden ser transferidas al aprendiz. El funcionamiento psicolgico se explica en trminos de continua interaccin recproca entre determinantes individuales y ambientales. Albert Bandura es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da por medio de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin. La imitacin puede darse por los siguientes factores: 1. Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. 2. Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas.

24

3. Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. 4. Por conducta instrumental: La imitacin devuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos. Adems, Bandura agrega que los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin.
1980: Construccionismo pedaggico

Posteriormente en la dcada de los ochenta los estudios de estrategias cognitivas y formacin de conceptos tuvieron como mximo representante a J. Bruner. Fue el primer investigador que se ocup de estudiar la mejora de los procesos de transferencia de aprendizajes. Sus trabajos se asientan en un tringulo axiomtico cuyos vrtices son: la importancia de conocer la estructura de la materia, la necesidad de plantear estrategias de aprendizaje activo como base de la verdadera comprensin y el valor de fomentar el razonamiento inductivo en el aprendizaje. Abog igualmente por el aprendizaje activo por descubrimiento argumentando que el descubrimiento por parte de un alumno, de un principio o una relacin, es esencialmente idntico al que un cientfico hace en un laboratorio. Menciona adems que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, lo que se traduce en una maduracin y en el desarrollo de tcnicas para resolver problemas

25

(objeto bsico de la instruccin). Segn sus aportaciones, el descubrimiento consiste bsicamente en transformar o reorganizar la evidencia para poder ver ms all de ella. Por ello piensa que en los aprendizajes por descubrimiento el profesor ha de presentar ejemplos y los alumnos trabajan con ellos hasta que descubren las relaciones, es decir, la estructura de la materia. Agrega que los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por el alumno como problemas, relaciones y lagunas que l debe resolver con el fin de que llegue a considerar el aprendizaje significativo e importante. En esta misma lnea argumental Bruner piensa que el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, es decir, utilizando ejemplos concretos para, desde ellos, comprender los conceptos y principios generales. Esta estrategia metodolgica suele denominarse de "generacin de reglas" y en ella los profesores animan a los alumnos a que partiendo de pruebas incompletas hagan conjeturas que luego debern afirmar o rechazar de manera sistemtica. Bruner diferencia entre el aprendizaje por descubrimiento en el que los alumnos trabajan por s mismos y el descubrimiento guiado en el que el maestro ofrece cierta direccin, estimulando a los estudiantes con preguntas que despierten su curiosidad y, tras ello, se les proporcionan materiales didcticos en los que hacen observaciones, formulan hiptesis y prueban soluciones, promovindose la retroalimentacin, por parte del maestro, en los momentos oportunos. Para Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categoras, mientras que la obtencin de conceptos supone la bsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar; define las estrategias como la secuencia de decisiones que
26

una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que sera la solucin del problema. stas cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el mximo de informacin, mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los lmites apropiados por el sujeto, y regular el riesgo de fracaso. Se considera que la concepcin de las estrategias propuestas por Bruner tiene el gran mrito de superar un enfoque o concepcin estrictamente asociacionista del pensamiento; un segundo valor que se encuentra en su trabajo es la excelente metodologa experimental creada para su estudio, que ha sido retomada como material de investigacin por otros autores; un tercer valor que se aprecia en estos trabajos es que puntualizan y resaltan la importancia de una serie de factores psicolgicos necesarios para la formacin de conceptos. El constructivismo pedaggico es la postura que parte de una determinada interpretacin sobre cmo se conoce y cmo se aprende para disponer las condiciones y disear los ambientes que sean necesarios para fomentar el aprendizaje. El constructivismo parte del supuesto de que el estudiante es un ser activo que recibe y procesa informacin para construir su propio conocimiento sobre la realidad. La teora constructivista es un enfoque dinmico del conocimiento, una postura de cambio. Entre los mltiples pensadores que se pueden mencionar, ocupa un lugar especial David Ausubel. Su teora cognitiva del aprendizaje est centrada en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin, especficamente los procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos a partir de los conceptos formados en la vida cotidiana.
27

Ausubel enfatiza su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el aprendiz y la nueva informacin. La concepcin de aprendizaje que maneja Ausubel tiene dos dimensiones: La primera corresponde al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante cuando aprende. Se refiere al modo como procesa la informacin, es decir, de qu forma la codifica, estructura y retiene. La segunda dimensin se refiere a la estrategia de enseanza, a la manera como se fomenta un aprendizaje, que puede ir desde una enseanza puramente receptiva, hasta una enseanza en la cual el estudiante descubre de manera personal y autnoma lo que se ha de aprender, como cuando se resuelve un problema, se realiza un proyecto o se investiga en un laboratorio. Asimismo, Ausubel (1968) afirma que el aprendizaje significativo es ms eficaz que el aprendizaje memorstico porque posee las siguientes ventajas: la retencin es ms duradera, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que persisten cuando se olvidan detalles concretos. Para este autor, el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier rea o disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativa, siendo este tipo de aprendizaje la principal fuente de conocimientos (Maldonado, s.f.) Fundamenta su aportacin al constructivismo en que el aprendizaje es una actividad significativa para quien aprende y est relacionada con el conocimiento nuevo del alumno y el que ya posee con anterioridad. Ausubel critica duramente la enseanza tradicional, argumentando que el aprendizaje es poco eficaz ya que se trata de una repeticin mecnica de elementos y que el alumno no puede estructurar para formar un todo o una realidad. El aprendizaje y la enseanza deben estar basados en la
28

prctica y en la repeticin de elementos. Para l, aprender es sinnimo de comprender. Lo que el alumno llegue a comprender es lo que recordar y aprender, ya que, en ltima instancia, es precisamente lo que formar parte en su estructura de conocimientos. Ausubel nos habla, asimismo, de "puentes cognitivos", que no son otra cosa que pasos que da el alumno entre un conocimiento poco elaborado o incorrecto a otro ms elaborado. En fin, Ausubel defiende su postura mostrando que la transmisin del conocimiento del docente al alumno puede ser algo eficaz para producir un aprendizaje. Pero para ello, se hace indispensable tomar en cuenta los conocimientos previos del educando y su capacidad de comprensin (Ortiz Ortiz, 2002). Sintetizando a este autor, sus aportaciones fundamentales quedaran planteadas as: 1. La fuente de informacin juega un papel muy importante en el aprendizaje. 2. Los materiales de aprendizaje deben estar bien organizados. 3. Las nuevas ideas y conceptos deben ser significativos para el estudiante. 4.La existencia de informacin anterior al concepto ayuda a efectuar enlaces para poder entender el material. 5. La transmisin del conocimiento del docente al alumno es eficaz y, por lo tanto, se traducir en un aprendizaje. 6. Los organizadores previos le sirven al alumno para establecer un enlace entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Mientras ms alto sea el nivel educativo, el alumno tendr mayor capacidad de comunicacin, ya que contar con la comprensin de un lenguaje oral y escrito a la vez. Concluyendo con las aportaciones del constructivismo, puede decirse que ste es la idea que mantiene que el individuo no es un producto del medio, ni tampoco un 29

simple resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El producto final que emite el alumno no es tan importante como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta.

1990: Procesamiento de informacin

Finalmente, para concluir con el desarrollo evolutivo de las estrategias de aprendizaje, en la dcada ms cercana a la actualidad, los aos noventa, surge la teora del procesamiento de la informacin, que se emplea para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. En esta puede mencionarse a autores como R. J. Sternberg y H. Kirby. El enfoque cognitivo ha insistido sobre cmo los individuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin (Laird, 1980). Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy
30

fructfero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos ms generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informticos. En el paso del conductismo al procesamiento de informacin, si bien se conserva el mismo ncleo central, su cinturn protector se ha modificado. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de informacin. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. De acuerdo con muchos autores, el procesamiento de informacin no constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas crticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. Al decir de Siegler y Klahr (citado en Laird, 1990), el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamiento de informacin es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Los estudios sobre estrategias de aprendizaje pueden considerarse una de las lneas de investigacin ms fructferas desarrollada a lo largo de los ltimos aos dentro del mbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero adems, cuando se hace referencia a este concepto no slo se contempla la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que se va ms all de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados, tanto con la disposicin y motivacin del estudiante

31

como con las actividades de planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin es verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin, direccin y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente significativos (Valle Arias et al., s.f.). Al revisar las aportaciones ms relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje se ha encontrado una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto; lo cual conduce a que, en el momento de decidir qu son las estrategias de aprendizaje, lleva consigo la existencia de ciertos elementos en comn en torno de las caractersticas esenciales de las mismas y en las que coinciden los autores ms representativos en este campo. Entre otras definiciones que ya se han mencionado Nisbet J. y Shucksmith (1987, citado en Valle Arias et al., s.f.) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Otros autores, como Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987, citado en Valle Arias et al., s.f.) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en resaltar algunos

32

elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje y por otra tienen un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno, ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes: Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, estn constituidas por una secuencia de actividades conscientes, controlables e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje, se encuentran controladas por el sujeto que aprende y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Justicia y Cano, 1993, citado en Valle Arias et al., s.f.). Se ha considerado oportuno incluir como parte del marco terico fundamental cada componente de la estrategia APRENDES, creada y aplicada por yen la Universidad de Montemorelos, lo que los autores mencionan desde el punto de vista educativo. El orden de presentacin de los comentarios de los autores corresponde a que cada componente est respaldado por un modelo o mtodo de enseanza, cuya metodologa de aplicacin se desarrolla al terminar cada componente, para facilitar la clasificacin de actividades que se incluyen en el tercer captulo.

33

Componente de la estrategia APRENDES: Auto aprendizaje

Mtodo de enseanza por descubrimiento El autoaprendizaje se define como el proceso mediante el cual una persona puede aprender por s sola. Cada sujeto es autnomo al aprender algo. Cada estudiante en el saln de clase tiene que aprender por s mismo. Los maestros ayudan a sus estudiantes a aprender presentndoles temas y dndoles las oportunidades adecuadas, as como opciones de revisin y trabajo en casa, pero los maestros no pueden aprender por sus estudiantes. Los estudiantes que tienen xito son quienes se responsabilizan por su aprendizaje. La habilidad para obtener el conocimiento es, muchas veces, ms valiosa que el conocimiento. El docente que ensea a estudiar est potenciando una adquisicin ms profunda y duradera de los conocimientos. Esta tarea supone guiar al alumno para que pueda emplear estratgicamente tcnicas y procedimientos de estudio -adaptndolos a cada situacin de aprendizaje- que garanticen que el hecho de aprender no se detenga exclusivamente del momento escolar, sino que le permitan adaptarse a situaciones cambiantes de la vida. A continuacin, se presenta la sintaxis del modelo de enseanza por descubrimiento. (1985, p. 59). Primera fase. Encuentro con el problema: Consiste en la presentacin por el profesor de una situacin problemtica y la explicacin del proceso de investigacin. Segunda fase. Reunin y verificacin de datos: Es el proceso de recoger informacin acerca de los sucesos que se ven o experimentan.

34

Tercera fase. Recoleccin de datos. Experimentacin: Aislamiento de variables relevantes. Consiste en formular hiptesis y comprobar las relaciones causales. Cuarta fase. Formulacin y explicacin: El profesor pide a los alumnos que formulen una explicacin. Quinta fase. Anlisis del proceso de investigacin: Analizar la estrategia de investigacin. Consiste en la bsqueda de un procedimiento ms eficaz. Suchman (1962, citado en Bruce 1985) trabaj con este mtodo para ensear a los alumnos los procesos de investigacin y explicar fenmenos desacostumbrados. El modelo pretende establecer procedimientos sencillos para que los alumnos organicen conocimientos y generen principios. Para Suchman, "investigacin es la manera que la gente aprende cuando le dejan sola; la investigacin es una manera natural que los seres humanos aprenden sobre su ambiente." Cree que los estudiantes deben hacer principiantes autnomos dirigidos. Mantiene la idea de que hay un proceso natural a la investigacin y al pensamiento crtico (citado en Bruce, 1985, p. 45). Mtodo de enseanza por formacin de conceptos La formacin de conceptos es una estrategia diseada para desarrollar el razonamiento inductivo y tambin el anlisis conceptual. Cuando el profesor analiza el concepto en sus elementos y monta su enseanza, los alumnos estn desarrollando un aprendizaje conceptual (Bruner, 1967, citado por Bruce, 1985, p. 21). Betancourt Morejn y Valadez Sierra (1998) sealan que para Bruner la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categoras, mientras que la obtencin de conceptos supone la bsqueda de los atri35

butos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar. l define las estrategias como la secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que sera la solucin del problema. stas cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el mximo de informacin, mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los lmites apropiados por el sujeto y regular el riesgo de fracaso. Bruner ha sugerido que el aprender es un proceso activo en el cual los principiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en su corriente y/o ms all de conocimiento. El principiante selecciona y transforma la informacin, construye hiptesis y toma las decisiones, confiando en sus estructuras cognoscitivas. La estructura cognoscitiva (esquema, modelos mentales) proporciona el significado y organizacin a las experiencias y permite que el individuo vaya ms all de la informacin dada. l cree tambin que los estudiantes pueden construir el conocimiento si se presenta en ocasiones apropiadas de aprender. Afirma que los estudiantes deben ser enseados a descubrir la informacin por s mismos. A continuacin, se presenta la sintaxis del modelo de enseanza por formacin de conceptos (cf. Bruce, 1967, p. 23). Primera fase. Presentacin de datos e identificacin de conceptos: El profesor presenta ejemplos calificados. Los alumnos comparan las propiedades en los casos positivos y negativos. Los alumnos construyen y prueban las hiptesis. Los alumnos enuncian la definicin utilizando propiedades esenciales. Segunda fase. Comprobacin de conceptos: Los alumnos buscan ejemplos adicionales y los califican positiva o negativamente. El profesor confirma la hiptesis, designa el concepto y aprueba la definicin esencial.
36

Tercera fase. Anlisis de estrategias: Los alumnos describen su pensamiento. Los alumnos discuten el papel de las hiptesis y las propiedades. Los alumnos descubren el tipo y nmero de hiptesis. Componente de la estrategia APRENDES: Pensamiento crtico Segn Perkins (1987), el pensamiento crtico es considerado en la literatura cognitiva con distintas acepciones, desde las que lo mencionan como mecanismos de "pensar mejor" (recolectar, interpretar, evaluar y seleccionar informacin) con el propsito de hacer decisiones informadas, hasta las que proponen un tipo de pensamiento autodirigido que busca fundamentar el conocimiento, cuestionando la forma en que es asimilado en la estructura cognitiva tomando como base la consideracin de los puntos de vista de los dems para incorporarlos a nuestra forma de pensar. El pensamiento crtico es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal funcin no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento, como el verbal, matemtico o lgico. El pensamiento crtico est formado tanto de habilidades como de disposiciones (Ennis y Halone, 1986, citados en Muoz Hueso y Beltrn Llera, 2001). Como todo proceso cognitivo este tipo de pensamiento puede ser dividido en estrategias que proveen al estudiante de instrucciones explcitas sobre las variadas formas de pensamiento, hacen que el alumno regule su pensamiento mediante su control consciente (metaconocimiento) y proporcionan al estudiante habilidades de "sobrevivencia" que le permitirn seguir aprendiendo por s mismo y lidiar positivamente con

37

cualquier informacin o eventos nuevos, a los cuales lo someter su ingreso eventual al campo laboral y profesional (Beyer, 1987, citado en Guerrero C., 1999). Desarrollo intelectual Para Piaget, Sigel, Sullivan y Kohlberg (citados en Bruce, 1985, p. 21) el desarrollo intelectual es un modelo diseado para potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lgico, pudiendo aplicarse tambin al desarrollo social y moral. La teora de Piaget est asentada en la forma en la que los alumnos llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas. A continuacin, se presenta la sintaxis del modelo de desarrollo intelectual (cf. 1985, p. 141). Primera fase. Confrontacin con la tarea adecuada al nivel evolutivo: Situacin conflictiva o desconcertante adecuada al nivel evolutivo del sujeto. Tiene como objetivo forzar el desarrollo mediante la presentacin de nuevos niveles de razonamiento. Segunda fase. Investigacin: Se busca la respuesta del alumno y se buscan justificaciones. Se presentan contrapuestas y se prueban sus reacciones. Tercera fase. Transferencia: Consiste en ver si el alumno es capaz de razonar igual en una tarea equivalente. Tambin se presenta un problema, el alumno formula determinados juicios y el profesor pide las razones ofreciendo contrapuestas. Componente de la estrategia APRENDES: Resolucin de problemas La resolucin de problemas es una tcnica de enseanza aplicable en capacidad para resolver problemas. No apunta solamente a que el alumno pueda resolver
38

problemas especficos: va mucho ms all, porque tiene efectos en el conjunto de la personalidad. Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven problemas pueden analizarse en funcin de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de resolucin. Mtodo sinctico La sinctica es una tcnica creada por William J.J. Gordon, quien tuvo como objetivo "descubrir los mecanismos psicolgicos bsicos de la actividad creadora" (Alexander, 1992 p. 68). Esta capacidad de unir elementos diferentes y aparentemente irrelevantes es propia de la personalidad creativa. El mtodo de Gordon posibilita, a travs del uso sistemtico de la metfora, el logro de un "estado creativo", en el que se hacen posibles las mencionadas "conexiones funcionantes y productivas", "sntesis" y "procesos integrativos", que son las condiciones de la emergencia de las imgenes e ideas creativas. A continuacin, se presenta la sintaxis del modelo de enseanza por el mtodo de la sinctica (cf. Bruce, 1985, p. 197).
Sintaxis de la primera estrategia: Creacin de algo nuevo

Primera fase. Descripcin de la situacin: El profesor hace que los alumnos describan la situacin tal como la ven. Segunda fase. Analoga directa: Los alumnos sugieren analogas directas, seleccionan una y la exploran. Tercera fase. Analoga personal: Los alumnos se identifican con la analoga que han seleccionado.
39

Cuarta fase. Conflictos: Los alumnos resumen sus descripciones, sugieren expresiones conflictivas y eligen una. Quinta fase. Analoga directa: Los alumnos generan y seleccionan otra analoga directa, basndose en una contradiccin. Sexta fase. Reexamen de la tarea original: El profesor hace que los alumnos vuelvan a su problema original aplicando la ltima analoga y/o la experiencia sinctica completa. Sintaxis de la segunda estrategia: Convertir lo extrao en familiar Primera fase. Entrada al tema: El profesor proporciona informacin sobre el nuevo tema. Segunda fase. Analoga directa: El profesor sugiere una analoga directa y pide a los alumnos que la describa. Tercera fase. Analoga personal: El profesor hace que el alumno se identifique con la analoga directa. Cuarta fase. Comparacin de analogas: Los alumnos identifican y explican las semejanzas existentes entre el tema nuevo y la analoga directa. Quinta fase. Explicacin de las diferencias: Los alumnos explican las cosas en que la analoga no encaja. Sexta fase. Exploracin: Los alumnos reexaminan el tema original en sus propios trminos. Sptima fase. Produccin de analogas: Los alumnos exponen analogas directas y explican las semejanzas y diferencias.

40

Componente de la estrategia APRENDES: Evaluacin del conocimiento

El proceso de evaluacin, en general, tiene como objetivo examinar la calidad del diseo curricular y la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje, as como las condiciones en que ste se desarrolla. Esta debe ser una actividad permanente de la Institucin que permita un examen continuo de los mtodos y modalidades de enseanza. La evaluacin del rendimiento acadmico del estudiante tiene como objetivo examinar su desempeo en el proceso de formacin, teniendo en cuenta sus condiciones y capacidades, pues stas son elementos fundamentales en el proceso de aprender a aprender. Es tambin un instrumento para que el estudiante valore el rendimiento de su propio aprendizaje y se oriente hacia el mejoramiento de su desempeo. La evaluacin se llevar a cabo para determinar si el estudiante est preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso de su formacin y, en ese sentido, se constituye en el referente bsico que indica el nivel de calidad de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo. Mtodo de refuerzo Bushell (1970, citado en Bruce, 1985, p. 351) dice que un refuerzo es una consecuencia que aumenta la probabilidad de una respuesta determinada. Se basa en el principio de condicionamiento operante, segn el cual el comportamiento queda influido por las consecuencias que se derivan de l. Para establecer una relacin operante deben darse las consecuencias reforzantes. Si una conducta no se refuerza, se extingue. Otros autores como Spaulding y Papageorgio (citados en Bruce, 1985, p. 356) dicen que la eleccin del refuerzo
41

apropiado implica un examen cuidadoso del sujeto. A veces el estmulo que provoca una conducta negativa pone en la pista del refuerzo mejor. Hay diferentes estilos de personalidad. Determinados estilos de aprendizaje funcionan mejor con el sistema de refuerzos. A continuacin se presenta la sintaxis del modelo de mtodo de refuerzos (cf. Bruce, 1985, p. 367). Primera fase. Especificar el resultado final: Aislar y definir el comportamiento ltimo. Especificar el resultado deseado. Desarrollar planes para medir y registrar el comportamiento. Segunda fase. Controlar el comportamiento: Observar, registrar la frecuencia de los comportamientos, y si es necesario, su naturaleza y contexto. Tercera fase. Formulacin del refuerzo: Adoptar decisiones sobre el medio. Seleccionar los refuerzos y su programa. Planificar la configuracin del comportamiento. Cuarta fase. Aplicacin del programa: Disponer el medio. Informar a los alumnos. Mantener el refuerzo y el calendario de aplicacin. Quinta fase. Evaluacin del programa: Medir la respuesta deseada. Reimplantar las condiciones originales, medir y volver al programa de refuerzos. Valle Arias et al. (s.f.) dicen que al servicio de estas estrategias existen diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje especficas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en accin de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee. No debe olvidarse que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera ms mecanismos mentales y permite al sujeto prestar mayor atencin a otros aspectos de la tarea.
42

De hecho, como han indicado algunos autores, una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolucin de un problema o una tarea especfica es el
"

dominio por parte de los primeros de ms destrezas automatizadas; es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automticas que hace ms rpida y eficiente su ejecucin y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (Pozo, 1989). En base a los comentarios anteriores y a modo de sntesis y delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes: 1. Su aplicacin no es automtica, sino controlada. 2. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades. 3.Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de ellas (Valle Arias, et al., s.f.). A modo de conclusin, puede decirse que desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar, se considera este proceso (enseanza- aprendizaje) como una actividad constructiva en la que el sujeto no slo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; ms bien lo que hace es construir su

43

propia representacin mental del nuevo contenido, selecciona la informacin que considera relevante e interpreta esa informacin en funcin de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construccin pone de manifiesto que la manera en que los estudiantes procesan la situacin instruccional, incluido el material que debe ser aprendido, es una determinante ms importante de lo que el estudiante aprender que lo que hace el profesor y otros agentes instruccionales. As, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepcin de las expectativas del profesor, la motivacin, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales y otros factores deben ser contemplados para lograr una comprensin adecuada del proceso de aprendizaje. Cuando se habla de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraa el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha en forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisicin y comprensin de conocimientos. Pero las estrategias de aprendizaje van ms all de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unin entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje, que consideran al alumno como agente activo y responsable, en ltimo trmino, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Cuando el alumno se enfrenta a la resolucin de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a su solucin adecuada.

44

Sin lugar a dudas, el analizar las caractersticas y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qu estrategias son las ms adecuadas para enfrentarse a su resolucin, exige un alto grado de control y regulacin sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que tiene de solucionar con xito la tarea en funcin de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha.

45

CAPITULO III PROPUESTA DE TCNICAS DE ENSEANZA

En este captulo se presenta la descripcin de la propuesta de proyecto titulada "Manual de Tcnicas para la Enseanza de la Lengua Espaola en el Nivel Medio Superior" (ver Apndice 1), dirigida a los docentes de esta rea en el nivel medio, el cual consta de 100 tcnicas de enseanza, creadas con base en la temtica del programa de la materia Taller de Lectura y Redaccin I y 11, que se cursan en el primero y segundo semestres en la Escuela Preparatoria "Profr. Ignacio Carrillo Franco", de la Universidad de Montemorelos, Nuevo Len. Adems, las 100 tcnicas enfatizan la aplicacin de los cuatro primeros componentes de la estrategia APRENDES presentadas en la clasificacin de actividades por modelos de enseanza, segn Joyce Bruce (1985), de acuerdo con la naturaleza y las caractersticas propias de cada actividad.
Descripcin general de cada actividad

En la parte superior izquierda de cada actividad, se deja ver el nombre de la estrategia APRENDES y su componente, que se desarrolla segn la actividad; y en la parte superior izquierda, se cita el modelo al cual pertenece. Estas clasificaciones se hicieron atendiendo a la lgica con que se desarrolla cada actividad. Cabe mencionar que el mayor nmero de actividades de este manual se concentra en dos de los componentes y modelos de enseanza: (a) resolucin de
46

problemas y (b) evaluacin del conocimiento, atendiendo a los modelos de enseanza denominados "sinctica" y "mtodo del refuerzo", respectivamente. Debido a que la naturaleza de este manual es proporcionar tcnicas para enriquecer la enseanza aprendizaje de la lengua espaola, es preciso aclarar que la mayora de las actividades son aplicables despus de haber tratado el tema que encierra cada actividad, aunque algunas son aplicables tambin para introducir o desarrollar el tema. Se autonombra de manera creativa cada actividad citada entre comillas y en algunas, entre parntesis despus del nombre de la actividad, se menciona el tema al que pertenece. Se indica el propsito de la actividad, el material que se utilizar y, en las que se necesita, se menciona la fuente bibliogrfica de donde se tomaron datos para la actividad. A continuacin se menciona el procedimiento para desarrollar la actividad numerando cada paso, y entre parntesis, segn las caractersticas de la actividad, aparece la frase "slo para el maestro" indicando que esa pgina o la actividad le compete slo al docente y no es necesaria proporcionrselas a los alumnos; adems, se incluyen ejemplos y respuestas de lo que se pide realizar cuando la naturaleza de la actividad lo requiere. Casi al final, se indica la evaluacin de acuerdo con el propsito de cada actividad y finalmente, en la mayora de las actividades, a manera de cita, aparece una frase que tiene como propsito promover en el alumno un aprendizaje ulterior enfatizando los valores.

47

CAPITULO IV RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Este proyecto provee a educadores y futuros docentes en el rea de Lengua Espaola, interesados en mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, un manual prctico que consta de 100 tcnicas de enseanza enfocadas a fomentar en el alumno las habilidades del pensamiento, cuyo fundamento terico se basa en el desarrollo de los cuatro primeros elementos correspondientes al rea acadmica de la estrategia institucional APRENDES (autoaprendizaje, pensamiento crtico, resolucin de problemas y evaluacin del conocimiento), creada y aplicada en la Universidad de Montemorelos. La temtica del contenido de este manual se bas en el programa de las materias Taller de Lectura y Redaccin I y 11, ya especificadas en el inicio del captulo anterior.
Resumen

El proyecto abarc cuatro captulos. El captulo I denominado "Naturaleza y dimensin del estudio", describe la introduccin, la presentacin, la importancia y la metodologa del proyecto, as como su justificacin y declaracin del problema. El captulo 11, que constituye el marco terico, presenta el desarrollo histrico de las estrategias de enseanza-aprendizaje durante el siglo XX y sus principales autores y aportaciones. Adems, abarca la descripcin terica que sustenta los componentes y modelos de enseanza de la estrategia APRENDES.

48

En el captulo 111, se presenta la propuesta que constituye el mvil de este proyecto, la cual se desarroll en el Apndice 1, bajo el titulo "Manual de Tcnicas para la Enseanza de la Lengua Espaola en el Nivel Medio Superior", en el que se dan a conocer 1 00 tcnicas de enseanza, organizadas de acuerdo con los modelos de enseanza descritas por Bruce (1985), bajo el contenido programtico de la materia Taller de Lectura y Redaccin 1 y 11.

Conclusiones
Al completar la elaboracin del presente proyecto se lleg a las siguientes conclusiones:

A nivel terico
El manual aportar a los docentes una base terica que respalda la importancia de fomentar las habilidades de pensamiento en el alumno, al emplear las diferentes estrategias de aprendizaje mediante tcnicas de enseanza.

A nivel metodolgico
El manual aportar al campo educativo una herramienta didctica de tcnicas de enseanza profesionalmente preparada, que se utilice como punto de referencia y material de consulta para los docentes del rea de la lengua espaola.

A nivel prctico
El manual proporcionar a los docentes del rea de la lengua espaola ideas para enriquecer y reforzar el aprendizaje creativo dentro y fuera del aula de clases.

49

Adems habilitar, facilitar y enriquecer el aprendizaje de los aspectos fundamentales de la lengua espaola a nivel medio superior, mediante un aprendizaje creativo. Recomendaciones A continuacin se formulan las siguientes recomendaciones: A nivel terico Se recomienda crear otro manual que vaya a la par de ste, enfocado a la enseanza de la literatura espaola en el nivel medio superior.

A nivel metodolgico Se recomienda aplicar las tcnicas aqu presentadas para poner a prueba su efectividad a fin de hacer los ajustes y cambios necesarios. Se recomienda realizar un seguimiento de los resultados de la aplicacin de las tcnicas de enseanza de la lengua espaola, propuestas en este manual.

A nivel prctico Se recomienda realizar esfuerzos para que este manual llegue a manos de los docentes interesados en enriquecer la enseanza de la lengua espaola.

50

APNDICE 1 MANUAL DE TCNICAS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Presentacin del Manual Este manual, consta de 100 tcnicas de enseanza, creadas con base en la temtica del programa de la materia Taller de Lectura y Redaccin I y 11, que se cursan en el primero y segundo semestre en la Escuela Preparatoria "Profr. Ignacio Carrillo Franco", de la Universidad de Montemorelos, Nuevo Len. El propsito de estas tcnicas es fomentar las habilidades de pensamiento en el proceso de aprendizaje basadas en los cuatro primeros componentes de la estrategia APRENDES y adems, que el docente del rea disponga de estas actividades para enriquecer su enseanza. Las tcnicas se clasifican conforme a las caractersticas de cada actividad de acuerdo al cuadro nmero 1 "Modelos de Enseanza" propuestas por el autor Joyce Bruce. En el cuadro nmero 2 "Contenido Temtico de la Materia" se clasifican las actividades de acuerdo a los temas que conforman el plan de la materia Taller de Lectura y Redaccin I y 11 . Descripcin general de cada actividad Las actividades de este manual, cuentan con un formato que contiene los siguientes elementos: a) Componente de APRENDES: En la parte superior izquierda, se indica el componente de esta estrategia que se est desarrollando:APRENDES: Autoaprendizaje APRENDES: Pensamiento crtico APRENDES: Resolucin de problemas APRENDES: Evaluacin del conocimiento Modelo de enseanza: En la parte superior derecha, se indica el modelo al cual pertenece la actividad: 53

b)

MODELO: Descubrimiento, formacin de conceptos, Desarrollo intelectual, sinctica y mtodo del refuerzo.

e)

Nombre: Escrito entre comillas para identificar la actividad, yen algunas los casos que as lo requiere, entre parntesis el tema que se desarrolla.
Propsito: El que se espera cumplir al realizar la actividad.

d}

e)

Material: El que se utilizar ( de acuerdo a la actividad, en algunos casos el material es para el maestro y en otros, para el alumno) yen ciertas actividades la referencia bibliogrfica que se utiliz.
Procedimiento: Los pasos a seguir para desarrollar la actividad. En algunas actividades se indica entre parntesis y letra cursiva, cuando la actividad es para informacin del maestro y no es necesario fotocopiar esa pgina para darle al alumno, sino slo puede explicarse en qu consiste la actividad, y fotocopiar slo la pgina que contiene la actividad en s. Respuestas: Slo en algunas actividades que as lo requieren, se indica la solucin para conocimiento del maestro en letras pequeas. Evaluacin: De acuerdo al propsito de cada actividad. Se puede evaluar en grupo o individual, de acuerdo a cmo se indica. Propsito ulterior: Escrito a manera de cita o frase para enfatizar el aprendizaje no solo acadmico del alumno.

f}

g}

h}

i}

54

Clasificacin de las actividades por Modelos de Enseanza de acuerdo a Joyce Bruce APRENDES: Modelo de enseanza: AUTOAPRENDIZAJE Por descubrimiento Pg.

Ttulo de la actividad "Lex y Gram" "Son nicas" "Slo una slaba" "Familia de palabras" "De un gnero a otro" "Un puente entre las palabras" "Oraciones con un slo elementos" "Corridos sobre signos de puntuacin" "De cuatro estrofas y endecaslabo" "Cuntalo"

" Cmo su cuenta?"

"En resumidas cuentas" "Iguales y contrarios" "El significado homfono"

APRENDES: Modelo de enseanza:

AUTOAPRENDIZAJE Formacin de conceptos Pg.

Ttulo de la actividad "!Soy mexicano!" "oraciones con dos o ms elementos" "A la caza de rimas" "Es una palabra o dos" "Hiperpalabras" "Iguales pero diferentes" "Casi iguales "Se comparan cualidades"

5 5

APRENDES: Modelo de enseanza: Ttulo de la actividad

PENSAMIENTO CRTICO Desarrollo intelectual

Pg.

" Cmo que como?" "Concretos y abstractos" "Tocables e intocables" "Nombres intocables" "Hay plurales peligrosos" "Sustantivos por cualidades" " Qu grados tiene?" "De tres en tres" "Corrige la redaccin" "Concretando" "La idea directriz" "No te desves de la idea central" "Describe las ideas principales" "Haber qu verbo!" "Destreza verbal" "Cmo lo diras t?" " Parafraseando" "Cuenta lo que sigue" "Qu hubiera sucedido si ... " "Narraciones inditas" "ordenando ideas" "Pasos para la elaboracin de un discurso" "Oportunidad para expresarte"

APRENDES: Modelo de enseanza: Ttulo de la actividad

RESOLUCiN DEL PROBLEMA Sinctica

Pg.

"El Alfa de las palabras" "El omega de las palabras" "Escribe en una silueta" "Titulares con hiato" "Crea e inventa con las palabras" "Nombres que incluyen a todos" "El monje y la monja" "Hombre o mujer?" "Cualidades propias" "Parecen incompletos" " Cules preguntas?" "Frases exclamativas"

5 6

"Limerik" "De tres en tres" "Asociacin metafrica" "Cuenta lo que sigue" "Narraciones inditas" "Poemas Gemelos" "Versos condicionados" "Dicen lo mismo?" "Describir nuestra clase" " Cmo es el paisaje?" " Cmo fue el momento y el lugar?" " Quin es?" "Destacando caractersticas y cualidades" "Qu es?" " Cmo se hace?" "Palabras familiares"

APRENDES: Modelo de enseanza: Ttulo de la actividad

EVALUACiN DEL CONOCIMIENTO Mtodo del refuerzo Pg.

" Cuntas slabas?" "Crculos de slabas" "Do y tro de vocales" "Acentos suprimidos" "S es enftico, es diacrtico" "Basta de palabras" "Qu tipo de palabra es?" "Nombres intocables" "Contraste de cualidades" "Son tuyos y nuestros" "Cuidado con las preposiciones" "Versculos con preposiciones" "Por qu y para qu? "Lo breve cabe" "La encrucijada de la B" "Basta, Vasta" "Fuga, evasin" "Poema verbal" "Citas conjugadas" "Conjuga de acuerdo al contexto" "z.Es posible Que suceda?"

5 7

"Crucigrama de sin" "Sincero es igual a veraz" "Sesin o cesin?" "Escalera de sin" "Dicen lo contrario" "Homorama" "La J de Jalisco y la G de Guadalajara" "Mezcla con H" "Explcalo en una carta" "Representacin de una empresa o institucin"

Clasificacin de las actividades de acuerdo al Contenido Temtico de la Materia Taller de Lectura y Redaccin I y 11

UNIDAD I
Tema Nombre de la actividad "Lex y Gram" "El alfa de las palabras" "El omega de las palabras" 4. Reglas de separacin "Cuntas slabas?" silbica "Crculos de slabas" "Escribe en una silueta" "Son nicas" "Slo una slaba" 5. Grupos voclicos Diptongos Triptongos "Do y tro de vocales" "Titulares con hiatos" Pg.

1. Clases de moemas
3. Prefijos y sufijos

Separacin silbica Palabras monoslabas

Hiatos

6. Clases de acento

ortogrfico diacrtico enftico normativo

"Acento s suprimidos" "S, es enftico y diacrtico" " Cmo que como?"

5 8

7. Clasificacin de las palabras por su acento Agudas Graves Esdrjulas sobreesdrjulas

"Familia de palabras" "Basta de palabras" " Qu tipo de palabra es?" "Crea e inventa con las palabras"

UNIDAD 11 1. El sustantivo y su clasificacin semntica a) concreto Comn Individual Colectivo Propio

b) abstracto e) gnero masculino femenino d) nmero singular

"Concretos y abstractos" "Nombres tocables e intocables" "Nombres intocables" "Nombres que incluyen a todos" "El monje y la monja" "Hombre o mujer?" "De un gnero a otro"

plural

"Hay plurales peligrosos"

2. El adjetivo y su clasificacin semntica.

a)adjetivo calificativo "Cualidades propias" "Contraste de cualidades" "Sustantivos por cualidades" "Parecen incompletos"

explicativo epteto especificativo

b) grados del adjetivo positivo comparativo superlativo e) adjetivos gentilicios

" Qu grados tiene?"

"Soy mexicano"

59

UNIDAD 111 1. El enunciado

a) Unimembres b) Bimembres "oraciones con un slo elemento" "Oraciones con dos o ms elementos"

2. Signos de puntuacin 3. Signos de entonacin Interrogacin

"Corridos sobre signos de puntuacin" " Cules preguntas? "Frases exclamativas!" "De cuatro estrofas y endecaslabo." "Limerik" "De tres en tres" "A la caza de rimas" "Asociacin metafrica"

admiracin

4. Lectura y creacin de poemas.

UNIDAD IV 1. Cualidades de la redaccin 2. El prrafo a) Estructura del prrafo b) Oracin principal e) Caractersticas 3. Lectura, anlisis y creacin de un cuento.
"Corrige la redaccin" "Concretando" "La idea directriz" "No te desves de la idea central" "Describe las ideas principales" "Cuntalo" "Cmo se cuenta"

6 0

Taller de Lectura y Redaccin 11 UNIDAD I 1. Usos de la B y de la V

a) Palabras con b y v b) Palabras con b e) Reglas ortogrficas con byv d) Sinnimos con v "Lo breve cabe" "La encrucijada de la b "Basta!, Vasta!" "Fuga- evasin-evasiva"

1. Estudio del verbo

a) Clasificacin: a) transitivos b) intransitivos e) Verbos copulativos: Haber y otros. b) Morfologa. c)conjugacin "Pasan o no pasan la accin"

"Haber qu verbo! "Poema verbal" "Citas conjugadas" "Conjuga de acuerdo al contexto" "Destreza verbal" "Es posible que suceda?"

persona nmero tiempo modo

2. Resumen a) Pasos para realizar un

resumen

"En resumidas cuentas"

UNIDAD 11 1.Reglas para el uso de la C,S, y Z b) Palabras terminadas en "Crucigrama de sin" sion "Escalera de sin" e) Sinnimos con z "Sincero es igual a veraz" d) Palabras con s y e "Sesin o cesin?"

61

2.Clases de palabras: e) Sinnimas f) Antnimas g) Homnimas h) Homfonas i) Parnimas j) Hipernimos

"Iguales y contrarios" "Iguales pero diferentes" "Dicen lo contrario" "Dicen lo mismo? "Casi iguales" "El significado homfono" "Homorama" "Es una palabra o dos"? "Hiperpalabras" Cmo lo diras t? "P arafraseando"

3. Parfrasis

UNIDAD 111

4. Reglas para el uso de la GyJ

"La J de Jalisco y la G de Guanajuato."

Homfonas con G y J "Describir nuestra clase" " Cmo es el paisaje?" Cmo fue el momento y lugar"? "Quin es?" "Destacando caractersticas Y cualidades"" "Se comparan cualidades" "Qu es?" Cmo se hace?"

5. Formas de composicin literaria. a) Descripcin b) Topografa c) Cronografa

d) Prosopografa e) Etopeya f) Retrato g) Paralelo h) De un objeto i) De un proceso

"Cuenta lo que sigue" 6. La narracin a) Pasos para la narracin "Que hubiera sucedido si. .. " "Narraciones inditas"

6 2

7. Composicin

"Poemas gemelos" "Versos condicionados"

UNIDAD IV

8. Reglas para el uso de la H

Palabras con h

"Mezcla con H" "Palabras familiares" "Explicando en una carta" "Belleza en la expresin" "Representacin de una empresa o Institucin "Ordenando ideas" "Pasos para expresarte" "Oportunidad de expresarte"

9. Redaccin de cartas
a)Clases de cartas Familiar Comercial

literaria

10. El ensayo 11. El discurso

63

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN I

UNIDAD I
Objetivo General:
Aplicar correctamente las reglas de la separacin silbica y las reglas de acentuacin ortogrfica.

Objetivos especficos:
Identificar y clasificar los distintos morfemas que puede tener una palabra. Identificar cada uno de los grupos voclicos y consonnticos para una correcta separacin silbica. Identificar las slabas tnicas para una correcta acentuacin Dominar las reglas de acentuacin.

64

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "Lex y Gramil Propsito: Identificar los lexemas y gramemas de las palabras para conocer su estructura gramatical. Material: Tabla como la que se muestra, previamente elaborada en la libreta. Procedimiento: 1. Trabajo individual 2. Escribir todas o hasta cinco de las palabras que se deriven de esa palabra. 3. Separar el lexema del gramema anotndolo en la columna que corresponda y completar el cuadro con lo que se pide. Ver ejemplos.

Palabra
Mesa

derivados
1.mesita 2.Mesero

Lex
mes mes

Gram
ita (diminutivo) ero (oficio)

Gnero F F/M

Nm.
5/P 5/P

3.
4.

5. 6.
caballo

1.
2.

3.
4.

5. 6.
1.
Perro 2.

3.
4.

5.
1. 2.

3.
65

nio

4. 5 6.
1.

flor

2. 3. 4. 5. 6.

len

1.

2. 3. 4. 5.

6.

1.

casa

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Evaluacin: Corroborar que los lexemas y gramemas estn correctamente ubicados en las columnas correspondientes, as como los dems elementos que se piden.

66

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "El alfa de las palabras" (Prefijos)

MODELO: Sinctica

Propsito: Repasar el significado de los prefijos y su funcin, inventando palabras. Material: Copias de la tabla que se presenta. Procedimiento: 1. Observar los prefijos de la columna A y los sustantivos de la columna B 2. Ahora, cada quien en su libreta va a elegir dos prefijos que quiera y los unir con el sustantivo que ms le guste de los que se presentan, o algn otro, inventando una palabra. 3. Describir la palabra que han formado. Ejemplo: Si se une el prefijo "pre" y el sustantivo "nariz" resulta la palabra "prenariz". Algunas preguntas para describir pueden ser: "Cmo ser una "prenariz"? y qu se podr hacer con ella?", entre otras. 4. Despus de haber inventado cada quien su palabra, imagnense que los quieren vender y tienen que hacer un volante ofrecindolo en venta con una breve descripcin de cada uno y una explicacin de sus usos. A. Prefijos B. Sustantivos a-an (privacin) Sombrilla Ante antes-delante Bellota Bi-bis dos Marioneta Con-com con Cancin Contra (contra Cafetera Des rivacin Sombrero Ex rivacin-fuera Lluvia In( en-dentro Nariz i-in rivado de Boca Semi medio) Casa Inter (entre Librero Per a travs Tenedor Pos(t - des us Puerta Pre- delante Escuela Pro- (por) Avin Re - de Nuevo Ventana Trans (a travs) Cabeza Sub-( debajo) Msica Evaluacin: Que cada alumno, en lo posible, de a conocer su "nueva palabra" y describa su funcin leyendo lo que escribi en su volante
"Los pequeos detalles son significativos" 67

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "El omega de las palabras" (sufijos)

MODELO: Sinctica

Propsito: Repasar el significado de los sufijos y su funcin, inventando profesiones u oficios extravagantes y describindolas. Material: Tabla previamente elaborada. (Ver lista de sufijos en anexos) Procedimiento: 1. Formar equipos de 6 integrantes. Cortar cuadros pequeos de papel y escribir cada uno de los siguientes sufijos y doblarlos, y mezclarlos, a manera de rifa. 2. Que cada alumno saque un papelito cada quien y uniendo el sufijo que est escrito con la raz que toque por orden de aparicin en la lista que se presenta, formar una "profesin u oficio extravagante" 3. Por ejemplo: Si un alumno saca el sufijo "cultor o cultora", la raz que le corresponder ser "profes", entonces la "profesin u oficio extravagante" "profecultor o profecultora" Se puede agregar o quitar consonantes o vocales, si es necesario, sin perder por completo la raz del sustantivo. 4. A cada quien le puede tocar dos races, as que puede formar dos "profesiones u oficios", de las que elegir una y contestar las siguientes preguntas: 5. Qu hace? Dnde lo hace? Cunto gana? Cuntas horas trabaja por da? Trabaja horas extras? A qu gremio pertenece? Usa uniforme? Cules son sus herramientas? 6. Finalmente, redactar un aviso solicitando trabajadores de esa "profesin u oficio", o bien, que cada alumno suponga que va a pedir trabajo y que elabore una solicitud de empleo, describiendo las habilidades. 7. Que cada uno en su equipo, lea su solicitud ante sus compaeros. ProfesSignificado DoctBiblioPertenencia, profesin o CiclPresidlugar OdontoCida Que mata PanadComer Faoia Elect Filo-fila Amante ArquitOftalmolOr Profesin -ocupacin Conductor Ejo-eja Despectivo astronauta Mancia adivinacin Opsia visin Ero-era Oficio-luqar Crata Fuerza, poder, oobierno Ista Oficio o profesin Ologo Cultivar una ciencia Evaluacin: Escuchar algunas descripciones de los alumnos, y corroborar que hayan seguido las instrucciones. "La profesin que elijas, tiene que ver con tus aptitudes" sufijos Ario

68

l
APRENDES: Evaluacin del conocimiento MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad:" Cuntas slabas? (separacin silbica) Propsito: Repasar la divisin silbica para la acentuacin correcta de cada palabra. Material: Copias del ejercicio. Referencia Bibliogrfica: Villoria, Vctor (ver sitio electrnico) Procedimiento: Sealar al lado de cada palabra el nmero de slabas que tiene y acentuar aqullas que lleven tilde.

Aviacion (, __ ); potenciar (, __ ,); raudo ( __ ); acierto ( __ ); peine (, __ ); leon (, __ ); craneo (, __ ); bueno (, __ ); invierno (, __ ); piedra ( __ ); limpio ( __ ); soberbio ( __ ); alivio (, __ ); biblia (, __ ,); alisios (, __ ,); Suiza ( __ ); grueso ( __ ,); liviano (, __ ); vaina ( __ ); trainera (, __ ),; arcaico (, __ ); viento ( __ ); zueco (, __ ); suave (, __ ); cambia ( __ ); cubierta (, __ ); juega ( __ ); distancia ( __ ,); alcaide (, __ ); pairo ( __ ); baile (, __ ); reina (, __ ); jesuita (, __ ); crustaceo (, __ ); maiz (, __ ); maldicion (, __ ); airear (, __ ); telefonear (, __ ); caiman (, __ ); television (, __ ); buho ( __ ); arcaico (, __ ,); polleria (, __ ),; merceria ( __ ); estentoreo (, __ ,); reuma (, __ ); reumatico (, __ ); reir ( __ ); cohibido (, __ ); ruinoso (, __ ); pais ( __ ); vivia (, __ ); tenia (, __ ); tia ( __ ); queria (, __ ); reirse (, __ ),; podrian (, __ ); Feliz ( __ ); movil ( __ ); miel (, __ ),; atlas (, __ ); pieza (, __ ),; arma ( __ ,); atras ( __ ); baul (, __ ); cesped ( __ ); revolver (, __ ),; viajero ( __ ); bellisimo (, __ ); silaba ( __ ); Tanger ( __ ); huesped ( ); esdrujula ( __ ); album ( __ ); ambar ( __ ); carcel ( __ ,); fertil (, __ ); crater (, __ ); nectar (, __ ); dolar (, __ ); inutil (, __ ); Sanchez (, __ ); chofer (, __ ); alcazar (, __ ); itidos (, __ ); cipres (, __ ); destacandose (, __ ); iraqui (, __ ); angloamericano (, __ ); diafano (, __ );

Evaluacin: Revisar en grupo que las palabras necesarias lleven acento y que el nmero de slaba sea correcto.

"La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede" (Aldous Huxley)

69

;065'384

APRENDES: Evaluacin del conocimiento APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Mtodo del refuerzo MODELO: Sinctica

Actividad: "Crculos de slabas" (Divisin y acentuacin silbica) Actividad: "Escribe en una silueta" (Divisin de slabas y composicin) Propsito: Formar crculos de acuerdo al nmero de slabas de cada palabra para Propsito: Crear y escribir un reafirmar divisin y acentuacin silbica. texto sobre la silueta de una figura, dividiendo por palabras a travs del guin corto. Material. Material: Siluetas de en el de papel Escribir las siguientes palabras figuraspizarrn. de tamao mediano o grande. correo, Oaxaca, rehuye, poesia, baul, caos, buho, exito, exhumar, exilio, enhebrar, Procedimiento: (slo para el heroico, alhajas, actue, instantaneo, asear, rie, maestro) nuevo, voy, viaje, fue, murcielago, Dibujar o copiar la silueta de una cantandosela, examenes, veredicto, dandoselos, interrumpiendoles, hay, mar, figura tamao carta, o ms grande si se prefiere, con el contorno remarcado. De preferencia que la figura no sea pareja. Por ejemplo: almacen, pensamiento, agua, hielo ... cuerpo humano, rbol, fruta, silla, paloma, etc. Colocar una mismo tamao, de cartoncillo un texto referente a la figura, tratando Crculos medianos, delhoja de papel encima y escribir o cartulina. de que las palabras no salgan del contorno, de principio a fin. Retirar la hoja con maestro) Procedimiento: (slo para el el escrito. Mostrar al grupo el escrito en forma de figura y el que adivine de qu figura se trata, pasar Trabajo por equipo de tres o cuatro integrantes. a leer el escrito. De tendr las mismas palabras; con palabras en slabas, agregar el Cada equipo ser posible, hacer las figuras desintegrarlasen papel bond.

f 'I

'1

acento a las que deban llevarlo y escribir cada slaba en las fichas. A la orden de crculos de _ (el nmero que elija) slabas! los equipos formarn palabras que contengan ese nmero de slabas. El equipo que forme ms rpido su palabra, pasar adelante (o desde donde est) y dir con voz fuerte al unsono la palabra que hayan formado. Al final de este ejercicio, que cada equipo forme una o ms escaleras de palabras por slabas. Ejemplo:

areo=

.. "
Evaluacin: Revisar que las palabras hayan sido acentuadas y divididas correctamente para formar los crculos de slabas. Evaluacin: Revisar la redaccin, ortografa y divisin de las slabas.

,. r .. ..

............. .:

"El crculo silueta de tu personalidad, se marta con el pincel de tus actos tanto como tucon da" "La de tu vida, podr dividirse en matices oscuros y de colores, divididos da actitud lo determine"

70

71

MODELO: Descubrimiento APREN DES: Autoaprendizaje Actividad: "Son nicas" (palabras monoslabas) Propsito: Distinguir que la mayora de las palabras de una slaba, no llevan acento ortogrfico, a excepcin de las que llevan acento diacrtico. Material: Copias del ejercicio. Procedimiento: 1. Identificar las palabras de una slaba. 2. Acentuar aqullas palabras monoslabas que deban llevar acento (diacrtico)

1. Por favor, no le de tantos dulces al nio. 2. Si el lo dice, ser verdad. 3. Yo se lo que te conviene. 4. Me voy a la cama, ya no puedo mas. 5. Por las maanas solo tomo caf. 6. Son estos dulces para m? 7. El todo lo quiere para si. 8. Si lo quieres, te lo regalo. 9. Quieres slo el agua o prefieres mas te? 10. El nos asegur que si vendra, mas luego no vino. 11 . An un nio puede hacerlo mejor que t. 12. S ms cuidadoso y te comprar la bicicleta que quieres. 13. Ya se que son las doce, mas an no he terminado. 14. Pens que vendra con mas gente, mas lleg el slo. 15. Deme una caja de lpices de colores. 16. Te compraste el coche que el te recomend? 72

'~ ~111

'l,

17. Tu puedes estar contento con tu coche, mas a mi me parece muy feo. 18. Solo 105 ingenuos se creeran tal engao. 19. El jefe an no ha llegado, mas no creo que tarde, pues se que el es muy puntual. 20. Ten cuidado con el, se que se enfada con todo el mundo, an con su familia. 21. Ya slo falta el abuelo para estar todos. 22. Qu te contest, que si o que no? 23. No se que me pregunt de que si saba que eso era para mi o para el. 24. Te acabas de levantar, y an tienes sueo? 25. No nos dijiste tu que el cacahuate era japons?

Evaluacin: Corroborar que las palabras acentuadas sean las correctas.

"Las palabras son enanos, los ejemplos son gigantes" (Proverbio suizo)

73

APRENDES: Slo una slaba Actividad: "Slo una slaba" (palabras monoslabas)

MODELO: Descubrimiento

Propsito: Deducir que la mayora de las palabras monoslabas no llevan acento ortogrfico( excepto las que cumplen doble funcin o tienen doble significado), para escribirlas correctamente. Material: Pizarra. Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Proporcionar esta lista de palabras y a cada una, agregarle un adjetivo, un verbo, un sustantivo para obtener un do de palabras: Ejemplo: bien dicho, ser humano, dad gracias, dos compaeros, luz brillante, etc. 2. Posteriormente, por parejas, intercambiar sus dos de palabras crear un refrn, una frase clebre, un dicho o una declaracin breve: Por ejemplo: "Dad gracias siempre y sers un ser humano agradecido con lo que tiene" "Tu sonrisa hacia el triste y pobre, ser como una luz brillante en la noche"

Bien

dio

Dios

vil

fiel

luz

Vio Tren Ya Ti Tres

fe cruz dos tez ser

haz da faz pues bien

mar vi hay sed cien

pie don Juan miel dual

seis voz flor sol dad

Evaluacin: Presentar sus escritos por parejas resaltando las palabras monoslabas

"Cada palabra pronunciada pude sonar comn, a menos que las digas con tacto"

74

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad:" Do y tro de vocales "(Diptongos y triptongos) Propsito: Distinguir las palabras con diptongo y triptongo e incluirlas al escribir un texto. Material: Revistas, peridicos, libros, diccionario, hojas blancas o de colores cortadas a la mitad, marcadores de colores oscuros. Procedimiento: 1. Observar la la lista de los diptongos y los triptongos. Diptongos: ai (ay) au, ia, ua, ei (ey), eu, ie, ue, oi (oy)
ou, io, uo,

lai Uau lau Uai (uay) lei Uei leu ioi

ui (uy), (iu) 2. Buscar palabras que los contengan 3. Finalmente, escribir un texto donde se intercalen palabras que tengan diptongos y triptongos. Ejemplo: Hay alumnos de Paraguay, inscribindose. Cuauhtmoc Sousa, realiz un viaje desde Camaguey ...

Evaluacin: Presentacin del texto con triptongos y diptongos.

"Mejores son dos que uno, a menos que el tercero sea DIVINO"

75

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "Titulares con hiatos." (hiatos)

MODELO: Sinctica

Propsito: Escribir cinco titulares de una noticia, empleando correctamente los casos de hiatos que se dan como ejemplo. Material: Revistas y peridicos de fechas recientes. Procedimiento: 1. De las siguientes palabras, escoger 5 de ellas para escribir un titular de una noticia. Pueden guiarse de los ya escritos en peridicos y revistas. 2. A continuacin, escribir brevemente el encabezado de cada noticia. 3. Presentar los titulares, conforme al turno de cada palabra. Ejemplo: Primeros los titulares con la palabra "caos", luego los de la palabra gelogo, etc. 4. Resaltar conforme se presenta cada palabra, los casos de hiato.

"Tortilla de maz ... otro aumento a su precio." Aumenta, $3.00 ms del precio normal. Esto ha causado la inconformidad de los taqueros que emplean este producto en su negocio, y ms an, la preocupacin de los trabajadores de con salario mnimo ....

Ejemplos de hiatos: Ao= caos, caoba Eo= sondeo correo, gelogo contemporneo Oa= Oaxaca ,coagulacin, Lisboa Ea= real, Montreal. Ee= leer, creer. Ae= paella, area, instantnea Oe= oeste, hidroelctrico, proeza. Ui= fludo Aa= contraatacar Ee= reelegir 00= cooperaracin a= companla e= trieno, cliente, gue, sonre. o= tio, gento, etope. a= contina, sita = contine u= acto, evalo a= maz,pas e= protena, vehculo o= herona, prohbo

Evaluacin: Presentar cada titular escrito correctamente.

"Un hombre con una idea nueva es un loco hasta que la idea triunfa" (Twain Mark)

76

.. .

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Acentos suprimidos" (acento ortogrfico) Propsito: Colocar los acentos en las palabras que lo requieren para la pronunciacin correcta de las palabras que lo llevan. Material: Referencia bibliogrfica: Villoria, Vctor.(Ver sitio electrnico) Procedimiento: 1. Leer el siguiente poema y acentuar las palabras deban llevar tilde ( , ) 2. Para facilitar el trabajo, puede dividirse el poema en fragmentos. 3. Son 49 acentos en total. Emerge tu recuerdo de la noche en que estoy. El rio anuda al mar su lamento obstinado. Abandonado como los muelles en el alba. Es la hora de partir, oh abandonado! Sobre mi corazon llueven frias corolas. Oh sentina de escombros, feroz cueva de naufragas! En ti se acumularon las guerras y los vuelos. De ti alzaron las alas los pajaros del canto. Todo te lo tragaste, como la lejania. Como el mar, como el tiempo. Todo en ti fue naufragio! Era la alegre hora del asalto y el beso. La hora del estupor que ardia como un faro. Ansiedad de piloto, furia de buzo ciego, turbia embriaguez de amor, todo en ti fue naufragio! En la infancia de niebla mi alma alada y herida. Descubridor perdido, todo en ti fue naufragio! Te ceiste al dolor, te agarraste al deseo. Te tumbo la tristeza, todo en ti fue naufragio! Hice retroceder la muralla de sombra, anduve mas alla del deseo y del acto. Oh carne, carne mia, mujer que ame y perdi, a ti en esta hora humeda, evoco y hago canto. Como un vaso albergaste la infinita ternura, y el infinito olvido te trizo como a un vaso. Era la negra, negra soledad de las islas, y alli, mujer de amor, me acogieron tus brazos.

77

Era la sed y el hambre, y t fuiste la fruta. Era el duelo y las ruinas, y t fuiste el milagro. Ah mujer, no s cmo pudiste contenerme en la tierra de tu alma, y en la cruz de tus brazos! Mi deseo de ti fue el ms terrible y corto, el mas revuelto y ebrio, el ms tirante y vido. Cementerio de besos, aun hay fuego en tus tumbas, aun los racimos arden picoteados de pjaros. Oh la boca mordida, oh los besados miembros, oh los hambrientos dientes, oh los cuerpos trenzados. Oh la copula loca de esperanza y esfuerzo en que nos anudamos y nos desesperamos. y la ternura, leve como el agua y la harina. y la palabra apenas comenzada en los labios. Ese fue mi destino y en el viajo mi anhelo, y en el cayo mi anhelo, todo en ti fue naufragio! Oh, sentina de escombros, en ti todo caa, que dolor no exprimiste, que olas no te ahogaron! De tumbo en tumbo aun llameaste y cantaste. De pie como un marino en la proa de un barco. Aun floreciste en cantos, aun rompiste en corrientes. Oh sentina de escombros, pozo abierto y amargo. Plido buzo ciego, desventurado hondero, descubridor perdido, todo en ti fue naufragio! Es la hora de partir, la dura y fra hora que la noche sujeta a todo horario. El cinturn ruidoso del mar cie la costa. Surgen fras estrellas, emigran negros pjaros. Abandonado como los muelles en el alba. Solo la sombra trmula se retuerce en mis manos. Ah mas all de todo. Ah mas all de todo. Es la hora de partir. i Oh abandonado!
Pablo Neruda (1924)

Evaluacin: Localizar los 49 acentos en todo el poema y leerlo pronunciando correctamente las palabras que llevan acento. "Una palabra bien elegida puede economizar no slo cien palabras sino cien pensamientos." (poincar, HenriJ 78

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: "S es enftico y diacrtico ... "

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Discriminar los ejemplos que no sean enftico y diacrtico. Material: Copias del ejercicio que se proporciona como ejemplo: Procedimiento. 1. Resolver la actividad de manera individual. 2. Seleccionar "si" cuando el par de palabras sean un ejemplo de cmo aplicar el acento enftico o diacrtico y "no" cuando el par de palabras no lo sean. 3. Para finalizar, inventar, copiar o parafrasear un refrn, cita, proverbio, etc., que contenga ejemplos de las palabras con acento diacrtico y enftico. Ejemplo: Trata a otros como quieres ser tratado. Cmo tratas a tus compaeros? Si lo bueno breve, dos veces bueno. El tiempo es breve? S! Hay que aprovecharlo. 4. Corroborar este ejercicio por parejas primeramente, discutir las dudas, por qu s, por qu no, y finalmente, cotejarlo con todo el grupo.

Evaluacin: Revisar que los ejemplos de palabras con acento enftico y diacrtico hayan sido elegidas correctas.

79

Palabras Ms-mas Difcil-difcil S-se M-m Cunto-cuanto Carcter -carcter Prctico-practico Dnde-donde Cmo-como Slo-solo Ti-t Este-ste Jams-jamas Ultima-ultima Que-Qu S-si Prdida-perdida T-te Terico-teorico Jams-jamas Cul- cual Porqu-por Qu An-aun Trnsito-transito Aqul-aquel Cul-cual

si

No

"Cada uno tiene que elegir el lado amable de la vida"

8 0

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Cmo que como? (acento enftico y diacrtico) Propsito: Distinguir cundo se utiliza el acento diacrto y enftico para clasificar correctamente los enunciados. Material:

Copias de la actividad. Procedimiento: 1. Leer las siguientes oraciones; acentuar las palabras subrayas que deban llevar tilde y escribirlas en la columna que corresponda. 2. Escribir qu tipo de palabra es. El cielo est despejado Mi panorama es mejor De azul lo pintamos Ella se alegr fu.me entero, no lo dire Mas si as no fuera, no importa. Cmo ests? Donde estuviste ayer? Cundo sucedi? Qu fue eso? i Como se parecen! Cuantos libros! A quien se lo dijiste? Cual de ellos es tu novio? El lo est mirando. A mi me convence. No te de envidia. Se muy bien que es as. .L. lo saba. Tengo mas aos que t. Como yo quiero estar. Donde me tratan bien. Cuando menos te lo esperabas. Es que no se. Como dos gotas de agua Yasabequesonunoscua~os A quien me pregunt. Tal para cual.

81

.. ,

Evaluacin: Revisar con todo el grupo que las oraciones hayan sido clasificadas correctamente.

"Encuentro tanta diferencia entre yo y yo mismo como entre yo y los dems. "(Montaine Michel)

82

APRENDES: Autoaprendizaje MODELO: Descubrimiento Actividad: "Familia de palabras" (clasificacin de las palabras por su acento 1) Propsito: Deducir la informacin de las palabras para clasificarlas por su acentuacin. Material: Palabras agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas, con y sin tilde que se dan como ejemplo, escritas una en cada ficha de papel o cartulina. Procedimiento. (slo para el maestro) 1. Trabajo en equipos de cinco a seis integrantes. Nombrar un secretario en cada equipo 2. Cada equipo clasificar las palabras en cuatro grupos. Observar qu tienen en comn estas palabras: nmero de slabas, acentuacin, terminacin, etc. 3. Enumerar las caractersticas de los cuatro grupos de palabras que se formen. Anotarlas. Darle un nombre a cada grupo de palabras, de acuerdo a sus caractersticas y verificar que todas las palabras que conforman un grupo de la clasificacin, cumplan esas caractersticas. Si una palabra no cumple la caracterstica de las dems, no formar parte de ese grupo. 4. Todos los miembros de un equipo deben conocer el porqu y el nombre de cada clasificacin, para contestar cualquier pregunta que otro equipo le haga. 5. Ahora, por turnos, cada equipo presentar su clasificacin, ya sea desde el lugar donde acomod sus palabras, de manera que todos vean y escuchen las caractersticas de la clasificacin, y las razones en que se basaron para acomodarlas de esa manera. 6. Ya que cada equipo haya presentado su clasificacin, enfatizar cules fueron las clasificaciones ms semejantes entre los equipos y las caractersticas de cada uno de ellas. 7. Al final de la actividad, presentar cul es la clasificacin correcta y explicarles el porqu de ella. Recordar cmo se clasifican las palabras, y el porqu algunas llevan tilde y otras no.

83

Nota. Dictar estas palabras a los alumnos, pero de manera no clasificada.

Graves Agudas sin Agudas tilde. Mrtir rbol sof Azcar caf per mosc alemn silln ans ciempis comps cartn sub am sof manej Esdrjulas Candil Claridad Sutil Cargar Comer Escribir Seriedad Responder Acotar Utilizar terminal rbol Cuauhtmoc lbum Gmez Flix Csar Fmur Mesa Cielo Examen Cardumen Graves sin tilde. Palabras Hijo Hombre Referencia Derecha Centrada Reflejo Debe Diputado

Sobreesdrjulas

Haba Cayndoseme Poesa Escndetela Vahdo Devulvemelo Prohbo Contbaselo Exmenes Cmpratelo Msica Saldamelo Pcaro Explcanoslo xido Confamelo seo Trigamelo Areo Reptamelo Cbico L1venselo nimo Sbelo ltimo Vndaselas Evaluacin: Revisar qu clasificacin se aproxima a la clasificacin correcta y que expliquen las caractersticas distintitas de cada grupo.

"Cada palabra pronunciada se clasifica de acuerdo a tu estado anmico" 84

APRENDES: Evaluacin del conocimiento.

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Basta de palabras"(Clasificacin de palabras por su acento 11) Propsito: Clasificar las palabras de acuerdo a la acentuacin en agudas, graves o llanas, esdrjulas y sobresdrjulas. Material:. Copias de la tabla de clasificacin como la que se muestra, o previamente elaborada en la libreta del alumno. Procedimiento: (slo para el maestro)

1. Trabajo en equipos de cinco compaeros 2. Uno de los integrantes del equipo escribir el abecedario sin que los dems lo vean. Cundo lo interrumpan diciendo basta! dir en que letra se qued. Todos debern escribir una palabra aguda, otra grave, otra esdrjula y otra sobreesdrjula que inicie con la letra que dijo su compaero. El tiempo finaliza cuando la primera persona o grupo termina. 3. Entre los miembros del equipo, revisar las palabras que escribieron. Las que estn en la columna que corresponda de acuerdo a su slaba tnica, valen un punto; si la palabra lleva acento escrito y est colocado correctamente, tienen un punto extra. 4. Aclarar dudas respecto a la clasificacin y acentuacin de las palabras escritas. Las palabras que estn en una columna que no corresponda, no valen puntos. Gana el alumno que acumule ms puntaje haya acumulado.

Evaluacin: Revisar que la clasificacin y la acentuacin de las palabras sea correcta.

"No hay espejo que mejor refleje la imagen del hombre que sus palabras. "(Juan Luis Vives) 85

"Basta de palabras" Palabras agudas Pantaln (2 puntos) Cafe Palabras graves Pantalla (1 punto) Calar Palabras esdrjulas Pcaro (2 puntos) Cal ido Palabras sobreesdruiulas Pntatelo (2 ptos) Cometelo Total 7

(1 un punto)

( O puntos)

(1 punto)

(1 punto)

86

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Qu tipo de palabra es?" (Palabras agudas, graves, esdrjulas 111) Propsito: Reforzar el conocimiento en cuanto a la clasificacin de las palabras agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas. Material: Escribir por separado las palabras "aguda", "grave", "esdrjula" y "sobreesdrjula" en carteles a manera de pancartas. Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Dividir al grupo en dos equipos mixtos. 2. Cada participante, uno de cada equipo, ocupar un lugar, frente a todos, donde tendrn a la mano las pancartas y se colocarn dndole la espalda al grupo. 3. Cuando los participantes estn listos, en sus lugares, se mencionar una palabra y ellos levantarn rpidamente la pancarta correspondiente al nombre en que se clasifique la palabra. 4. Antes de iniciar el concurso, es conveniente que tomar en cuenta algunas pautas como las siguientes: a. Slo tienen derecho a levantar la pancarta una vez, aunque se equivoquen y quien la levante primero tiene la palabra. Para otorgar puntos, el participante que haya levantado la pancarta correcta, explicar el porqu de la clasificacin de la palabra. b. El participante ganador puede seguir compitiendo con otro del equipo contrario o pueden ser dos nuevos participantes. c. El equipo no debe ayudar a su participante. 5. Para dar ms entusiasmo al concurso cuando presente cada palabra, expresar frases como: " i La palabra _________ es una palabra (esperar respuesta del participante) porque _______ ! Y "Perfectamente bien contestado " cuando la respuesta sea correcta.

Evaluacin: Corroborar que la respuesta de cada participante sea correcta, as como el porqu de su clasificacin.

"Las palabras elegantes no son sinceras; las palabras sinceras no son elegantes" Lao- Tse 87

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica.

Actividad: "Crea e inventa con las palabras" (Repaso clasificacin de palabras) Propsito: Inventar un receta graciosa, un cuento o relato, incluyendo palabras agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas. Material: Recortes o ilustraciones (de tamao visible para todo el grupo) de frutas, objetos, o gestos preferidos; de preferencia que todos traigan ilustraciones de frutas distintas y diferentes objetos Papel bond grande, pegamento, plumones para escribir, etc. Procedimiento: 1. Trabajo en equipos de cinco a seis compaeros. De preferencia, que en los equipos haya ilustraciones de frutas y objetos variados. 2. Con la ayuda de todos los miembros del equipo inventar una receta, cuento o relato, no muy extenso, incluyendo las frutas u objetos que hayan trado. 3. Se dar tiempo adecuado para que primero creen el cuento y luego lo escriban en el papel bond, incluyendo las ilustraciones. 4. Incluirn el dibujo del objeto o fruta, cuando se utilice (no escribirn la palabra) 5. Los textos deben cumplir con los siguientes requisitos: Presentacin, sin errores de ortografa, ilustraciones adecuadas, y sobre todo, utilizar el mayor nmero de palabras agudas, graves y esdrjulas.

Para un da feliz, levntate de la ( dibujo de una cama) con una actitud positiva (cara de sonrisa). Tome un buen (dibujo de desayuno) que contenga (dibujo de frutas) ...

Evaluacin: Presentar y revisar el trabajo ante el grupo.

"La imaginacin es ms importante que el conocimiento" (Albert Einstein)

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN I

UNIDAD II
Objetivos Generales:
Conocer los elementos que pueden constituir un sintagma, entre ellos el sustantivo, el adjetivo y los enlaces. Diferenciar los casos en los cuales usar los acentos diacrticos y enfticos de manera correcta.

Objetivos especficos:
Diferenciar un sustantivo de otras categoras gramaticales. Clasificar semnticamente el sustantivo. Diferenciar un adjetivo de otras categoras gramaticales. Clasificar semnticamente el adjetivo.

89

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Concretos y abstractos": (Sustantivos) Propsito: Clasificar los sustantivos del poema segn sean abstractos o concretos. Material: Referencia Bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (ver sitio electrnico) Copias del poema: La clase. Procedimiento:
1. Leer el poema y subrayar todos los sustantivos. Elaborar una tabla en el cuaderno, dividida en dos columnas, una para sustantivos concretos y otra para los abstractos. 2. Despus de haber realizado el trabajo indivualmente, con el compaero de al lado, comparar su clasificacin 3. Ahora, toda la fila comparar su clasificacin y finalmente cuando cada fila haya corroborado, nombrar un representante para presentarlo junto con otros representantes de la fila a todo el grupo. 4. Estar pendientes a dudas y preguntas.

1
}

l
m

,Ir .

E ' _ ....... --sustantivos concretos

nio leccin pupitre vapor profesor

Sustantivos abstractos
tarde maana

Evaluacin: Corroborar la clasificacin correcta.

"Cada palabra se clasifica de acuerdo a sus caractersticas semnticas y morfolgicas que le dan significado"
90

La clase Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha. y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles. Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros. y hora una brisa inoble, una bruma, un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo. y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive. Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese. y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante, y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado y sobre l el bulto grueso, casi de trapo, dormido, cado, del abolido profesor que all suea.

APRENDES: Pensamiento crtico.

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Tocables e intocables" (Sustantivos concretos y abstractos) Propsito: Separar los sustantivos concretos de los abstractos para identificar las caractersticas propias de cada uno. Material: Copias de la actividad. Procedimiento: 1. Leer el siguiente texto y subrayar todos los sustantivos. 2. Anotar en la columna de la izquierda los sustantivos abstractos y en la derecha, los concretos. 3. Incluir en la lista, clasificndolos de la manera anterior, los otros sustantivos que se presentan. "Tengo en el Salto Oriental dos primos, hoy hombres ya, que a sus doce aos, yen consecuencia de profundas lecturas de Julio Verne, dieron en la rica empresa de abandonar su casa para ir a vivir al monte. ste queda a dos leguas de la ciudad. All vivan primitivamente de la caza y la pesca. Cierto es que los dos muchachos no se haban acordado particularmente de llevar escopetas ni anzuelos; pero de todos modos, el bosque estaba all, con su libertad como fuente de dicha y sus peligros como encantos." Sustantivos abstractos Sustantivos concretos

Amigo, nio, amistad, madre, niez, maternidad, madre, pescador, padre, pesca, paternidad, parentesco, pariente. Evaluacin: Revisar que la separacin de los sustantivos abstractos y concretos sea correcta. "Cada ser humano es clasificado por las caractersticas que componen su carcter"

92

APRENDES: Evaluacin del conocimiento.

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Nombres intocables" (Sustantivos abstractos) Propsito: Repasar las caractersticas de los sustantivos abstractos creando "frases clebres" o "pensamientos" con ellos. Material: Copias de la actividad. Procedimiento: 1. Escribir los sustantivos que se deriven de los adjetivos que estn en la columna de la izquierda .. 2. Comentar las caractersticas de los sustantivos que se derivaron. A estos sustantivos se les llama abstractos. 3. Para finalizar, crear una "frase clebre" o un pensamiento" de inspiracin propia, empleando un sustantivo distinto en cada uno. Ejemplo: "La felicidad no es una circunstancia, es una decisin."

adjetivos lcido pobre rico mrbido il1tr$pid(J !feliz corts atroz uerte pasivo solo sencillo rebelde

sustantivos

Evaluacin: Revisar el trabajo ante el grupo. Leer las frases resaltando el sustantivo abstracto. "Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta" (Sirio Publio)

93

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: "Nombres que incluyen a todos" (Sustantivos colectivos) Propsito: Reescribir un texto sustituyendo el sustantivo que se indica por un sustantivo colectivo. Material: Textos bblicos (o de otro libro) donde se encuentren las palabras del lado izquierdo. Libreta de trabajo.

Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Investigar los nombres de los sustantivos colectivos que hacen falta, para completar el cuadro que se presenta. 2. Elegir por lo menos 3 sustantivos de la columna de la izquierda y buscar un texto que incluya cada sustantivo elegido. 3. Rescribir, el texto sustituyndolo el sustantivo elegido por uno colectivo, adecundolo al gnero y nmero. Ejemplo: "Fue una vez la arboleda a elegir rey sobre s, y dijeron al olivo: Reina rey sobre nosotros." Texto original: Fueron una vez los rboles a elegir rey sobre s, y dijeron al olivo: Reina sobre s, y dijeron al olivo: Reina sobre nosotros. (Ver la Biblia en el libro de Jueces captulo 9, vers.:8)

A un conjunto de:

Se le llama:

Instrumentos Pjaros Cerdos Animales (ovejas,cabras,etc) Soldados rboles Personas Abejas Peces

Orquesta bandada

94

perros barcos rosas soldados mapas libros dientes plumas Cinco voces o instrumentos Cuatro aos Diez aos Cien aos Mil aos plumaje

Evaluacin: Presentar los textos reescritos ante el grupo y revisar que los sustantivos hayan sido sustituidos como se indica.

"Tu nombre incluye los recuerdos que para alguien son significativos"

95

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: "El monje y la monja" (gnero del sustantivo) Propsito: Distinguir cmo se forman los sustantivos femeninos de los sustantivos masculinos para incluirlos al elaborar un escrito. Material: Pizarra. Referencia bibliogrfica: La Fuerza de las Palabras. (1995) Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Distribuir por grupos los sustantivos en seis equipos 2. Formar frases breves que incluyan cada una un par de sustantivos en masculino y femenino. Si se prefiere, trabajar con los sustantivos que ms se quiera enfatizar. 3. Despus de que se hayan formado frases, cada equipo redactar, incluyendo las frases, una noticia social, un artculo o reportaje sobre animales, o algn anuncio dependiendo de los sustantivos que les haya tocado.

1- Regulares a) Masculinos terminados en e o en -o que cambian por la -a:

el nio la nia el to la ta el hermano la hermana El comediante la comedianta El jefe la jefa El monje la monja b)Masculinos terminados en consonante, se les aade la vocal -a: el doctor el inventor el vendedor El husped 2- Casos Especiales a) Masculinos terminados en consonante R, que cambian a -triz: el actor la actriz el emperador la emperatriz la doctora la inventora la vendedora la huspeda

96

b) Masculinos terminados en vocal o consonante, que cambian a -ina; -isa; -esa: el rey la reina el profeta la profetisa el alcalde la alcaldesa el barn la baronesa e) Los que tienen palabras distintas: el padre el varn el caballero El marido El toro El caballo El carnero El yerno El padrino la madre la hembra la dama la mujer la vaca la yegua la oveja la nuera la madrina

3-lnvariables Hay algunas sustantivos que tienen la misma terminacin para los dos gneros, en estos casos al gnero se lo diferencia por el artculo. el cantante el electricista el joven el periodista El artista El modista El centinela 4. Epicenos. El murcilago macho La araa macho La ballena macho La mosca macho La jirafa macho el murcilago hembra la araa hembra la ballena hembra la mosca hembra la jirafa hembra la cantante la electricista la joven la periodista la artista la modista la centinela

Evaluacin: Que cada equipo, en lo posible, presente ante sus compaeros su escrito

"Dios formo a la mujer del hombre; son dos en uno" 97

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: Hombre o mujer? (Gnero del sustantivo)

MODELO: Sinctica

Propsito: Diferenciar el significado de un sustantivo que tiene los dos gneros, para su correcto empleo de acuerdo al contexto. Material: Pizarra. Revistas, peridicos, libros, etc. Referencia bibliogrfica: La Fuerza de las Palabras (1995) Procedimiento: (slo para el maestro) 1. De los siguientes sustantivos investigar sobre su escritura al emplearse en la redaccin. 2. Escribir o copiar slo la parte del texto que se busc donde se utilizan estos sustantivos. En algunos casos de la redaccin el gnero del sustantivo ser masculino y en otros, femenino. 3. Dar oportunidad para que, en general, se presenten los ejemplos necesarios utilizando los dos gneros de todos los sustantivos. 4. Si se prefiere, asignar los sustantivos por filas, o permitir que todos investiguen libremente y presentar los se encuentren. 5. Al final, resaltar qu definicin se usa en cada caso.

Ejemplos: (slo para el profesor) "el corte" (de cortar) "el cura" (sacerdote) "el capital" (dinero) "el frente" (lnea de batalla) "el orden" (organizacin) "el papa" (cabeza de la Iglesia Catlica) la corte (residencia del rey) "la cura" (remedio) "la capital" (ciudad) "la frente" (parte de la cabeza) "la orden (mandato) "la papa" (comida)

Evaluacin: Confirmar que los alumnos puedan diferenciar el significado de cada sustantivo en las investigaciones. "Varn y hembra los cre ... cada uno con sus peculiaridades" 98

Escribir slo la parte del texto donde se encuentren estos sustantivos.

La corte

El corte

El cura

La cura

El capital

La capital

El orden

La orden

El frente

La frente

El papa

La papa

9 9

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "De un gnero a otro" (Gneros del sustantivo)

Propsito: Cambiar de gnero, de masculino a femenino y viceversa, 105 siguientes sustantivos para darle otro sentido al texto. Material: Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: El nio raro Procedimiento: (slo para el profesor) 1. Reunirse por parejas, subrayar 105 sustantivos y cambiar el gnero de masculino a femenino y viceversa, a de 105 personajes del poema. 2. Despus, leer el nuevo texto resultante: Ejemplo: Aquella nia tena extraas manas ... Siempre jugbamos a que ella era una generala Que fusilaba a todas sus prisioneras .....

Evaluacin: Corroborar que efectivamente se hayan cambiado 105 sustantivos masculinos a femeninos y viceversa dndole as otro significado al texto.

"Cada gnero tiene sus propias peculiaridades" 100

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Hay plurales peligrosos" (Formacin de plurales especiales) Propsito: Dar a conocer cmo se forman los plurales de los sustantivos terminados en "s" para emplearlos correctamente en la redaccin.

Material: Referencia Bibliogrfica: La Fuerza de las Palabras (1995) Copias del ejercicio.
Procedimiento: 1. Observar la siguiente lista de sustantivos: Qu caractersticas los distinguen? Cul es la terminacin de cada uno? A qu nmero y gnero del sustantivo pertenecen? 2. Escribir el artculo (el o la) en cada sustantivo segn el gnero. 3. Escribir el olural de cada sustanti singular plural lunes mnibus caries dosis xtasis jueves dicesis tesis viacrucis crisis

4. Observa los siguientes sustantivos. A qu nmero pertenecen? Filosofa Ensere Generosidad s Infancia Fauces Pnico Pinzas Eternidad Fauces Vveres Pereza . * Si la respuesta es singular, es incorrecta. caos Si la respuesta es plural, es correcta. Estos sustantivos no Nupcias Esponsales Creces Aicos Vveres Exequias nada
tienen singular.

Evaluacin: Corroborar que los plurales de los sustantivos sean correctos "Los conceptos estn incluidos en las palabras". (Antonio Machado)
102

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: "Cualidades propias" (Adjetivos eptetos) Propsito: Identificar adjetivos que sealan cualidades propias del sustantivo y emplearlo al crear un frase potica. Material: Pizarra Procedimiento.

1. Escribir un adjetivo que resalte una caracterstica propia de cada sustantivo. Ejemplo: 2. Ahora, inventar una frase potica literaria que lo incluya: "El inmenso cielo no tiene principio ni final. .. " 3. Buscar a un compaero con el cual se pueda combinar la frase escrita y formar una sola. Ejemplo: "El inmenso cielo no tiene principio ni final, pero parece perderse en el mar azul. ... "
Sustantivo Cielo Mar Noche primavera Sol payaso adjetivo sustantivo nio cristal miel len estrellas abrazo adjetivo

Evaluacin: Presentar por parejas su frase potica.

"Hoy se necesitan hombres leales como la brjula al polo".

103

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Contraste de cualidades" (adjetivos y antnimos) Propsito: Identificar los adjetivos calificativos y cambiarlos por antnimos, para cambiar el significado del poema. Material: Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: El nio raro Procedimiento: 1. Despus de leer el poema, por parejas, identificar y subrayar los adjetivos. 2. Identificar todos los adjetivos y cambiar todos los que se puedan por antnimos de modo que se modifique el sentido del poema. Se permite cambiar tambin otras palabras si es necesario. 3. Leer el poema por parejas y en grupo, contraponiendo las diferencias entre el poema original y el modificado. Ejemplo: Por la ciudad (habladora) el nio pasa Hacen ruido las voces (y) los pasos. Es un nio (enorme) en su bicicleta Atraviesa la calle (insignificante), (diminuta), cruzada por (veloces) tranvas.

Evaluacin: Corroborar que los adjetivos sean contrarios a los originales, y que el poema tenga un significado diferente.

"No cambies tus cualidades por defectos, mejor trata de que sea a la inversa" 104

...

El nio raro

Aquel nio tena extraas manas. Siempre jugbamos a que l era un general Que fusilaba a todos sus prisioneros. Recuerdo aquella vez que me ech al estanque Porque jugbamos a que yo era un pez colorado. Qu viva la fantasa de sus juegos. l era lobo, el padre que pega, el len, el hombre del largo cuchillo. Invent el juego de los tranvas y yo era El nio a quien pasaban por encima las ruedas. Mucho tiempo despus, supimos que detrs de unas tapias lejanas, Miraba a todos con ojos extraos.
Historia del corazn. La mirada infantil.

105

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Sustantivos por cualidades" (adjetivos calificativos) Propsito: Sustituir la expresin entre parntesis por un adjetivo. Material: Copias del ejercicio. Referencia bibliogrfica: Villoria, Vctor. (Ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para el profesor)

Sustituir la expresin entre parntesis que acompaa a cada sustantivo por un adjetivo adecuado. Ejemplo: 1. Una amistad (por carta) 2. El periodo (de verano) 3.Una competicin (a caballo) compentencia ecuestre 4. Un abrazo (de hermanos) 5.Un amor (de hijo) amor filial 6. Una pelcula (de guerra) 7. Un espacio (para juegos) 8. Una distincin (por razas) 9. Un espectculo (de perros) 10. Una situacin (de muchos siglos de duracin) 11. Una pelcula (relacionada con los sueos). 12. Un anillo (de oro). 13. Una incursin (por un lado). 14.Un espectculo (para el pueblo). Espectculo popular 15. Un postre (hecho con leche). 16. Una cama (que se puede poner en vertical y horizontal) 17.Una persona (de vila). Persona avils 18. Una superficie (con bultos). 19. Un embarazo (fuera del tero). 20. Un ejrcito (que invade). 21. Una situacin (no usada o desacostumbrada). 22. Una actitud (que no vara). 23. Un plan (sin posibilidades de ser llevado a cabo)
Evaluacin: Rectificar que las expresiones entre parntesis hayan sido sustitudas correctamente por adjetivos. "Procura que no slo te recuerden por tu nombre, sino por tus cualidades"
106

Slo para el profesor.

1.Una amistad (por carta) 2.El periodo (de verano) 3.Una competicin (a caballo) 4.Un abrazo (de hermanos) 5.Un amor (de hijo) 6.Una pelcula (de guerra) 7.Un espacio (para juegos) 8.Una distincin (por razas) 9.Un espectculo (de perros) 10.Una situacin (de muchos siglos de duracin) 11.Una pelcula (relacionada con los sueos). 12.Un anillo (de oro).

Ejemplo: amistad distante. periodo veraniego competencia ecuestre abrazo fraternal amor filial pelcula blica espacio ldico distincin racista espectculo canino situacin centenaria Pelcula onrica Anillo brillante

13.Una incursin (por un lado). Incursin lateral 14.Un espectculo (para el pueblo). Espectculo popular 15.Un postre (hecho con leche). Postre lcteo 16. Una cama (que se puede poner en vertical y horizontal) cama litera 17.Una persona (de vila). Persona avils 18.Una superficie (con bultos). Superficie bultosa 19.Un embarazo (fuera del tero). Embarazo extrauterino 20.Un ejrcito (que invade). Ejrcito invasor 21.Una situacin (no usada o desacostumbrada). Situacin extraordinaria 22.Una actitud (que no vara). Actitud inmutable 23.Un plan (sin posibilidades de ser llevado a cabo) plan inasequible

107


APRENDES: Resolucin de problemas MODELO: Sinctica Actividad: "Palabras reducidas" (adjetivos apocopados) Propsito: Identificar textos donde se utilice el adjetivo apocopado en algunos escritos elegidos. Material: Referencia Bibliogrfica: La Fuerza de las palabras (1995) Textos, revistas, libros. Opcional: Biblia Pizarra Procedimiento: 1. A 105 siguientes adjetivos, escribir cul es su apcope, buscando en alguno de 105 textos 2. Repartir por filas 105 adjetivos que se buscarn. 3. Copiar la frase en la libreta. 4. En equipos de tres integrantes, crear un relato breve, o un cuento, tomar algn suceso histrico o bblico, tratando que se incluya las frases de adjetivos apocopados que encontraron. (no precisamente tiene que ir un adjetivo tras otro, el orden puede alterarse.) Ejemplo: "Era aqul varn ms grande que todos 105 orientales. Sus hijos hacan un gran banquete cada uno en su da ... Job era un hombre bueno y respetado por todos. Tena un buen siervo que le era fiel. Tena cientos de vacas y cien mil ovejas ... Adjetivos Alguno ninguno Bueno Grande Ciento Tanto Cuanto apcopes

Evaluacin: Escuchar las breves narraciones que se presentan, corroborando que 105 adjetivos apocopados se hayan utilizado. Un ser humano "apocopado" es aqul que no intenta hacer lo que tiene qu hacer porque duda de s mismo"
108

APRENDES: Pensamiento Crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Qu grados tiene?" (Grados del adjetivo) Propsito: Identificar los grados del adjetivo para su uso correcto. Material: Fichas pequeas para escribir los adjetivos. Tiras de papel de dos colores. Escribir dos veces cada enunciado, cada uno en una tira de diferente color. Procedimiento: (slo para el profesor) 1. Formar equipos de 3 o 4 integrantes. Primero, cada uno de los integrantes del equipo sacar al azar un adjetivo y dir a qu grado pertenece, y sus compaeros de equipo dirn si es correcto. 2. Despus, harn lo mismo con los enunciados. Cada integrante sacar uno al azar, con los ojos cerrados y segn el color, van a cambiar el adjetivo. Por ejemplo: Si se saca el enunciado: "Adelante por los caminos malos, si no hay otros.", segn el color, ahora lo leer as: "Adelante por los caminos peores ( psimos), si no hay otros.", y as sucesivamente. Tambin los compaeros de equipo darn su visto bueno. 3. Ahora, pedirle a cada equipo que redacte sus propias "mximas" incluyendo de ser posible, los 3 grados del adjetivo que elijan. 4. Al final cada equipo presentar su "mxima escrita en una cartulina y se pegar en el saln. Positivo comparativo Superlativo Bueno Mejor Optimo Malo Peor Psimo Grande Mayor Mximo Pequeo Menor Mnimo Alto superior Supremo Bajo inferior Infimo Cuanto ms grande es el obstculo, mayor la gloria de haberlo superado. (Moliere) Si lo bueno, breve, dos veces bueno. No existen pequeos objetivos. Todo lo que se intenta debe llenarnos de alegra (H. Schlesinger) Adelante por los caminos malos, si no hay otros. (Charles Dickens) An el ser humano cuyos pecados lo han llevado tan bajo, alcanza misericordia. Los jvenes cuyos ideales son tan altos, no tienen lmites para alcanzarlos.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Evaluacin: Revisar que se estn cumpliendo las instrucciones. "Qu grado de superacin quieres lograr en tu vida? Todo lo puedes en Cristo que te fortalece ... "
109

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: "i Soy mexicano! " (sustantivos gentilicios) Propsito: Repasar y conocer los gentilicios de los pases de Mxico y Amrica. Material: Mapa grande del Continente Americano y de nuestro pas. Referencia bibliogrfica: Rojas Garcidueas, Jos Procedimiento: (Slo para el profesor) 1. Presentar los mapas ante los alumnos (primero el de Mxico) e ir sealando algunos lugares del que se tenga duda en cuanto al gentilicio. 2. Que los alumnos escriban los gentilicios de los que se tiene duda.

PAIS Antillas Holandesas Argentina Bahamas Barbados Belice li B.

O 1~la

GENTILICIO PAIS Antillano Hait Argentino Honduras Bahams o bahameo Islas Caimn Barbandense Jamaica Beliceo Martinica B l' . Mxico
O IV.la~o . Nicaragua

GENTILICIO Haitiano Hondureo Caimanes Jamaicano Martiniqus Mexicano

Nicaragense

Brasil Canad Chile Colombia Costa Rica Cuba G d Ecuador El Salvador Estados Unidos rana a Guayana Francesa Guatemala Guyana
.

Brasileo O brasilero Canadiense Chileno Colombiano Portoriqueo

.

Panam Paraguay Per Puerto Rico

Repblica Dominicana

Panameo Paraguayo Peruano

Dominicano

Costarricense San Vicente y Granadinas Sanvicentino Cubano Santa Luca Santalucense G d Ecuatoriano Surinam Salvadoreo Trinidad y Tobago Estadounidense Uruguay " Venezuela rana mo Guayans Guatemalteco Guyans

Surinams Trinitario Uruguayo Venezolano

Gentilicios de cada uno de los estados de la Repblica Mexicana y de sus respectivas capitales Aguascalentense para Aguascalientes e igual para su capital, Aguascalientes. Bajacaliforniano, para Baja California y mexicalense para su capital Mexicali. Bajacaliforniano, para Baja California Sur y paceo para su capital, La Paz.
110

Campechano para Campeche e igual para su capital Campeche. Coahuilense para Coahuila y saltillense para su capital, Saltillo. Colimense o colimeo para Colima e igual para su capital, Colima. Chiapaneco para Chiapas y tuxtleco para su capital, Tuxtla Gutirrez. Chihuahuense para Chihuahua e igual para su capital, Chihuahua. Capitalino o defeo para el Distrito Federal y el apodo (no gentilicio) chilango para los nacidos en la ciudad de Mxico. Duranguense para Durango e igual para su capital, Durango. Guanajuatense para Guanajuato y guanajuatense o guanajuateo para su capital, Guanajuato. Guerrerense para Guerrero y chilpancingueo para su capital, Chilpancingo. Hidalguense para Hidalgo y pachuqueo para su capital, Pachuca. Jalisciense para Jalisco y guadalajarense, guadalajareo y tapato para su capital, Guadalajara. Mexiquense para el Estado de Mxico y toluqueo para su capital, Toluca. Michoacano para Michoacn y moreliano para su capital, Morelia. Morelense para Morelos y cuernavaquense o cuernavaqueo para su capital, Cuernavaca. Nayarita para Nayarit y tepiquense o tepiqueo para su capital, Tepic. Neolons para Nuevo Len y regiomontano para su capital, Monterrey. Oaxaqueo para Oaxaca e igual para su capital, Oaxaca. Poblano para Puebla y el mismo gentilicio o angelopolitano para su capital, Puebla. Queretano para Quertaro e igual para su capital, Quertaro. Quintanarroense para Quintana Roo y chetumaleo para su capital, Chetumal. Potosi no para San Luis Potos e igual para su capital, San Luis Potos. Sinaloense para Sinaloa y culiacanense para su capital, Culiacn. Sonorense para Sonora y hermosillense para su capital, Hermosillo. Tabasqueo para Tabasco y villahermosino o villermosino para su capital, villahermosa.
111

Tamaulipeco para Tamaulipas y victorense para su capital, Ciudad Victoria. Tlaxcalteca para Tlaxcala e igual para su capital, Tlaxcala. Veracruzano para Veracruz y xalapeo para su capital, Xalapa. Yucateco para Yucatn y meridano para su capital, Mrida. Zacatecano para Zacatecas e igual para su capital, Zacateca s

Evaluacin: Que se mencionen los gentilicios correctamente. (puede enfatizar los menos conocidos)

"Nuestra ciudadana est en los cielos ... "

112

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "Son tuyos y nuestros!" (adjetivos posesivos) Propsito: Identificar el uso de los pronombres posesivos, para utilizarlos correctamente en la redaccin. Material: Copias del ejercicio. Referencia bibliogrfica: Sols: 1994 ( ver sitio electrnico.) Procedimiento: 1. Escribir el pronombre que corresponda para complementar el texto El hotel de Acapulco

El verano pasado, mi familia y yo fuimos a Acapulco. Aunque el hotel era lujoso, las habitaciones ________________ (de nosotros) eran sencillas. Mis padres tenan una habitacin pequea, pero la cama ______________ (de ellos) era bastante grande. Mis hermanos y yo nos quedamos en otra habitacin. La habitacin ________ (de nosotros) era amplia y el bao era ms cmodo que __________ (de mis padres). La cama _____________________________ (de m) era la mejor porque estaba cerca de la ventana. En general, la vista ________ (de nosotros) era mejor que la de mis padres. Es cierto que se escuchaba una msica muy fuerte a travs de las paredes ____________________ (de nosotros) y nos molestaba un poco tanto ruido. Mis padres tuvieron ms suerte. Los vecinos _____________________ (de ellos) eran ms tranquilos que __________ (de nosotros). Sin embargo, nos divertimos mucho en la habitacin _____________________ (de nosotros). Evaluacin: Corroborar que el ejercicio se haya realizado correctam "Slo aquello que se ha ido es lo que nos pertenece. "(Jorge Luis Borges)

113

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: "Cuidado con las preposiciones"

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Usar correctamente algunas de las preposiciones, de acuerdo a su funcin, al escribir otros enunciados. Material: Copias del ejercicio o escribirlo para todos. LIbreta Referencia Bibliogrfica: La Fuerza de las Palabras (1995) Procedimiento. (slo para el profesor) 1. Presentar los siguientes ejemplos, explicar cada declaracin y el uso de las preposiciones en cada enunciado. 2. Por filas, asignar una preposicin y por parejas que los alumnos apliquen los significados escribiendo un enunciado con cada uso.

Declaracin: Las preposiciones pueden enlazar:

Un sustantivo con un verbo:

Enunciados:
Por favor, espera a Luis. Espero de tu hijo muchas acciones buenas. Ella esperaba en Dios que nunca sufrirs.

Un sustantivo con otro sustantivo

Un sustantivo con un adjetivo.

He comprado un vestido de lana. Arturo es un excelente especialista en arte. En la tienda venden comida para perros. Julia escribi un articulo sobre Argentina. Mi hermano es difcil de carcter. Eres afortunado en amores?

La preposicin a
Expresa direccin o trmino. Expresa mandato Determina el lugar o tiempo en que sucede de algo. Ir a Viena la prxima semana.

A la escuela!
Tropec a la salida del cine.

114

Indica el modo

No lo juzguez a la ligera Unos llegaron a pie, otros a caballo

Determina la situacin La preposicin ante: Significa en "presencia de " o

David est a mi derecha, Vctor a mi izquierda.

Dir la verdad ante el juez. Piensa que siempre te hallas ante Dios.

delante de"

La preposicin bajo: Significa "debajo de" y a veces se aplica a la relacin de jerarqua. La preposicin con: Si se antepone a un infinitivo, equivale a gerundio. Expresa compaa Expresa el contenido Posesin o pertenencia: Expresa materia de qu est hecha: Seala el origen o procedencia: Indica el modo de hacer o suceder. Determina el tiempo en que sucede Expresa la naturaleza o condicin de una persona. Expresa el contenido de algo: Ayer estuve con mis padres. Llev a la cocina una olla con agua Estos son los terrenos de mi padres. Dame esa hoja de papel He venido de mi pas para conocerte. Nos vimos de frente. Paseaba bajo sus balcones. Ella jur bajo prostesta de decir verdad. Aplaqu su ira con un grito. Se aprende mucho con leer

De noche, la palaya es romntica.

Alicia es una muchaca de buen corazn. Deme un vaso de leche

La preposicin en:
Indica el lugar Expresa el tiempo Seala el modo Indica el medio o instrumento Denota idea de frecuencia Significa "por" si antecede a un infinitivo Todo el da estuve en casa Por entonces estbamos en verano. Despus hablaremos en secreto. Conversamos en francs largo rato. Otra vez andas en malos pasos Te conozco en el andar

La preposicin hasta
Expresa trmino o lmite espacial Indica trmino o lmite temporal Seala trmino o lmite cuantitativo Por favor, qudate hasta maana. Llena el vaso hasta el borde. Caminaremos hasta la casa.

La preposicin para
Expresa destino o fin de una accin Seala un trmino Trajeron un regalo para Daniel.

Aumentarn los precios para el jueves. Denota comparacin o contraposicin I Para sus virtudes, son pocas las alabanzas.

Las preposiciones por

Indica un lugar indeterminado Expresa tiempo o lapso aproximado Denota la causa Iremos a pasar por la playa. Vendr a verte por la tarde. Todo eso te pasa por imprudente. Te ped por favor que vinieras. Seala el medio o el modo Indica equivalencia o sustitucin. Expresa Fui por agua a la fuente. finalidad Tu hijo vale por muchos.

116

La preposicin tras:

Expresa posterioridad en el espacio. Denota aspiracin, deseo. Indica aadiduras.

Dej tras s un intenso aroma. El poeta va tras la gloria. Tras la pobreza, la enfermedad.

Actividad complementaria: (citada por Victor Villoria, ver sitio electrnico) Sustituir los espacios en blanco con la preposicin correcta 1.El Presidente habl _____________ un pblico numeroso. 2.El pueblo se rebel ____________ el Gobierno. 3.Estbamos mirando __________________ arriba, cuando de repente apareci el avin 4.Este mes he comprado tantos regalos, que me qued __________ dinero. 5.Tuvimos que comenzar la reunin _____________ ti 6.El auto dobl ______________ la derecha y se nos perdi de vista. 7.Marta estudia siempre ___________ Carlos ________ los examamnes 8.Los rebeldes luchaban ____________ las rdenes del General Maceo. 9.Maana vienen a vacunarnos _______________ la malaria. 10.Los alumnos del grupo C estudian ________________ mucha dedicacin y entusiasmo. 11.El libro de cuentos est _______________ la mesa del profesor. 12.En la maana estuvimos conversando _____________ el examen de ayer. 13.La nia andaba __________ zapatos _________ la casa .. 14.Esa maquinaria est la responsabilidad de Manuel. 15.Nosotros escuchamos la noticia radio, pero Mara la vio ___________ lnternet. 16. El pap le trajo un regalo la nia. 17.A Mara le gusta escribir ___________ lpiz, pero a mi me gusta hacerlo pluma. 18.Mi hermano trabaja ___________ tu padre. 19.El fue sus amigos ______________ la ciudad ________ el auto _______ su padre 20. ________ disfrutar del concierto de Silvio Rodrguez. 21.Ayer estuvimos ____________ la biblioteca ___________las 5 __________ las 8 de la noche. 22.El tren en que viaj el otro da slo lIegaba _______________ Santiago. 23.Toda la clase estuvimos hablando ------ el Che Guevara. 24. No me gustan los problemas _________ mi hermana y yo. 25. __________ cancin y cancin el artista lea poemas de Neruda.
Evaluacin: Revisar que los enunciados se hayan escrito describiendo la correcta funcin de la preposicin utilizada. "Procurando lo mejor estropeamos a menudo lo que est bien. "William Shakespeare"
117

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad:" Versculos con preposiciones"

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Buscar en la Biblia versculos que incluyan preposiciones. Material: Biblia Procedimiento: 1. Escribir la palabra que les hace falta a los siguientes versculos. 2. Buscar en la Biblia de acuerdo a las referencias si es necesario. 3. Al final, escribir otro versculo en el espacio que sobra, que contenga la misma palabra que se agreg. 4. Comentar con otro compaero qu tipo de palabra se agreg y cul es su funcin.

Qu pues diremos a esto? Si Dios es por nosotros, quin ____________ nosotros? (Rom. 8:31)

Porque ms grande que los cielos es tu misericordia, y ____________los cielos tu verdad. (Sa1.1 08:4)

"Y los redimidos de Jehov volvern, y vendrn a Sin con alegra; y gozo perpetuo ser ____________ sus cabezas ... "(ls.35:10)

118

"El testigo falso no quedar _____________ testigos" (Prov.19:5)

"Dolor es ___________ su padre el hijo necio"(Prov.19:13)

"Sabidura __________ todo, adquiere sabidura; y _________________ todas tus posesiones adquiere intelgencia." (ProvA:?)

"No te niegues _____ _ hacer el bien ________ quien es debido." (Prov.3:2?)

"Jehov ________ sabidura fund la tierra; Afirm los cielos _________ inteligencia. ________ su ciencia los abismos fueron divididos. Y destilan roco los cielos." (Prov.3: 19-20)

119

"Guarda la ley y el consejo, y sern vida a tu alma, y gracia a tu cuello. Entonces andars ________ tu camino confiadamente."(Prov.5:23)

"La casa y las riquezas son herencia ___________ los padres; Mas de Jehov la mujer prudente." (Prov.19: 14)

"No tenga tu corazn envidia de los pecadores, antes persevera _____________ el temor de Jehov todo el tiempo" (Prov.23: 17)

Evaluacin: Revisar que los versculos tengan las preposiciones.

"Una palabra bien elegida puede economizar no slo cien palabras sino cien pensamientos" (,poincar, llenrlj
120

APRENDES: Evolucin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: " Por qu y para qu?" (Preposiciones: Por y para) Propsito: Reafirmar el uso de las preposiciones para un correcto significado al utilizarlos. Material: Copias de la actividad. Referencia bibliogrfica: Sals: 1994 ( ver sitio electrnico.) Procedimiento: 1. Actividad individual. Escribir la preposicin "por o para" segn sea el caso para completar correctamente el enunciado.

______ la lluvia, no pude llegar temprano a clases. ______

ser un nio, sabe mucho sobre ciencia. . 3.Jaime fue _____________ el libro a la biblioteca porque tiene que estudiar mucho ___________ la noche ______________ el examen de maana.
2

4.Envi el paquete ____________barco, pero creo que deb enviarlo _________ _ . avin ______________ que llegara ms rpido. 5.La azafata pas _______________ aqu, pero no me dio nada ____________ _ comer.
6 ______ tu culpa (fault) no pude comprar el perro que quera. . 7. Recuerden que deben tener la tarea lista _____________ entregar el lunes.

8.Cuando salgo ______________ la noche, siempre voy a un bar _________ _ tomarme una cerveza.
9. Es muy tonto (dumb) __________________ ser un doctor.

10.Compr estos zapatos _____________quince dlares, pero no creo que me duren ____________mucho tiempo ___________ ser tan baratos. 11.Estudio mucho a Freud y Jung ____________ ser un buen psiclogo. 12.Tengo que comprar algo _____________ el cumpleaos (birthday) de mi hija. 13. Ella trabaja ____________ ganar dinero.
14. _______________ el presidente, el desempleo es un problema muy grave.

121

15. Fueron

-----

la enfermera.

16. Los nios corrieron _____________ el columpio (swing). 17.No quiere darme el coche _____________ el caballo. 18.Ese nio no duerme nada

-----

la noche.

19. __________ sus malas calificaciones, sus padres no le dan ms dinero. 20.Hay que hacer esto _____________ maana. 21.Caminaron ____________ Ia iglesia. 22. Esta leyenda ha sido contada ____________muchos aos. 23.Gracias ____________ regalarme un pata In nuevo. 24.Nos dio un regalo ____________ nuestra ayuda. 25.Fueron a El Salvador ___________ trabajar como misioneros. 26. Necesito espejuelos (eyeglasses) ____________ ver. 27.La profesora pas ____________ aqu. __________ cierto, no olvides traer tus apuntes. 28. __________ favor, no tires papeles al suelo. 29. __________ ser modelo, se viste muy mal. 30. __________ ir al correo, no pude hacer las fotocopias.

Evaluacin: Corroborar que el ejercicio se haya realizado correctamente. "Hay palabras que suben como el humo, y otras que caen como la lluvia. "(Marquesa de Sevign)

122

APREN DES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: " Un puente entre las palabras" (conjuncin) Propsito: Identificar las conjunciones de otras palabras para utilizarlas correctamente al escribir enunciados. Material: Copias del ejercicio. Referencia bibliogrfica: "La Fuerza de las Palabras" (Readers Digest) Procedimiento: 1. Escribir en los espacio, la conjuncin o la frase conjuntiva que corresponda. (Ver el banco conjunciones que se presenta al final.) 2. Por parejas, redactar un prrafo sobre algn acontecimiento actual, o tambin enunciados utilizando correctamente las conjunciones que se utilizaron en este ejercicio.
1.Pedro ____________ Juan vinieron a saludarte. 2.Ese joven ______________ trabaja _______ estudia. 3.Hablars respetuosa, _____ _________ decididamente. 4.Fui a la fiesta ___________ me divert mucho. 5.Tarde __________ temprano se enterar. 6." _____________ blancas, cual copos de nieve, __________ verdes, azules o rojas."
(Gutirrez de Cetina)

7.Defendi al desvalido ____________ con la pluma, _______ con la espada. 8.Sufre el castigo, _________________ la culpa es tuya. 9. La madre lee atentamente en voz alta la historia de Moiss, ------el 10. nio escucha atentamente. 11.Te voy a dar dinero, _________________ maana ya no habr. 12. Jaime es culto______ no inteligente. 13.Hizo cuanto le orden, ______________________ despacio. 14.No fue Juan quien rompi eso _________________ Antonio. 15.Estoy dispuesto a escucharte ____________________ no ahora. 16.Debes ahora ayudarlo, _______________________ l te ayud cuando lo necesitaste. 17.S comprensiva con ella, _______________________ ella lo ha sido contigo. 18.Conviene que ahorres, ____________________________ puedas establecerte por tu cuenta. 19.Se quedar en casa, ____________________ no conducir el coche. 20. __________________ as lo dispones, nos quedaremos en casa.
y, ni, pero, ya que, los, mas, sino, como, con tal de que, as como, a fin de que, y, ora, bien, pues, que, mientras, cabe, pues, entre, bajo, pero, para que, por, ante,

Evaluacin: Verificar que las conjunciones hayan sido elegidas correctamente. "A veces basta una palabra dicha con amor, para volver a la unidad"
123

Escribir aqu el prrafo usando las conjunciones.

__ 11_-

124

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN I

UNIDAD 111
Objetivos generales:
Diferenciar un enunciado unimembre de uno bimembre. Reconocer los usos ortogrficos de la puntuacin, por medio de su aplicacin, para realizar la construccin lgica de prrafos. Utilizar adecuadamente los signos de interrogacin y de admiracin en un texto. Fomentar la lectura, la diccin y creacin de poemas.

Objetivos especficos:
Diferenciar un enunciado unimembre de uno bimembre. Reconocer los usos ortogrficos de la puntuacin. Fomentar la lectura y la diccin.

125

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "Oraciones con un solo elemento" (unimembres) Propsito: Distinguir las oraciones unimembres para incluirlas al formar un dilogo. Material: Pizarra Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Despus de haber explicado las caractersticas de las oracines unimembres, proporcionar este banco de oraciones y pedirle a los alumnos que eligan slo las oraciones unimembres . 2. En grupos de cuatro, redactar un breve dilogo con ellas, de ser posible, incluyndolas todas o la mayora. 3. Al finalizar, presentar algunos dilogos ante el grupo. Fuera! Hasta maana. Buenos das! Buen provecho! Vmonos Tuve que comprar ms cosas. No, no puedo ir a la biblioteca. Bienvenido! No . Pedro lleg a las tres. A las tres. Buena suerte! Fuego! Hasta luego! Qu pena! Nos acordamos de eso. Saludos a todos! Tranquilzate. Bien! Ay de aqulla! Veo bien.

Esa monografa est muy bien hecha! Qu bonito! Auxilio! Hola!

Evaluacin:

En lo posible, dar oportunidad para que cada equipo de trabajo presente su dilogo. Corroborar que las oraciones includas en el dilogo, sean unimembres.

"Si lo que vas a decir no es ms bello que el silencio: no lo digas. "(Proverbio rabe)

126

Escribir aau el diloao.

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: "Oraciones con uno dos o ms elementos" (bimembres) Propsito: Elegir elementos del banco de palabras, para formar oraciones bimembres y deducir que se pueden formar oraciones hasta con un slo elemento, dependiendo de qu categora gramatical sea la palabra.

Material: Copias del ejercicio. Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Antes de realizar esta actividad, explicar la caracterstica principal de una oracin bimembre. 2. Proporcionar el siguiente banco de palabras para que los alumnos formen oraciones bimembres con el nmero de elementos que se indica. Nota: Aclarar que los verbos estn en infinitivo para conjugarse de acuerdo a la oracin que se forme. Las palabras pueden repetirse en las oraciones

Ella salir Vivir Vencer Colegio Dinero Tranquilizar Coche Vmonos Manzanas Pueblo Mi

Nosotros los t grande libros hermosa hijo viejos vecina encantar colegio sobrar

bicicleta biblioteca comprar Libretas estar estantera sonrisa arriba silla salir en la

canciones de el verde un nos agradar me ese mis invitar tarde

invitar compaeros jardn amor mesa profesor tener libros jugar vestido fino esa

Evaluacin: Revisar que las oraciones contengan los elementos que forman una oracin bimembre. "No hay espejo que mejor refleje la imagen del hombre que sus palabras" (Juan Luis Vives)
128

Escribir las oraciones que hacen falta, de acuerdo al nmero de elementos que se piden. Ejemplo: Oraciones bimembres con: un elemento: dos elementos: tres elementos: Com Vmonos lejos. Ella vivir all

con un elemento:

Con dos elementos:

Con tres elementos:

Con cuatro elementos:

Con cinco elementos:

Con seis elementos:

Con mas elementos:

129

APRENDES: Autoaprendizaje Actividad: "Corridos sobre signos de puntuacin"

MODELO: Descubrimiento

Propsito: Leer el corrido y obtener informacin sobre algunos signos de puntuacin. Material: Copia del corrido para cada alumno Referencia bibliogrfica: Villorria Vctor ( ver sitio electrnico) Procedimiento: Leer el siguiente corrido y escribir la informacin que se obtenga, resumindolos en varias aspectos sobresalientes.
Permtanme compaeros venir a poblar el foro procurare con decoro hacer mis versos presentes no se pongan impacientes para contestar demoro Una duda me carcome el cerebro y la razn aprovecho el envin y aqu la pregunta dejo como es que se usan, pregunto, los signos de puntuacin? Seamus No es sencilla la tarea que me plantea el amigo pero despacio le digo que si se trata de prosa se facilita la cosa del punto aparte y seguido. . EI punto seguido hermano tiene en la frase siguiente la maysculo presente" Pero en el mismo rengln. SI el hilo de la cuestin continua, es conveniente Pero como en la payada bien llamada contrapunto no acaba en esto el asunto sino que debe seguir, algo mas debo decir en la cuestion de los puntos. Yo no consegui aclarar, y no me explico el motivo, tres puntos consecutivos que algunos suelen usar. Alguien me puede explicar ... ... estos puntos suspensivos?

130

Los tres puntos suspensivos se suelen utilizar . cua~do debas continuar una Idea comenzada y la estrofa, ya ,agotada, por no tener mas lugar, ... ... no te deja completar el relato ya empezado. Queda todo bien hilado, parejo y sin tachaduras; y as no pierde hermosura el poema preparado.

y a mi no me asustan comas ni punto que se menea! el punto aparte, plantea una gran complicacin desviara la atencin del ojo cuando lo vea . separa el uno del otro dos parrafos diferentes. a la frase antecedente . da el largo que se le antoja aparte de gastar hoja, es como apretar el "enter". Yenson

Eso es una sutileza que no se ha de contemplar. Si no necesita aclarar si es aparte o si es seguido; pasa desapercibido y no hace falta acotar. Si prefiere ust, el detalle y lo quiere hacer notar la sangra habr de usar para indicar el "aparte", cosa, por otra parte, que aqu le paso a explicar. Dejando espacios en blanco al comienzo del versito se indica as, prolijito, el "aparte" mencionado. Si el texto est recostado contra el margen, pegadito, ... ... ese es el punto "seguido", y lista la aclaracin. . ,

. . . No hay nmqun Inconveniente y aqui le doy la razon: si es en el mismo renglon el lugar donde convive dicho punto y lo que sigue, se nota, no hay discusion. Pero si acaba algun verso con un punto comedido, y usted sigue, ya es sabido, en un renglon diferente. Como es que entiende la gente si es punto aparte o seguido? Continuemos separando yema y clara de este huevo . Con la duda no me llevo y menos si hay que payar.

y aprovecho la ocasion
para mandarle un saludo a este man viejo y peludo que me llen de emocin ... Vikiing

Si no me supe explicar,
avise y lo hago de nuevo. Yenson

131

No tengo mas experiencia que ust en estos menesteres mas creo entre mis deberes contestar si alguien pregunta. Ya estoy buscando la punta pa responder lo que quiere. Espero que quede claro y nada pueda fallar. Cada estrofa al terminar un verso tendr includo: un ejemplo resumido de lo que quiero explicar. La coma es lo ms sencillo pero lo explico tambin. Para poder hablar bien el orador que se precie debe usar alguna especie de pausa, como recin. .. Dos funciones, las comillas, tienen, pero bien distintas. las usan para ahorrar tinta cuando el texto se repite ahora, si se me permite, " solo son de pinta. Tambin las comas gemelas se pueden utilizar para poder destacar algo que dijo otro to y aclarar que eso no es mio. ser" necesario" explicar?

El punto y coma es muy raro, separa pero no mucho. Me suena cuando lo escucho a una coma tironeada. Larga, pero no cortada. El es asi ; medio trucha.

Hay otro signo tambin que forman dos signos juntos. Sirven para otros asuntos: los ponemos siempre antes de listados importantes, tema tratado:dos puntos.

Vayamos ahora al punto que viene como escindido, porque esta el ,punto y seguido que es pausa pero muy leve. como para un respiro breve. Ac esta. Sea entendido. Si terminar una frase busca uste , con mucho arte porque vamos a otra parte de su verso, o de su prosa, como decir: a otra cosa useme el punto y aparte. Para acabar con lo suyo de forma fria y letal como estilete mortal. que no acepta condiciones: a tener buenos cojones pa usar el punto final. Yenson

Evaluacin: Revisar con todo el grupo la informacin que se obtuvo de los textos.

l
"Para informarte, lee; para saber, ee; para no Ignorar, ee.
132

....

APRENDES: Resolucin de problemas.

MODELO: Sinctica

Actividad: Cules preguntas?( signo de interrogacin y acento enftico) Propsito: Utilizar el acento enftico y los signos de interrogacin correctamente al escribir preguntas. Material: Respuestas para formular preguntas, como se da en el ejemplo. Procedimiento: 1. Proporcionar respuestas como las que se dan de ejemplo y que los alumnos escriban las preguntas para cada una de estas respuestas: 2. Por ejemplo, a la respuesta Pablo Neruda naci en Chile le corresponde la pregunta: Dnde naci Pablo Neruda? 3. Escribir las propias preguntas con sus respectivas respuestas. Despus intercambiarlas entre compaeros. Preguntas Respuestas Mi prima tiene 10 aos. Juan me prometi un regalo. Andrea viaja el viernes Al borde de la muerte,las ltimas palabras de Galileo Galilei fueron: "no importa lo que ellos digan, la tierra gira alrededor del Sol". Thomas Alva Edison tema a la oscuridad. El rey Dara 111 tena a su servicio 276 cocineros, 29 mozos de cocina, 13 pasteleros y 86 viticultores. El amor de Dios es ilimitable. El arca de No pos en el monte "Ararat", despus del diluvio. El bistur es el instrumento que los mdicos usan para realizar una ciruga. Evaluacin: Que las preguntas sean adecuadas a las respuestas, que las palabras al inicio de cada pregunta tengan acento (Quin,cmo, dnde,cundo, etc.) y los signos de interrogacin al inicio y final de la pregunta. "Cuando preguntas, enfatiza tu inters cordialmente en tu manera de preguntar"
133

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: Frases exclamativas! (Signos de admiracin) Propsito: Buscar en diferentes lecturas frases exclamativas. Redactar con esas frases un dilogo, un relato, o algn dicho. Material: Textos de revistas, libros, peridicos, etc. Trabajo en la libreta o en papel bond. Procedimiento:

1. Por parejas, buscar frases exclamativas que expresen alegra, sorpresa, admiracin, pedido, dolor, terror, etc. 2. Ahora, se unirn dos parejas para crear un breve dilogo, relato, poesa, receta ,etc, que integre estas frases. 3. Cada equipo presentar su trabajo distribuyndose la lectura o al unsono, en voz alta dar el nfasis en la pronunciacin si es de dolor, de alegra, de sorpresa, etc., dependiendo de la actitud que exprese. Ejemplos de frases: De peticin: De alegra: De dolor: De admiracin: Auxilio!, Socorro!, Aydennos! Viva!, Viva! Hay! Me duele! Sorpresa!

Evaluacin: Revisar la acentuacin y los signos de admiracin en la escritura que se redacte. "No seas reflector, s un pensador. S! T puedes hacer la diferencia!"

11

134

APRENDES: Autoaprendizaje

Modelo: Descubrimiento.

Actividad: " De cuatro estrofas y endecaslabo" (El Soneto) Propsito: Conocer el concepto y caractersticas del soneto para distinguirlo de otros escritos poticos y literarios. Material: Copias de los ejemplos de sonetos y poemas. Recortarlos, para los alumnos y para el profesor. Procedimiento: 1. Trabajo por parejas. Dividir la pizarra en dos columnas: una para los ejemplos positivos y otra para los negativos. De los ejemplos de poemas y sonetos que se proporcionan, ir indicando cul es un ejemplo positivo y cul uno negativo. (slo el maestro sabr que los ejemplos positivos corresponden al soneto )Pegar uno a uno en la pizarra en la columna que corresponda. 2. Utilizar la frase "Este es un ejemplo positivo" al presentar uno que corresponda al "soneto" que es el concepto que se quiere ensear y la frase "Este es un ejemplo negativo" al presentar uno que no corresponda al "soneto" 3. Los alumnos colocarn de un lado los ejemplos positivos y de otro los ejemplos negativos. (Cada pareja deben tener copias de los ejemplos tambin.) 4. Indicar que se observen la estructura del poema(versos, slabas) no el contenido. 5. Despus que se les haya dado un mnimo de tres ejemplos positivos y tres ejemplos negativos, permitir que los alumnos deduzcan qu tipo de ejemplo es, al continuar con la presentacin. Puede utilizar la pregunta: "Qu ejemplo es ste, negativo o positivo?" De acuerdo a las respuestas, se deducir si los alumnos estn comprendiendo y observando las caractersticas que distinguen un soneto de otros poemas o versos. 6. Preguntar qu caractersticas difieren de un ejemplo positivo a uno negativo. Escribir las caractersticas que los alumnos mencionen en la pizarra 7. En caso de que no descubran todas las caractersticas necesarias que distinguen al soneto, puede ayudar con preguntas como stas: Cuntas slabas forman cada uno de los versos? (explicar cmo se cuentan las slabas) "Qu tipo de rima tienen los versos?"(Explicar los tipos de rima) u otras que conduzcan al alumno al concepto de soneto. 8. Al final, despus de escribir todas las caractersticas que distinguen un ejemplo positivo de los ejemplos negativos , mencionar que stas corresponden al SONETO. Sugerencia:

Evaluacin: Que los alumnos traigan ejemplos de sonetos, tomando en cuenta las caractersticas vistas. "Las caractersticas hacen la distincin de otros parecidos"

135

Ejemplos de sonetos( Ejemplos

DEDICATOIA. LA MAR
N

Esa sbana azul, voluble y cruda, con espritu y cuerpo de mujer, tan caprichosa cambia hoy como ayer, pero sigue ondulndose desnuda. Es inconstante y es a la vez ruda; ver Es inconstante y es a la vez ruda; verde el cabello gusta estremecer lacerando la roca en su placer, mientras danza frentica y sauda. El reino de Neptuno y la sirena laten en su alma, donde los abisma. Y, siempre entre las peas o la arena, anhelo su leyenda y su sofisma, en ansia eterna de su cantilena, pues la mar es sirena de s misma. , Jos Benito Freijanes Martlnez

Te saludo,seora e mis sueos; te saludo, o quizs ya me despido, tranquilo de cumplir lo prometido si libre he de dejarte en tus empeos. Esos tus dedos .blancos y pequeos teman que su pieza haber movido. Mas, sobre el ajedrez, quieto el sentido, diez silencios se hicieron de ellos dueos. Ay! An mi sueo sigue siendo tuyo; s, perdindote pierdo en l mi alhaja. Mas, tal vez fuera por tu insano orgullo, Tal vez desprecio, pues te di ventaja, t ms perdiste, porque, an capullo, mi flor trocaste por ajena paja. Jos Benito Gutirrez

PASA y OLVIDA. Horas Alegres Horas alegres que pasis volando porque a vueltas del bien mayor mal sienta; sabrosa noche que en tan dulce afrenta el triste despedir me vas mostrando; importuno reloj, que apresurando tu curso, mi dolor te representa; estrellas con quien nunca tuve cuenta, que mi partida vais acelerando; gallo que mi pesar has denunciado; lucero que mi luz va obscureciendo; y t, mal sosegada y moza aurora; si en vos cabe dolor de mi cuidado, id poco a poco el paso deteniendo, si no puede ser ms, siquiera un hora. Gutirrez de Cetina
136

. Peregrino que vas buscando en vano un camino mejor que tu camino, cmo quieres que yo te d la mano, si mi signo es tu signo, Peregrino? No llegars jams a tu destino; llevas la muerte en ti como el gusano que te roe lo que tienes de humano ... lo que tienes de humano y de divino! Sigue tranquilamente, oh, caminante! Todava te queda muy distante ese pas incgnito que sueas ...

y soar es un mal. Pasa y olvida,

pues si te empeas en soar, te empeas en aventar la llama de tu vida. Rubn Daro

A MI PAIS Cunto te extrao, pasito mo! Por ser pequeo ms te he adorado, En la distancia no te he olvidado y recordndote bien lloro o ro. Sin tu calor en mi alma reina el fro Porque a tu abrigo estoy acostumbrado; Noche tras noche he tus cerros sonado y he despertado al murmullo de un ro. Sufro aqu, tierra ma, por tu herida, Pues tus malos hijos te han deshonrado; Mil vituperios, mi Patria querida, Con viles acciones te han provocado. Lucharemos por verte florecida.; De criminales tu suelo limpiado!

TU SONRISA Tu sonrisa es arco iris de colores Que pone alegra en mi vida gris Que supera en belleza hasta a la~ flores Porque al verla me siento muy feliz. Tu sonrisa borra mis sinsabores, Le cambia a mis das el triste matiz' Con ella olvido dolor y rencores... ' Sonrisa regia de una emperatriz. Tu sonrisa ha bajado desde el cielo, Es un rayo de sol puesto en tu boca; Ella llena mi ms profundo anhelo. Las fibras de mi pecho todas toca, Me inspira ternura y brinda consuelo: Sonrisa pura que al amor provoca

Alberto Melndez.

Alberto Melndez.

TU CANTO

ACCION DE GRACIAS

Hoy me he extasiado, bella caribea, Al or tu voz llena de tersura Voz melodiosa que de mi se' aduea y que me hechiza con su tesitura. Mi pecho inunda, radiante y risuea, Tu nota dulce ro de ternura' Cual de canario belleza costea As es tu canto de sirena pura. ' Dale a mi odo el placer sagrado De sentir tu voz cual arpa bendita, Porque en mi pecho ya te has anidado. Tu trino dame noble muchachita Te dar el verso que me has inspirado, Mientras deshojo blanca margarita

De Accin .e Gracias hoyes el da, Por eso a Dios le quiero agradecer La hermosa dicha, infinita alegra De que mi amada t puedas ser. Te conoc cuando en grande agona Se debata mi alma, cuerpo y ser; Mas llegaste cual dulce fantasa Que de cenizas me hizo renacer. Hoy, lo que quiero es brndale mi amor, Seria mi sueo, mi grande ilusin, Sublime cura para mi dolor. A tus odos dar mi cancin y en tus cabellos pondr blanco, flor, Blanca y sublime cual esta pasten

Alberto Melndez Alberto Melndez

137

Poemas (ejemplos negativos) GRACIAS POR TI

Hoyes da en que el mundo Se llena de amor Haciendo tanto nfasis En las cosas que hacemos, En las frases que se dicen. Sera una injusticia que el mar No baara con sus olas A todos los enamorados A todos los corazones, Que suspiran y respiran de amor. Sera de verdad tan injusto Que los pajarillos no cantaran Para el da del amor, Que sus dulces cantos no llenaran los odos de los amores. Las palabras bellas no se gastan Si se expresan con tanta ternura, Con devocin Por el amor que nos contamos Por las caricias que nos profesamos. Rubn Villacorta GOTAS DE NOSTALGIA Gotas leves sobre mi rostro Me hacen recordarte Humedeciendo el plido corazn Que se muere de las ganas de mirarte. Fro invierno en el cauce De mis deseos sin dormirse, Noches en que veo tu figura y tus sonrisas veo eregirse. Magias de un vivir En las que te aoro mi amada, Rasgos de los vientos Me dicen que vives enamorada. Locas ansias en torbellinos Que llegan hasta mi almohadn. Si eres la duea de mi amor, Tambin siempre sers la duea De mi alma y de mi enamorado corazn. Rubn Villacorta

HISTORIA DE AMOR INFINITO...

Mi corazn cautivo se estremeci desde aquel da que conoci el tuyo ... Alimento de mi alma ha sido cada segundo que he sentido tu cercana ...

y en aquellos minutos de dolor y desesperacin solo pudo tranquilizarme

el sentir tus manos y aquella mirada tuya ... Por eso ... mi corazn cautivo te amar cada segundo hasta el fin de mis das y el nico y el ltimo deseo ser sentir tu corazn palpitar junto al mo, entrelazar mis manos junto a las tuyas y verte a los ojos, para que los mos ... Puedan cerrarse y decirle adis a la vida Claudia Hurtado

138

RETRATO DEL AMOR

SOADORES Con un pedazo de papel y muchas palabras, con pocos centavos y son los sueos a flor de piel as ... camina eI poeta, esa es su felicidad! con las manos manchadas el paisaje en los ojos y colores derramados por doquier, el pintor pinta su cuadro y se anima sin querer! Con las notas en la memoria y la guitarra al amanecer . el msico hace sonar a la vida

Eres... el paisaje en mi oscuridad, la poesa de cada noche, el beso que dormir en la eternidad Eres... Ios colores del arcoris, la transparencia de las gotas que incesantes viajan por mi cuerpo desnudo

...

y satura mis pies de humedad...

Eres ... la sombra que me acompaa cada minuto en que camino or las calles de mi pueblo he id u
y el amor en mi soledad.

n o...

y la vida misma a el!

As ... soadores todos artesanos de una misma historia, forjamos caminos contemplamos cantos, versos y horizontes, con los sueos y la sonrisa como riqueza de nuestro ser! Claudia Hurtado

Eres... el nico personaje de mis sueos Eres... Ia conclusin, el infinito, el ocaso el horizonte
,. . '

Eres... mi realidad Claudia Hurtado

AMOR DE ENSUEO ... Cada vez que te encuentro en mis sueos El silencio de la noche cae en mi cuerpo dormido y la paz de tu voz recorre mis sentidos ... Suelo soar con aquella tarde gris

y aquel abrazo que ilumin mis pensamientos y que explot en latidos ...
y aunque nunca vivir y despertar en tus brazos Has de saber que juntos conocimos tantos caminos Como solo pueden existir en mis sueos y cada vez que al despertar saboreo tu aliento Deseara poder chocar con tus besos Aunque realmente sea solo eso ... Un sueo ... Claudia Hurtado

139

La clase Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha. y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles. Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros. y hora una brisa inoble, una bruma, un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo. y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive. Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese. y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante, y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado Historia del corazn. La mirada infantil. y sobre l el bulto grueso, casi de trapo, dormido, cado, del abolido profesor que all suea.

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "De tres en tres" (creacin de poema)

MODELO: Sinctica

Propsito: Inventar oraciones para crear un poema, incluyendo verbos, sustantivos y adjetivos . Material: Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (ver sitio electrnico) Copias del poema: La clase Procedimiento: 1. Cada estudiante hace cinco tros verbo/sustantivo/adjetivo con palabras del texto e inventa otras tantas oraciones de tipologa distinta: enunciativa, exclamativa, interrogativa, negativa, imperativa .... 2. Crear un poema con quince versos incluyendo los tros. (no importa que no sea rima) Ejemplo: Dormir Quebrar Tener Proyectar Entrar Poema: El pequeo nio no se duerme Quiere salir a jugar Corre de aqu para all ... nio pupitre cabeza risas hora pequeo ultimo quebrada borrosas ltima

Evaluacin: Presentar los versos al grupo.

"La riqueza del carcter, es producto de la Triloga: Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espritu Santo: concelos y enriquece tu vida. "

142

La clase Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha. y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles. Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros. y hora una brisa inoble, una bruma, un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo. y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive. Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese. y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante, y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado y sobre l el bulto grueso, casi de trapo, dormido, cado, del abolido profesor que all suea.
14 3

APRENDES:Autoaprendizaje

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: " A la caza de rimas" ( rimas) (rima asonante y consonante) Propsito: Buscar rimas consonantes o asonantes Material:

Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: En el Lago
Procedimiento:

1. Buscar en el poema palabras que podran rimar en consonante o asonante, aunque estn situadas en versos o lugares distintos. Ejemplo: a.Consonante b.Majestuosa-maravillosa c.Suavemente-quedamente d.Callada- cruzada asonante pasos-manos-carros parque-calle rema- suena

2. A continuacin, con las rimas consonantes, crear versos. 3. Puede trabajarse individualmente o por parejas

Evaluacin: Presentar los versos creados ante el grupo.

" La consonancia o disonancia de tu vida, te brindan experiencias que te fortalecen"

144

En el lago Por la ciudad callada el nio pasa. No hacen ruido las voces, ni los pasos. Es un nio pequeo en su bicicleta Atraviesa la calle majestuosa, enorme, cruzada por los lentos tranvas. y sortea carruajes, carros finos, cuidados.

y va suavemente con las manos al aire, casi dichoso.

De pronto, qu? S, el gran parque que se lo traga. Cmo pedalea por la avenida central, rumbo aliaga!

y el nio quisiera entrar en el agua, y por all deslizarse, ligero sobre la espuma. (Qu maravillosa bicicleta sobre las aguas, rauda con su estela levsima!
iY qu desviar por las ondas, sin pesar, bajo los cielos!. .. ) Pero el nio se apea junto al lago. Una barca.

y rema dulcemente, muy despacio, y va solo.

All la estatua grande sobre la orilla, y en la otra orilla el sueo bajo los rboles. Suena el viento en las ramas, y el nio se va acercando. Es el verano puro de la ciudad, y suena el viento all quedamente. Sombras, boscaje, oleadas de sueo que cantan dulces. y el nio slo se acerca y rema, rema muy quedo. Est cansado y es leve. Qu bien la sombra bajo los rboles. Ah, qu seda o rumor ... Y los remos penden, mecindose. y el nio est dormido bajo las grandes hojas,

y sus labios frescos sueas ... , como sus ojos.

Historia del corazn. La mirada infantil.

145

..

APRENDES: Resolucin de Problemas Actividad: "Asociacin metafrica" (metfora)

MODELO: Sinctica

Propsito: Inventar expresiones metafricas referidas a algn elemento del Poema. Material: Copias del poema: La clase. Referencia Bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (ver sitio electrnico)

Procedimiento: 1. Despus de haber ledo el poema, extraer las palabras de las que se pueda inventar un significado metafrico. Trabajar de manera individual o por parejas. 2. Ejemplos de metforas: Nio: esencia de cuentos y realidades soadas. Clase: fbrica de homgeneos y obedientes ciudadanos. Pupitre: Potro de tortura de infantes revoltosos...

Evaluacin: Leer las metforas de las palabras escogidas.

"La vida misma es una metfora" "La fidelidad es la flor ms bella del amor" "Eres la obra de arte de Dios"

146

La clase
Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha.

y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles.
Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros.

y hora una brisa inoble, una bruma,

un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo.

y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive.

Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese.

y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante,

y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado y sobre l el bulto grueso, casi de trapo, dormido, cado, del abolido profesor que all suea.

147

APRENDES: Pensamiento Crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Corrige la redaccin" (Principios para la redaccin) Propsito: Corregir las declaraciones para dar las pautas que constituyen a una redaccin correcta. Material:

Copias de las siguientes de los siguientes textos. Referencia bibliogrfica: Merril, Paul, W. (ver sitio electrnico) Procedimiento: 1. En pequeos grupos, repartir los siguientes textos. Puede ser tres o cuatro prrafos del texto a cada equipo, adaptndolo a las limitaciones: nmero de alumnos y tiempo. 2. Cada equipo, nombrar a un secretario, quien har la nueva redaccin, de lo que todos aporten al corregir los textos. 3. Al finalizar, buscar la manera en que cada alumno tenga todos los textos corregidos como apuntes. OLVIDE AL LECTOR 1. Redacte como si escribiera un diario personal, mantenga su mente concentrada en el tema sin pensar en el lector. Usted, el tema y el lector forman un mal tringulo que debe evitar. Esto es fundamental; tomar en consideracin la probable redaccin del lector es una seria amenaza a la mala redaccin; an ms, requiere de esfuerzo mental considerable. 2. Un argumento lgico es que si usted escribe suficientemente mal, tendr tan pocos lectores que no merecern esfuerzo alguno. Olvide al lector siempre que pueda. Si el ttulo de un artculo, por ejemplo, significa algo para usted, suspenda ah el escrito; no lo piense ms; porque si el ttulo desconcierta o desorienta al lector, usted ha ganado el primer asalto. 3. En igual forma, el resto del artculo debe escribirlo para usted mismo, no para el lector. Matenga todos los hechos e ideas en el mismo nivel, o dndoles el mismo nfasis, sin indicaciones sobre la importancia relativa y sin intentar una secuencia lgica. 4. Use frases largas que contengan muchas ideas dbilmente relacionados entre s. Use la conjuncin que es el lazo de unin de empleo ms frecuente en una mala redaccin, ya que no indica causa o efecto, ni distingue entre las ideas principales y las subordinadas. Rara vez en la mala redaccin aparece "punto y seguido", por lo que no debe usted emplearlo nunca, por ningn motivo, si quiere escribir mal. 5. Esto no es todo, necesita usted disfrazar las transiciones del pensamiento. Evite palabras de conexin como DEMAS, POR OTRA PARTE, SIN EMBARGO. Si
149

es incapaz de resistir la tentacin de dar una seal de cambio de pensamiento, use COMO QUIERA QUE SEA. 6. Una mala oracin bien puede comenzar con como quiera que sea, porque para el lector, sin idea de lo que sigue, COMO QUIERA QUE SEA es una expresin muy vaga para ser til. 7. Una buena oracin empieza con el sujeto o con una frase especialmente significativa. El "antecedente oculto" es un truco comn de la mala redaccin; use un pronombre para referirse a un nombre muy lejano o para uno francamente subordinado en el pensamiento o en la sintaxis; el pronombre deber referirse a algo no expresado directamente. Si desea realizar un pequeo juego, ofrzcale al lector como carnada el antecedente equivocado, y quedar admirado de cun fcilmente lo pesca. 8. Al olvidar al lector evite la construccin paralela, la frase equivalente ms sencilla, la cual, al proporcionar el smil, aclara el sentido de lo escrito. No hay necesidad de citar ejemplos ni casos concretos que orienten la imaginacin del lector a comprender las afirmaciones generales y abstractas. Debe haber sido un alma cndida la que dijo: "cuando el pensamiento es paralelo, hagamos las oraciones paralelas". 9. Usted sea ms complicado, inesperado e inconsecuente. En cualquier escrito tcnico omita unos cuantos detalles, sobre todo detalles que la mayor parte de los lectores necesitan saber. Puesto que usted tuvo que descubrir estas cosas por el camino difcil, por qu hacerlas fciles para el lector? 10. Evite definir los smbolos. Nunca especifique las unidades de los datos que presenta y, por supuesto, ser cuestin de amor propio dar los valores numricos de las constantes en las frmulas. Con estas omisiones algunos escritos resultarn demasiado cortos, pero puede alargarlos explicando cosas que no necesitan explicacin. SEA PROLIJO, VAGO Y POMPOSO 1. Los pecados capitales de la mala redaccin son sencillez y concisin. Evite ser especfico; esto lo limita, use bastante verborrea: incluya muchas palabras y oraciones superfluas. Un pensamiento rido le sugiere al escritor que la verborrea sirve en cierta forma como pretexto o aun como un halo mstico por medio del cual puede glorificarse una idea. Una nube de palabras sirve para ocultar los defectos de la observacin o el anlisis, bien por la oscuridad que provoca o porque distrae la atencin del lector. La mala redaccin, como el buen futbol, es deslumbrante, pero no contiene informacin. Se usan con frecuencia los adjetivos para aturdir al lector: no es difcil hacerlos ostentosos o hiperblicos: por lo menos pueden ser floridos e inexactos. 2. Palabrera: En lugar de escribir como en la Biblia: "Dad al Csar lo que es del Csar" Escriba:"Se deber considerar apropiado desde un punto de vista moral o tico, en
150

el caso del Csar, proporcionar a ese potentado todos aquellos objetos y materiales de cualquier tipo o carcter en que pueda comprobarse que su fuente original sea del dominio del citado" (es lo mismo pero lo entendi?) En lugar de decir en el lenguaje sencillo de Shakespeare: "No soy orador como Bruto" Escriba: "El que habla no es lo que puede llamarse un adepto a la profesin de la oratoria, lo que puede decirse del seor Bruto" En vez de escribir con concisin:"Las fechas de varias observaciones son dudosas"Escriba: "Empero, se debe mencionar que en el caso de varias observaciones hay lugar para una duda considerable respecto a la exactitud de las fechas en que aquellas fueran realizadas" En vez de escribir en forma razonable:"Ocurren cambios excepcionales rpidos en el pas" Escriba: "Ocurren en el contexto del pas cambios que son verdaderamente excepcionales respecto a la rapidez de su acontecimiento" En vez de escribir sin dramatismo: "Aparecern dificultades matemticas y de observacin"Escriba:"Se encontrarn dificultades formidables tanto de tipo matemtico como observacionales." En vez de escribir: "Dos comunidades cambiaron con rapidez" Escriba:"Hay dos casos en los cuales las comunidades cambiaron con una rapidez considerable" En vez de escribir: "Tres grupos tienen ingresos inferiores al ingreso medio"Escriba: "En tres casos el ingreso de los grupos es inferior al ingreso medio". Inmaculada precisin de observacin y clculos extremadamente delicados ... Esto probar al instante un mundo imponderable, etreo. Nuestras acciones sern grandiosas. Qu bueno que nunca cese la energa pulsante del gran dinamo proveedor de la vida que hay en el cielo. Bueno es tambin que nos encontremos a una distancia segura del flameante remolino en el cual la Tierra podra caer, como una pelusa estremecida, en las brasas ardientes de un gran fuego. 3. No revise Escriba apresuradamente de preferencia cuando est cansado. Hgalo sin plan, escriba los puntos conforme se le ocurran. Jams rescriba o redacte ms de una vez el mismo texto. As, el artculo ser espontneo y pobre. Entregue su manuscrito en el momento de terminarlo. Releerlo pocos das despus podra llevarlo a correcciones que rara vez empeoran el estilo. Si usted proporciona su manuscrito a colegas (una mala prctica), no preste atencin a las crticas y comentarios. Ms tarde, resista toda sugerencia del editor. Debe ser fuerte e infalible, no deje que nadie doblegue su personalidad. El crtico trata de molestarlo por algn motivo oculto, inconfesable: la probabilidad que tiene de mejorar su escrito es tan grande que debe estar siempre en guardia. Sugerencia final para una mala redaccin no lea. Evaluacin: En lo posible, que cada equipo lea su texto corregido. "Cuando detectes el error sin buscarlo, corrigelo en la medida que puedas de manera discreta"
151

APRENDES: Pensamiento Critico

MODELO: Desarrollo Intelectual

Actividad: "Concretando" (cualidad de la redaccin: concrecin) Propsito: Eliminar palabras innecesarias de manera que el texto quede concreto. Material: Copias de los textos que se dan como ejemplo. Relatos citados por: Alfonso Paredes Aguirre (ver sitio electrnico) Procedimiento: 1. Leer las siguientes oraciones. 2. Encerrar entre parntesis lo que se repite. 3. Suprimir lo que est entre parentesis y unir lo que queda en una sola oracin. 4. Eliminar puntos y agregar una palabra en lugar de la que se suprimi. 5. Escribir el texto tal y como queda de manera concreta.
Ejemplos de textos. PASTEUR / BACTERIAS/AMOR PATERNAL a. Luis Pasteur naci en Francia. El fue un famoso bacterilogo b. Luis Pasteur, descubri que la mayora de las enfermedades eran causadas por grmenes, c. Luis Pasteur viva dedicado a la bsqueda de conocimiento, Luis Pasteur se cas en 1849 con Marie Laurent. d. Marie Laurent era una de sus ayudantes del laboratorio. e. Luis Pasteur y Marie Lauren tuvieron cinco hijos. f. Tres de los hijos del matrimonio de Luis Pasteur y Marie Laren murieron en la infancia.

g. Despus, al transcurrir el tiempo, diecinueve aos ms tarde, Pasteur sufri y fue vctima de una apopleja por exceso de trabajo y qued parcialmente paraltico. h. La guerra franco- prusiana estall en 1870. i. j. Cuando la guerra franco- prusiana estall el nico hijo que le quedaba a Luis Pasteur, Jean Batiste, fue llamado al servicio de su pas. El nico hijo de Pasteur, Jean Batiste, se vio envuelto en la catastrfica derrota de Francia en Metz.

k. Despus de que pas mucho tiempo, varias semanas sin tener noticias de Jean Batiste, Luis Pasteur fue en su bsqueda.
152

1. Luis Pasteur dej su famoso laboratorio en Pars para ir a buscar aJean Batiste, su hijo. m. Los caminos que Luis Pasteur transitaba estaban obstrudos con soldados vencidos y desbandados. n. La jornada era ardua, pero despus de muchas indagaciones, Luis Pasteur localiz la unidad de su hijo. Jean Batiste. o. Entonces un oficial dio la noticia ms descorazonadora a Luis Pasteur: de los originales 1200 hombres que componan la unidad, haban muerto aproximadamente 900 y haban sobrevivido menos de 300.

p.
Pasteur no se dio por vencido. Sigui adelante, por caminos llenos de caballos muertos, y hombres que sufran por el fro y las heridas gangrenosas. q. Luis Pasteur al cabo de un tiempo, por fin encontr a un soldado envuelto hasta los ojos en un abrigo grande; no pudo reconocerlo tan rpido y estaba irreconocible en su estado de demacracin y delgadez. r. Luis Pasteur haba encontrado a Jean Batiste, su hijo! Los dos, padre e hijo, demasiado conmovidos para hablar, se abrazaron en silencio y no dijeron nada.

.--_.- -----

~'~

153

NUFRAGO

a. El nico sobreviviente de un naufragio lleg a la playa de una diminuta deshabitada isla. b. El sobreviviente or fervientemente a Dios pidindole ser rescatado, . c. El sobreviviente cada da escudriaba, observaba el horizonte buscando ayuda, pero no pareca llegar. d. Cansado, el sobreviviente finalmente opt por construirse una cabaa de maderae.Construy la cabaa de madera para protegerse de los elementos naturales y almacenar sus pocas pertenencias. f. El sobreviviente almacen en la cabaa las pocas pertencias que tena. g. Un da, tras de merodear y rondar por la isla en busca de alimento, h. el sobreviviente, el nufrago regres a casa para encontrar su cabaita envuelta en llamas i. El humo de la cabaa del sobreviviente ascenda tan alto, hasta el cielo. j. Lo peor, lo ms terrible haba ocurrido .. el nufrago lo haba perdido todo. Ya no tena nada. Qued anonadado con tristeza y rabia, k. El sobreviviente dijo a Dios: que cmo le pudo haber pasado que su cabaa se incendiara. \. El sobreviviente se lamentaba de lo que haba pasado. m. Temprano en la maana, al da siguiente, sin embargo, fue el sobreviviente fue despertado por el sonido de un barco que se acercaba a la isla. n. Haban venido a rescatar al nufrago. o. El sobreviviente les pregunt a los hombres que venan en el barco que cmo supieron que l estaba all en esa isla. p. Los hombres respondieron al sobreviviente que haban visto su seal de humo, contestaron ellos.

154

Ejemplos corregidos: (slo para el profesor) Luis Pasteur, el famoso bacterilogo francs que descubri que la mayora de las enfermedades eran causadas por grmenes, viva dedicado a la bsqueda de conocimiento, aunque mantena que hay valores espirituales que trascienden de toda ciencia. En 1849 se cas con Marie Laurent, una de sus ayudantes del laboratorio. Tuvieron cinco hijos. Tres de ellos murieron en la infancia. Diecinueve aos ms tarde, Pasteur sufri una apopleja por exceso de trabajo y qued parcialmente paraltico. Cuando la guerra franco- prusiana estall en 1870, el nico hijo de Pasteur, Jean Batiste, fue llamado al servicio de su pas y se vio envuelto en la catastrfica derrota de Francia en Metz. Pasaron semanas sin noticias del hijo y Pasteur dej su ahora famoso laboratorio de Pars, para buscarlo. A pesar de su parlisis parcial, se dirigi hacia el norte del pas cojeando, en bsqueda de su hijo. Los caminos estaban obstrudos con soldados vencidos y desbandados. La jornada era ardua, pero despus de muchas indagaciones, localiz la unidad de su hijo. Entonces un oficial le dio la noticia ms descorazonadora: de los originales 1200 hombres que componan la unidad, haban sobrevivido menos de 300. Pasteur no se dio por vencido. Sigui adelante, por caminos llenos de caballos muertos, y hombres que sufran por el fro y las heridas gangrenosas. Por fin encontr a un soldado envuelto hasta los ojos en un abrigo grande; estaba irreconocible en su estado de demacracin y delgadez. Era su hijo! Padre e hijo, demasiado conmovidos para hablar, se abrazaron en silencio
NUFRAGO

El nico sobreviviente de un naufragio lleg a la playa de una diminuta deshabitada isla. El or fervientemente a Dios pidindole ser rescatado, y cada da escudriaba el horizonte buscando ayuda, pero no pareca llegar. Cansado, finalmente opt por construirse una cabaa de madera para protegerse de los elementos y almacenar sus pocas pertenencias. Un da, tras de merodear por la isla en busca de alimento, regres a casa para encontrar su cabaita envuelta en llamas, con el humo ascendiendo hasta el cielo. Lo peor haba ocurrido ... lo haba perdido todo. Qued anonadado con tristeza y rabia. "Dios: como me pudiste hacer esto a mi!" se lament. Temprano al da siguiente, sin embargo, fue despertado por el sonido de un barco que se acercaba a la isla. Haba venido a rescatarlo. -"Cmo supieron que estaba aqu?" pregunt el cansado hombre a sus salvadores. -"Vimos su seal de humo", contestaron ellos.

156

APRENDES: Pensamiento crtico Actividad: "La idea directriz "( idea principal)

MODELO: Desarrollo intelectual

Propsito: Identificar la idea principal en cada prrafo para dar orden lgico al texto extraer su contenido. Materiales: Sitio electrnico de textos: www.valores.org Copias de prrafos como ejemplos. Bibliografa sugerida: Lezama. (1990): 39 Procedimiento: 1. Leer los siguientes textos y ordenarlos de manera lgica y coherente, numerando los prrafos conforme al orden. 2. Subrayar la (s) idea (s) principal.(es) de cada uno. 3. Escribir un ttulo breve a cada prrafo, segn el contenido identificado en la idea principal de cada uno.

"

"

__ Convicciones, sentimientos, gustos, aficiones, opiniones, ideas polticas, creencias, religin son algunos de las cosas en comn que pueden hacer que nos hagamos amigos de alguien. __ Las amistades suelen comenzar de imprevisto, y muchas veces sin buscarlas. En el camino de la vida vamos encontrdolas. Y todo comienza porque alguien "nos cae bien". __ Sentirse a gusto con una persona, conversar y compartir sentimientos es el principio de eso que llamamos amistad. __ La amistad es un valor universal. Est claro que difcilmente podemos sobrevivir en la soledad y el aislamiento. Necesitamos a alguien en quin confiar, a quin llamar cuando las cosas se ponen difciles, y tambin con quien compartir una buena

"Ordena tus ideas para identificar quin eres" 157

"

,J

___ Pero la felicidad no est nicamente en nosotros mismos, tambin est en el darnos a los dems: la generosidad en la amistad, la ayuda al desvalido, el apoyo en los momentos difciles. El volcarnos hacia los dems es una de las fuentes ms preciosas para una genuina felicidad. ___ No podemos renunciar a ser felices, aprendiendo nosotros, estamos en condiciones de hacer felices a quienes nos rodean, enseando que la felicidad no esta en tener una vida fcil, sino en procurarnos mutuamente la alegra, el apoyo y direccin en todo momento. __ La felicidad no es la falta de problemas o la ausencia de dificultades. Se puede ser feliz enmedio de una tormenta? S, porque la felicidad no es algo que est necesariamente fuera de nosotros. __ El primer sitio donde debemos encontrarla es en nuestro interior. Es muy difcil ser feliz con una actitud de resentimiento o de enojo hacia la vida. Tampoco se puede ser feliz si depositamos nuestro corazn en cosas materiales o en las personas equivocadas. El vivir de manera continua un conjunto de valores nos brinda la estabilidad necesaria para sentirnos completos. La felicidad tiene mucho que ver con el vaco o plenitud de nuestras vidas en su sentido ms profundo.

__ La felicidad es el resultado de un esfuerzo constante para superar los problemas o de un trabajo intenso y continuado por mucho tiempo. No se es optimista porque todo sale siempre bien, sino porque aunque las cosas salgan mal, se confa en que siempre habr personas que nos ayudarn a superar las dificultades. El ser feliz no es estado de nimo, es una actitud constante.

Evaluacin: Revisar la idea principal de cada texto y el titulo que se escribi, deber dar a conocer qu trata el texto

158

Prrafos correctos: (slo para el profesor) La amistad: La amistad es un valor universal. Est claro que difcilmente podemos sobrevivir en la soledad y el aislamiento. Necesitamos a alguien en quin confiar, a quin llamar cuando las cosas se ponen difciles, y tambin con quien compartir una buena pelcula. Pero Qu es la amistad? De qu se compone? Cmo tener amistades que duren toda la vida? Las amistades suelen comenzar de imprevisto, y muchas veces sin buscarlas. En el camino de la vida vamos encontrndolas. Y todo comienza porque alguien "nos cae bien". Convicciones, sentimientos, gustos, aficiones, opiniones, ideas polticas, creencias, religin son algunos de las cosas en comn que pueden hacer que nos hagamos amigos de alguien. Sentirse a gusto con una persona, conversar y compartir sentimientos es el principio de eso que llamamos amistad. La Felicidad. La felicidad es el resultado de un esfuerzo constante para superar los problemas o de un trabajo intenso y continuado por mucho tiempo. No se es optimista porque todo sale siempre bien, sino porque aunque las cosas salgan mal, se confa en que siempre habr personas que nos ayudarn a superar las dificultades. El ser feliz no es un estado de nimo, es una actitud constante. No podemos renunciar a ser felices, aprendiendo nosotros, estamos en condiciones de hacer felices a quienes nos rodean, enseando que la felicidad no esta en tener una vida fcil, sino en procurarnos mutuamente la alegra, el apoyo y direccin en todo momento. La felicidad no es la falta de problemas o la ausencia de dificultades. Se puede ser feliz en medio de una tormenta? S, porque la felicidad no es algo que est necesariamente fuera de nosotros. El primer sitio donde debemos encontrarla es en nuestro interior. Es muy difcil ser feliz con una actitud de resentimiento o de enojo hacia la vida. Tampoco se puede ser feliz si depositamos nuestro corazn en cosas materiales o en las personas equivocadas. El vivir de manera continua un conjunto de valores nos brinda la estabilidad necesaria para sentirnos completos. La felicidad tiene mucho que ver con el vaco o plenitud de nuestras vidas en su sentido ms profundo. Pero la felicidad no est nicamente en nosotros mismos, tambin est en el darnos a los dems: la generosidad en la amistad, la ayuda al desvalido, el apoyo en los momentos difciles. El volcarnos hacia los dems es una de las fuentes ms preciosas para una genuina felicidad.
159

I Ttulo:
Texto 1
a.

b.

c.

d .

e .

Texto 2 a. En el campamento se rompi la cisterna parcialmente y durante varios das el agua fue racionada por gotas y se la transportaba a mano. Los das que pasaron estos cautivos en esas condiciones le parecieron muy largas. b. A principios de enero de 1942, unos misioneros norteamericanos fueron tomados cautivos por el ejrcito japons e internados como prisioneros d guerra. c. As, como hay sed fsica tambin hay sed espiritual. Ambas deben ser saciadas, pues de lo contrario solo debemos esperar la muerte fsica o espiritual. El agua calma la sed fsica y la presencia de Dios en nuestras vidas puede calmar la sed espiritual. d. Dios nos cre de tal manera que cuando nuestros cuerpos necesitan agua, los receptores de la sed nos dan la alarma y tenemos que satisfacer esa necesidad.

161

I Ttulo:
a.

b.

c.

d.

Evaluacin: En grupo, revisar que las oraciones se hayan ordenado de manera lgica y que el ttulo exprese el contenido de cada texto.

"Todas las ideas giran en torno a una principal: Del sentimiento, pureza; del amor, Dios; del universo, paz"

162

APRENDES: Pensamiento Critico

MODELO: Desarrollo Intelectual.

Actividad: "Describe las ideas principales" (la idea principal) Propsito: Describir en palabras propias las ideas principales que identifiquen el contenido del texto. Materiales: Copias del Texto: "Sapos, la ltima droga" Bibliografia sugerida: Chvez( 1998):234 Procedimiento: 1 Leer el texto e identificar la idea principal de cada prrafo. 2. Describir las ideas principales en palabras propias. "Sapos, la ltima droga" Un sapo originario de Centroamrica y Amrica del Sur se ha convertido en uno de los animales ms perseguidos por los drogadictos y la po licia antidroga estadounidense. Se trata de un batracio de carne y hueso, conocido vulgarmente como sapo marino o de las caas y cientcamente , como "bufo marinus". El animal, de unos 25 centmetros de longitud, para defenderse de los posibles depredadores, secreta un potente txico, la bufofenina. Esta sustancia tiene un alto poder alucingeno, y est empezando a ser utilizada por algunos toxicmanos norteamericanos como sustituto de otras drogas tradicionales. Hace dos aos, en un prestigioso diario estadounidense se poda leer una noticia en la que se sealaba --- hervan sapos de caas, para luego beber el caldo mgico. Incluso, en agunas zonas, se han dado casos de jvenes que laman la joroba del animal, situada detrs del ojo, donde se aloja la glndula venenosa. Tan peligrosa prctica ya le ha costado la vida a ms de uno. La bufofenina, tambin presente en el hongo Amanita muscaria y en el rbol tropical Piptadenia peregrina, fue aislada por primera vez en 1934. Debido a su semejanza con el neurotrasmisor cerebral serotonina, los psiquiatras empezaron a estudiar sus efectos en humanos, que recordaban a los de mescalina y el LSD. Esta sustancia - que tambin acta como un potente constrictor de los vasos sanguneos era utilizada en forma del polvo, el cohoba, por los indios de Trinidad y del Orinoco. En Australia, donde el sapo marino fue introducido para combatir a un tipo de escarabajo que daaba la caa de azcar, es una plaga, hasta el punto que algunos perros se han convertido en adictos de la bufonenina y buscan desesperados un sapo al que lamer.

Juan Luis Onieva Morales.

Evaluacin: Presentar por escrito u oral, la descripcin de las ideas principales.

"Enriquece tus ideas con una lectura constructiva"

163

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad:" Cuntalo" (elementos del cuento) Propsito: Analizar los elementos que componen el cuento "El Ramo Azul"para despus aplicarlos a otro cuento elegido. Materiales: Material didctico previamente preparado para explicar el cuento y sus caractersticas. En carteles, escribir cada elemento del cuento. Uno por cada color diferente. (personajes, ambiente, tiempo, atmsfera, trama, intensidad, tensin) Blibliografa sugerida: De la Torre, Dufo(1991: 183) Procedimiento: 1. Leer el cuento. 2. Colocar a la vista de todos los carteles que poseen los elementos. 3. Dividir equitativamente al grupo en 7 equipos para analizar el cuento. 4. Que alguien de cada equipo ir anotando de acuerdo al cuento, lo que corresponde a cada elemento del cuento: al equipo que le toc personajes, escribir los personajes del cuento y as con cada elemento. De preferencia, un color para cada elemento. 5. Al final, que cada equipo coloque su cartel que corresponda a cada elemento.

- .

":UN1J

":':r:~1:

P ERSONA-IES

AMBIENTE

~ ~":':n,

TIEMPO

-* . -EE

TRAMA

164

El ramo azul "Despert cubierto de sudor. Del piso de ladrllos rojos, recin regado, suba un vapor caliente. Una mariposa de alas grisceas revoloteaba encandilada alrededor del foco amarillento. Sale de la hamaca y descalzo atraves el cuarto, cuidando no pisar algn alacrn salido de su escondrijo a tomar el fresco. Me acerqu a la ventanlla y aspir el aire del campo. Se oa la respiracin de la noche, enorme, femenina. Regres al centro de la habitacin, vaci el agua de la jarra en la palangana de peltre y humedec la toalla. Me frot el torso y las piernas con el trapo empapado, me sequ un poco y, tras de cerciorarme que ningn bicho estaba escondido entre los pliegues de mi ropa, me vest y calc. Baj saltando la escalera pintada de verde. En I a puerta del mesn tropec con el dueo, sujeto tuerto y reticente. Sentado en una sllta de tule, fumaba con los ojos entrecerrados. Con voz ronca me pregunt: -Onde va, seor? -A dar la vuelta. Hace mucho calor. -Hum, todo est ya cerrado. Y no hay alumbrado aqu. Ms le valiera quedarse. Alc los hombros, musit "ahora vuelvo" y me met en lo oscuro. Al principio sali la luna de una nube negra, iluminando un muro blanco., desmoronado a trechos. Me detuve, ciego ante tanta blancura. Sopl un poco de viento. Respir el aire de los tamarindos. Vibraba la noche, llena de hojas e insectos. Los grllos vivaqueaban entre las hierbas altas. Alc la cara: arriba tambin haban establecido campamento las estrellas. Pens que el universo era vasto sistema de seales, una conversacin entre seres inmensos. Mis actos, el serrucho del grllo, el parpadeo de la estrella, no era sino pausas y slabas, frases dispersas de aqul dilogo. Cul sera esa palabra de la cual yo era una slaba? Quin dice esa palabra y a quin se la dice? Tir el cigarro sobre la banqueta. Al caer, describi una curva luminosa, arrojando breves chispas como un cometa minsculo. Camin largo rato, despacio. Me senta libre, seguro entre los labios que en ese momento me pronunciaban con tanta facldad. La noche era un jardn de ojos. Al cruzar una calle, sent que alguien se desprenda de una puerta. Me volv, pero no acert a distinguir nada. Apret el paso. Unos instantes despus percib el apagado rumor de unos huaraches sobre las piedras calientes. No quise volverme, aunque senta que la sombra se acercaba cada vez ms. Intent correr. NO pude. Me detuve en seco, bruscamente. Antes de que pudiese defenderme, sent la punta de un cuchllo en mi espalda y una voz dulce: -No se mueva seor, o se lo entierro. Sin volver la cara pregunt: - Qu quieres? -Sus ojos, seor. -contest la voz suave, casi apenada.

165

-Mis ojos? Para qu te servirn mis ojos? Mira, aqu tengo un poco de dinero. No es mucho, pero es algo. Te dar todo lo que tengo, si me dejas. No vayas a matarme. -No tenga miedo, seor. No lo matar. Nada ms le vaya sacar los ojos. Volv a preguntar: -Pero, para qu quieres mis ojos? -Es un capricho de mi novia. Quiere un ramito de ojos azules. Y por aqu hay pocos que lo tengan. -Mis ojos no te sirven. No son azules sino amarillos. -Ay seor, no quiera engaarme. Bien s que los tiene azules. -No se sacan a un cristiano los ojos as. Te dar otra cosa. -No se haga el remilgoso, me dijo con dureza. D la vuelta.
Me volv.. Era pequeo y frgil. El sombrero de palma le cubra medio rostro. Sostena con el brazo derecho un machete de campo, que brillaba con la luz de la luna ..

-Almbrese la cara. Encend y me acerqu la llama al rostro. El resplandor me hizo entrecerrar los ojos. El apart mis prpados con mano firme. NO poda ver bien. Se alz sobre las puntas de los pies y me contempl intensamente. La llama me quemaba los dedos. La arroj. Permaneci un instante silencioso.

- Ya te convenciste? No los tengo azules.

-Ah que maoso es usted-respondi-, A ver, encienda otra vez. Frot otro fsforo y lo acerqu a mis ojos. Tirndome de I a manga, me orden: -Arrodllese.
Me hinqu. Con una mano me cogi los cabellos, echndome la cabeza hacia atrs. Se inclin sobre m, curioso y tenso, mientras el machete descenda lentamente hasta rozas mis prpados. Cerr los ojos.

-bralos bien - orden. Abr los ojos. La llamita me quemaba las pestaas. Me solt de improviso. -Pues no son azules, seor. Dispense. Y desapareci. Me acod junto al muro, con la cabeza ente las manos. Luego me incorpor. A tropezones, cayendo y levantndome, corr durante una hora por el pueblo desierto. Cuando llegu a la plaza, vi al dueo del mesn, sentado an frente a la puerta. Entr sin decir palabra. Al da siguiente hu de aquel pueblo.
11

Octavio Paz Evaluacin: De manera individual o por parejas, analizar las caractersticas de un cuento sugerido y entregarlo por escrito. "El anlisis permite que las ideas se analicen a travs del filtro del juicio"

166

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad. "Cmo se cuenta?"( Caractersticas del cuento) Propsito: Conocer las caractersticas que conforman el cuento para integralas en la creacin de otro cuento.

Material: Libreta Esquema que presente las caractersticas del cuento. (Presentacin opcional: acetatos, copias, carteles, etc.) Bibliografa sugerida: De la Torre y Dofo (1991): 183

: C . : U . :
..........

Elementos:
a)Personajes b)ambiente c)tiempo d)trama e)atmsfera f)intensidad

l i
.. ..

Estructura:
a)lntroduccin b)exposicin c)desarrollo d)desenlace

Extensin:
Vara y es de acuerdo a la importancia de las partes que integran el cuento.

............ ::

Tcnica:
a)Punto de vista b)centro de inters c)retrospeccin d)suspenso

..

Estilo:
Forma particular que el escritor expresa sus ideas, vivencias y sentimientos.

........ : ...

n
t
O :
167

Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Presentar el esquema y explicar cada uno de sus elementos. (A medida que se va explicando cada uno, se irn presentando. Ya sea que se coloque el esquema y se aadan los elementos uno a uno o lo se coloque con los elementos cubiertos e ir destapndolos a medida que se avanza) 2. Tomar alguno de los dos cuentos que se proporcionan como ejemplo para explicar cada parte. 3. Despus, iniciar a los alumnos a escribir su propia cuento ya sea que se les de pautas como: el nmero de personajes, extensin, cronologa, punto de vista, etc., o dejar que los alumnos escriban conforme a su creatividad.

Evaluacin: Despus de que el alumno haya terminado de elaborar su cuento, revisar que las caratersticas del mismo estn integradas. "El conocimiento permite crear un concepto definido. No prejuicies"

168

El buscador
Hace dos aos cuando terminaba una charla para un grupo de parejas, cont, como suelo hacer, un cuento a manera de regado de despedida. Para mi sorpresa, esta vez alguien del grupo pidi la palabra y se ofreci a regalarme una historia. Ese cuento que quiero tanto, ahora lo escribo en memoria de mi amigo Jay Rabon. "Esta es la historia de un hombre al que yo definira como un buscador. Un buscador es alguien que busca, no necesariamente alguien que encuentra. Tampoco es alguien para quien su vida es una bsqueda. Un da, el buscador sinti que deba ir hacia la ciudad de Kammir. El haba aprendido a hacer caso riguroso a estas sensaciones que venan de un lugar desconocido de s mismo, as que dej todo y parti. Despus de dos das de marcha por los polvorientos caminos, divis a lo lejos, Karmmir. Un poco antes de llegar al pueblo, una colina a la derecha del sendero le llam mucho la atencin. Estaba tapizada de un verde maravilloso y haba un montn de rboles, pjaros y flores encantadoras; la rodeaba por completo una especie de valla pequea de madera lustrada. Una puertezuela de bronce lo invitaba a entrar. De pronto, sinti que olvidaba el pueblo y sucumbi ante la tentacin de descansar por un momento en ese lugar. El buscador traspas el portal y empez a caminar lentamente entre las piedaras blancas que estaban distribudas como el azar, entre los rboles. Dej que sus ojos se posaran como mariposas en cada detalle de este paraso multicolor. Sus ojos eran los de un buscador, y quiz por eso descubri, sobre una de las piedras, aquella inscripcin ... "Abdul Tareg, vivi 8 aos, 6 meses, 2 semanas y 3 das.
11

Se sobrecogi un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra, era una lpida. Sinti pena al pensar que un nio de tan corta edad estaba enterrado en ese lugar. Mirando a su alrededor el hombre se dio cuenta de que la piedra de alIado tambin tena una inscripcin. Se acerc a leerla, deca: Yamir Jalib, vivi 5 aos, 8 meses y 3 semanas. El buscador se sinti terriblemente conmocionado. Este hermoso lugar era un cementerio y cada piedra una tumba. Una por una, empez a leer las lpidas. Todas tenan inscripciones similares: un nombre y el tiempo de vida exacto del muerto. Pero lo que conect con el espanto, fue comprobar que el que ms tiempo haba vivido sobrepasaba apenas los 11 aos ... Embargado por un dolor terrible, se sent y se puso a llorar. El cuidador del cementerio, pasaba por ah y se acerc.
169

"""'1

Lo mir llorar por un rato en silencio y luego le pregunt si lloraba por algn familiar. - No, ningn familiar- dijo el buscador- qu pasa con este pueblo?, qu cosa tan terrible hay en esta ciudad? Por qu tantos nios enterrados en este lugar? Cul es la horrible maldicin que pesa sobre esta gente, que los ha obligado a construir un cementerio de chicos? El anciano se sonri y dijo: -Puede usted serenarse. No hay tal maldicin. Lo que pasa es que aqu tenemos una vieja costumbre. Le contar. Cuando un joven cumple quince aos, sus padres le regalan libreta, como esta que tengo aqu colgando del cuelo. y es tradicin entre nosotros que a partir de all, cada vez que uno disfrutaba intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella: A la izquierda, qu fue lo disfrutado .. A la derecha, cunto tiempo dur el gozo. Conoci a su novia, y se enamor de ella. Cunto tiempo dur esa pasin enorme y el placer de conocerla? una semana?, dos?, tres semanas y media? y despus de la emocin del primer beso, el placer maravilloso del primer beso, Cunto dur?, el minuto y medio del beso?, dos das?, una semana? ... y el casamiento de los amigos? .. y el viaje ms deseado? .. y el encuentro con el hermano que vuelve de un pas lejano? Cunto tiempo dur el disfrutar de estas situaciones? Horas?, das? As, vamos anotando en la libreta cada momento que disfrutamos ... cada momento. Cuando alguien muere, es nuestra costumbre abrir su libreta

y sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo en su tumba, porque ESE, es para nosotros,
el NICO y verdadero tiempo VIVIDO.

170

Escribe aqu tu cuento

.. ----.

'

i ...... ...............................................................................................................

I ,f~
o ':.'

t:$~i~;!;.:fi
~ ......... .

~~

,t~~
r ... .. ..~.............. .. .. l
-.
<, -,
..... , ... "',::
..

r '; ..
:1
o''

L::::::::::::::::::::::::::::::::::: .. J , .. r: ~ ..........................

.1

'lo :

171

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN II

UNIDAD I
Objetivos Generales:
Aplicar las distintas clases, modos y tiempos de los verbos en la redaccin. Utilizar de manera correcta las reglas para el uso de la B y la V.

Objetivos especficos:
Clasificar los verbos segn su funcin sintctica. Conjugar los verbos dados en el tiempo indicativo y subjuntivo. Aplicar las normas para el uso de la b y la v. Saber el significado de los homfonos con by v.

172

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: "Lo breve cabe... " (palabras con b y v)

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Reafirmar la escritura de palabras con "B" Y "V" Material: El siguiente crucigrama previamente elaborado, si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Nidia Cobiella (ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para el maestro) Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos.

Referencias:

Horizontal 3 Ser til. 5 Ser. Existir. 7 Danza 8 Entrar. Tener lugar

Vertical 1 Pretrito del verbo recibir 1 ra. persona 2 Dcese de quien no es militar. 4 Corto. Sinttico. 5 Uno de los cinco sentidos. 6 Percibir con los ojos.

Respuestas: Horizontal: 3.servir. 5. vivir. 7. baile. B.caber. Verticales: 1. recib. 2 civil.4. breve. 5. visitar. 6. percibir con los ojos.

Evaluacin: Corroborar que la escritura de las palabras sea correcta. "Si lo breve bueno, dos veces bueno"
173

Contestar el siguiente crucigrama, respondiendo a las aseveraciones. Horizontal

3 Ser til. S Ser. Existir. 7 Danza 8 Entrar. Tener lugar

Vertical 1 Pretrito del verbo recibir 1 ra. persona 2

Dcese de quien no es militar. 4 Corto. Sinttico. S Uno de los cinco sentidos. 6 Percibir con los ojos.

Crucigrama con b y v

lO

20
4

3000000 O O, O O 50000D 700DOO D ODODOD DD 80DOOO D

17 4

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: " La encrucijada de la 8" (palabras con 8) Propsito: Reafirmar la escritura de palabras que se escriben con "8". Material: El siguiente crucigrama previamente elaborado, (casilleros vacos) si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Cobiella, Nidia. (ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para maestro) 1. Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos.
Respuestas: Ejercicio 1: Antnimos con b. obscuro aburrido acabado abierto sabio encumbrado benfico cobarde Ejercicio 2 (opcional) Ejercicio 3 brete - obrero - cobre - cumbre - clebre - calambre

Evaluacin: Corroborar que se haya contestado correctamente.

"Mientras avanzas por el camino, asegrate de reafirmar cada paso dado" 175

Buscar antnimos con B de:

Opaco: Entretenido: Iniciado: Esclavo: Cerrado: Ignorante: Humilde: Maligno: Valiente:

2. Buscar tres derivados de cada una de las siguientes palabras (Teniendo en cuenta que al dar vocablos de las familias de palabras se evitan los diminutivos y las inflexiones de la conjugacin verbal): Blanco:

I I

I
I
I I I I

I I I I I
abanderado

I
I I I I
abrazar

[
[

Bandera: Barco:

I I
I

Tabla:

Tubo:

Brazo:
176

3. Completar: Sinnimos con B

R B
...... .
: :

:0 Aprieto
:R B R
. .. ....

o Trabajador
:0 Metal
-_ ...

R B :R B

o Cima o Famoso
R

10 Contraccin Muscular

APRENDES: Evaluacin del conocimiento.

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: Basta! Vasta! (reglas para el uso de b y v) Propsito: Reafirmar el uso de la B y V para la correcta escritura de palabras que las contengan. Material: Carteles para reglas ortogrficas con b y v. Procedimiento.(slo para el maestro) 1. Formarse en equipos de tres integrantes. 2. Elaborar una tabla como la que se indica en el ejemplo.(una por equipo) 3. Indicar las condiciones del juego y especificar qu regla se utilizar en cada basta y nmero de palabras en cada una. 4. Cuando el primer equipo que termine diga basta! , ningn equipo seguir escribiendo ejemplos. 5. Si dos grupos dicen al mismo tiempo basta!, se les tomar en cuenta y se calificar con el siguiente puntaje (sugerente): Ejemplos correctos: 50 Legibilidad: 25 Presentacin: 25 10. Gana el equipo que ms puntaje haya acumulado.

Evaluacin: Ser al momento de presentar las palabras.

"Tu escritura dice mucho de tu personalidad"

178

Bi,biz,bisDos veces

Despus de b,d, n se escribe V Envuelto Obvio

Terminacin aba y bundo

Palabras con el prefijo Vice vicerrector

Palabras con prefijo biblio

Palabras con el prefijo eva,eve Evento evangelio

Palabras con el prefijo bene,bien

Bisnieto biforme

Cantaba lloraba

Bilibografa biblioteca

Benemrito bienaventuranza

bizcocho

advenedizo

nauseabundo

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Fuga- Evasin-evasiva" (sinnimos con v) Propsito: Buscar el sinnimo y reafirmar la escritura de algunas palabras cuya escritura vaya con "V". Material: El siguiente cuadro previamente elaborado, si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Diccionario. Referencia bibliogrfica: Cobiella, Nidia (ver sitio electrnico) Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. 2. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos. 3. Para concluir esta actividad, que escriban derivados de cada una de los sinnimos. Ejemplo: evasin-evasiva. Respuestas: vivienda. vegetacin, evasin, vivacidad, conversacin, porvenir, desvergenza, vigor, motivo, elevacin.

Evaluacin: Revisar que los sinnimos y derivados sean con v.

"La riqueza de nuestro idioma se mide por el uso de cada palabra precisa y elegante al expresarse"
180

Buscar un sinnimo que tenga la letra "v", a cada palabra. Escribir dos palabras que se deriven del sinnimo. Palabras Casa fuerza futuro floresta causa Sinnimos Derivados

tuae
Charla Altura Fogosidad desfachatez

APRENDES: Evaluacin del conocimiento MODELO: Mtodo del refuerzo Actividad: "Pasan o no pasan la accin" (Verbos Transitivos e intransitivos) Propsito. Identificar cuando los verbos tienen la funcin transitiva y cuando es intransitiva. Usar los verbos intransitivos exclusivos para combinar las oraciones. Material: Cada parte de una oracin escrita en un cartel. Referencia bibliogrfica sugerida: Lezama (1990):153, La Fuerza de las Palabras (1995):99 -100

Procedimiento: (Slo para el maestro) Trabajo en equipos de tres. 1. De las siguientes oraciones, dividir cada una en tres partes, como se muestra en el ejemplo. A cada integrante de equipo le tocar una parte. 2. Coordinarse en cada equipo, de manera que entre los miembros haya agilidad al formar las oraciones solicitadas. 3. Ya que los equipos estn preparados explicar en qu consiste la actividad: A la orden de : Pasan la accin! Cada equipo rpidamente formar una oracin utilizando un verbo transitivo. Ya la voz de: No pasan la accin! , formarn una con un verbo intransitivo. En el momento en que el primer equipo haya terminado, pasar al frente con la oracin formada. 4. Explicar que las oraciones que se utilicen no se pueden volver a formar y adems que un verbo, en dado caso, puede tener dos funciones. 5. Los equipos irn acumulando puntos slo cuando sus oraciones estn correctamente formadas. Permitir que los otros equipos emitan juicio sobre la oracin del equipo ganador en cada presentacin. Ejemplos de oraciones:

I Los alumnos I presentan I exmenes

Sujeto Verbo 0.0.

El alcalde municipal

clausur

el evento deportivo.

182

Sujeto Transitivas:

Verbo

0.0.

La nia compr dulces Jorge consigui dinero Rosa alquil su casa La madre compr zapatos Las liebres corran por la ladera Los turistas contemplaban el paisaje Hoy escrib un carta para mi amigo. Los alumnos aprobaron el examen ayer. Todos los das escuchan su msica favorita. No puedo leer el peridico despus de regresar. La radiofusora transmitir el programa desde la maana. Maana viajarn mdicos y enfermeras hacia aqul lugar.

Intransitivas:

La nia compr en el centro Manuel ir al cumpleaos El delincuente muri ayer Todo sucedi en un momento Los turistas contemplaban asombrados. Hoy escrib durante 3 horas. Guillermo naci en el D.F. Maana viajarn hasta el lugar acordado. Todos los das pregunta y no halla respuesta. Los alumnos aprobaron con los mejores resultados. Hoy escrib una carta que mandar hasta fin de mes. La madre compra buscando las mejores ofertas. Evaluacin: Revisar que los verbos de las oraciones tengan la funcin correcta en cada caso.

"Identifica cules son tus funciones, es decir, tu misin en la vida, empezando desde donde ests"
183

APRENDES: Pensamiento Crtico.

MODELO: Desarrollo Intelectual

Actividad: "Haber qu verbo!" (irregularidades del verbo haber y otros verbos) Propsito: Identificar las formas correctas del verbo haber y otros verbos cuyo uso es confuso y frecuentemente incorrecto. Material: Carteles para escribir palabras y frases. Referencia bibliogrfica sugerida: La Fuerza de las Palabras (1995):98-154 Procedimiento: Nota: Esta actividad debe prepararse anticipadamente. 1. Investigar sobre los verbos los verbos de ndole dudosa o confusa. 2. Escoger del grupo de seis a ocho parejas de alumnos de preferencia a quienes se les denominar "vendedores". Asignar lugares dentro del saln para que sean los "puestos de venta" 3. Rotular cada lugar con el verbo que se va a ofrecer. Algunos verbos pueden ser: Haber, incorrecciones del verbo mecer, licuar, querer, satisfacer o tambin conjugaciones de los verbos traducir, andar, asir, caber, cocer,conducir, etc. 4. Distribuir qu y cuntos verbos tendr cada pareja de "vendedores" en su puestecito, esto es, dependiendo de cuantas dudas haya acerca del verbo en su escritura o conjugacin. 5. Al resto del grupo, en parejas elegidas arbitrariamente, tendrn los siguientes verbos: haber, hablar, pesar, informar, contener, asolar, cocer, descollar, reforzar, soldar, desear, marear, mecer, satisfacer, venir, licuar, acentuar, decir, partir, amar, acertar, andar, traducir, caber, yacer, traer, etc. 6. Puede dar a ms de una pareja el mismo verbo, pero ste deber tener ms de una incorreccin en su escritura o al conjugarse. Ellos sern los "compradores" . 7.Los "vendedores" tendrn en sus puestos oraciones y conjugaciones correctas e incorrectas de un verbo. Para esto, asignar de antemano a cada alumno que escriba una oracin y una conjugacin en cada cartel, la correcta y la incorrecta. (Ver ejemplos) No decir ni a los "vendedores", ni a los "compradores", qu oracin o conjugacin es la correcta, sino al final de la actividad. 8. Ya que est todo listo, empezar la "compra y venta" de verbos y ser de la siguiente manera: Los compradores iniciarn con un verbo y se dirigirn hacia el puesto del verbo que escogieron. Utilizar la siguiente frase para dar ms realismo a la actividad: "Quiero o queremos comprar lo mejor que tenga del verbo _______ ." Los "vendedores" mostrarn lo correcto e incorrecto que tengan de ese verbo ya sea si solicitan incorrecciones o conjugaciones 9.Ser "buena compra" cuando los compradores, confiando en su conocimiento y criterio, se lleven la oracin o conjugacin correcta. El pago ser una explicacin precisa y concreta que convenza a los "vendedores" del porqu creen que es correcto lo que eligieron, ya sea conjugacin u oracin.
184

1 O.Ser buena venta" cuando los "vendedores" convenzan a los "compradores" (como en las ventas reales)con argumentos persuasivos de que lo que ellos les Esta diferencia se hace presente en todos los verbos infinitivos terminados en "ear": ofrecen es lo correcto. vapulear, gatear, alardear, crear, asear, rodear, hojear, rastrear, etc.(Conocimiento 11. Explicar por separado y en secreto a los "vendedores" que tratarn de que los para el maestro) "compradores" lleven las oraciones o conjugaciones que ellos consideran incorrectas, y a los "compradores" de igual manera, decirles que deben Correcto Incorrecto. llevarse lo que ellos consideren correcto en cuanto al uso de los verbos. Te invito a que nos mezamos un rato en la Te invito a que nos mezcamos un rato en la 12. Los "vendedores" ganan, si lo que les queda de la "mercanca" (oraciones y hamaca hamaca conjugaciones) al final de la actividad, es correcta enDespus del sismo, todava siento que me su mayora;o de lo Despus del sismo, todava siento que me contrario, los compradores ganan si lo que se llevan es, en su mayora o mezo mezco. totalidad. correcto. El libro que me enviaste me satisfizo much Es El libro que me enviaste me satisfaci mucho Es posible que queramos ir de viaje. posible que querramos ir de viaje. Ayer vinimos para felicitarte y no estabas. Ayer venimos para felicitarte y no estabas T licuas los tomates y yo los chiles. T Iicas los tomates y yo los chiles Tambin acenta las maysculas. Tambin acentua las maysculas No dijiste nada cuando te preguntaron No dijistes nada formas que no llevan Diferencias: Las cuando te preguntaronacento ortogrfico pertenecen a la primera y Partiste las frutas por la mitad? Partistes las frutas por la mitad tercera persona del singular del presente subjuntivo. (Conocimiento slo para el Amaste a todos tus hermanos? Amastes a todos tus hermanos? maestro) Rogelio no ir a la fiesta, no importa que desee asistir a ella. Toda la vida dese que vinieras. Detn la embarcacin, aunque yo me maree. Ayer me mare horriblemente.
185

Conjugaciones: Pedir que escriban cada conjugacin en el tamao de cartel que se prefiera, del mismo tamao para todos, con letra de molde. Verbo auxiliar haber. Modo Indicativo Presente He Has Ha Hemos Han (habis) Pretrito hube hubiste hubo hubimos hubieron (hubisteis) Futuro Habr habrs habr habremos habrn (habris) Copretrito haba habas haba habamos haban (habais) Pospretrito habra habras habra habramos habran (habrais)

Para la conjugaciones incorrectas, escribir todo con algunas "incorrecciones o trampas", que se indican. Ejemplo: escribir "habemos" en el tiempo pretrito o en el futuro. Verbo acertar: Presente indicativo Presente subjuntivo Acierto acierte acierta Aciertas aciertes acierte Acierta acierte acierten Acertamos acertemos (acertad) Aciertan acierten
186

Imperativo

(acertis) (acertis) Incorrecta: Puede acentuar la primera persona del tiempo presente del indicativo e imperativo. Verbo desear Modo: Subjuntivo Presente Desee Desees Desee Deseemos Deseen (Deseis) Pretrito deseara desearas desearas deseramos desearan (desearais) Futuro deseare deseares deseare deseremos desearen (desereis)

Incorreccin: Puede acentuar la primera y tercera persona del presente. Verbo andar Presente Ando Andas Anda Andamos Andan (Andis) Modo: Indicativo Pretrito anduve anduviste anduvo anduvimos anduvieron (anduvisteis) Futuro andar andars andar andaremos andarn (andaris)

Incorreccin: Puede cambiar la primera persona del pretrito por "andara" o "anduve" Verbo traducir Presente Traduzco Traduces Traduce Traducimos Traducen (traducis) Modo Indicativo Pretrito traduje tradujiste tradujo tradujimos tradujeron (tradujisteis)

Futuro traducir traducirs traducir traduciremos traducirn (traduciris)

Incorreccin: Escribir slo "traduc" y todos los derivados de este verbo correctamente en pretrito.

18 7

Verbo: Caber Presente Quepo Cabes Cabe Cabemos Caben (cabis) Pretrito cupe cupiste cupo cupimos cupieron (cupisteis)

Modo. Indicativo Futuro cabr cabrs cabr cabremos cabrn (cabris) Pospretrito cabra cabras cabra cabramos cabran (cabrais)

Incorrecto: Escribir slo "cab" y los derivados de este verbo en pretrito. Modo subjuntivo Presente Quepa Quepas Quepa Quepamos Quepan (quepis) cupiera cupieras cupiera cupiramos cupieran cupierais) Pretrito o cupiese o cupieses o cupiese o cupisemos o cupiesen o (cupieseis) Futuro cupiere cupieres cupiere cupiremos cupieren (cupiereis)

Incorrecto: Escribir slo "cabiera o cabiese" y todos los derivados correctos en pretrito" Otros verbos para conjugarse pueden ser: Conducir, cocer,erguir, decir, ir, querer, traer, yacer, etc.

Evaluacin: Revisar que "las compras y ventas buenas" sean realmente

"No empobrezcas nuestro idioma con tu manera de hablar"

18 8

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Poema verbal" (Identificacin de verbos) Propsito: Localizar todos los verbos del poema y crear un nuevo poema que los incluya. Material:

Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: El nio raro
Procedimiento: (Slo para el maestro)

1. Leer el poema y subrayar todos los verbos. Escribirlos en la libreta en la forma infinitiva. 2. Por parejas o por filas, crear un nuevo poema breve, donde incluyan los verbos como sean necesarios. (conjugados, infinitivos, gerundio participio, etc. En el modo y tiempo definido. 3. Ya que cada alumno haya escrito su poema, lo leer y lo compartir con el compaero, ya sea que escriba el poema y lo cambiar a otro tiempo y modo. Ejemplo: "Pasars por la juventud una sola vez. Hars lo que tu fuerza permita y an ms .... "

Los verbos son: Pasar Atravesar Querer Tragar Apear Sonar Mecerse hacer sortear entrar desviar remar cantar soar ser ir deslizarse pedalear acercarse estar pender

Evaluacin: Verificar que el poema est constitudo por verbos.

"Encuentra tus propsitos y crears tus ideales"

189

El nio raro Aquel nio tena extraas manas. Siempre jugbamos a que l era un general Que fusilaba a todos sus prisioneros. Recuerdo aquella vez que me ech al estanque Porque jugbamos a que yo era un pez colorado. Qu viva la fantasa de sus juegos. l era lobo, el padre que pega, el len, el hombre del largo cuchillo. Invent el juego de los tranvas y yo era El nio a quien pasaban por encima las ruedas. Mucho tiempo despus, supimos que detrs de unas tapias lejanas, Miraba a todos con ojos extraos.
Historia del corazn. La mirada infantil.

19 0

APRENDES: Evaluacin del conocimiento MODELO: Mtodo del refuerzo Actividad: "Citas conjugadas" (Accidentes gramaticales del verbo 1) Propsito: Identificar el tiempo y modo de los verbos que conforman las citas Material: Referencia bibliogrfica: www.Proverbia.netlcitas. Procedimiento: Trabajo por parejas. A las siguientes citas, escribir en el espacio que se indica, en qu persona, nmero, tiempo, y modo estn conjugadas, segn el verbo.

a. En los ojos del joven, arde la llama; en los del viejo, brilla la luz. 3ra. personadel singular tiempo presente modo indicativo b. la mujer es como la sombra: si la huyes, sigue; si la sigues huye ___ persona del __________ tiempo _______ modo _______ _ c. "En los ojos del joven, arder la llama; en los del viejo, brillar la luz." (Vctor Hugo) ___ personal del ___________tiempo ________ modo _______ _ d. "De mis disparates de juventud lo que ms pena me da no es el haberlas cometido, sino el no poder volver a cometerlas." (Benoit. Pierre ) ____ personal ____ ti em po ______________ modo _______ _ de l

e. "Ama como puedas, ama a quien puedas, ama todo lo que puedas. No te preocupes de la finalidad de tu amor." (Nervo, Amado) _____ personal del ____________ tiempo _______modo _____ _ f. "lo esperado no suceda, es lo inesperado lo que aconteca". Eurpides _____ personal del _______________ tiempo _______ modo ___ _ "Si no esperabas lo inesperado no lo reconocers cuando llegue." (Herclito de Efeso ) ___ persona del _______________ tiempo ________ modo _____ _ "Quien esper, desesper". (Refrn )
19 1

___ ,persona del ________________ tiempo _________modo ______ _ "El da peor empleado es aqul en que no se ha redo" (Chamfort, ) ___ personal del _____________ tiempo __________modo _________ "El hombre que se ha redo de todo es que todo lo desprecia. La mujer que se ha redo de todo es que sabe que tiene una dentadura bonita." (Poncela, Enrique Jardiel) __ oersonel del ____________ tiempo _________ modo ___________ "Reira sin esperar a ser dichoso, no sea que me sorprenda la muerte sin haber redo." (Jean de la Bruyere, ) ___ personal del tiempo _________ modo ______ _

g. "Busca la verdad y corrers el riesgo de encontrarla. (Vicent. Manuel) ____ personal del ____________ tiempo _______ modo _____ _ h. "La verdad ha padecido, pero no perece." (Santa Teresa de Jess) ____ personal del ____________ tiempo ________ modo _____ _ i. "Creeamos a aqullos que buscan la verdad, dudemos de los que la han encontrado ."( Gide, Andr ) ____ ,persona del ___________ tiempo ________ modo _____ _ j. "La verdad no es lenguaje del cortesano; solamente surge de labios de alos que no confan ni temen de la potencia ajena." (Mazzini. Giuseppe) ____ personal del ____________ tiempo ______ modo ______ _

Evaluacin: Verificar que la conjugacin de los verbos subrayados, sea la correcta. "Todo tiene su tiempo. El tiempo determina la accin"

19 2

APRENDES: Evaluacin del conocimiento MODELO: Mtodo del refuerzo Actividad: "Conjuga de acuerdo al contexto"(Conjugacin de verbos 11) Propsito: Conjugar los verbos de acuerdo al contexto para darle sentido a cada enunciado.
Material: Copias del ejercicio. Procedimiento: 1. Conjugar los verbos de acuerdo al contexto de cada oracin. Antes de que t __________ (lIegar), yo ya haba comido. 2. Aunque los estudiantes, como ellos mismos dicen, no __________ ( querer), tendremos un examen. 3. Si ellas _________ (estar) aqu, podran contestar las preguntas. 4. No creo que __________ (haber) nadie aqu que hable papiamento. 5. Te parece que ella __________ (vivir) en muchos pases antes? 6. Creo que l __________ __ (tener) muchos amigos. 7. No hay duda de que mis hermanos _______________ (ser) romnticos. 8. Te traje el libro para que ___________ (estudiar). 9. Toda esta fruta es para ________ (comer). 10. No te dejarn salir a menos que _____________ (hacer) la tarea. 11. Nadie te ha sugerido que _____________ (hablar) con un psiclogo? 12. Es importante que ellos ya _____________ (visitar) Amrica Latina. 13. Siento mucho que vosotros ___________ ( estar) tristes. 14. Maana tal vez nosotros ____ (tener) una fiesta en casa. 15. Jos me habl como si __________________ (ser) mi padre. 16. Iba a llevarte al cine tan pronto como ____________ (lIegar), pero no viniste. 17. La agencia de empleos buscaba un secretario que ya ____ (trabajar) por diez aos. 18. Puesto que ellas ___________________ (, llegar) tarde, no pudieron entrar en el concierto. 20. Antes de _____________ (comenzar), tenemos que preparar la clase. 21. Todos nosotros sabemos que la mayora de los polticos ____________ {robar) mucho. 22. Cuando Pedro me ____ (lIamar), le dir lo que pienso. 23. Cuando yo __________________ (tener) tiempo, yo siempre leo un libro. 24. Ahora que _____________ (hablar) espaol, puedes ir a Bolivia. 25. Teresa est muy enferma. Quizs ______________ (ir) a visitarla maana. 26. Ya que la ___________ (amar) tanto, por qu no la respetas?

Evaluacin: Atender a las preguntas surgidas y observar el uso correcto en las oraciones.

"El tiempo de la accin tiene sentido en el momento preciso, en que debe hacerse"
193

APRENDES: Pensamiento crtico MODELO: Desarrollo intelectual Actividad: "Destreza verbal" (clasificacin morfolgica del verbo) Propsito. Promover la destreza mental en la clasificacin morfolgica del verbo Material: Carteles de la misma medida para escribir una palabra visible para todos. Procedimiento: (slo para el maestro) Actividad para aplicarla despus de haber estudiado la clasificacin morfolgica del verbo. Formar equipos de cinco miembros, escogidos al azar. (si se considera que el ltimo aspecto de la clasificacin morfolgica no es necesaria tratarla, entonces los equipos sern de cuatro miembros) Cada uno de los miembros del equipo elaborar sus carteles. Por ejemplo: al alumno que le corresponda "tiempo", har cinco carteles que correspondan al pretrito, presente, futuro, copretrito y pospretrito y as con los dems. Tener listos y acomodados los carteles antes de iniciar la actividad. Mostrar un verbo conjugado y que los alumnos presenten ante todos, la clasificacin morfolgica completa en el orden que se indique. Que los dems alumnos evalen si es correcto. Asignar un determinado tiempo e ir reducindolo en la medida que los equipos vayan demostrando su agilidad. Si es preferible, primero que compitan dos equipos ante el resto del grupo. El que termine primero, permanece y compite con otro equipo y as sucesivamente. Gana el equipo que ms tiempo permanezca compitiendo. Ejemplo de esquema de presentacin: Verbo Persona tiempo modo Subjuntivo amara nmero voz

Verbo Sugerido

, .....-----------

Clasificacin presentada por el equipo. Evaluacin: Destreza al presentar la clasificacin morfolgica del verbo correctamente. "Piensa y luega acta"
19 4

.-

..

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

11

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: Es posible que suceda?" (modo subjuntivo) Propsito: Colocar el verbo adecuado en modo subjuntivo para dar mayor precisin al texto. Material: Copias de la actividad. Referencia bibliogrfica: Proverbia.com (ver sitio electrnico) Procedimiento: 1. Leer los siguientes textos y observar el verbo que est entre parntesis. 2. Escribir el verbo sobre el espacio, pero que indique posibilidad, pedidio,etc., (modo subjuntivo) Nota: esta actividad puede aplicarse al modo indicativo, adecuando el contexto y los verbos. El diario de Malcolm Lunes: Ayer fui a la biblioteca porque nos dieron una tarea terrible en la clase de literatura. El profesor quiere que _____________________ ( escribir) un ensayo sobre las leyendas para el viernes. El nos dijo que quera que ________________________ (hacer) bastante investigacin y que no _______________ (poner) en el ensayo las mismas ideas de siempre. No s qu quiere. Martes: Ahora estoy buscando un libro que me ____________________ ( explicar) la diferencia entre las leyendas y la narrativa comn y corriente. Tengo que escribir diez pginas sobre el tema pero dudo que _________________ (encontrar) suficiente material para escribir ms de tres. Carla me llam para decirme que iba a declararse enferma porque no haba podido encontrar nada y necesitaba ms tiempo. Me sorprende que todava no ______________________________ ( escribir) nada porque ella es muy buena estudiante y siempre entrega sus trabajos a tiempo. Mircoles La verdad es que este tema est tremendo! Todava no he odo de ninguno de los compaeros de la clase que __________________________ (terminar) el ensayo sobre las leyendas. Yo estuve leyendo un poco y me parece que _________ (haber) ms relacin entre la posia y la leyenda que entre la historia y la leyenda. Quizs ________________________ (poder) escribir sobre este tema, pero diez pginas son muchas pginas. Empezar a escribir y _________ (ver) hasta dnde llego. No voy a poder entregar nada el viernes a menos que no _________________ ( empezar) pronto.
195

Jueves
Maana tengo que entregar el ensayo sobre las leyendas. Tengo siete pginas pero no estoy seguro de que ____________________________ (contestar) las preguntas que nos dio el profesor el lunes. Carla est al borde de un ataque de nervios. No tiene ms que cinco pginas y no cree que ___________ (terminar) a tiempo. Le falta imaginacin. Yo empec a escribir sobre los poetas anoche y antes de darme cuenta _________ (tener) cuatro pginas. Despus fui a la biblioteca y pregunt en la seccin de reserva en caso de que el profesor _____________ (poner) algunas referencias all. iQu sorpresa! Encontr seis libros magnficos que l nos _____________ (mencionar). Ahora creo que _________ (deber) llamar a Carla y hablarle de esos libros. Pero, yo los encontr solo, sin que nadie me ___________________ (decir) nada ... Por otro lado, Carla es mi mejor amiga ... Qu debera hacer Malcolm? Escribe un prrafo dndole un buen consejo. Las leyendas Podemos decir que una historia que relata un hecho real es un reportaje periodstico, una noticia. En general leemos el peridico para informarnos. Para divertirnos y escapar de la rutina diaria buscamos historias a las que se les _____________ (aadir) alguna dimensin artificial, ficticia o imaginada. Los escritores aaden detalles para que nosotros __________ (sorprenderse). Esta sorpresa nos satisface. Nos alegra que el autor _______________________________ (pensar) en algo que no se nos ocurri a nosotros.

Las leyendas son otra cosa. Una leyenda cuenta una vieja historia de algo que no ____________ (pasar) sin intervensin sobrenatural. El elemento de sorpresa en una leyenda est mezclado con la poesa. Una buena leyenda deja al lector con la sensacin de haber visto algo muy comn en un marco completamente extrao. Ahora el lector ____________________ (ver) algn pequeo detalle de la realidad de otra manera. En algunas leyendas se explican los nombres de las cosas o fenmenos naturales, por qu existen los ros, las montaas, el viento. El autor explica cmo fue todo antes que nadie ___________________ (existir). La humanidad trata de explicarse por qu la vida es como es, pero tambin hay leyendas que juegan con las imgenes. En estos casos ya sabemos cmo es la realidad natural, pero nos inventamos una realidad potica porque es preferible que la vida ________ (tener) poesa a que se ____________________________________ (saber) exactamente cmo es todo. En fin, que cuando no tenemos secretos, los inventamos.
Evaluacin: Verificar que se hayan colocado los verbos en el modo subjuntivo o en el tiempo y modo que se haya pedido.

"El escribir y hablar con precisin es necesario para darse a entender con claridad'
196

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "En resumidas cuentas" (El resumen) Propsito: Conocer cules son los pasos y caractersticas para elaborar un resumen
y aplicarlas al realizar uno.

Materiales: Sitio electrnico de textos: www.valores.org Copias de Textos como ejemplo. Bibliografa sugerida: Lezama (1990): 369 Procedimiento.
1. Leer cuidadosamente todo el texto que se da como ejemplo, hasta comprenderlo totalmente. Definir de qu trata el texto e identificar las palabras claves que encierran la oracin principal con preguntas como: "De qu trata el prrafo? o sobre qu idea giran las dems oraciones que conforman el prrafo? Subrayar la oracin principal una vez que se haya identificado. 2. Empezar a redactar el resumen enlazando las palabras claves y escribir las dems oraciones que giren en torno a ella, es decir, que la describan, la fundamenten, etc. 3. Colocar al inicio del resumen la idea general o propsito del resumen. 4. El resumen debe quedar en 20 lineas ni ms ni menos.

Evaluacin: Entregar el resumen por escrito en 20 lneas y sin haber perdido el significado del tema.

"Descubre que cada finalidad tiene un procedimiento y cada paso es un logro que te acerca a ello"

197

Textos sugeridos: Crisis de valores "Alrededor nuestro, podemos percibir signos de avisos espectaculares, de cambios radicales que afectaran por mucho tiempo a la sociedad entera y por lo tanto a nuestra familia. En el mundo se estn consolidando los sistemas de telecomunicaciones y es una realidad ya los cibernegocios, los negocios electrnicos. Se derrumb el comunismo y las grandes potencias que lo encabezaban estn ahora en una apertura econmica que provoca importantes cambios a las familias de esas sociedades. Estos cambios no nos son ajenos. En alguna ocasin alguien me dijo que por curiosidad haba accedido a las pginas electrnicas pornogrficas que estn disponibles en la red y que estaba pensando como hacer para que su hijo no tuviera acceso. Actualmente, estos signos notables de cambio, estn afectando a la familia en sus valores. En otra poca, este tema, era tratado exclusivamente por filsofos, no era un asunto de la sociedad. Sin embargo, hoyes tema recurrente en la industria, y especialmente en la educacin. A las escuelas les preocupa el alto consumo de drogas y la violencia extrema. El asunto de los valores en la familia es, ms que nunca, un tema de preocupacin fundamental. A lo largo de la historia de la humanidad alrededor del mundo las personas siempre han procurado adquirir aquellos bienes que consideran valiosos y han buscado el desarrollar actitudes que consideran dignas de importancia, sin embargo es muy difcil hablar de un esquema de valores, y aunque se hable tanto del tema, mucha gente no lo acepta fcilmente. Lo que en un momento de la historia era considerado moralmente malo, hoy da no parece serlo tanto y esta distorsin de la conciencia trae consigo problemas serios en el desarrollo de la sociedad. Gallup llev a cabo un estudio en 1968 en 16 pases, en 4 continentes, preguntando:Cuales eran los valores familiares? Los resultados fueron asombrosos: No haba unidad en ninguna parte, los valores son diferentes de pas a pas, de regin a regin, de estado a estado, de ciudad a ciudad y lamentablemente de familia a familia, dentro de una misma familia se perciban esquemas diferentes de valores. Por eso no es de extraarse que haya todo un movimiento mundial para tratar de incorporar la tica a la vida de la familia y en todas las acciones en las cuales ella est involucrada. La responsabilidad, el respeto, la justicia, la tolerancia, la honestidad y podran seguirse citando muchos valores ms, ya no son las cualidades que caracterizan a los ciudadanos en el mundo. Probablemente el verdadero problema reside en el corazn y en la conciencia de la persona.
198

El servicio
Servir es ayudar a alguien de manera espontnea, como una actitud permanente de colaboracin hacia los dems. La persona servicial lo es en su trabajo, con su familia, pero tambin en la calle ayudando a otras personas en cosas aparentemente insignificantes, pero que van haciendo la vida ms ligera. Todos recordamos la experiencia de algn desconocido que apareci de la nada justo cuando necesitbamos ayuda que sorpresivamente tras ayudarnos se pierde entre la multitud. Las personas serviciales viven continuamente estuvieran atentas, observando y buscando el momento oportuno para ayudar a alguien, aparecen de repente con una sonrisa y las manos por delante dispuestos a hacernos la tarea ms sencilla, en cualquier caso, recibir un favor hace nacer en nuestro interior un profundo agradecimiento. La persona que vive este valor, ha superado barreras que al comn de las personas parecen infranqueables. La persona servicial no es dbil, incapaz de levantar la voz para negarse, al contrario, por la rectitud de sus intenciones sabe distinguir entre la necesidad real y el capricho. Todo servicio prestado y por pequeo que sea, nos da la capacidad de ser ms fuertes para vencer la pereza, dando a quienes nos rodean, un tiempo valioso para atender otros asuntos, o en su defecto, un momento para descansar de sus labores cotidianas. La rectitud de intencin siempre ser la base para vivir este valor, se nota cuando las personas actan por inters o conveniencia, llegando al extremo de exagerar en atenciones y cuidados a determinadas personas por su posicin social o profesional, al grado de convertirse en una verdadera molestia. Esta actitud tan desagradable no recibe el nombre de servicio, sino de "servilismo". Dejar de pensar que "siempre me lo piden a m". Observa cuantas veces te niegas a servir, seguramente muchas y frecuentemente. Existe un doble motivo para esta insistencia, primero: que nunca ayudas, y segundo: se espera un da poder contar contigo. Si algo se te pide no debes detenerte a considerar lo agradable o no de la tarea, sin aplazar el tiempo, comienza inmediatamente sin considerarlo una carga. Esperar a recibir atenciones tiene poco mrito y cualquiera lo hace, para servir eficazmente hace falta iniciativa, capacidad de observacin, Generosidad y vivir la Solidaridad con los dems, haciendo todo aqullo que deseamos que hagan por nosotros, viendo en los dems a su otro yo.

199

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN II

UNIDADII
Objetivo general:
Emplear las diversas formas de palabras desde el punto de vista semntico para lograr producir textos con variedad lingstica, y precisin en los significados y correccin ortogrfica.

Objetivos especficos:
Aplicar las normas para el uso de la e, s y z y sus homfonos. Aplicar las normas para el uso de la G y J. Emplear los sinnimos antnimos, homnimos, sinnimos y homfonos en la redaccin. Narrar el contenido de un texto y expresarlo en palabras propias. Identificar las distintas clases de descripcin y composicin literaria.
200

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: " Crucigrama de sin" (palabras terminadas en sion) Propsito: Reafirmar la escritura de algunas palabras cuya terminacin es "sin". Material: El siguiente crucigrama previamente elaborado, (casilleros vacos) si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Nidia Cobiella (Ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para el maestro) Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su cuadro para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este cuadro para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos. Respuestas: Horizontal: 1.difusin 3.pasin. 7.confusin.8.prisin. 9.alusin. Vertical: 1.depresin. 2.incisin.4.ilusin.6.ilusin.

Evaluacin: Corroborar que las y su escritura sean correctas.

"La ocasin esperada, tarde o temprano llega"

201

Llena el siguientes crucigrama contestando las siguientes aseveraciones. Referencias:

Horizontal 1 Transmisin de algo por cualquier medio de comunicacin. 3 Objeto de deseo. Sufrimiento de Jesucristo. 5 Espacio dilatado.
7 Falta de orden y claridad. 8 Crcel. 9 Accin de referirse a alguna cosa. Vertical 1. Decaimiento del nimo.! Concavidad de un terreno. 2.Accin de apretar o comprimir. 4. Corte. Hendidura con un instrumento cortante. 6.Esperanza. Imagen nacida de la imaginacin.

202

DDDDDDDID DIDII IIIODDDDDDD DIIIDIDID ,~ DIIIDDDDDDD ~ DIDIDIDIDID i DIDIDIDIDID ~ DIDIDIDIIID DIDIDIOIIID DIDIDIIIIID DDDDDDDDDI[ J

O N

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: " Escalera de sin"

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Contestar las preguntas con las palabras terminadas en "sin", escribindolas en la escalera Material: El siguiente cuadro previamente elaborado, si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Cobiella, Nidia. (Ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para el profesor) Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos. REFERENCIAS: 1- Accin de ver. (Visin) 2- esperanza. Idea imaginaria. (ilusin) 3- Accin de separar en partes el todo. (divisin) 4Corte con elemento filoso y cortante. (incisin) 5Abundancia (profusin) 6- Llanura. Dimensin. (extensin) 7- Sinnimo de diseminacin (dispersin) 8- Comunicacin por un medio (Radio, TV u otro). (transmisin) 9Ruptura de una ley o Norma. (transgresin) 10- paso de sangre a un ser humano. (transfusin) 11Acto de reducir a menor volumen. (compresin) 12Duda, mezcla, desorden. (confusin) 13- Decaimiento del nimo. (depresin) 14- Locin. Lquido lechoso con aceites o blsamos. (emulsin) 15- Conocimiento pblico de noticias o hechos por medios de comunicacin. (difusin) 16- Referencia a algo o a alguien. (alusin) 17 - Sentimiento. Sufrimiento de Cristo (pasin) Evaluacin. Confirmar que las palabras sean las correctas.

"La responsabilidad es un ingrediente principal en tu aprendizaje

204

Completa el ejercicio, contestando las siguientes aseveraciones.

"ESCALERA DE SIN"

2345 6789 10 1 1 12 13 14 15 16 17

REFERENCIAS: 1- Accin de ver. 2- esperanza. Idea imaginaria. 3- Accin de separar en partes el todo. 4- Corte con elemento filoso y cortante. 5- Sinnimo de abundancia 6- Llanura. Dimensin. 7- Sinnimo de Diseminacin 8- Comunicacin por un medio (Radio, TV u otro. 9- Ruptura de una ley o Norma. 10- paso de sangre a un ser humano. 11- Acto de reducir a menor volumen. 12- Duda, mezcla, desorden. 13- Decaimiento del nimo. 14- Locin. Lquido lechoso con aceites o blsamos. 15- Conocimiento pblico de noticias o hechos por medios de comunicacin. 16- Referencia a algo o a alguien 17- Sentimiento. Sufrimiento de Cristo

205

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Sincero es igual a veraz (sinnimos con z) Propsito: Buscar el sinnimo y reafirmar la escritura de algunas palabras cuya escritura vaya con "Z". Material: El siguiente cuadro previamente elaborado, si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia bibliogrfica: Cobiella, Nidia (ver sitio electrnico) Diccionario Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. 2. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos. 3. Para concluir esta actividad, que escriban derivados de cada una de los sinnimos. Ejemplo: voraces, voracidad, etc. Respuestas: Voraz Feraz Asaz Sagaz Audaz Veraz Capaz Tenaz falaz

Evaluacin: Revisar que los sinnimos sean con z.

"Tu aprendizaje depende tambin de cun responsable seas al practicar lo aprendido"

206

Buscar un sinnimo que tenga la letra "z" a cada palabra. Escribir dos palabras que se deriven del sinnimo
I

Palabras Devorador Constante Frtil Intrpido mentiroso Astuto muy

sinnimos

derivados

Sincero inteligente

207

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: "Sesin o cesin? (Palabras con s y e)

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Reafirmar la escritura de algunas palabras con S y C Material: El siguiente cuadro previamente elaborado si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Cobiella, Nidia(Ver sitio electrnico) Procedimiento: (slo para el maestro) Esta actividad puede realizarse con todo el grupo divido en dos equipos, cada uno con su cuadro para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este cuadro para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos.

Respuestas: 1.coleccin 2. reduccin. 3. especulacin 4. accin, S.pocin 6.presin 7.misin a.colisin 9.expresin 10.previsin l1.pensin 12.sesin 13.cesin 14.seccin lS.sancin 16.improvisacin.

Evaluacin: Corroborar que las escritura de las palabras como respuesta sean correctas Aprovecha la oportunidad en todas las cosas; no hay mrito mayor. (Ptndaro)
208

Completar las declaraciones, colocando las respuestas como en el cuadriculado. APRENDES: Autoaprendizaje MODELO: Descubrimiento
Actividades: "Iguales y contrarios" (sinnimos y antnimos) Referencias: 1- Conjunto de varias cosas un Propsito: Identificar el sinnimo y antnimo de cada frase para formular de una Misma clase. enunciado. 2- Disminucin. Material: 3- Logro de provecho muestra en por Copias de la tabla de sinnimos y antnimos, en desorden, que se o ganancia el cualquier medio. ejemplo. 4- Posibilidad de hacer alguna cosa. Procedimiento: S- Remedio lquido que se da para 1. Proporcionar esta tabla pero con los sinnimos y antnimos en desorden. beber. 2. Pedir a los alumnos que completen la tabla, pero que en las dos siguientes 6- Accin y corresponda. columnas escriban el sinnimo y antnimo dondeefecto de apretar o comprimir. 3. Revisarlo en grupo. 7- Accin de enviar. 8- Choque. Tabla con los sinnimos y antnimos. (Slo para el profesor) 9- Manifestacin de un sentimiento. 10-Accin de prever. Exoresiones I sinnimos antnimos 11-Hospedaje con pago mensual. Avanzar en el aprendizaje I progresar retroceder 12-Reunin o asamblea deliberativa. 13-Accin y efecto de dar o entregar. Conceder un permiso I otorgar rehusar 14-Parte de una cosa. Ratificar invalidar 1S-Pena o recompensa que asegura la ejecucin de una ley. dilapidar atesorar Disentir coincidir hastiar deleitar Apagar Encender Fracasar Atinar disminuir ensanchar obsesionarse ecunime I ampliar acortar Rehusar Aceptar censurar elogiar impedir facilitar -.....-li-~-I--D--+ Infringir respetar ovacionar aolaudir

dit

:i+ i ;

II I

Evaluacin: Revisar que el sinnimo y antnimo sean los correctos y que cada enunciado incluya el par.
20 9

9. 8.
7. 6. 5.

210

Ordenar los sinnimos y antnimos de acuerdo a las expresiones de la primera columna. Tabla con sinnimos y antnimos en desorden:
EXDresiones fracasar sinnimos ratificar antnimos

ratificar rogresar aliar ovacionar otorgar apagar rehusar infringir disminuir disentir dilapidar contrariarse Censurar obsesionarse amo liar

sancionar respetar ampliar elogiar Acortar transigir exacerbar Afinar Aceptar encender contentarse coincidir atesorar desmentir retroceder

d
Avanzar en el aprendizaje Conceder un permiso Corroborar una informacin Derrochar el dinero Discrepar de algo Enfadarse por algo Extinouir un fuego Fallar en algo Mitioar el dolor Obstinarse en algo Prolonqar la reunin Rechazar una invitacin Regaar a alouien Restrinoir el paso Transgredir una norma Vitorear a alouien Evaluacin: Revisar que el sinnimo y antnimo sean los correctos y que cada enunciado incluya el par.
211

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: " Iguales pero diferentes "(homnimos) Propsito: Buscar los distintos significados de las palabras homnimas para conocer el significado del contexto en un escrito. Material: Palabras homnimas escritas en pequeas fichas: Procedimiento: 1. Mencionar los significados que se deducen de cada palabra homnima. 2. Redactar un texto donde se incluyan cinco palabras (como mnimo), utilizando sus diferentes significados. Ejemplo: "Mam sembr una planta que nunca haba visto. Ella planta desde que nos mudamos a esta casa que tiene un terreno amplio .... "

Casa, criado, vino, gato, cara, mueca, llama, planta, marco, llave, sobre, estrella, pila, traje, ensea, duro, camino, canto ... etc.

Evaluacin: Revisar que el texto est escrito correctamente y mencionar en qu contexto se utiliza cada homnimo escrito.

212

APRENDES: Evaluacin del conocimiento Actividad: "Dicen lo contrario" (antnimos)

MODELO: Mtodo del refuerzo

Propsito: Dar un significado diferente al texto utilizando palabras antnimas. Material: Los textos como ejemplos con citados por Alfonso Paredes Aguirre. (ver sitio electrnico) Diccionario. Acetato o copias para el texto Procedimiento: 1. Presentar cada texto con las palabras que se van a cambiar subrayadas 2. Leerlos una vez y que cada alumno escoja el texto con que va a trabajar. 3. Escribir el texto, cambiando las palabras subrayadas por antnimos. 4. Al finalizar, comparar el texto que se escribi con el original. Textos originales: (slo para el profesor) Siempre ten presente que:
.

la piel se arruga. el pelo se vuelve blanco. los das se convierten en aos... Pero lo importante no cambia
----,

tu fuerza y tu conviccin no tienen edad. Detrs de cada lnea de llegada. hay una de partida. Detrs de cada logro, hay otro desafo.
. ..

Hoy aprend que El obstculo ms grande es el temor El da ms hermoso es hoy. . Los melares maestros son los n 11'\ os. El mayor error es darse por vencido El ms grande defecto_es el egosmo. La mayor distracciones el trabajo. La peor bancarrota es el desnimo. El regalo_ms hermoso es el perd La nica verdad es Jesucristo. Lo ms maravilloso es el amor La dicha ms grande es la paz

No dejes que se Oxide el hierro que hay en ti Es la mejor forma de recibir. Cuando por los aos no puedas correr, trota. Cuando no puedas trotar camina. Cuando no puedas caminar, usa el bastn. Pero ii nunca te detengas!!!.
Mara Teresa de Calcula

. Y que darr antes de pensar en sl mismo,

Evaluacin: Revisar que las palabras subrayadas hayan sido cambiadas por antnimos. "No veas primero el lado contrario de las circunstancias, mira siempre el mejor lado. "
213

Hoy aprend que ... El obstculo ms pequeo es el valor. El da ms horrible es hoy. Los peores maestros son los nios. El menor error es darse por vencedor El ms grande defecto_es el altrusmo La menor distraccin_es el trabajo. La mejor bancarrota es el nimo. El regalo_ms hermoso es el odio La nica mentira es Jesucristo. Lo ms corriente es el amor La desdicha ms grande es la guerra.

y que quitar antes de pensar en s mismo, Es la mejor forma de dar

Jams ten ausente que: la piel se alisa el pelo se vuelve negro las noches se convierten en aos ... Pero lo secundario no cambia, tu debilidad y tu inseguridad no tienen edad. Delante de cada lnea de partida hay una de llegada. Detrs de cada fracaso, hay otro desafo. No dejes que se oxide el hierro que hay en ti Cuando por los aos no puedas correr, trota. Cuando no puedas trotar camina. Cuando no puedas caminar, usa el bastn. Pero i i i siempre detente!!!. Ma. Teresa de Calcuta

214

APRENDES: Resolucin de Problemas Actividad: "Dicen lo mismo?" (sinnimos)

MODELO:Sinctica

Propsito: Dar un significado ms sencillo al texto, utilizando palabras sinnimas. Material: Copias del texto. Referencia bibliogrfica: Alfonso Paredes. (ver sitio electrnico) Procedimiento: 1. Rescribir el texto, pero cambiando las palabras subrayadas por sinnimos ms conocidos, de manera que al volverlo a leer, se comprenda perfectamente.

Aborrecible adversaria: Se que cuando acojas esta epstola no te estropear lo que pongo en ella, ya que seguirs teniendo tantos partidarios como, por infortunia, siempre has tenido. Cuando nos mostraron apenas me gustaste. Fue el paso de los das lo que hizo que, poco a poco me gustase cada vez ms estar contigo. Ya no me constitua con verte slo los fines de semana, sino que tambin sala a tu encuentro cualquier da. Fue tanto el gusto que le cog a nuestra nexo que ya apenas sala con mis camaradas. Poco a poco me fui relegando de ellos, unos porque no te queran y me asesoraban-aleccionaban?que te repudiara y otros porque tambin estaban prendados de ti, y no quera distribuirte con ellos. Nuestra relacin cada vez se haca ms congnita. Yo no viva sino para ti. Mi primer fallo fue abandonar de lado a mi familia. Ms tarde y, tambin por tu desliz perd mi trabajo porque no le prestaba la atencin suficiente. Terminaron por despedirme. Pero nuestra relacin segua hacia delante. Era tal la supeditacin que tena por ti que ya apenas poda hacer nada si no te tena a mi lado. Con todo hay que anexionar que el tren de vida al que me tenas subyugado. Pronto tuve que hurtar para poder estar juntos aunque t, no contenta con lo que estabas haciendo a mi vida, cada vez me requeras ms. Has averiado mi vida, mi salud, mis proyectos, mi albedro .... Gracias a Dios me he dado cuenta a tiempo de que tu ilacin slo me trae desventuras .. Es por eso que he decidido escribirte estas lneas para romper definitivamente, con la esperanza de que todo aquel que lea esta carta y tenga la

215

desdicha de haberte conocido, tambin pueda darse cuenta a tiempo de que tambin destrozaras su existencia. HASTA NUNCA P.D. si tienes la desgracia de conocerla, y tu vnculo por ella te impide dejarla, pide ayuda y, sobre todo, no se la presentes a ningn amigo que quieras de verdad. DIRIGIDA A : Estupefaciente

"La sencllez es la caracterstica distintiva de toda escritura" 216

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: " Casi iguales." (parnimos) Propsito: Identificar el uso correcto de las palabras parnimas, de acuerdo al contexto. Material: Copias del ejercicio. Procedimiento: Escribir la palabra que corresponda para obtener el significado correcto de todo el prrafo.
1.afecto efecto 4.prejucio perjuicio 7.malicia milicia 2. ilusin alusin 5.preceder proceder 8. adapta adopta 3. actitud aptitud 6. rectifica ractifica 9. posesin posicin

"Goza este da porque es la vida. Demuestra (1 ) _______________ a quienes te rodean. Contagia tu (2) ___________________ . Que tu (3) ________________ _ optimista levante el nimo de los que te rodean y borre todo (4) ________________ _ de tu persona. Que tus actos sean sinceros al igual que tus palabras a travs de tu (5) _______________ . Acepta y (6) _____________ _ tus errores. Destierra toda (7) ______________________ de tu ser y (8) __________ _ un espritu perdonador. Nunca compares tu (9) _______________ _ porque slo logrars (4)) _________________ a ti mismo.

1 O. Haber- a ver Preferira ____________ callado. Pasamos _________ el otro local. Vamos ____ si estamos igualmente de acuerdo en sus dimensiones.

217

11. Aprender - aprehender. No consiguieron __________________ al ladrn. Luis tiene muchos deseos de ______________ ms el manejo de esta mquina. 12. Acceso -absceso La infeccin produjo un ____________ muy doloroso. Las inundaciones impidieron el _______________ por el valle. 13. Afeccin- aficin Cultivando intensamente su _______________ a la msica, lleg a ser un maravilloso artista. Fue finalmente diagnosticado como cncer lo que al principio pareca una _______ intrascendente.}

14. Confeccin - confesin Es admirable la -------- de este vestido. Su __________________ no fue forzada, sino libre y espontnea.

15. Sesin - seccin. Es cuadrada la segunda _____________________. No pudo celebrarse la convocada.

--------

Evaluacin: Revisar que se hayan escrito las palabras correspondientes

"Los pequeos detalles hacen la diferencia"

218

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Descubrimiento

Actividad: "El significado homfono" ( Palabras homfonas) Propsito: Identificar el significado de las palabras homfonas para emplearlas Correctamente en la redaccin de un texto. Materiales: Copias de las palabras homfonas. Bibliografia sugerida: Mateos 2000: (Pgs.39, 84,114,129,153,169,191) 1. Observar la lista de palabras homfonas que se proporciona. 2. Escribir enunciados (inventados o copiados del algn texto) donde se utilicen estas palabras. 3. Elegir por lo menos 10 pares de palabras homfonas como mnimo e incluirlas al redactar en la libreta, enunciados o un texto sobre un mismo contenido. 4. Escribir el significado de cada homfono, en palabras propias. Ejemplo: Cause-cauce, siento-ciento Ten cuidado! No sea que con tanta lluvia las aguas desborden el cauce (col/\,olucto poY" olol/\,ole coY"Y"el/\, LCl,S ClguCl,S) del rio. Maneja con precaucion, no sea que te cause (oleL ver-bo cClu'sCly-)algn accidente. Las noticias informaron que ha habido mas de un ciento (Y"efeY"el/\,te ClL del/\,) de accidentes por lo mismo. Siento (oleL veY"bo ,Sel/\,Hy-) que no podre quedarme tranquila si te vas.

Evaluacin. Revisar que el significado y escritura del homfono empleado, sea correcto. "Cada nombre tiene un significado diferente, respecto a quin nombra o lo porta"

219

HOMFONOS

Varn Vidente Vate Votar Ablando Arte Haya Rehusar Rallador Malla Call Contesto Estirpe Cocido Cima Cesin Laso Masa Poso Caso

barn bidente bate botar hablando harte halla reusar rayador maya cay contexto extirpe cosido sima sesin lazo maza pozo cazo

vienes vasar vienes gravar aprender as izo ora rallo valla halles espiar espirar asiendo segar brasero losa has rasa casar

bienes basar bienes grabar aprehender} has hizo hora rayo vaya ayes expiar expirar haciendo cegar bracero loza haz raza cazar

Gira

jira

ingerir

injerir

220

APRENDES: Evaluacin del conocimiento

MODELO: Mtodo del refuerzo

Actividad: "Homorama" (Ejercicio de homfonos con las grafas de doble fonema) Propsito: Identificar el significado de las palabras homfonas para emplearlas correctamente al escribirlas. Material: Copias de las palabras homfonas. Bibliografia sugerida: Mateos 2000: (Pgs.39, 84,114,129,153,169,191) Procedimiento: 1. Formar equipos de cuatro integrantes. Cada equipo jugar con un memorama diferente. 2. Cortar tarjetas o fichas del mismo tamao y escribir una palabra homfona en cada tarjeta y en otra su par. 3. Se juega igual al memorama, voltendo las tarjetas y tratando de memorizar dnde est el par. 4. Cada equipo jugar con su "homorama"con las palabras que se le asignaron. Por parejas, que uno levante una palabra y el otro,el par de sta. 5. La condicin para que cada pareja (la pareja se ayuda) del equipo se quede con las tarjetas, no slo es que encuentren su par sino que en el momento que tomen una y encuentren su par, dirn una oracin formada usando correctamente el homfono en cada una y sealando a cul se refiere primero. Ejemplo: Si una pareja o miembro del equipo toma la tarjeta que contiene la palabra: "cauce", y encuentra su par: "cause" , dir una frase como sta: " Las lluvias desbordaron el "cauce del ro" y espero que no "cause problemas"( No es necesario que se relacione en una oracin las dos palabras homfonas, tambin puede ser: que el problema no cause consecuencias".) 6. Los otros dos integrantes del equipo evaluarn que se cumpla la condicin para que el miembro o pareja participante pueda tomar el par de homfonos. 7. Por supuesto, gana la pareja del equipo que ms homfonos haya acertado. 8. Dar un determinado tiempo para que cada equipo juegue con sus tarjetas. Despus todos los equipos intercambiarn sus "homoramas" de manera que todos jueguen con uno distinto a la vez, hasta haber jugado todas las palabras.

Evaluacin: Los mismos compaeros de equipo evaluarn si eL uso de los homfonos es correcto. Estar atento para alguna duda y revisar que se evala correctamente. "El significado de cada palabra determina su uso"

221

"HOMORAMA" 1er. Memorama: Bazo: Glndula situada a la izquierda del abdomen. Vaso: Recipiente. Vena o conducto sanguneo. Maza: Arma antigua. Instrumento para machacar. Masa: Sustancia. Vez: Ocasin, oportunidad. Ves: Forma del verbo ver. Bobina. Carrete, alambre o cordn enrollado. Bovina: Que pertenece a los bueyes. Valla: Tabique de separacin Vaya: Forma del verbo ir. Loza: Barro fino para hacer vajilla. Losa. Piedra llana. Faces: Caras, rostros. Fases: Etapas, aspectos. Apariencias diversas de la Luna. Cima: El lugar ms alto. Sima: Abismo, hoyo grande y hondo. Cebo: Comida dada a un animal para engordarlo. Trampa para atraer. Sebo: Grasa Ciervo: Animal rumiante. Siervo: Esclavo. Ola: Agua del mar o de los ros agitada por el viento. Hola: Interjeccin, saludo familiar. Asta: Palo de la bandera. Hasta: Preposicin que suele indicar lmite Bracero: pen, jornalero. Brasero: recipiente metlico para lumbre Ceda: del verbo ceder Seda: tela hecho con la hebra que segregan algunos gusanos. Adolecente: que adolece o padece algo. Adolescente: que est en la adolescencia.

222

2do. Memorama. Censual: relativo al censo Sensual: propio de los sentidos; voluptuoso. Cera: secrecin de las abejas. Sera: espuerta o cesta con asas grandes. Tasa: regla, medida. Taza: vasija pequea con un asa. Haremos: del verbo hacer Aremos: del verbo arar. Ceso: del verbo cesar Seso: cerebro, prudencia, juicio. Cien: ciento Sien: parte lateral de la frente Cimiente: de cimentar Simienta: de semilla Ciento: centenar Siento: de sentir. Haciendo: de hacer Asciendo: de ascender Consiente: de consentir, permitir Consciente: que tiene cabal conciencia de lo que hace. Abrasar: quemar Abrazar: ceir con los brazos. Asar: someter un manjar al fuego. Azar: casualidad Rosado: de color rosa Rozado: de rozar Sumo: supremo Zumo: jugo de frutas, flores, etc. Ves: de ver Vez. Tiempo u ocasin.

223

3er. Memorama. Vers: de ver Veraz: que dice la verdad. Cesta: canasto de mimbre Sexta: (ordinal) que sigue inmediatamente en orden al quinto. Contesto: de contestar Contexto: texto en su conjunto y enlace. Espirar: exhalar de s un cuerpo buen o mal olor. Expirar: morir, acabar o fener en la vida. Esotrico: oculto, misterioso, reservado. Exotrico: comn pblico. Estirpe: raz o tronco de una familia Extirpe: de extirpar, arrancar del todo. Bah!: interjeccin que indica desdn Va: de ir Ha: de haber ah! Interjeccin que denota pena o sorpresa. Hablando: de hablar Ablando: de ablandar Haca: de hacer Asa: de asir, tomar. Hatajo:conjunto pequeo de ganado. Atajo: acortar; camino ms recto. Hecho: de hacer. Echo: de echar. Hinca: de hincar Inca: varn de estirpe regia entre los quechuas. Hojear: pasar las hojas de un libro. Ojear: echar una miriada rpida. Huso: utensilio para hilar. Uso: de usar; costumbre (moda)

224

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: "Es una palabra o dos?"( palabras juntas y separadas) Propsito: Identificar el uso correcto, de las palabras cuya escritura es igual pero que al escribirlas juntas o separadas, cambian su significado. Materiales: Copias de la actividad. Bibliografa sugerida: Mateas ( 2000:212-213) Procedimiento: 1. Opcional: Llevar escrita cada palabra en un cartel para presentarlas frente al grupo o escribirlas en el pizarrn. 2. Dictar los siguientes ejemplos y que los alumnos identifiquen su uso correcto, segn lo que indique el contexto de cada enunciado. Abajo-a bajo: En la oferta de la tienda, todo se venda a bajo precio. Mi amigo vive en el piso de abajo. A bordo- abordo: Cuando el avin lleg a su destino, ninguna persona qued a bordo. En caso de urgencia, abordo el vehculo ms rpido. Afn- a fin: Debemos seguir estudiando, a fin de saber cada vez ms. Un amigo suele ser afn al otro. A s mismo- asimismo o as mismo. No imites a quien se alaba a s mismo. Yo viajar asimismo o as mismo en automvil. Porvenir-por venir No puedo rechazar tu peticin por venir de quien viene. Su gran preparacin cientfica le augura un brillante porvenir. Sin nmero-sinnmero Algunas pginas del libro esta n sin nmero. Ese nio tiene un sinnmero de juguetes. Con que- con que- con qu? No es suficiente la ayuda con que cuentas. Conque ya lo sabes. Haremos solamente lo que se deba hacer. Con qu guardar el joven su camino?
225

Cumpleaos- cumple aos: Liliana cumple aos hoy. Tambin hoyes el cumpleaos de su sobrino. Medio da-medioda: Los sbados solamos trabajar solamente medio da. Al medioda llegar, precisamente. Quehacer- qu hacer: La seora se dedicaba exclusivamente al quehacer domstico. Ante razones tan convincentes no supo qu hacer. Sino-si no: Avsame, si no puedes asistir. No he dicho eso, sino todo lo contrario. Quienquiera-quien quiera: Dile que pase, quienquiera que sea. Quien quiera saber la verdad, debe afanarse en buscarla. Sin razn- sinrazn: Le quitaron el premio sin razn. De hecho, el despojo fue una sinrazn. Si quiera- siquiera: Dame siquiera la mitad de lo que te pido. No s si quiera venir conmigo.
3. Escribir en la columna que corresponda, segn se escriba la palabra.

Evaluacin: Revisar que las oraciones hayan sido escritas correctamente donde corresponda.

"Seprate de la verdad y tu significado dejar de ser cierto"

226

Abajo- a bajo, a bordo- abordo, afin,-a fin, porvenir- por venir, a si mismo- asirrusrnoasi mismo, conque- con que-con qu, cumpleaos-cumple aos, medioda- medio da, por venir, quehacer-que hacer, sino- si no, quienquiera-quien quiera, sin nmero-sinnmero,sinrazn-sin razn, siquiera- si quiera, etc.

Palabras juntas

Palabras separadas

227

APRENDES: Autoaprendizaje Actividad: "Hiperpalabras" (Hipernimos)

MODELO: Formacin de conceptos

Propsito: Reemplazar las palabras por hipernimos para reducir y ubicar el campo semntico de cada palabra. Material: Copias del texto. Procedimiento: 1. Leer el siguiente texto. 2. Subrayar las palabras que pertenecen a la misma clasificacin semntica. 3. Reemplazar esa palabras por una, que le el significado de manera general 4. Escribir el texto sin las palabras subrayadas y reeplazarlas por hipernimos. 5. Escribir otro texto usando otros campos semnticos y reemplazarlos por Hipernimos. "Venga! al nuevo Centro Comercial "Hipermart", donde usted puede comprar pantalones, blusas, faldas, vestidos, playeras, camisas y todo lo necesario para que su hijo, hija, mam, pap, primo, sobrino, abuelo, necesita. Tambin encontrar un extenso surtido en refrigeradores, estufas, lavadoras, licuadoras, ventiladores para la comodidad de su hogar. Adems, contamos con una gran variedad de libretas, cuadernos, lpices, colores, lapiceros, mochilas, juegos geomtricos y todo que necesario para este regreso a clases. Nos preocupamos adems por la comodidad de sus pies; por eso le ofrecemos una amplia gama de modelos y estilos de sandalias de cuero y sintticas, botines, botas, zapatillas y zapatos para damas, caballeros y nios. Abrimos los lunes, miercoles y jueves de 8:00 a .m. a 8:00. p.m. y los viernes y domingos cerramos a las 3:00 p.m. "Hipermart" el almacn de su preferencia, donde usted gasta menos billetes, monedas,cheques y pesos!

Evaluacin: Revisar que el texto haya sido escrito incluendo hipernimos. "Cada uno pertenece a unafamilia que identifica su personalidad"
228

l
APRENDES: Pensamiento crtico Actividad: "Cmo lo diras t?" (Parfrasis) Propsito: Expresar un prrafo bblico en forma escrita con palabras propias para obtener una versin personal. Material: Prrafos de la Biblia en diferentes versiones. Procedimiento: 1. Dentro de las posibilidades, conseguir Biblias en diferentes versiones. 2. Elegir un prrafo conocido de preferencia. 3. Leerlo primeramente individual, alternada, coral o como se prefiera, eligiendo una versin primeramente. 4. Analizar el lenguaje de cada versin y mencionar cmo cada una dice lo mismo de diferente manera. 5. Ahora, escribir una versin propia. Tanscribir ese prrafo en propias palabras, sin desviarse del contenido. 6. Intercambiar las versiones, ya sea en parejas, en equipos, etc. 7. Sugerencia: Trabajar con libros poticos como los salmos, cantares si los prefiere. Ejemplo:
Salmo 23 Biblia en Lenguaje Sencillo (BLS) Salmos 23: (Reina-Va/era 1995 (RVR1995) Salmo de David

MODELO: Desarrollo intelectual

El Seor es mi Pastor El Seor es mi pastor; nada me falta. 2 En verdes praderas me hace descansar, a las aguas tranquilas me conduce, 3 me da nuevas fuerzas y me lleva por caminos rectos, haciendo honor a su nombre. [ ] 4 Aunque pase por el ms oscuro de los valles, no temer peligro alguno, porque t, Seor, ests conmigo; tu vara y tu bastn me inspiran confianza. 5 Me has preparado un banquete ante los ojos de mis enemigos; has vertido perfume en mi cabeza, y has llenado mi copa a rebosar. 6 Tu bondad y tu amor me acompaan a lo largo de mis das, y en tu casa, ohl Seor, por siempre vivir.
1

Himno de David. T, Dios mo, eres mi pastor; contigo nada me falta. 2 Me haces descansar en verdes pastos, y para calmar mi sed me llevas a tranquilas aguas. 3 Me das nuevas fuerzas y me guas por el mejor camino, porque as eres t. 4 Puedo cruzar lugares peligrosos y no tener miedo de nada, porque t eres mi pastor y siempre ests a mi lado; me guas por el buen camino y me llenas de confianza. 5 Aunque se enojen mis enemigos, t me ofreces un banquete y me llenas de felicidad; me das un trato especial! 6 Estoy completamente seguro de que tu bondad y tu amor me acompaarn mientras yo viva, y de que para siempre vivir donde t vives.
1

229

10.

APRENDES: Pensamiento crtico Actividad: "Parafraseando" (parfrasis)

MODELO: Desarrollo intelectual

Propsito: Explicar con palabras propias lo que sucede en el poema.

Material: Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: El nio raro Procedimiento: 1. Leer el poema de manera individual y escribir un texto en prosa en el que se explique con palabras propias lo que sucede en el poema. 2. Despus agregarle un ttulo. 3. Leer algunos de los textos en el grupo y comparar las explicaciones. 4. Enfatizar que cada uno emplea diferentes palabras para referirse a lo mismo.

Evaluacin: Escuchar que los textos referentes al poema, se hayan escrito explicndolo en palabras propias.

"Utiliza tus propias palabras para darte a entender"

231

El nio raro

Aquel nio tena extraas manas. Siempre jugbamos a que l era un general Que fusilaba a todos sus prisioneros. Recuerdo aquella vez que me ech al estanque Porque jugbamos a que yo era un pez colorado. Qu viva la fantasa de sus juegos. l era lobo, el padre que pega, el len, el hombre del largo cuchillo. Invent el juego de los tranvas y yo era El nio a quien pasaban por encima las ruedas. Mucho tiempo despus, supimos que detrs de unas tapias lejanas, Miraba a todos con ojos extraos.
Historia del corazn. La mirada infantil.

232

TALLER DE LECTURA Y REDACCiN 11

UNIDAD 111
Objetivos Generales:
Redactar con precisin sintctica, semntica y ortogrfica textos en los que se utilicen recursos literarios.

Objetivos especficos:
Aplicar las normas para el uso de la G y la J. Identificar las distintas clases de descripcin : de lugares, momentos y personas y procesos. Identificar los elementos de la narracin. Narrar acontecimientos y situaciones.

233

APRENDES: Evaluacin del conocimiento MODELO: Mtodo del refuerzo Actividad: " La "J" de Jalisco y la "G" de Guanajuato" (uso de g y j) Propsito: Ordenar Y resolver las palabras horizontales con G y J, cuyas letras se han mezclado. Material: El siguiente cuadro previamente elaborado, si se prefiere para todo el grupo o copias por individual Referencia electrnica: Por Nidia Cobiella (ver sitio electrnico) Procedimiento: (Slo para el maestro) Esta actividad puede realizarse con todo el grupo dividido en dos equipos, cada uno con su ejercicio para llenar los casilleros, o si lo prefiere, formar equipos pequeos y darles a cada uno este ejercicio para contestarlo. Otra opcin tambin es individual, segn la necesidad de los alumnos.

Respuestas: Con J Salvaje - Ultraje - Sujetar - Lujuria - Injurio - Ajedrez - Tatuaje juvenil - Jesuita.

ConG

Contagio _ Geologa - Guerrero - Gegrafo - Gelatina - Guijarro - Aguatero Agilidad - Religin.

Evaluacin: Revisar que las palabras se escriban correctamente. "Para resolver, primero organizar"

234

Ordenar y resolver las palabras horizontales, cuyas letras se han mezclado, para obtener palabras con J y G. Con J
A V

E
R

S
A

L L

A U A U

J T J 1 J
D

E E
U

J
R A U

S
L

T J

U R R R A

1 Z
U E

1
A

o
J J 1 J

N E
A

E T
V E

T
U U

E
L

J S

N
A

Con G

o o
R F 1

G G
U

e
L

G
R

E
R

o o o
A

A A

E
R L

G
N R R 1 L

G
T R

6
A A

E
A
1 U

o
G
U

J
T D 1

o
A
A N

A
D

o
1

G A
1

E
L

G
R

235

MODELO: Sinctica APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "Describir nuestra clase" (Descripcin) Propsito: Describir la clase y la relacin que existe entre el profesor y los alumnos, incidiendo en las semejanzas Y diferencias con la situacin planteada por el autor.

Material: Referencia Bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (ver sitio electrnico) Copias del poema: La clase Procedimiento: 1. Primero leer el poema Y resaltar algunas situaciones que se asemejan al ambiente de clase que se encuentran 2. En grupo, anotar en la pizarra o cada quien en la libreta, las semejanzas Y diferencias de la situacin planteada en el poema, con las referentes al ambiente de clase. 3. Elaborar una descripcin a manera de prosa o verso libre, del ambiente de la clase que viven, tomando en cuenta las semejanzas que se obtuvieron de la situacin que plantea el poema.

Semejanzas: Es una clase en la tarde Algunos se adormecen La clase es despus del receso

Diferencias: Es una clase para jvenes

Evaluacin: Escuchar las descripciones y enfatizar las semejanzas entre ellas. "Describe lo que percibes"

236

La clase Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha. y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles. Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros. y hora una brisa inoble, una bruma, un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo. y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive. Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese. y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante, y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado Historia casi de trapo, mirada cado, y sobre l el bulto grueso,del corazn. Ladormido,infantil. del abolido profesor que all suea.

237

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "Cmo es el paisaje?" (Topografa)

MODELO: Sinctica

Propsito: Identificar un texto donde se describa un lugar o paisaje, ya sea en revistas, copias de texto de un libro, para facilitar el trabajo al elaborar una descripcin. Material: Revistas, copias de textos, libros, etc. Procedimiento: 1. Trabajo en equipos de 4 a 5 integrantes. 2. Buscar un texto o prrafos que describan un lugar: una playa, una casa, un parque, un bosque, etc. 3. En lo posible, que cada alumno prepare una ilustracin del lugar que se describe para mostrarlo al grupo. 4. Presentar de manera oral ante los compaeros de grupo la descripcin, mientras que ellos imaginen el lugar o paisaje. 5. Despus, cada uno mostrar su ilustracin a los compaeros de equipo y stos observarn cunto se apeg a la descripcin y con lo que se imaginaron. 6. Por ltimo, cada uno describir en forma escrita, un lugar determinado que haya visto o estado, o alguno que se tenga de preferencia. Aqu se proporcionan algunas pautas para facilitar el trabajo. Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, primero se presenta visin general del lugar. Despus van localizando en ese lugar los distintos elementos (los pueblos, los montes, el ro ... ) utilizando palabras que indican situacin en el espacio. Procuran transmitir la impresin que produce el lugar: alegra, tristeza, misterio, terror. Ejemplo: Descripcin de una cueva (Po Baroja) (A la izquierda se abra la enorme boca de la cueva, por la cual no se distinguan ms que sombras. Al acostumbrarse la pupila, se iba viendo en el suelo, como una sbana negra que corra a todo lo largo de la gruta, el arroyo del infierno, "Infernuco-erreca", que palpitaba con un temblor misterioso. En la oscuridad de la caverna brillaba, muy en el fondo, la luz de una antorcha que agitaba alguien al ir y venir. Unos cuantos murcilagos volaban a su alrededor; de cuando en: cuando se oa el batir de las alas de una lechuza y su chirrido spero y estridente Evaluacin: Revisar que los textos sean descripciones de lugares que se asemejen en detalle a la ilustracin.
238

Escribir en este espacio la descripcin de un lugar. A esta descripcin se le llama "Topografa."

"Utiliza las palabras precisas al describir"

239


APRENDES: Resolucin de problemas MODELO: Sinctica

Actividad: Cmo fue el momento y el lugar?(cronografa y topografa) Propsito: Describir un momento y lugar de algn suceso histrico o bblico o relato ajeno a la experiencia personal. Material: Referencia bibliogrfica: White (1980: 64-65) Procedimiento: (slo para el maestro) 1. Plantear a los alumnos que elijan un relato bblico, de la historia universal o algn otro suceso, y que describan cmo se imaginan que fue el lugar y el momento en que se llev acabo ese hecho. 2. Sugerirles que se auxilien de la que la Biblia u otro libro que mencione acerca del suceso a describir. (Ver ejemplo) 3. Buscar opciones para presentar el trabajo ante el grupo, en la medida de las posibilidades.

"Cuando los animales entraron al arca de No"

"El arca de No se asemejaba a una casa cuyo fundamento era como un barco que para que pudiera flotar. No tena ventanas en las paredes laterales. Tena tres pisos de altura y la luz que reciba provena de una ventana que estaba en el techo. La puerta estaba al costado. Los diferentes compartimentos preparados para recibir a los animales estaban construidos de tal manera que la ventana superior los iluminaba a todos. El arca fue hecha con madera de gfer o ciprs, que duraba cientos de aos sin deteriorarse. Era una construccin de gran resistencia.

Se enviaron ngeles para reunir en los bosques y los campos a los animales que Dios haba creado. Iban delante de e/los y stos los seguan, de dos en dos, macho y hembra, y los animales limpios en grupos de a siete. Esos animales, desde los ms feroces hasta los ms mansos e inofensivos, entraron solemne y pacficamente en el arca. El cielo pareca cubierto de aves de todas clases, /legaron volando hasta el arca de dos en dos, macho y hembra y de las aves limpias en grupos de siete ... "

240

LA RONDALLA Al fondo de la plaza se elevaba el Ayuntamiento, un edificio encalado, con un largo balcn en el primer piso y ventanas enrejadas en la planta baja. Junto al portaln de piedra, en letras doradas, se poda leer la inscripcin CASA CONSISTORIAL. Cerraban la plaza las fachadas encaladas de unas doce casas de dos pisos, con sus balcones Y ventanas repletos de geranios y claveles. En los balcones iluminados, Y junto a las puertas de las casas, haba grupos de personas de todas las edades, con expresin atenta e ilusionada. Las miradas de todo el pueblo se dirigan hacia un tablado que haban levantado en el centro de la plaza, delante del Ayuntamiento. Sobre el tablado, y a la tenue luz de las farolas, la rondalla animaba con su msica la hmeda y calurosa noche de julio. Sentados junto al tablado, los nios escuchaban embelesados. En lo alto brillaban las estrellas.

Evaluacin: Leer cada quien su descripcin, hasta donde sea posible, y que los dems indaguen de qu lugar y evento se trata. "Utiliza las palabras precisas al describir"

241

Escribir en este espacio la descripcin de un momento (a la descripcin del momento se le llama "Cronografa") y lugar.

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "Quin es?"(Prosopografa)

MODELO: Sinctica

Propsito: Describir mediante caractersticas fsicas para deducir de quin se

trata.
Materiales:

Caja forrada Copias de los ejemplos.

Procedimiento.

1. Trabajo individual: Leer la siguiente descripcin de Juan Valera y realizar la actividad que se indica. 2. A continuacin, cada alumno escribir en no ms de media cuartilla, la descripcin de un compaero o de otro personaje conocido , los rasgos fsicos externos que lo caracterizan. (ver ejemplos) 3. Tomar en cuenta las siguientes pautas: Lo ms importante es observar atentamente a la persona y seleccionar y anotar los rasgos fsicos que la caracterizan. Los rasgos ms importantes son los que se refieren al rostro, al aspecto general y al vestido. Es necesario seguir un orden al ir "pintando" al personaje. Se debe comenzar por el aspecto general y despus dar detalles concretos. Se debe presentar al personaje en accin para que cobre vida, describiendo sus movimientos. Es conveniente reflejar los sentimientos hacia el personaje (ternura, admiracin, aversin ... ). Hay que elegir el tono de la descripcin: un tono serio, irnico, burln.

4. Despus, cada uno depositar su descripcin en la caja. 5. A continuacin, dividir el grupo en dos equipos y participarn por parejas, un representante de cada grupo. Seleccionar a algunos alumnos para que por turnos lean las descripciones ante el los participantes y ante el resto del grupo. Las descripciones sern ledas al azar. 6. Al momento de pasar cada participante, primero escuchar la descripcin y a la orden de ya!, escribirn el nombre de quien piensan que se est describiendo. Ningn otro miembro del equipo puede ayudar. 7. Quien primero haya escrito el nombre de la persona correcta es el ganador.

243

Ejemplos de prosopografas:
Retrato fsico de Momo (Michael Ende) En verdad, el aspecto externo de Momo era un poco extrao y tal vez poda asustar algo a la gente que da mucha importancia al aseo y al orden. Era pequea y bastante flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se poda decir si tena ocho aos o ya doce. Tena el pelo muy ensortijado, negro como la pez, y pareca no haberse enfrentado nunca a un peine o unas tijeras. Tena unos ojos muy grandes, muy hermosos y tambin negros como la pez y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza.

Carta de presentacin femenina. S que el aspecto externo es la carta de presentacin de cualquier persona. As que ,voy a reproducir una fotografa en palabras : Su aspecto es indefinido: en un momento su rostro refleja alegra, en otros, cansancio y a veces enojo. Sus ojos mediados y negros pero expresivos, dicen mucho de su estado de nimo. La tez morena y nacarada de su piel conjugan con lo aperlado de su bien estructurada dentadura. Gusta sentirme libre como su propio cabello negro y ondulado que se mueve con el airecillo. Al caminar, esa erguida figura y prolongados pasos, reflejan la seguridad de una mujer adulta, aunque lo delgado y mediano de su silueta, reflejan que necesita sentirse protegida por el sexo opuesto ... Aquella sonrisa espontnea y clida, dicen lo mucho y bello que ella tien dar de s misma a sus seres queridos ...

Evaluacin: Examinar que la descripcin sea comprensible y sencilla que permita adivinar con facilidad de qu objeto o persona se trata. "Las caractersticas fsicas de cada persona describen su origen"

Completa el cuadro con los datos de la siguiente prosopografa: Texto de Juan Valera Era Rosita perfectamente proporcionada de cuerpo: ni alta ni baja, ni delgada ni gruesa. Su tez, bastante morena, era suave y finsima, y mostraba en las tersas mejillas vivo color de carmn. Sus labios, un poquito abultados, parecan hechos del ms rojo coral, y cuando la risa los apartaba, lo cual ocurra a menudo, dejaba ver, en una boca algo grande, unas encas sanas y limpias y dos filas de dientes y muelas blancos, relucientes e iguales. Sombreaba un tanto el labio superior de Rosita un bozo sutil, y, como su cabello, negrsimo. Dos oscuros lunares, uno en la mejilla izquierda y otro en la barba, hacan el efecto de dos hermosas matas de bamb en un prado de flores. Tena Rosita la frente recta y pequea, como la de la Venus de Milo, y la nariz de gran belleza plstica, aunque ms bien fuerte que afilada. Las cejas, dibujadas lindamente, no eran ni muy claras ni muy espesas, y las pestaas largusimas se doblaban hacia fuera formando arcos graciosos. Rosita era: Tez: Frente Mejillas Boca Labios Encas Dientes Muelas Cabello Lunares Cejas Pestaas Mejillas Nariz

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: "Destacando caractersticas y cualidades" (Retrato) Propsito: Destacar las caractersticas fsicas y morales de personajes para conocer cmo se elabora un retrato. Material: Referencia bibliogrfica: White (1975: 175.) Copias del texto. Procedimiento: 1. Antes de iniciar la descripcin, leer las siguientes indicaciones: Normalmente, cuando se describe a una persona, no slo se hace referencia a su aspecto fsico, sino que se intenta reflejar su forma de ser y de actuar, y tambin lo el concepto personal que se tiene de esa persona. Un retrato de carcter es describir a una persona reflejando sus sentimientos, sus costumbres y todo lo que forma su personalidad. Para hacer un buen retrato y que ste sea completo hay que tener en cuenta: Observar y seleccionar los rasgos ms destacados de la persona, tanto fsicos como de carcter.

No acumular demasiados rasgos, slo los ms caractersticos. Describir los rasgos en orden. Primero los fsicos y despus las cualidades, la forma de actuar, etc. Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea ms creble. Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripcin.

246

2. A continuacin, escribir lo que se indica de los tres retratos que se presentan: " Jacob y Esa"
"Esa y Jacob fueron los hijos gemelos de Isaac. Sali el primero rojizo, todo velludo como una pelliza, y lo llamaron Esa.Y despus sali su hermano, lampio y piel blanca, con su mano asida al taln de Esa, Esa se cri deleitndose en la complacencia propia y concentrando todo su inters en lo presente. Se deleitaba en la libertad montaraz de la caza, y desde joven eligi la vida de cazador. Gracias a su corpulenta figura y fuerza fsica poda correr sin temor por montes y desiertos, y volva con caza para su padre quien lo admiraba por su osada. En cambio Jacob, de complexin esbelta carente de msculos prominentes como los de su hermano, era reflexivo, aplicado y cuidadoso, pensado siempre ms en el porvenir que en el presente, se conformaba con vivir en casa, ocupado en cuidar los rebaos y en labrar la tierra. Su perseverancia paciente, su economa y su previsin eran apreciadas por su madre. Sus afectos profundos, fuertes, gentiles e infatigables atenciones contribuan mucho ms a su felicidad, que la amabilidad bulliciosa y ocasional de Esa."(Adaptado de Patriarcas y Profetas. Pg. 175)

247

Ejemplo de retrato (Camilo Jos Cela) Mi padre se llamaba Esteban Duarte Diniz, y era portugus, cuarentn cuando yo nio, y alto y gordo como un monte. Tena la color tostada y un estupendo bigote negro que se echaba para abajo. Segn cuentan, le tiraban las guas para arriba, pero, desde que estuvo en la crcel, se le arruin la prestancia, se le abland la fuerza del bigote y ya para abajo hubo que llevarlo hasta el sepulcro. Yo le tena un gran respeto y no poco miedo, y siempre que poda escurra el bulto y procuraba no tropezrmelo; era spero y brusco y no toleraba que se le contradijese en nada, mana que yo respetaba por la cuenta que me tena.

Evaluacin: Revisar que las caractersticas que solicitadas sean las correctas.

"No te fijes tanto en los defectos sino en las cualidades"

248

APRENDES: Autoaprendizaje

MODELO: Formacin de conceptos

Actividad: "Se comparan cualidades" (paralelismo) Propsito: Obtener los paralelismos de los ejemplos presentados para comparar las caractersticas de algunos sustantivos en particular. Material:

Copias del texto que se da como ejemplo. Referencia Bibliogrfica: Paredes Aguirre, Alfonso(Ver sitio electrnico)
Procedimiento:

1. Leer los textos y destacar a travs de palabras, las caractersticas propias que distinguen los sustantivos principales de cada uno. 2. Destacar las identidades mediante un cuadro comparativo. 3. Comentar el por qu de las caractersticas que se le atribuyen a cada uno. 4. Finalmente, deducir qu es paralelismo. Manera sugerida:
Hombre Mujer

Elevada Criatura Cerebro luz

Sublime Ideal Corazn amor

EL HOMBRE Y LA MUJER El

hombre es la ms elevada de las criaturas;

la mujer, es el ms sublime de los ideales. El hombre es cerebro, la mujer es corazn; el cerebro fabrica la luz, el corazn el amor; la luz fecunda, el amor resucita. El hombre es fuerte por la razn, la mujer es fuerte por las lgrimas; la razn convence, las lgrimas conmueven. El hombre es capaz de todos los herosmos,la mujer de todos los martirios; el herosmo ennoblece,el martirio sublima .. El hombre es cdigo, la mujer es evangelio; el cdigo corrige, el evangelio perfecciona. El hombre piensa, la mujer suea;

249

el pensar es tener en el crneo una larva; soar es tener en la frente una aureola. El hombre es el guila que vuela, la mujer es el ruiseor que canta; volar es dominar el espacio, cantar el conquistar el alma. En fin! El hombre est colocado donde termina la tierra; la mujer, donde comienza el cielo.

Victor Hugo.
Otros ejemplos: Si la razn hace al hombre, el sentimiento lo conduce. Rousseau, JeanJacques El pensamiento es el corcel; la razn el jinete. Sand, George La razn es un sol severo: ilumina pero ciega. Rolland, Romain La razn se hace adulta y vieja; el corazn permanece siempre nio Nieva, Ippolito La razn es un monarca condenado a luchar de continuo con las pasiones sublevadas Salmes, Jaime Luciano Justificacin es la gracia que salva de la desobediencia. La santificacin es la gracia para obedecer. (Enoc de Oliveira) Justificacin es el proceso que nos libra de la culpa del pecado. Santificacin es la experiencia que nos libra del poeder de la transgresin. (Enoc de Oliveira) Justificacin es la obra de un instante. Santificacin es la actividad de toda la vida. (Enoc Oliveira) Justificacin es la salvacin del pecado. Santificacin es"Vete y no peques ms."(Enoc de Oliveira)

Evaluacin: Comparar ante todo el grupo los paralelismos encontrados.

250

Manera sugerida: Hombre Elevada criatura cerebro luz Mujer sublime ideal corazn amor

Hacer aqu las otras comparaciones que se presentan:

"Compara tus caractersticas positivas y negativas y analiza cules Ipredominan"

251

APRENDES: Resolucin de MODELO: Sinctica problemas Actividad: "Qu es?"(Descripcin de un objeto) Propsito: Describir a travs de caractersticas fsicas un determinado objeto para adivinar qu se trata. Materiales: Caja forrada Procedimiento. 1. Pensar en un objeto comn y describirlo en forma de adivinanza. Ver ejemplos que se presentan. 2. Dar seguimiento desarrollando el mismo procedimiento anterior.(Ver la actividad "Prosopografa." (Pg. )

Ahl se cuelgan senores ~@ff*l y seoritas de distintos colores; ~~~~: tambin colgamos animales :~~: que han sido cazados por mortales. ~~i El Capitn Garfio es su pariente I: y cuando se cierra la puerta, ;~~I se quedan a oscuras de repente ~~~~;
Mariano Santos P.
(Las perchas para ropa.) ::::::tl

_ff[ii

IIIII/il

Era lo ms importante del jardn del sol Tena un brocal de piedra verde y un arco de hierro forjado para la polea. La polea era de madera y chillaba como una golondrina. El cubo era tambin de madera, sujeto por aros de hierro, como las cubas, y pesaba mucho. Era muy era muy hondo y tena un agua muy clara.
Snchez Ferlosio

Ambos son instrumentos de cuerda. La forma de los dos es similar y se tocan con ayuda de una varilla o arco. Estos dos instrumentos se diferencian por su tamao y su sonido. Uno es pequeo y su sonido es suave y agudo, mientras que el otro, grande y de tonalidad muy grave.
Mariano Santos P

Evaluacin: Que la descripcin sea comprensible y sencilla que permita adivinar con facilidad de qu objeto se trata. "Describir es la habilidad de pintar con palabras"
252

APRENDES: Resolucin de problemas

MODELO: Sinctica

Actividad: "Cmo se hace?" (Descripcin de un proceso) Propsito: Investigar cmo se elabora algn objeto o cmo se lleva a cabo un proceso para la obtencin de algo y describirlo en palabras propias. Material: Copias de la actividad. Procedimiento: 1. Investigar el proceso de algo, (lo que se fabrique en el lugar donde se vive) para describir paso a paso la manera de elaboracin. (Ver ejemplo) 2. Antes de iniciar, leer las siguiente informacin. Describir un proceso es exponer ordenadamente las fases del mismo, indicando qu sucede en cada fase y cmo sucede. La descripcin de un proceso debe ser clara y ordenada. Se debe seguir el siguiente orden: Primero de indica de qu proceso se trata y cul es su finalidad. Despus se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, mquinas, materiales, herramientas ... ). Finalmente se explica cmo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones. Si es posible, se explica para qu se realiza cada operacin.

253

Escribe aqu el proceso de lo que investigaste.

I 1

11,--_

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual

Actividad: "Cuenta lo que sigue". (Narracin 1) Propsito: Practicar la habilidad de narrar verbalmente una historia bblica, pero incluyendo en el relato el objeto que se indique. Esta actividad se puede aplicar tambin a un cuento. Materiales: Objetos comunes ya sea reales o ilustrados: Escogerlos de acuerdo al tema de la historia o relato. Utilizar de preferencia, objetos que hagan pensar creativamente al alumno: Rosa, lpiz, botella de agua, bolsa de mano, cartera, bicicleta, etc. Procedimiento: (Slo para el maestro) 1. Trabajo por equipos de tres miembros 2.Elegir una historia conocida como la de David y Goliat, Jos y sus hermanos, Isaac y Rebeca, Sansn, Esther o algn relato verdico conocido de preferencia. 3. Iniciar con el relato como normalmente inicia y a medida que se va relatando, mostrar un objeto diferente y el alumno o el equipo deber ir incluyendo el objeto en la narracin. Ejemplo: Si muestra un espejo y luego una manzana o cualquier otro objeto. El alumno podra iniciar e incluir los objetos de la siguiente manera:"Esther era una jovencita muy hermosa que viva con su to Mardoqueo. (Mostrar el espejo) Ella tena en su cuarto un espejo en el que los rayos del sol se reflejaban por la maana al abrir su ventana. (Mostrar la manzana). A la hora de desayunar, ella inclua una manzana porque era su fruta preferida .... " 5. Seguir con el curso de la historia o relato sin perder su contenido y secuencia mientras uno narra, otro compaero de equipo incluir uno a uno los objetos que se consideren necesario dependiendo de la extensin del relato. 6. El alumno que se detenga por ms de un minuto con la narracin, ya no puede continuar y ocupar su asiento.

Evaluacin: Incluir los objetos en la narracin y descubrir la habilidad de narrar y ser creativos. "La creatividad despierta el poder que duerme en la imaginacin"
256

APRENDES: Pensamiento crtico

MODELO: Desarrollo intelectual.

Actividad: "Qu hubiera sucedido si ... ". (Narracin 11) Propsito: Continuar con la narracin de una historia bblica o de la vida real pero cambiar su rumbo, imaginando qu hubiera sucedido si fuera de otra manera. Material: Libreta Historias bblicas o reales. (Narracin) Referencia bibliogrfica: Walts: 1990:225 y 324) Procedimiento: (slo para el maestro) Elegir un relato bblico y comentar acerca de los hechos, su protagonistas, qu realizaron, por qu lo hicieron, cmo actuaron y cules fueron los resultados. Despus de leer, suponer o imaginar cmo hubiera sido si los hechos no hubieran pasado como sucedieron. Ejemplo: Si Sansn hubiera elegido como esposa a una mujer de su pueblo, si Jos hubiera cedido a la tentacin con la esposa de Potifar, si David no hubiera obedecido a su padre de ir al campo de batalla para dejar alimentos a sus hermanos .... etc. Narrar iniciando la historia normalmente hasta llegar al momento en que se cambiar el rumbo de acuerdo a las suposiciones o planteamiento 5. Relatar los cambios que hubieran sucedido, consecuencias, etc, hasta llegar al final supuesto.

Evaluacin: Presentar de manera oral o escrita su nuevo relato. "La

decisin de cada momento, repercute en tu vida"

257

APRENDES: Pensamiento Crtico MODELO: Desarrollo de la conciencia. Actividad: Narraciones inditas" (Narracin 111)
11

Propsito: Crear una narracin imaginaria a partir de un hecho, objeto personaje real, que contenga un valor particular. Material: Libreta Biblia y otros libros que contengan relatos e historias. Procedimiento: (Slo para el maestro) 1. Dar algunas alternativas como los ejemplos, sobre hechos de los que no se ha escrito o no se han narrado. 2. La narracin deber contener alguna leccin moral o resaltar un valor. 3. Escuchar las sugerencias del grupo y tomar algunas de ellas para trabajar. 4. Delimitar qu tipo de narracin escribirn: infantil, para todas las edades, de carcter formal, etc. Ejemplos: Los animales que vieron a Jess nacer. El burrito que carg a Mara. El nio bondadoso que dio su almuerzo a Jess. El nio que se sent en el regazo de Jess. El joven que se qued dormido escuchando el sermn de Pedro. El hermano del hijo prdigo. Los animales que entraron al arca.

Evaluacin:

Escuchar e intercambiar los relatos entre el grupo y prestar atencin a las lecciones y valores resaltados.

"La imaginacin es la llave para abrir la puerta de la creatividad"

258

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: "Poemas gemelos"(Composicin)

MODELO: Sinctica

Propsito: Recrear individual y colectivamente el poema Material: Referencia Bibliogrfica: Vicente, Alexandre. (ver sitio electrnico) Copias del poema: La clase Procedimiento: 1. Se forman varios grupos de tres y cuatro miembros. 2. A cada miembro se le entrega el poema sin un verso: al primer alumno, el poema sin el primer verso; al segundo, sin el segundo, y as sucesivamente. 3. Cada alumno debe escribir el verso que falta en su texto. 4. Se recogen los versos y se construyen varios poemas gemelos ,uno por equipo, sin importar que se haya escrito el poema completo. 5. Se escoge una palabra de cada verso y con todas ellas se inventan frases y si es posible un poema. 6. Est permitido introducir cambios (de tiempo verbal, gnero, nmero, etc.). Se puede trabajar individual o colectivamente.

Evaluacin: Cada grupo, presentar ante los dems su poema creado.

"Los poetas clebres, tuvieron un inicio imaginario"

259

La clase Como un nio que en la tarde brumosa va diciendo su leccin y se duerme. y all sobre el magno pupitre est el mudo profesor que no escucha. y ha entrado en la ltima hora un vapor leve, porfiado, pronto espessimo, y ha ido envolvindolos a todos. Todos blandos, tranquilos, serenados, suspiradores, ah, cun verdaderamente reconocibles. Por la maana han jugado, han quebrado, proyectado sus lmites, sus ngulos, sus risas, sus imprecaciones, quiz sus lloros. y hora una brisa inoble, una bruma, un silencio, casi un beso, los une, los borra, los acaricia, suavsimamente los recompone. Ahora son como son. Ahora puede reconocrseles. y todos en la clase se han ido adormeciendo. y se alza la voz todava, porque la clase dormida se sobrevive. Una borrosa voz sin destino, que se oye y que no se supiera ya de quin fuese. y existe la bruma dulce, casi olorosa, embriagante, y todos tienen su cabeza sobre la blanda nube que los envuelve. y quiz un nio medio se despierta y entreabre los ojos, y mira y ve tambin el alto pupitre desdibujado y sobre l el bulto Historia del corazn. La mirada infantil. del grueso, casi de trapo, dormido, cado, abolido profesor que all suea.

260

APRENDES: Resolucin de problemas Actividad: Versos condicionados" (composicin)

11

MODELO: Sinctica

Propsito: Escribir versos con base a preguntas. Representar algunos versos del poema. Material: Referencia bibliogrfica: Vicente, Alexandre (1974) (ver sitio electrnico) Copias del poema: El nio raro Procedimiento: 1. Despus de haber ledo el poema, escribir un poema breve. Puede ser con rima asonante o disonante, pero bajo estas condiciones: Verso 1 responde a la pregunta: quin es? Verso 2 dnde estaba? Verso 3 qu haca? Verso 4 qu dijo? Verso 5 qu contest la gente? Verso 6 cmo termin todo? Ejemplo: Un pequeo muy extrao Que viva, aqu a mi lado, En los juegos siempre haca de malo: -Trate al suelo, o si no, te mato!-No seas bruto!, me har dao! y un buen da, se cay por un barranco. 2.Representar mmicamente el poema: Dos alumnos escenificarn mediante gestos a uno de los personajes del texto y los dems tendrn que adivinar qu escena estn produciendo (general-prisoneros, pez, lobo, padre, len, asesino tranvas, etc. El que acierte, elegir un compaero para dramatizar con l otra secuencia y as hasta que est reconstruida toda la poesa. ..

3.

i.

Evaluacin: Leer los poemas y destacar los que se escribieron bajo la condicin de preguntas. "Atrvete a escribir tu propio poema"

261

El nio raro

Aquel nio tena extraas manas. Siempre jugbamos a que l era un general Que fusilaba a todos sus prisioneros. Recuerdo aquella vez que me ech al estanque Porque jugbamos a que yo era un pez colorado. Qu viva la fantasa de sus juegos. l era lobo, el padre que pega, el len, el hombre del largo cuchillo. Invent el juego de los tranvas y yo era El nio a quien pasaban por encima las ruedas. Mucho tiempo despus, supimos que detrs de unas tapias lejanas, Miraba a todos con ojos extraos.
Historia del corazn. La mirada infantil.

262

BIBLIOGRAFIA

Abarca Ricardo J. (1929) Actividades Interactivas. Recuperado el19 de noviembre de 2002 de: www.academia.org.mxlconsultas/frecuentas.htm.33k. Beristainh, Elena. (1981). Gramtica Estructural de la Lengua Espaola. Madrid. Teide. Bucay, Jorge. (1999). Cuentos para pensar. Argentina: Nvo. Extremo. Chavez Prez, Fidel. Wesley Longman, Addison. (1998). Redaccin Avanzada. Mxico. Cobiella, Nidia. Educar. Org. sitio electrnico: httpllwww.educar.org/ejerciciosdeapl icacion/ortograf a. De la Torre, Francisco y Dufo, Silvia. (1991). Taller de Lectura y Redaccin. Mxico. McGran-Hill De Gales, Diana, Princesa. Sitio electrnico:www.geocities.com/Princesadianade gales/biografia. htm. Garcca, Juan Carlos, Salazar Ral, Ventura, Ernesto H., sitio electrnico: httpl/www.revistainterforum.com/espaol/ensayos Jordan, Michael. Jugador de baloncesto.www.geocities.com/MichaeIJordan/biografia.htm Digest Rsaders (1995) La Fuerza de las palabras. Mxico. Lezama Lima, Elosa; Molinares, Rita; Lpez Paoma; Villa Barns, Gladis; Aguilar, Antonio. (1990) Fundamentos de la Lengua Espaola. Espaa:Plaza Mayor. Mateos, Agustn. (2000). Ejercicios ortogrficos. Mxico: Esfinge Melndez, Alberto. (1999). Sonetos Sn. Antonio Tx.
263

Paredes Aguirre, Alfonso: http://sardis.upedu.educpe/,,,alfpa/relatos Proverbia: http//www.proverbia.neUcitas.tematica Rojas Garcidueas, Jos http//www.academia.org.mxlconsultas/210e01.htm Sols Arriv, Juan Manuel. Ejercicios de Gramtica. (1994).http//indiana.edul ejerciciosdegramatica. com Susunaga Navarro, Guadalupe. (2001). Taller de Lectura y Redaccin 1, /l. Mxico. Valores: www.valores.org. Vicente Alexandre. (1974) Zardoya, C. Historia del corazn: jhistoria del vivir humano. Poesa espaola del siglo XX. Madrid: Gredos. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/documentos/alexandre Villoria, Victor. Proyecto Aula. www.lenguayliteratura.com Walts, Dorothy E. (1990) Devocional: Peldaos de superacin. USA Asociacin Publicadora Interamericana White, Elena G. (1975). Patriarcas y Profetas. USA Publicaciones Interamericana, California. White, Elena G. (1975). Historia de la Redencin. USA Publicaciones Interamericanas, California

264

LISTA DE REFERENCIAS

Alexander, Tom. (1992). Sinctica: la invencin por el mtodo de la locura. Buenos Aires: Paids. Ausubel, L. D. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Nueva York: Grune y Stration. Bandura, A. (1977). Sociallearning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Betancourt Morejn Julin y Valadez Sierra, Ma. de los Dolores. (1998, julioseptiembre). Jerome Bruner: uno de los precursores de los estudios sobre estrategias cognitivas Educar, 6. Recuperado el 27 de mayo de 2003, de http://www.educacin.jalisco.gob.mxlconsulta/educar06/6betan. html. Bigge, M. L. Y Hunt, M. P. (1994). El nio: desarrollo y proceso de construccin
del conocimiento. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.

Bruce, Joyce. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya. Carretero, M. (1994). Construccionismo y educacin. Buenos Aires: Aique. Cooper, James M. (1999). Estrategias de enseanza. (48. ed.). Mxico: Limusa Noriega. De Pablos. J. (1996). Tecnologa y educacin. Barcelona: CEDES. Dubreucq, Francine. (1993) Jean Ovide Decroly (1871-1932). Perspectivas, 23 (1-2),261-287. Guerrero C. Berta L. (1999). El pensamiento crtico como habilidad cognitiva. Mxico. ITESM, N. L. Recuperado el 11 de febrero de 2003, de httpl/ www.nalejandria.com/akademeia/gmc/02COG.htm. Hilgard, E. y Bower, G. (1983). Teoras del aprendizaje. Mxico: Trillas. Laird, J. (1990). El ordenador y la mente. Barcelona: Paids. Larroyo, Francisco. (1998). Diccionario Porra de pedagoga. Mxico: Porra.

265

Maldonado, Gonzalo. (s. f). La enseanza: una aproximacin a la didctica. Recuperado el 12 de febrero de 2003, de http://vulcano.lasalle.edu.col~docencia/propuestos/cursoev _ ensen_ didact. htm. Muoz Hueso, Ana C. y Beltrn Llera, Jess. (2001,18 de agosto). Fomento del pensamiento crtico mediante la intervencin en una unidad dedctica sobre la tcnica de deteccin de informacin sesgada en los alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria en Ciencias Sociales. Universidad Computlense de Madrid. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Recuperado de http://www.psicologanline.com/ciupa2001 / actividades/54 Ortiz Ortiz, Roberto. (2002) Piaget, Vygostky y Ausubel en el pensamiento constructivista. Recuperado el 26 de febrero de http://orbita.starmedia.com~ orogold1/piaget.html Palacios, Jess. (1978). La cuestin escolar. Barcelona: Laia. Penniecook, Myrtle. (2002). Seminario sobre estrategias APRENDES. Universidad de Montemorelos, N.L. Mxico. Pozo, J. (1989) Teoras cognitivas dela aprendizaje. Madrid: Morata. Valle Arias, Antonio; Gonzlez Cabanahch, Ramn, Cuevas Gonzlez, Lino Manuel; Rodrguez Martnez, Susana y Baspino Fernndez, Mara. (s.f.). Las estrategias de aprendizaje caractersticas bsicas y su relevancia en el contexto escolar. Universidad de La Corua. Recuperado el 19 de noviembre del 2001, de http:/www.educadormarista.com/Descognitivo/ ESTRAPE4.htm Vigotsky, L. S. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Westbrook, Robert B. (1993). John Dewey (1859-1952). Perspectivas, 23(2), 289-305.

266

CURRCULUM VITAE
Datos Personales: Nombre: Vernica Yolanda Ocaa Arreola. Ttulo Profesional: Lic. en Ciencias de la Educacin con acentuacin en el rea de Lengua y Literatura Espaola y Maestra en Educacin con acentuacin en Currculo e Instruccin. Fecha y Lugar de Nacimiento: 26 de marzo de 1976 en Cintalapa, Chis. Nacionalidad: Mexicana Estado Civil: Soltera Direccin Particular: Alarcn 108, Montemorelos, N.L. Tel. 018262636393 emails:vyoa74@hotmail.com.arvey057@yahoo.com Formacin acadmica: Educacin de Posgrado: De agosto 2000 a abril 2003.- Maestra en Educacin con acentuacin en Currculo e Instruccin realizada en la Universidad de Montemorelos, en la ciudad de Montemorelos N.L. Educacin Universitaria: De agosto 1994 a mayo de 1998.- Licenciatura en Ciencias de la Educacin, con acentuacin en Lengua y Literatura Espaola realizada en la Universidad de Montemorelos en la ciudad de Montemorelos, N.L. Educacin Preparatoria: De 1989-1992.- Bachillerato Tecnolgico con acentuacin en Secretariado Ejecutivo, en la ciudad de Cintalapa, Chiapas. Experiencia Profesional: Curso escolar 1998:

Inici mi experiencia laboral en 1998, en la escuela preparatoria "Ignacio Carrillo Franco" de la Universidad de Montemorelos, N.L. con la materia de Taller de Lectura y Redaccin. El curso fue de enero a mayo de ese ao.
Curso escolar 1998-1999:

Labor en el Colegio particular "Nios Hroes" de la ciudad de Villaflores, Chiapas, apoyando en el nivel medio con las clases de Espaol, Mecanografa y Orientacin Vocacional; y en el nivel medio superior, con las clases de Taller de Lectura y Redaccin y Literatura.

267

..,.

Curso escolar 1999-2000: Me desempe en las materias de Redaccin I y 11, Metodologa de la Enseanza, y Superacin Personal, en los semestres 1 ro, 2do., 3ro. Y 4to. de la carrera de Ciencias de la Educacin, en la Universidad particular "Valle del Grijalva" ubicada en la ciudad de Tuxtla, Gutirrez, Chis. Otras responsabilidades: Colaboradora en la Direccin de Relaciones Pblicas de la Universidad de Montemorelos, Montemorelos, N.L y docente de apoyo en clases de la Preparatoria de la misma Institucin.

268