I N° 541 I Décembre 2017 I 72e année I 10 e

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Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

Dossier

Les tâches complexes

à la loupe

ACTUALITÉSÉDUCATIVES perspectives

ACTUALITÉS : Entretien avec Abdennour Bidar ET CHEZ TOI ÇA VA ? : Onfray et les Chinois
Histoire : Enseigner la Shoah FAITS ET IDÉES : Viviane Bouysse
Nipédu : Des MOOC pour former Nos publications : Ressources pour débuter
LESOMMAIRE n° 541, décembre 2017
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 Enseigner la Shoah : de 5 « Réparer ensemble le tissu 7 L’actualité de la recherche
multiples projets et pratiques déchiré du monde » 8 La chronique de Nipédu
pédagogiques 6 L’école ailleurs 9 Billet du mois
4 C’était vraiment bien !

DOSSIER COORDONNÉ PAR CHRISTOPHE BLANC ET FLORENCE CASTINCAUD

Les tâches complexes à la loupe Sommaire complet du dossier page 11

12 Complexe ? Pas si simple maternelle au lycée, des propositions ayant pour

La notion de tâche complexe recouvre des réalités objectif l’autonomie et le développement d’élèves
pédagogiques et didactiques bien différentes : comment acteurs de leurs apprentissages.
circonscrire au mieux ce que des pratiques variées tendent
42 Organiser, aider, évaluer
à rendre polymorphe ? Transfert de compétences,
Organiser concrètement les tâches complexes pose
contextualisation, inférence, problématisation, voilà des
parfois problème aux enseignants : comment éviter
maitres mots sur lesquels s’accorder.
l’écueil de l’étayage qui sépare plus qu’il ne regroupe,
27 Minitâche ou maxiprojet, pour quels comment différencier efficacement, comment rendre
apprentissages ? les élèves conscients des activités et processus qu’ils
Éventail de la diversité et de l’innovation dans mettent en œuvre ?
les mises en œuvre des tâches complexes : de la

PERSPECTIVES
n Et chez toi, ça va? 60 L’année sera longue 66 Ressources pour débuter
58 J’avais un loup-garou dans ma 61 Le temps contraint, un moteur n Depuis le temps…
classe ! n Faits et idées 68 La complexité ou la mode
58 Qui suis-je ? 62 Promouvoir l’esprit de recherche n Le livre du mois
59 Mes appréciations 64 Comprendre l’immigration par le 70 L’innovation pédagogique,
59 Onfray et les Chinois biais de la littérature jeunesse mythes et réalités (André Tricot)
60 La lampe brisée

NOS PROCHAINS DOSSIERS HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE

Bienveillance et exigence Enseigner par cycles Espaces et architectures
n° 542, janvier 2018 n° 543, février 2018 scolaires N° 48, janvier 2018
La notion de bien- La réécriture des L’aménagement
veillance a fait ces programmes de architectural de
dernières années l’école obligatoire l’établissement et
une entrée en force réaffirme de façon de ses abords
à l’école. Son articu- explicite la notion engage une double
lation avec la mis- de cycle dans le réflexion qui inclut
sion principale de parcours de l’élève, à la fois la question
l’école (transmettre) n’est pas simple, mise en place dès la loi d’orientation de du lieu de vie (associé au climat scolaire)
surtout lorsqu’on inscrit cette « transmis- 1989. Cela change vraiment les objectifs et celle de l’établissement scolaire comme
sion » dans l’exigence que tous les élèves et les conceptions des enseignements et espace d’apprentissage. Cette double
parviennent à un niveau qui leur donne donc interpelle les enseignants au cœur question suscite de plus en plus d’intérêt
de l’autonomie. de leur pratique de classe. et mobilise des équipes de recherche.

Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques

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ÉCRIRE DANS LES CAHIERS…
Est-ce réservé à des gens très intelligents, reconnus,
surs d’eux, avec plein de diplômes, qui ont déjà écrit
beaucoup, qui ont fait des livres, qui… ?

T !
PAS DU TOU
(même s’il y en a quelques-uns…)

QUI SURTOUT ÉCRIT DANS LES CAHIERS ? Votre Des professionnels qui
photo échangent, observent, analysent,
ici tâtonnent, se trompent,
réussissent, racontent
C’EST VOUS ! ce qui se passe et ce qu’ils font,
là où ils sont…

prendre sa plume, son crayon, son stylo ou son

UNE SEULE FAÇON DE SE LANCER : clavier et commencer à écrire.

Des hésitations ? Des questions ? Toute la rédaction est là pour accueillir ce

que vous écrivez et vous aider à trouver votre écriture, par allers-retours successifs…

Différents styles, différents types de textes, pour différentes

rubriques s’offrent à vous : actualités de la revue ou du site,
« Et chez toi ça va ? », « Faits et idées », et les dossiers
pour lesquels nous publions des appels à contribution.

Alors… lancez-vous, nous vous attendons !

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 Ils sont marin, enseignante, ramasseuse
de pommes, pilote d’avion, ingénieure,
journaliste, femme de ménage,
imprimeur… Ils travaillent pour nous,
mais que savons-nous de ce qu’ils font ?
Ils ont accepté de partager leurs joies
et leur peines, parce qu’elles nous
concernent. Leurs récits, c’est notre
monde. C’est le travail comme vous ne
l’avez jamais lu.

Patrice Bride et Pierre Madiot ont été tous

deux enseignants, formateurs et rédacteurs
en chef des Cahiers pédagogiques. Ils ont
participé à la fondation de la coopérative
Dire Le Travail, avec une conviction :
parler du travail, dans le cadre d’ateliers,
de formations ou de projets éditoriaux,
contribue à la reconnaissance et à la dignité
de celles et ceux qui le font.

Éditions de l’Atelier, 2017, 16 €

Disponible en librairie ou sur commande
auprès de la coopérative Dire Le Travail
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LES CERCLES
DES CAHIERS PÉDAGOGIQUES
CERCLES.CAHIERS-PEDAGOGIQUES.COM

Les Cercles des Cahiers

pédagogiques : pour
se rencontrer, mutualiser,
débattre, un lieu de
partage d’expériences
et de ressources ouvert
à toutes les personnes
intéressées par les
questions d’éducation.
 www.cahiers-pedagogiques.com LAURENCE COHEN
L’ÉDITO
LESOMMAIRE
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 
Enseigner la Shoah : de multiples projets
et pratiques pédagogiques
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
Toujours
4 C’était vraiment bien ! YANNICK MÉVEL
5 « Réparer ensemble le tissu déchiré du
monde » ENTRETIEN ABDENNOUR BIDAR
nouvelle,

6 
L’école ailleurs
Star School, une école alternative en
Corée du Sud OLIVIER FRANCOMME
l’éducation ?
Au XVe siècle, Rabelais dénonçait un modèle d’ensei-
L’actualité de la recherche gnement scolastique, cherchant à faire des têtes bien
7 Étiqueter les méthodes ou parler des pleines, mais incapables de réflexion. Gargantua, fils
pratiques réelles ? OLIVIER REY de roi, apprend si bien les livres qu’il étudie qu’il est
La chronique de Nipédu capable de les réciter par cœur et même à l’envers.
8 Des MOOC pour former à l’apprentissage Mais ces exercices surchargent la mémoire d’une éru-
autodirigé ? dition inutile et qui n’a pas de sens : l’esprit perd toute
Billet du mois initiative. Rabelais oppose donc à ce modèle celui
9 Tout et son contraire d’une éducation (déjà !) nou-
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK velle qui doit faire appel à
l’expérience et aux faits ; elle
doit former pour la vie réelle,
DOSSIER pour les conversations du
Les tâches complexes monde, et surtout instruire et
développer l’intelligence. Au
à la loupe jeune Gargantua, qui n’a rien
Coordonné par Christophe Blanc appris en vingt ans, il oppose
et Florence Castincaud Eudémon qui, en deux ans,
Sommaire complet page 11 grâce aux méthodes nouvelles,
s’est habitué à s’exprimer
La formation
PERSPECTIVES avec aisance et à penser avec
de l’enfant
justesse.
n Et chez toi, ça va? Gargantua et Eudémon, c’est prime sur
58 
J’avais un loup-garou dans ma classe ! l’opposition de l’obscuran- l’enseignement
PATRICIA GÉROT tisme et de l’esprit moderne ; de l’élève »
de la passivité et de l'activité ;
58 Qui suis-je ? AUDREY ROMANI
du magistral et du coopératif ;
59 Mes appréciations EMMANUELLE BOULMIER des exercices décrochés répétés à l’envi et des tâches
59 Onfray et les Chinois GABRIELLE CARDON complexes.
60 La lampe brisée MICHÈLE AMIEL La première Biennale de l’éducation nouvelle s’est
tenue début novembre à Poitiers : le CRAP-Cahiers
60 L’année sera longue GUYLÈNE BONEB pédagogiques en était l’un des organisateurs, réaffir-
61 Le temps contraint, un moteur MONICA LEVY mant par là son engagement pour une éducation tou-
n Faits et idées jours renouvelée, où la formation de l’enfant prime
sur l’enseignement de l’élève ; où le souci de former
62 Promouvoir l’esprit de recherche
et d’émanciper l’emporte sur l’idée d’efficacité et de
VIVIANE BOUYSSE
rentabilité et où le principe de l’éducabilité de tous
64 Comprendre l’immigration par le biais de domine celui de l’excellence d’une poignée. Tâche
la littérature jeunesse CLÉMENTINE VALLÉE complexe pour les enseignants ? Pas pour les 300 par-
66 Ressources pour débuter ticipants, qui revendiquent avec fierté et pour certains,
non sans humour, leur étiquette de « pédagogistes »,
n Depuis le temps…
si celle-ci est synonyme de réflexion constructive sur
68 La complexité ou la mode YANNICK MÉVEL leur métier et sur leur place dans la redéfinition des
n Le livre du mois enjeux éducatifs. Pas non plus si l’on en croit les
intervenants qui, de Claude Lelièvre à Philippe Meirieu,
70 
L’innovation pédagogique, mythes et
ont réaffirmé la force de leur conviction : «  L’éducation
réalités ANDRÉ TRICOT
nouvelle doit faire de la solidarité le principe d’un
service public refondé[1]. » n

1  Philippe Meirieu, conférence de clôture le 5 novembre 2017.

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 1

 ACTUALITÉSÉDUCATIVES
LESITE
DUMOIS
#ClasseTICE1d
Ce site recense des activités, des ressources et des
outils numériques mobilisables dans le cadre des
apprentissages disciplinaires à l’école primaire. Les
séquences, séances, matériels, sites, activités en
ligne sont décrits sous l’angle de la plus-value qu’ils
peuvent apporter à notre enseignement, car
l’utilisation du numérique n’est pas une fin en soi.
Une mine de ressources et notamment un
répertoire de 300 jeux sérieux utilisables en classe.
https://m-url.eu/r-1j63
Enseigner la Shoah : de multiples
projets et pratiques pédagogiques
MÉMOIRE. Complotisme, confrontation au présent, incarnation au-delà
des statistiques : quels sont les enjeux de l’enseignement de l’histoire
de la Shoah ?
C
omment ne pas être irrité
lorsqu’on entend dire, à
chaque montée de l’extrême
droite, à chaque propagation
de théories complotistes, à
chaque manifestation de racisme ou
d’antisémitisme, qu’« il faudrait faire
de l’instruction civique à l’école » et
« remplir le devoir de mémoire », afin
que les jeunes « n’oublient pas les tra-
gédies du XXe siècle » ? Ce qui sous-
entend qu’elle ne le ferait pas. Les inter-
venants des Assises pédagogiques
organisées le 14 octobre dernier par le
mémorial de la Shoah, sur le thème
« L’histoire de la Shoah face aux défis
de l’enseignement », montrent tout le
contraire. Durant la journée, de nom-
breux professeurs de collège ou lycée
ou formateurs ont mis au jour toute la
richesse du travail qui se fait sur cette
thématique, en histoire, mais pas seu-
lement, au-delà de la commémoration,
même après que les derniers survivants
auront disparu. Et comme l’a dit en
ouverture le président du mémorial, il
est essentiel de se demander « comment
faire », en ne se contentant pas du
« quoi enseigner ».
Le mémorial, qui organise aussi de
remarquables expositions, est d’ailleurs
associé à l’Éducation nationale pour
des formations très diverses, dans un
esprit d’ouverture. C’est dans cet esprit
que Sophie David-Artu a présenté l’ac-
2 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
LE
CHIFFRE
79,5 %
de filles en
terminale L,
contre 46,7 %
en terminale S.
À la rentrée 2015, les filles (53,8 % de
l’ensemble des lycéens), sont 89,1 % en
terminale ST2S (sciences et technologies
de la santé et du social) et 6,6 % en STI2D
(sciences et technologies de l’industrie et du
développement durable).
Source : Filles et garçons sur le chemin de
l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur,
DEPP, 2017, https://m-url.eu/r-1j6h
tion qu’elle mène dans son lycée à
Champs-sur-Marne pour sensibiliser ses
élèves à la condition des Roms, et que
plusieurs intervenants ont évoqué les
théories conspirationnistes qui ne se
limitent pas au « complot juif ».
Mais l’essentiel des présentations
d’expériences concernait bien diverses
façons de travailler sur la Shoah et
l’antisémitisme avec les élèves.
Il est essentiel de se
demander « comment
faire », en ne se
contentant pas du
« quoi enseigner ».
Nicolas Monod, professeur d’histoire
à Ribeauvillé (Haut-Rhin), a montré
comment on pouvait visiter « autre-
ment » le site d’Auschwitz-Birkenau. Le
travail photographique effectué par ses
premières ES (pendant quatre heures)
permettait de s’écarter du tourisme
mémoriel, en s’appuyant sur les seules
images disponibles de l’époque prises
par un soldat allemand (l’« Album
d’Auschwitz ») et un inventaire très pré-
cis des lieux. Travail rigoureux, mais
aussi tentative réussie de « réhumaniser
des statistiques ». La confrontation du
présent (ces masses de visiteurs, mais
aussi ces lieux champêtres d’au-
jourd’hui, où il n’y a plus rien à voir)
LA
CITATION
« Qu’est-ce que c’est que
l’éducation nouvelle ? C’est
ne pas être dans une forme
d’éducation qui nous
apprend à simplement
obéir, à être assigné […]
à soumission. »
Edwy Plenel
Conférence d’ouverture de la Biennale de l’éducation
nouvelle, le 2 novembre 2017.
au passé est ici, comme dans d’autres
expériences pédagogiques, essentielle.
Nicolas Monod a pointé avec justesse
les conditions à réunir pour que ce tra-
vail soit fécond, les dérives à éviter
(envahissement par l’émotion, risques
de saturation) et a évoqué les textes
écrits par les élèves accompagnant leurs
photos[1].
DONNER DU SENS
Marie-Édith André, au lycée d’Alençon
(Orne), a lancé le projet « Parcours de
vie brisée. Sur les traces de la famille
Kahn », en réponse à cette phrase trop
souvent entendue de ces lycéens pro-
fessionnels : «  L’histoire ça ne sert à
rien. » Ses élèves se sont vus assigner
des rôles : généalogistes, historiens, jour-
nalistes, romanciers, avec déplacement
aux archives locales, mais aussi utilisa-
tion des ressources du mémorial pour
réaliser un journal sur les périples tra-
giques d’une famille juive grâce au ser-
vice en ligne Madmagz[2].
Signalons aussi les magnifiques réa-
lisations « Boites d’archives » de lycéens
de La Baule (Loire-Atlantique), sous la
direction de leur professeur Jean-Fran-
çois Guérer, ou le projet interdisciplinaire
dans le cadre d’un EPI (enseignement
pratique interdisciplinaire) d’un collège
toulousain, présenté par Cédric Marty.
On peut voir les réalisations des élèves
(gravures à partir de lettres et recueil de
témoignages d’une famille dispersée et
1  Travail visible sur le site https://m-url.eu/r-1j94.
2 https://madmagz.com/fr
@ www.cahiers-pedagogiques.com
ÀLIRESURNOTRESITEWWW.cahiers-pedagogiques.com
■■ Espérance banlieues
Les collèges publics de Montfermeil
accueillent des élèves passés par le
cours Alexandre-Dumas, première
école créée par le réseau Espérance
banlieues. Témoignage et expé-
rience d’un enseignant de SVT, pré-
cieux pour mieux cerner les pra-
tiques pédagogiques à l’œuvre dans
ces écoles low cost et en mesurer les
inquiétants résultats. Bien loin du
rêve vendu par Espérance banlieues,
trop souvent et trop naïvement
relayé par de nombreux médias.
https://m-url.eu/r-1j69
■■ Portrait
Peut-on imaginer contexte plus
contraint que l’univers carcéral pour
enseigner ? Pourtant, il existe là
aussi des marges de manœuvre
pédagogiques. Nathalie De Spirt,
enseignante en histoire-géographie,
les explore pour faire naitre des pro-
jets créés dans l’idée d’aller au-delà
des idées reçues et des représenta-
tions. Rencontre avec une profes-
seure qui vit à plein l’utilité de son
métier.
https://m-url.eu/r-1j6a
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
■■ Enseignement
professionnel
L’enseignement professionnel,
encore trop souvent déconsidéré,
est un véritable laboratoire pédago-
gique. À force de pratiques inno-
vantes et différenciées, les ensei-
gnants y travaillent pour construire
les parcours souvent chaotiques
d’élèves, qui retrouvent alors la
confiance nécessaire pour devenir
apprenants. Entretien avec les coor-
dinatrices du dossier de notre
numéro 540.
https://m-url.eu/r-1j6b
■■ Vidéos
Le site Être prof a réalisé deux
vidéos en partenariat avec les
Cahiers pédagogiques. À partir d’ar-
ticles publiés dans la revue ou sur le
site, Être prof interroge l’auteur pour
une vidéo de quelques minutes,
sorte de mise en bouche sur le
thème, renvoyant in fine à l’article
en ligne pour aller plus loin.
Sur la manipulation en mathéma-
tiques en maternelle :
https://m-url.eu/r-1j6c
et sur les devoirs à la maison :
https://m-url.eu/r-1j6d

ayant subi la rafle du Vél’ d’Hiv’) sur le la contrainte s’applique mal à la sificateurs veulent abolir le temps dans
site http://echo-de-leurs-voix.org. mémoire, mais oublier est aussi un acte une sorte de présent perpétuel. Il s’agit
Une seconde partie de la journée a volontaire, et il faut s’opposer à la de rendre présent le passé, inlassable-
été surtout consacrée aux manières de volonté de l’oubli de certains. Le devoir ment, pour éviter les manipulations.
s’opposer aux complotismes. Les inter- de mémoire n’est pas tourné vers le Plusieurs des expériences pédagogiques
venants ont bien montré que c’était tout passé, il s’agit au contraire de faire le évoquées précédemment vont bien dans
sauf simple. Comment prendre au récit de ceux qui ne sont plus là à ceux ce sens et tant d’autres, dont beaucoup
sérieux, ne pas traiter d’un revers de qui ne sont pas encore là, le souvenir sont accompagnées par des institutions
manche, les théories avancées par les étant une « condition de l’avenir ». Plus comme le mémorial de la Shoah. n
élèves qui peuvent voir des complots que jamais, il faut lutter contre la ten- JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
juifs ou francs-maçons ou des manipu- tation de réécrire l’Histoire à la 1984.
lations par « les grands de ce monde » Bien sûr, les faits doivent s’accompagner
derrière de multiples évènements ? Et d’une « interprétation », mais celle-ci
comment les combattre avec efficacité, ne doit pas être une « falsification » à POUR EN SAVOIR PLUS
avec quelques heures par semaine et la manière des « faits alternatifs » de la http://www.memorialdelashoah.org/
l’arme de la raison, parfois bien fragile conseillère de Trump. Au fond, les fal-
face au rouleau compresseur de l’expli-
cation facile et séduisante ?
L’ÉCOLE DE VIDBERG
FACE AUX COMPLOTISTES
ET NÉGATIONNISTES
Il y a là un défi à relever, qui ne peut
passer par des cours magistraux ou des
leçons de morale, mais par une « éroti-
sation du savoir », pour reprendre la
formule de Michel Foucault, qui peut
utiliser l’humour ou le jeu d’invention
de faux complots. Nicolas Le Luherne,
directeur des ateliers Canopé de la
Beauce, a évoqué la « mauvaise réponse »
qu’il a offerte à des élèves favorables au
conspirationnisme pour trouver d’autres
voies, plus subtiles. Mais on peut aussi
profiter de l’anniversaire d’un évène-
ment, comme celui du procès Barbie,
pour construire une réponse à des tracts
négationnistes et organiser une boule-
versante rencontre avec les Klarsfeld
dans une grande salle lyonnaise (travail
de Géraldine Dupuy-Denis en histoire
au lycée Saint-Exupéry de Lyon).
En clôture de ces assises, Raphaël
Enthoven, se référant aussi bien à la
philosophie et au roman qu’à l’actualité
politique, posait la question complexe
du « devoir de mémoire ». Le régime de

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 3

ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Appel à projets
L’ADOSEN (Action documentation
santé pour l’Éducation nationale)-
Prévention Santé MGEN a lancé son
premier appel national à projets
pédagogiques en mai 2017. Il s’agit de
mettre en avant les initiatives du
personnel éducatif, en leur permettant
de concrétiser leurs idées de projets ou
de développer un projet existant, grâce
à un accompagnement financier et
humain. L’Adosen relancera un appel à
projets pour l’année 2018-2019 à partir
de février 2018.
http://adosen-sante.com/
Philosophie
LA CHAINE YOUTUBE « Philosophie
pour enfants », créée par Johanna
Hawken, propose un abécédaire de la
philosophie, en hommage à Gilles
Deleuze. Il se présente sous la forme de
dialogues entre Michel Tozzi, rédacteur
en chef de la revue Diotime et membre
du comité de rédaction des Cahiers
pédagogiques, et des enfants. Vingt-six
entrées seront proposées peu à peu d’ici
la fin de l’année.
https://m-url.eu/r-1j6m
CNAM
LIVINGLAB SOFA est le laboratoire des
usages socioéducatifs du numérique.
Proposé par le CNAM (Conservatoire
national des arts et métiers), il identifie
un certain nombre d’applications du
web répondant initialement le plus
souvent à des usages de communication
et en imagine un « détournement » à
des fins pédagogiques. L’objectif des
« outils du web » de la boite à outils est
de favoriser l’autonomie des
enseignants dans la production de
contenus pédagogiques servant à
l’animation de leurs cours.
https://m-url.eu/r-1j6o
Art
LE METROPOLITAN MUSEUM OF ART
de New York autorise le téléchargement
en haute définition de ses œuvres
tombées dans le domaine public. Pour
faire une recherche en s’assurant que les
œuvres peuvent être utilisées
légalement, cochez la case « Public
Domain Artworks ». Plus de 200 000
images en libre accès.
https://m-url.eu/r-1j6p
4 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
C’était vraiment bien !
PÉDAGOGIE. Témoignage d’un participant de cette belle manifestation
qu’a été la première Biennale internationale de l’éducation nouvelle.
Plus de 300 participants, cinquante-quatre ateliers, des tables rondes,
des conférences, et beaucoup de convivialité.
J
’ai vécu ma première Biennale de
l’éducation nouvelle. Nous étions
tous un peu surpris de nous retrou-
ver ensemble. Mais, comme des amis
d’enfance qui se retrouvent après s’être
perdus de vue pendant trente ans, c’était
comme si on continuait une conversation
interrompue la veille : le temps ne fait
rien à l’affaire. De la conférence d’ouver-
ture d’Edwy Plenel, qui a posé l’éduca-
tion nouvelle au cœur des combats pour
une société juste et démocratique, en
nous rappelant que c’est cela le projet
républicain, à la conférence de clôture,
où Philippe Meirieu a proposé douze
principes vigoureux pour notre projet
commun, en passant par la réappropria-
tion gourmande de Jules Ferry de Claude
Lelièvre, tout au long de ces quatre jours,
je n’ai cessé de me dire « voilà pourquoi
je suis là, voilà le sens de mon engage-
ment » et de croiser des personnes
connues et inconnues qui disaient la
même chose.
J’ai passé un moment à la librairie,
mettant (comme chacun) la main à la
pâte. Les publications des Cahiers péda-
gogiques y figuraient en bonne place,
bien sûr, le plus plaisant étant de les
voir exposées entre un DVD sur Célestin
Freinet, un ouvrage sur l’histoire des
colonies de vacances et un livre sur les
valeurs de l’éducation, comme une belle
illustration du brassage d’idées et des
convergences parfois inattendues qui
se sont exprimées dans cette biennale.
J’ai pris un grand plaisir à participer
à des ateliers où je me retrouvais dans
mon domaine (« se mettre dans la peau
d’un historien »). J’ai été enthousiasmé
par le dispositif d’un atelier dont la
modalité d’animation était totalement
isomorphe au contenu (« casser quelque
chose que je croyais savoir ») dans un
champ proche de mes préoccupations
(« le sens d’un savoir »), mais dans un
domaine (la biologie) où j’ignore presque
tout. J’ai trouvé, dans un atelier centré
sur l’accueil collectif des mineurs en
centre de loisirs, bien éloigné de mes
terrains d’activité, le lycée et l’ESPE
(école supérieure du professorat et de
l’éducation), de quoi nourrir ma réflexion
sur l’autonomie, dans cette tension entre
épanouissement individuel et construc-
tion du collectif qui m’est apparue
comme l’un des fils rouges de ces ren-
contres. Et ensuite, à table, à l’hôtel, dans
la balade nocturne à Poitiers, j’ai gouté
le plaisir de raconter et d’écouter le récit
par d’autres participants des ateliers, des
débats, des tables rondes où on parlait
de la même chose à partir de contenus
divergents.
Il y avait beaucoup de bienveillance,
de respect, parfois même une sorte
d’élan fusionnel qui aurait pu nous noyer
dans l’autocélébration et l’insignifiance
des consensus prépensés : c’est bien
agréable de rire ensemble d’une allusion
aux incohérences du ministre ! Mais non,
En atelier.
la biennale a su souvent s’extraire de
cette tentation paresseuse pour gratter
les évidences : sur l’innovation, sur la
formation, sur l’autonomie, sur l’auto-
socioconstructivisme, les débats ont été
engagés, sans complaisance, entre gens
qui savent de quoi ils parlent, loin des
polémiques médiatiques, dans l’exigence
de la controverse.
Vivement la deuxième Biennale de
l’éducation nouvelle !n
YANNICK MÉVEL
Enseignant et formateur
EN COMPLÉMENT
Cette Biennale s’est déroulée du 2 au
5 novembre à l’ESEN (École supérieure de
l’Éducation nationale) de Poitiers, organisée
par six mouvements d’éducation nouvelle :
Ceméa, GFEN, ICEM, Fespi, Ficeméa et CRAP-
Cahiers pédagogiques. On peut retrouver des
comptes rendus dans la rubrique dédiée sur
notre site : https://m-url.eu/r-1hf9.
@ www.cahiers-pedagogiques.com
« Réparer ensemble le tissu
déchiré du monde »
PARTAGE. Normalien, agrégé et docteur en philosophie, membre
du comité de rédaction de la revue Esprit, inspecteur général de
l’Éducation nationale, Abdennour Bidar témoigne dans ses ouvrages
les plus récents de sa quête de fraternité et de l’urgence à transmettre
et partager des valeurs.
Vous êtes cofondateur du centre Sésame[1]
dont le projet est de « transmettre une parole
vivante, partager directement avec d’autres
des moments de réflexion et de méditation ».
D’où vous vient ce besoin de donner toute sa
place à l’intériorité, à la quête spirituelle ?
Le Sésame est un centre de culture
spirituelle laïque, ouvert à tous, athées,
agnostiques, croyants, et nous y interro-
geons, méditons, discutons ensemble les
grands textes littéraires, philosophiques,
mythologiques, religieux, mystiques,
ainsi que l’héritage des musiques sacrées
du monde. Je l’ai créé à partir du constat
(pour répondre à votre question) que
notre société est trop souvent un désert
de sens, où l’on n’arrive plus à partager
sur l’essentiel, et qu’il devenait urgent
de créer des oasis dans ce désert, où l’on
peut se rencontrer non pas entre soi,
mais sans aucune frontière d’identité,
de convictions ou de croyances, pour
réfléchir tous ensemble aux grandes
questions de la condition humaine.
J’insiste sur cette dimension du ques-
tionnement, personnel et collectif. Car
au Sésame, on ne donne pas de réponse,
on n’a ni doctrine ni maitre, on est dans
la communauté de recherche, chacun
étant ensuite libre et responsable de tra-
cer par lui-même son propre chemin de
sens. Pour cela, on mobilise la raison, la
parole, le dialogue, mais aussi le silence,
qui permet de réaliser exactement ce
qu’on cherche : pas seulement réfléchir,
mais ressentir les choses en profondeur,
sonder nos intériorités, et aussi (comme
on le dit souvent) faire l’expérience ainsi
d’« être libres ensemble » parce qu’en
communiant très fortement dans ce
silence, chacun reste libre de l’habiter
comme il le veut, sans rien d’imposé.
« Si ce sixième sens de la fraternité n’a pas
été éveillé au départ, l’individu croit que la
fraternité est une croyance, il ne la ressent
pas », écrivez-vous. D’où le rôle essentiel de
l’école pour « fabriquer du commun » et
1 https://m-url.eu/r-1izp
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
apprendre à pratiquer la fraternité. Assume-
t-elle mal ce rôle aujourd’hui ?
On ne nait pas fraternel, on le
devient. Et comme pour tout, par l’exer-
cice, la persévérance d’une pratique. La
liberté et l’égalité se décrètent (par la
loi), tandis que la fraternité se cultive
On mobilise la raison,
la parole, le dialogue,
mais aussi le silence,
qui permet de réaliser
exactement ce qu’on
cherche.
par l’effort. De là, l’importance de réo-
rienter complètement notre société tout
entière : au lieu qu’elle reste dominée
par l’individualisme, lui-même condi-
tionné par le règne du profit, il s’agit
pour chacun d’entre nous de s’engager
pour faire du lieu où il vit, où il tra-
vaille, un petit écosystème de fraternité,
c’est-à-dire un espace où chacun peut
apprendre avec les autres la solidarité,
la tolérance, le partage, l’empathie.
C’est d’une révolution dont nous avons
besoin, qui est à la fois éthique et poli-
tique, car sans cet effort de transforma-
tion personnelle, je crains qu’aucun
progrès social ne soit plus possible.
L’école doit y participer bien sûr, en
faisant faire aux élèves ce que j’appelle
DÉCEMBRE 2017
des expériences décisives : à travers le
travail d’équipe, le service d’un intérêt
général et la joie de réussir ensemble ;
à travers le plus possible d’espaces de
dialogue, de débat, notamment sur des
questions de sens (éthiques, existen-
tielles), l’apprentissage de la reconnais-
sance de l’altérité, de l’acceptation et
de l’enrichissement des différences.
C’est à mes yeux l’un des défis majeurs
de l’école aujourd’hui : apprendre à
créer une qualité de lien à l’autre, mais
aussi à soi et à la nature.
Où s’est-il construit, chez vous, ce « sixième
sens de la fraternité » ?
Peu à peu, cela m’a pris beaucoup
de temps. Trop à mon gout ! Mais depuis
quinze ans, mes écrits sur l’Islam m’ont
fait comprendre l’enjeu de tendre des
ponts entre cette civilisation et l’Occi-
dent, et puis à force d’aller à la ren-
contre des gens, de répondre à beau-
coup de sollicitations, d’essayer d’être
disponible sans y arriver toujours, j’ai
eu de moins en moins de temps pour
m’occuper de ma petite personne, et
une sensibilité plus grande à l’autre, et
à l’importance de la qualité, de l’inten-
sité de tous nos liens. Et comme je l’ai
écrit dans Les Tisserands, ce qui cor-
respond donc à mon expérience per-
sonnelle, seule cette mise en pratique
de la fraternité (au lieu d’en rester à
son invocation théorique) peut nous
aider à « réparer ensemble le tissu déchi-
ré du monde », à retisser nos liens
vitaux d’altruisme et de compassion,
dans un monde où trop de liens sont
en souffrance, et où trop d’autres liens
nous ligotent. Et le seul moyen pour
que cela ne reste pas de la morale, c’est
de donner à chacun les moyens d’en
faire ainsi l’expérience personnelle.n
Propos recueillis par Nicole Priou
BIBLIOGRAPHIE
Abdennour Bidar, Quelles valeurs partager et
transmettre aujourd’hui ?, Albin Michel, 2016.
Les Tisserands, éditions Les liens qui libèrent,
2016.
Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel,
2015.
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 5
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Mathématiques
LESITE.TV propose une série de dessins
animés pour apprendre les maths
autrement. Destinée aux élèves de
primaire, elle met en scène les aventures
Math Mathews, un célèbre pirate, et de
son plus grand rival Hector Buck, face
aux épreuves imposées par la déesse
Sylla. Sur le chemin qui les délivrera de
leur malédiction, ils devront résoudre
des énigmes et des problèmes
mathématiques.
https://m-url.eu/r-1j6q
Nouvelle revue
LE MAGAZINE DE L’ÉDUCATION, édité
par l’université de Cergy-Pontoise,
s’adresse aux professionnels, décideurs
des politiques de l’éducation, mais aussi
à qui veut comprendre les faits
éducatifs. Le numéro 1 (septembre-
décembre 2017), « Une rentrée… sans
réforme », s’interroge sur la possibilité
d’une réforme de l’école, sur les rythmes
scolaires (de la science à l’idéologie), ou
encore sur l’éducation au bonheur
comme chantier inexploré de
l’Éducation nationale.
https://m-url.eu/r-1j6r
Droit
AFIN DE SENSIBILISER LES JEUNES
AU DROIT et à leurs devoirs, le site
Éducadroit, mis en ligne par le Défenseur
des droits, aide les enseignants à
développer chez leurs élèves le
processus de réflexion et de
questionnement propre au débat
contradictoire démocratique. Dix
thèmes sont abordés parmi lesquels
« Qui crée le droit ? », « Moins de 18 ans,
quels droits ? » ou « Les sanctions sont-
elles les mêmes pour tous ? ». Un centre
de ressources est proposé aux
enseignants.
https://educadroit.fr/
Communauté
MAIS D’ABORD, QU’EST-CE QUE LA
TWICTÉE ? Twictée est la contraction
de « Twitter » et « dictée ». C’est un
dispositif d’apprentissage et
d’enseignement de l’orthographe qui
utilise (entre autres !) le réseau social
Twitter. Twictée donne tout son sens à
l’activité d’écriture, que ce soit par le
caractère universel des enjeux
orthographiques, mais également par
l’intention de communication contenue
dans le message publié.
http://www.twictee.org/twictee/
6 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
L’école ailleurs
Star School, une école
alternative en Corée du Sud
FREINET. En 2005, le secteur international de l’ICEM (Institut coopératif
de l’école moderne)-Pédagogie Freinet a été invité à créer une
école alternative dans un quartier déshérité de Séoul. Autour de
cette demande à la fois originale et pertinente s’est développée une
coopération pédagogique, qui a abouti à la naissance d’un mouvement
Freinet en Corée du Sud.
M
ême si les récentes enquêtes PISA
donnent à la Corée du Sud de
quoi se réjouir, un certain
nombre d’indicateurs du système éducatif
sud-coréen sont dans le rouge : d’une part,
les conduites addictives des jeunes se
développent, d’autre part, le décrochage
scolaire s’amplifie, ainsi que les suicides.
C’est le premier paradoxe d’un pays qui,
tout en ayant réussi à développer une
certaine excellence scolaire, se trouve
confronté à des phénomènes exprimant
un fort malaise social et éducatif.
L’éducation alternative a débuté à la
fin des années 90 pour rénover l’école
traditionnelle et pour trouver une solu-
tion aux exclus de l’école de la compé-
tition. Elle cherche à redonner un sens
fondamental à l’éducation à travers des
valeurs négligées dans la société et aide
l’élève à murir pour devenir une per-
sonne équilibrée[1]. Il y a différentes
formes d’éducations alternatives, elles
peuvent être classées selon le lieu : dans
l’école, dans le système complémentaire
à l’école, ou hors de l’école. Mais elles
peuvent être aussi différenciées selon
leur public : parfois ce sont des jeunes
ordinaires, parfois ce sont des jeunes
inadaptés au système classique, en échec
dans le système traditionnel. Un autre
classement permet de les distinguer
selon le contenu éducatif : écologie (la
symbiose entre l’homme et la nature),
spiritualité, apprentissage du réel.
Le Dr Kim Huyn-Soo est un médecin
psychiatre originaire d’un quartier défa-
vorisé de Séoul qui a fait le choix de
s’installer dans son quartier natal, afin
de s’occuper des enfants en errance. Il
a élaboré une structure originale :
« l’école de l’étoile » (Star School) avec
1  Kim Sae-Hee, Histoire de l’éducation en Corée du
Sud, mémoire universitaire non publié, Séoul, 2005.
une double vocation : accueillir les
enfants décrocheurs et les soigner, leur
proposer une autre forme éducative qui
leur redonne le gout de l’éducation, afin
de leur éviter de retomber dans la mar-
ginalité et l’exclusion, et les accompa-
gner dans une meilleure insertion. Star
School fonctionne avec toutes les tech-
niques de la pédagogie Freinet : Quoi
de neuf, conseil, temps d’élaboration
de l’emploi du temps, ateliers, etc. Elle
dispose même d’une « boutique coopé-
rative » gérée par les jeunes, où chacun
peut acheter des boissons, gâteaux, etc.
confectionnés et servis par eux !
C’est dans cette perspective qu’il y a
douze ans, le docteur Kim Huyn-Soo
était venu en Europe faire le tour des
pédagogies différentes : Montessori en
Italie, Steiner en Allemagne, etc. Puis,
il a rencontré le groupe Freinet français.
Aujourd’hui, Star School est devenue
« un club Freinet », reconnu par la
Fimem (Fédération internationale des
mouvements de l’école moderne). Cinq
années de coopération tâtonnantes ont
été émaillées d’un grand succès parte-
narial et ont permis un enrichissement
réciproque considérable. Cette histoire
encore en construction, pleine de pers-
pectives nouvelles, peut nous permettre
de baliser des voies novatrices sur l’édu-
cabilité, et la responsabilité des adultes
sur le monde qu’ils offrent à leurs
enfants, sur les perspectives généreuses
d’un système politique, social, éducatif,
humain, à l’écoute et au service de ses
enfants.n
OLIVIER FRANCOMME
Secteur international de l’ICEM-Pédagogie Freinet
@ www.cahiers-pedagogiques.com
L’ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE
Étiqueter les méthodes ou parler
des pratiques réelles ?
OLIVIER REY, chargé d’étude
et de recherche, service Veille et
analyses de l’IFÉ (ENS de Lyon).
L
es querelles de méthodes péda-
gogiques ne relèvent pas seule-
ment des polémiques qui font
la joie des magazines de société.
Jusqu’au sein de la commu-
nauté scientifique, il n’est pas rare de lire
des controverses sur la pertinence de
l’approche constructiviste ou de la
démarche d’investigation par rapport à
celle de l’instruction directe ou des
méthodes explicites. Mais l’utilisation de
ces catégories ou de ces étiquettes génère
trop d’approximations inutiles pour servir
vraiment la science et contribuer à
l’étayage des pratiques éducatives.
Dans le langage éducatif de sens com-
mun, la notion de « méthode » est cou-
ramment utilisée. Et au sein des com-
munautés éducatives, on aime aussi se
réclamer d’étiquettes censées recouvrir
à la fois une démarche et des gestes ou
scénarios professionnels jugés intéres-
sants. On peut ainsi évoquer « les classes
sans notes », l’approche « par compé-
tences », la « démarche d’investigation »,
l’enseignement « par projets », la « classe
inversée », etc. On comprend l’intérêt
de résumer des façons de voir et de faire
qui peuvent soutenir des pratiques de
transformation pédagogique ou per-
mettre des échanges autour de ces pra-
tiques. Ce recours pratique à certains
termes et étiquettes mérite cependant
d’être considéré avec précaution.
Lorsqu’on transforme en effet un mot
ou une expression en concept, on le trans-
forme implicitement en théorie. Une
théorie est censée rendre compte de résul-
tats de recherche suffisamment nom-
breux, bien articulés entre eux, robustes
et systématiques, pour permettre la mon-
tée en généralité ou la modélisation. Dans
bien des cas, nous ne disposons pas de
résultats de cette nature, mais seulement
de pistes de travail, d’hypothèses et d’ex-
périences pratiques qui semblent judi-
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
IFE. ENS-LYON.FR/VST
cieuses[1]. C’est déjà beaucoup, certaine-
ment suffisant pour expérimenter et
innover, mais pas forcément pour vendre
un paquet théorique global, au risque de
fabriquer une sorte de boite noire qui fait
plus de mal qu’elle n’aide à enseigner et
à apprendre. L’une des caractéristiques
de ces étiquettes qui circulent si facile-
ment, c’est en effet de n’être accompa-
gnées que de peu de documentation
précise ni de précautions d’utilisation
contextualisées. Il conviendrait de dispo-
ser de tout un mode d’emploi précisant
Ce n’est pas une raison
de désespérer de la
théorie, mais plutôt de
toujours revenir vers les
pratiques réelles.
à quelles conditions et dans quel écosys-
tème éducatif le dispositif est pertinent :
quels apprentissages ? quel niveau d’en-
seignement ? quels élèves ?, etc.
Prévenir l’effet boite noire, c’est donc
d’abord savoir faire la part entre ce
qu’on pourra appeler des concepts prag-
matiques et des concepts scientifiques.
DU SLOGAN AUX PRATIQUES
Dans le monde scientifique aussi, on
colle des étiquettes parfois trop rapide-
ment. On l’a constaté à l’occasion de
l’enquête « Lire-écrire CP » coordonnée
par Roland Goigoux[2] : quand on scrute
de façon patiente et systématique les
pratiques pédagogiques et leurs effets,
on constate des régularités et des varia-
tions, mais qui ne sont pas forcément
indexées par les méthodes de lecture
déclarées et revendiquées. Pourtant,
cette séduction des étiquettes globales
continue à se propager jusque dans la
littérature scientifique consacrée.
Considérons par exemple Visible
Learning, l’œuvre monumentale de
1  André Tricot, L’innovation pédagogique, collection
« Mythes et réalités », éditions Retz, 2017.
2  https://m-url.eu/r-1iwk
DÉCEMBRE 2017
John Hattie [3] internationalement très
populaire, qui synthétise les résultats
de 800 méta-analyses [4].
On y trouve un tableau comparant
l’efficacité différentielle de l’enseignant
qui guide les élèves et mène un ensei-
gnement très structuré (« activator »), par
rapport à un enseignant qui privilégie
plutôt des situations où l’élève doit faire
preuve d’initiative (« facilitator »). Cette
comparaison a généré des milliers de
citations à travers le monde. Or, quand
on regarde le détail des méta-analyses
utilisées par Hattie pour construire ses
catégories, on ne peut qu’être dubitatif.
En premier lieu, le chercheur néo-
zélandais a, de façon assez surprenante,
agrégé des méta-analyses de processus
d’enseignement très disparates. En
second lieu, certaines méta-analyses
regroupent sous une même étiquette
floue et subjective (« éducation indivi-
dualisée » par exemple) des centaines
d’études dont on n’est pas certain
qu’elles mesuraient la même chose[5].
Quoi d’étonnant à cela ? Il suffit de
lire les résultats de la conférence de
consensus récente sur la différenciation
pédagogique[6] pour comprendre que
la plupart des concepts que l’on utilise
couramment ne sont pas stables et uni-
voques. Ce n’est pas une raison de
désespérer de la théorie, mais plutôt de
toujours revenir vers les pratiques réelles
en contexte, pour vérifier que derrière
les concepts et les étiquettes, il y a bien
l’observation de régularités effectives et
non un simple slogan mobilisateur, aussi
sympathique ou attractif soit-il.n
3  John Hattie, Visible learning : a synthesis of over
800 meta-analyses relating to achievement, Rout­
ledge, 2009.
4  Olivier Rey, « John Hattie et le Saint Graal de l’en-
seignement », Carnet Eduveille, 2016 : https://m-url.
eu/r-1iwl
5  Frédéric Yelle et al., « Ce qui est visible de l’appren-
tissage par la problématisation : une lecture critique
des travaux de John Hattie », Enjeux, 12 (3), 2016, p. 35-
38 : https://m-url.eu/r-1iwm
6  Conférence organisée par le Cnesco et l’IFÉ : https://
m-url.eu/r-1iwn
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 7
ACTUALITÉSÉDUCATIVES
APPELÀ
CONTRIBUTION
Enseigner l’histoire
DOSSIER COORDONNÉ PAR BENOIT
FALAIZE ET ALEXANDRA RAYZAL
■■ Comment les élèves peuvent-ils construire un
rapport apaisé, critique et intégrateur au passé
et à l’Histoire ? À quoi ça sert de faire de l’histoire
à l’école aujourd’hui ? Pouvons-nous arriver à
une histoire enseignée apaisée, qui prenne en
compte le récit, l’histoire politique, économique,
sociale, les représentations, les enjeux de
mémoire ? Une histoire qui éveille l’esprit et crée
un « commun » intégrateur pour aujourd’hui,
qui crée du « nous » ? Et l’histoire en classe est-
elle là pour créer du « nous » ?
Et chez toi, ça va ?
RUBRIQUE ANIMÉE PAR AGNÈS BERTHE
■■ De petits textes, des récits du quotidien dans
l’école ou pas, sur des élèves, des enfants, des
jeunes, des moments de la vie de la classe, de
formation, de jeu, de loisir, etc. La rubrique
accueille aussi bien des joies que des colères, des
espoirs que des déceptions, des situations cri-
tiques, tendues ou comiques, des moments
d’euphorie pédagogique (mais si !), et aussi,
pourquoi pas, de petites fictions, des rêves
autour de l’école…
Des écoles autrement
DOSSIER COORDONNÉ PAR JEAN-PIERRE
FOURNIER ET RICHARD ÉTIENNE
■■ Qu’en est-il de ces expériences de classes ou
d’écoles alternatives, dans le système public
comme à l’extérieur, voire à l’étranger ? Sur quels
principes se fondent-elles ? Comment ces prin-
cipes sont-ils mis en œuvre ? Comment
peuvent-ils être interrogés ? Comment se
décline la « liberté » si souvent proclamée ? Et
comment se conjugue-t-elle avec l’égalité, rare-
ment invoquée ? Et surtout, quelles pratiques
pédagogiques et de vie collective rencontre-t-on
dans ces écoles ?
Accompagner
DOSSIER COORDONNÉ PAR XAVIER
DEJEMEPPE ET RACHEL HARENT
■■ Ce futur dossier interrogera le sens donné
aujourd’hui à l’accompagnement. Qu’en est-il de
l’accompagnement personnalisé ? Comment les
différents acteurs (parents, élèves, enseignants,
personnels administratifs, etc.) le vivent-ils, le
perçoivent- ils et y participent-ils dans la classe
mais aussi en dehors ? Et jusqu’où l’accompa-
gnement peut aller pour ne pas nuire à l’autono-
mie de l’élève ? Le dossier se nourrira d’expé-
riences de classe de la maternelle au lycée et de
réflexions à partager sur le sens de ces pratiques
en direction des élèves à besoins particuliers
comme des élèves ordinaires .
LES APPELS À CONTRIBUTION COMPLETS
SONT À LIRE SUR NOTRE SITE :
www.cahiers-pedagogiques.com
Pour tout contact :
prenom.nom@cahiers-pedagogiques.com.
8 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
NIPÉDU
Des MOOC pour former à
l’apprentissage autodirigé ?
A
u cours de l’évènement Adopte
un MOOC organisé par France
université numérique le 30 sep-
tembre dernier, nous avons pu échan-
ger avec des équipes pédagogiques,
mais également des participants assi-
dus à ces parcours de formation en
ligne ouverts et gratuits, communé-
ment connus sous l’acronyme de Mas-
sive Open Onlines Courses (ou FLOT,
formations en ligne ouvertes à tous).
Après une révolution autoprocla-
mée il y a près de cinq ans par leurs
promoteurs, il semblerait, à en croire
de récentes publications[1], que les
MOOC connaissent aujourd’hui une
« traversée de la désillusion  ». En toile
de fond de ce constat, l’évolution des
modèles économiques des diffuseurs
de MOOC, mais également un ques-
tionnement sur l’identité, les postures
et les compétences des participants.
Ainsi, si on ne peut qu’adhérer à
l’idéal philanthropique des MOOC
annoncé à leur lancement, proposer
gratuitement aux apprenants du
monde entier les contenus des plus
prestigieuses universités, force est
de constater que ces propositions
reposent sur la capacité d’autofor-
mation des apprenants et font face,
de ce fait, à un certain nombre
d’obstacles à la fois pratiques, didac-
tiques et pédagogiques.
OBSTACLES
Parmi les obstacles pratiques, on
peut citer la multiplication des pla-
teformes payantes au détriment de
portails gratuits, le caractère finale-
ment non innovant et peu attractif
des MOOC, guère différents de ce
que peut proposer l’enseignement
à distance traditionnel, et surtout
l’absence quasi absolue de diploma-
tion universitaire.
Bien plus encore que ces aspects
pratiques, il semblerait que les ques-
tions relatives aux apprenants et à
1  Voir « Les MOOC font pschitt », Le Monde, article
en ligne du 22/10/2017, https://m-url.eu/r-1j4w
NIPCAST.COM/CATEGORY/NIPEDU
leur rapport avec l’objet de forma-
tion portent l’enjeu de l’avenir de
ces nouveaux espaces d’apprentis-
sage. On sait aujourd’hui que la
majorité des participants aux MOOC
ne sont pas des personnes jusque-là
privées d’accès aux études, mais des
diplômés de l’université. Ces appre-
nants, experts, semblent donc tout
à la fois disposés à s’engager dans
un parcours de formation autodirigé
et à accepter les contraintes d’un
cours déployé de manière linéaire,
descendante et académique.
Voilà peut-être l’une des premières
réflexions à mener pour penser
l’évolution de ces espaces de forma-
tion. Au-delà de la transmission des
contenus à la manière d’un cours
magistral, ne devraient-ils pas avoir
le souci de développer chez le par-
ticipant ses compétences d’autofor-
mation : définir clairement ses
besoins d’apprentissages, identifier
ses forces et ses faiblesses, les oppor-
tunités et les obstacles inhérents à
cette modalité de formation ?
En miroir de ce questionnement
tourné vers l’apprenant, quelles
pistes pour l’ingénierie de formation ?
Peut-être s’agit-il d’offrir un cadre
de liberté à la fois structurant et ras-
surant, pour permettre à l’apprenant
le moins autonome de retrouver un
guidage qui l’invite à suivre l’inté-
gralité des modules du parcours, tout
en lui permettant de développer ses
compétences d’apprenant autodirigé.
Parallèlement, ces parcours sauront
intégrer l’agilité et les expertises
diverses des participants les plus
familiers (du domaine de connais-
sance, mais également des stratégies
d’autoformation) au service de la
dynamique participative du parcours
et de la réussite individuelle de cha-
cun des apprenants.n
POUR ALLER PLUS LOIN
Nipédu épisode 88 : « Adopte un MOOC ! »
https://nipcast.com/category/nipedu/
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
Tout et son contraire
Il est aujourd’hui nombre d’expressions répé-
tées, ressassées, et dont on ne sait plus très bien
ce qu’elles veulent dire, perdant en compréhen-
sion ce qu’elles ont gagné en extension. En voici
un court florilège.
« Pédagogie expli-
cite » : s’agit-il des
habits neufs du cours
magistral, sous prétexte
d’enseignement struc-
turé, de cadrage par
l’enseignement, de pro-
gression rigoureuse, ou
d’une invitation légi-
time à faire la chasse
aux implicites cultu-
rels, à aider l’élève à
décoder ce qu’on lui
propose, à l’accompagner dans l’arrière-boutique,
là où se joue finalement la fracture scolaire ?
« Retour aux fondamentaux » : cette expression
s’applique-t-elle au scolaire ? De quoi s’agit-il ?
De savoir distinguer un COD d’un COI, en chas-
sant ces affreux prédicats qu’on ne saurait voir ?
Ne serait-il pas plus fondamental d’apprendre de
la musique ou d’acquérir un esprit critique ? On
ne peut évacuer la question de l’acquisition de
ces langages de base définis dans le domaine 1
du socle, indispensables pour penser et s’expri-
mer. Mais cela ne peut pas marcher à coups de
vieux manuels de lecture et de calcul.
« Autonomie » : c’est une notion fourretout. De
quelle autonomie parle-t-on ? De celles des élèves,
des équipes ou de l’établissement ? Serait-ce une
BILLET
DUMOIS
potion magique pour rendre l’école efficace ou
un moyen parmi d’autres, utile à certaines condi-
tions seulement ?
« Compétences » : peu à peu, le mot et la notion
se dédiabolisent. Mais ils peuvent aussi s’affadir.
Entre macrocompétences
(déclinées en référentiels)
Cela ne et microcompétences
peut pas (découpées en sous-sous-
marcher sous-compétences qui
à coups autorisent toutes les cari-
de vieux catures), comment mettre
manuels de le curseur au bon endroit ?
lecture et Le socle commun de
de calcul. » connaissances, compé-
tences et culture ne doit
pas se réduire à une usine
à cases à cocher.
« Exigence » : ne pas confondre celle qui
conduit le professeur à sanctionner l’élève à tout
propos et hors de propos, ou encore celle qui
rêve au retour à l’uniforme et aux coups de règle
sur les doigts pour apprendre le calcul, avec celle
qui vise l’éducation. Inviter à la rigueur, à la
vérification des sources ou à la distinction entre
cas particulier et cas général, n’est-ce pas cela
une exigence authentique ? Elle ne peut éduquer
que couplée avec son partenaire indispensable,
la bienveillance.
Bref, ne confondons pas apparent consensus
sur le vocabulaire et réalité de ce qu’on met
dedans. La magie des mots ne suffit pas face aux
maux de l’école.n
Jean-Michel Zakhartchouk est professeur de français
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 9
DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

Au-delà des modes,

les enjeux
« Eh bien, marche maintenant… et remonte dans la galerie de l’inexplicable
en t’appuyant sur le bon bout de ta raison. »
Gaston Leroux, Le Mystère de la chambre jaune, chapitre XVIII, 1907

les élèves apprennent, ou sur la réalisation de la

CHRISTOPHE BLANC tâche ? L’activité des élèves est-elle garante de leurs
Chercheur au laboratoire EDA de l’université Paris-Descartes acquisitions ? D’ailleurs, qu’évalue-t-on à la fin, et
comment ?
Pour regarder à la loupe ces questions, nous avons
FLORENCE CASTINCAUD sollicité de nombreux collègues pour qu’ils
Professeure de français en collège témoignent de leurs pratiques et nous les remercions
ici vivement : avec autant de modestie que de cou-
rage, ils exposent ce qu’ils font, leurs avancées et
En janvier 2014, les Cahiers ont publié leurs interrogations. De leur côté, des chercheurs
un premier dossier sur les tâches complexes. Il mon- mettent en lumière les enjeux d’apprentissage qui,
trait à la fois la richesse de cette façon de travailler, seuls, justifient l’énergie dépensée.
ses déclinaisons possibles à divers niveaux, dans Dans un premier temps, nous proposons de désem-
des disciplines variées, et les points de vigilance à buer les vitres pour améliorer notre perception du
surveiller. Quatre ans plus tard, nous reprenons paysage, affiner notre vision du simple et du com-
l’enquête en mettant nos pas, comme plexe et même l’étendre à l’horizon.
pour le dossier précédent, sur la piste Nulle méthode Nous allons ensuite dans des classes,
magique
des apprentissages, car c’est bien ce de la maternelle au lycée professionnel
universelle, ici !
qui nous intéresse. en passant par la formation d’ensei-
La diffusion des idées, en tout cas en pédagogie, gnants, pour comprendre ce que les élèves
se fait souvent par épisodes d’engouement pour de apprennent grâce aux tâches complexes, et ce que
nouvelles pratiques, suivis de périodes d’apparente cela suppose comme travail pour l’enseignant. On
bouderie envers ce qu’on a adoré. Puis vient, heu- verra, ce faisant, que les diverses disciplines s’appro-
reusement, le temps des analyses plus rigoureuses, prient la tâche complexe chacune à leur manière,
du tri entre les enthousiasmes parfois un peu pré- ce qui est rassurant : nulle méthode magique uni-
maturés, avec leurs dérives, et les réelles avancées verselle, ici ! Enfin, question récurrente : sur quels
à promouvoir. points être vigilants pour que ces façons de travailler
En matière de tâches complexes, nous sommes profitent vraiment à tous, et spécialement aux élèves
au milieu du gué : une constellation d’appellations les moins à l’aise avec les apprentissages ?
(situations complexes, situations problèmes, pro- En relecture du dossier, Lucie Mottier-Lopez nous
blèmes ouverts, etc.) et un foisonnement de contenus aide à y voir plus clair sur les apports et les questions
et de pratiques. Dans la ligne éditoriale des Cahiers, qui se dégagent de ce vaste ensemble.
nous proposons de tenter un pas de plus vers la Les tâches complexes sont désormais préconisées
clarté cognitive en donnant la parole à des cher- partout, des pages issues du ministère aux blogs des
cheurs et à des praticiens à tous les niveaux du enseignants qui partagent leur créativité pédago-
système scolaire. Seul ce dialogue entre les classes gique. On pourrait ironiser sur cette mode, nous
et les recherches peut permettre d’avancer, entre préférons en retenir l’idée forte de l’implication des
questionnements et modestes conquêtes. élèves dans une recherche, une résolution d’énigme,
Car bien des questions se posent, voire des soup- l’avancée d’une controverse, des confrontations avec
çons, utiles s’ils amènent à reprendre la réflexion leurs pairs autour de procédures et de solutions pour
avec lucidité. Par exemple, croire aux bienfaits de un problème posé. Pas à tout moment des appren-
la complexité n’amène-t-il pas les enseignants à tissages, bien sûr, mais régulièrement. Nous espérons
élaborer de lourds dispositifs où se diluent les que le présent dossier aidera à poursuivre dans cette
apprentissages visés ? Garde-t-on le cap sur ce que voie avec autant d’énergie que de rigueur. n
 COORDONNÉ PAR CHRISTOPHE BLANC ET FLORENCE CASTINCAUD

SOMMAIRE

n Complexe ? Pas si simple…

12 La construction du problème MICHEL FABRE
15 Simple ou complexe, oui mais pour qui ?
MARCELINE LAPARRA, CLAIRE MARGOLINAS
17 Une leçon qui vaut bien un fromage
FLORENCE CASTINCAUD
18 À quelle tâche répond l’élève ? CHRISTOPHE BLANC
19 Coopération contre passivité CÉDRIC SERRES
20 Embarquer en littérature grâce à la
problématique FRANÇOISE CAHEN
23 Les dérives de la scénarisation STÉPHANE PIHEN
24 Encadré : En user sans abuser MARINE CHAIZE
25 Et si on commençait par la fin ?
JEAN-FRANÇOIS BOYER
Illustration de couverture et illustrations intérieures :
Jean-Luc Boiré
n Minitâche ou maxiprojet, pour quels
apprentissages ? 49 Les dilemmes de l’aide BENJAMIN BANASIK
27 Petite tâche deviendra grande 50 Former des élèves stratèges
ANTOINE DA FONSECA MARIE-CAMILLE COUDERT ET OLIVIER SAURET
29 C’est quoi le problème ? FLORENCE CASTINCAUD 52 Aux risques du grand projet CATHERINE GENDRON
30 Des petits cailloux sur les chemins de la 53 La métacognition s’enseigne aussi JACQUES CRINON
catégorisation CORINNE BRISBART 55 Relecture Au cœur des dilemmes de
32 Comment passer le relai sans perdre de temps ? l’apprentissage LUCIE MOTTIER LOPEZ
SABRINA BENDOUKHANE
33 Faire des sciences, mais en anglais
FATIMA MOUJDI-MENAUGE, AXE BIANCHI
À LIRE SUR NOTRE SITE :
34 Délivrés, libérés par les tablettes ÉMILIE KOCHERT
36 Et si on rendait l’exposé interactif ? La place des tâches complexes dans la classe
MARIA-ALICE MÉDIONI inversée MARIE SOULIÉ
38 Former à la complexité des situations éducatives S’appuyer sur l’oral SHAHIN AIT-AISSA
ANDREEA CAPITANESCU BENETTI, CYNTHIA D’ADDONA Enfants conférenciers, une communauté
40 Une formation en abyme SYLVIE GRAU d’apprenants CHRISTOPHE BLANC, AGNÈS BOURBONNAIS,
GÉRALDINE MARCHAND, MARTINE TROISFONTAINE,
MARIANNE AURENCHE
n Organiser, aider, évaluer
Une gymnastique de précision LOÏC COUDRAY
42 Experts en herbe(s) Apprendre à penser ce qu’on fait SYLVIE GRAU
PIERRE-YVES LE ROUX, OLIVIER GALY, BRIGITTE DO
Bibliographie et sitographie
43 En trois temps, trois mouvements
DELPHINE LONGCHAMP
45 Groupes et différenciation : exemple
CYRIL LASCASSIES
47 Sur le chemin de l’autonomie ANNE-MARIE SANCHEZ
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

La construction
du problème
Quand les enseignants s’attèlent à concevoir et construire de Cornu le bélier. Un jour, Frisé se
des tâches complexes motivantes, sont-ils assez attentifs aux perdit. La femme de l’ogre qui pas-
concepts qu’elles doivent permettre aux élèves de construire ? sait par là lui dit : “Je vais t’aider à
Une vigilance essentielle, car c’est bien là le cœur des retrouver ton chemin.” Elle l’amena
apprentissages visés. chez l’ogre son mari qui n’avait pas
mangé depuis huit jours. L’ogre et
sa femme décidèrent de faire cuire
Michel Fabre, professeur émérite en sciences de l’éducation Frisé pour le manger. Quand Cornu
à l’université de Nantes

Q
uand l’Éducation
nationale préconise
le s t â c he s c om -
plexes, elle retrouve
une idée forte de
l’école nouvelle : celle de sortir de
la scolastique, comme aurait dit
Freinet, c’est-à-dire de ces exercices
axés sur un apprentissage ponctuel,
qui appellent une réponse et une
seule, ne laissant à l’élève aucune
initiative, et dont les enjeux sont
purement scolaires, sans rapport
avec la vie extérieure à la classe.
On peut voir là le souci de donner
sens aux apprentissages. Mais il est
bien des manières de définir une
tâche complexe, qui, dans ses inter-
prétations pédagogiques, me semble
parfois plus proche de la complica-
tion que de la complexité au sens
d’Edgar Morin, laquelle est marquée
par l’incertitude, les contradictions
internes, les paradoxes. Elle semble
toutefois impliquer l’idée d’énigme,
de problème, bien que cette dimen-
sion reste souvent implicite.
P ro b l é m a t i s e r c ’ es t p os e r,
construire et résoudre un problème.
La construction du problème, c’est
le cœur de l’apprentissage, mais cela
exige d’articuler des données et des
conditions dans un cadre théorique
(par exemple disciplinaire ou inter-
disciplinaire) déterminé.
C’est cet aspect que je voudrais
développer ici, en soulignant ses
enjeux éducatifs. Il se peut qu’une
tâche apparemment simple se révèle
complexe lorsqu’on explicite la pro-
Problématiser c’est poser,
construire et résoudre
un problème.
blématique qui la sous-tend. Inver-
sement, il ne suffit pas de concevoir
une tâche complexe pour garantir la
teneur des apprentissages et leur
transférabilité.
UNE COMPLEXITÉ CACHÉE
Prenons l’exemple de la compré-
hension d’un récit au premier cycle
de l’école élémentaire. Les élèves,
incapables encore pour la plupart,
si l’on en croit les psychologues, de
restituer dans l’ordre les principales
étapes de l’histoire, peuvent néan-
moins comprendre les rôles des per-
sonnages. Soit le récit suivant :
« Il était une fois un agneau qui
s’appelait Frisé. Il était devenu l’ami
s’aperçut du départ de Frisé, il alla
à sa recherche avec son ami le loup.
Cornu et le loup trouvèrent Frisé chez
l’ogre. L’ogre et sa femme s’apprê-
taient à le manger. Cornu renversa
l’ogre d’un coup de corne. Pendant
ce temps, le loup délivra l’agneau.
Contents de se retrouver, Cornu, le
loup et Frisé firent une grande fête. »
Demandons à chaque élève quel
personnage est le héros de l’histoire
et quels sont ses amis et ses enne-
mis. Il s’agit bien d’une activité de
problématisation : l’élève doit émettre
des hypothèses en recherchant dans
le texte des informations pertinentes
(les données du problème) et les
interpréter en se donnant des critères
d’évaluation (les conditions du pro-
blème), dont le cadre est ici la litté-
rature (fables et contes), un monde
où les animaux, par exemple,
peuvent être humanisés.
La compréhension du système des
rôles exige d’effectuer plusieurs opé-
rations intellectuelles, qui ne vont
pas de soi à cet âge. Il s’agit de se
détourner des détails intéressants
(la chevelure de Frisé, la cuisine de
l’ogre) pour mettre l’accent sur les
actions significatives, les données
pertinentes du problème ; de caté-
goriser les actions concrètes : atta-
cher Frisé, bousculer l’ogre doivent

12 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


être perçus comme des actes de
violence ; d’évaluer les catégories
d’action du point de vue du héros,
c’est-à-dire de leurs fonctions dans
l’intrigue : la violence de l’ogre et de
sa femme à l’encontre de Frisé est
un méfait. Celle de Cornu à l’égard
de l’ogre est un acte de sauvetage et
(éventuellement) une punition de
l’agresseur ; d’évaluer les person-
nages selon ce qu’ils font et non ce
qu’ils semblent être : c’est la ques-
tion des stéréotypes. En général, les
loups mangent les agneaux, mais ici
le loup est ami de Frisé ; d’expliciter
les relations qui ne sont pas évo-
quées dans le texte pour compléter
le système, ce qui implique des infé-
rences du type « les ennemis de mes
amis sont mes ennemis » ou « les
amis de mes ennemis sont mes enne-
mis ». Il en est ainsi des relations
implicites entre le loup et l’ogre par
exemple.
ARTICULER,
PROBLÉMATISER
L’important, en termes de problé-
matisation, c’est la construction du
problème, c’est-à-dire l’articulation
des données textuelles pertinentes
à des critères d’évaluation qui per-
mettent de justifier les réponses. Il
s’agit, du point de vue des appren-
tissages, que l’élève élabore, à sa
manière et avec ses mots à lui, un
certain nombre de règles suscep-
tibles de résoudre les conflits d’inter-
prétation et de pouvoir se sortir ainsi
des pièges du récit. Évidemment, il
faudra toute une série de situations
de compréhension pour espérer
atteindre ce résultat. Ces règles (les
conditions du problème) sont sans
doute en assez grand nombre, mais
on peut déjà en repérer trois : la règle
d’interprétation contextuelle selon
laquelle la signification des qualifi-
cations et des actions des person-
nages dépend avant tout de ce qui
a lieu dans ce récit (d’accord, sou-
vent les loups veulent manger les
agneaux, mais ici, ce n’est pas le
cas) ; la règle d’interprétation fonc-
tionnelle, selon laquelle ces qualités
et ces actions doivent être évaluées
selon la fonction qu’elles jouent du
point de vue du personnage de réfé-
rence (Cornu est violent avec l’ogre,
mais c’est pour sauver Frisé) ; la
règle d’interprétation pragmatique
selon laquelle les contradictions
éventuelles du texte (entre paraitre
et être, entre dire et faire) doivent
pouvoir être résolues sur la base de
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
ce que font effectivement les per-
sonnages (par exemple, la ruse de
la femme de l’ogre ne doit pas abu-
ser le lecteur).
Une tâche comme celle-ci, appa-
remment simple, révèle sa com-
plexité lorsqu’elle est conçue en
termes de problématisation. Toute-
fois, il ne s’agit pas de se focaliser
sur la découverte de la solution (la
réussite de la tâche), mais de mettre
l’accent sur le savoir outil (ici les
compétences interprétatives) trans-
férable à d’autres situations de
même type.
CHERCHER LE CONCEPT
Concevoir la tâche complexe en
termes de problématisation ne va
pas de soi. Et pourtant, ce n’est
qu’ainsi qu’elle peut révéler son
intérêt pour les apprentissages,
Concevoir la tâche
complexe en termes
de problématisation
ne va pas de soi.
comme en témoigne ce deuxième
exemple, celui d’une série d’études
d’un parc naturel régional (PNG) par
des classes de lycée agricole.
Dans une première étape, les
e ns e i g n a n t s re p ro d u i s e n t l a
démarche classique de l’étude du
milieu : lecture de paysage, visites
thématiques avec intervenants exté-
rieurs, mise à disposition de docu-
mentation donnée par le parc. À
l’issue de ce stage, les élèves doivent
produire un rapport présentant
« l’originalité de cette procédure de
Mise au point Tentative de définition
Une tâche complexe a les mieux mémoriser et de
caractéristiques suivantes : donner du sens ; aucune
elle n’est pas forcément procédure n’est induite, il
disciplinaire, elle mobilise n’y a pas une seule procé-
plusieurs compétences. dure ni une seule solution,
L’objectif est de permettre ceci dans le but de déve-
un transfert des connais- lopper le contrôle et la
sances et des compé- validation, l’initiative et
tences d’une discipline à l’autonomie. Elle nécessite
l’autre, d’un cadre à un une analyse pour envisager
autre, d’un type de situa- des étapes, planifier le tra-
tion à un autre ; elle mobi- vail ; elle est contextualisée,
lise des compétences la représentation de la
internes et externes à situation permet de tra-
l’école pour permettre de vailler le raisonnement
faire du lien et donc de analogique, mais aussi le
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 13
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…
développement local ». Mais ils n’ar-
rivent pas à synthétiser les informa-
tions disparates.
Il s’agit bien ici d’une tâche com-
plexe, mais sous-tendue par une
logique d’inventaire. On a affaire à
une somme d’informations, sans
possibilité de distinguer l’important
et l’accessoire, bref, ce qui pourrait
jouer comme conditions et comme
données d’un problème. Il ne peut
y avoir décontextualisations des
informations collectées. Les connais-
sances restent rivées à ce parc des
marais du Cotentin et paraissent
difficilement transférables.
Deuxième tentative, les ensei-
gnants retournent avec d’autres
classes étudier le même milieu, mais
avec, cette fois, l’intention de faire
problématiser les élèves. Ils en
restent d’abord à des questions géné-
rales : qu’est-ce qu’un parc naturel ?
Qu’est-ce que protéger la nature ? Ils
ne peuvent dépasser le niveau des
thématiques comme celle de la pro-
tection des milieux fragiles ou faire
face au déclin démographique. Ils
s’attachent ensuite à des problèmes
d’acteurs locaux, sans pouvoir
remonter à une problématique
englobante. À cette étape, on sort
bien de l’inventaire et de la descrip-
tion. Les élèves argumentent pour
ou contre tel ou tel projet, mais on
en reste à la juxtaposition des dif-
férentes opinions. Les débats
demeurent orientés vers les solu-
tions. Certes, en argumentant, les
élèves mobilisent implicitement,
voire font émerger incidemment
certaines des conditions du pro-
blème. Mais les enseignants, n n n
raisonnement inférentiel
par des allers-retours entre
la situation et le modèle ;
elle est présentée sous
forme de consigne, le pro-
blème n’est pas posé, il
est à construire. Les élèves
vont donc construire des
problèmes différents en
fonction de leurs expé-
riences propres. La situa-
tion doit permettre une
ouverture de possibles.
SYLVIE GRAU
Professeure de mathématiques
et formatrice académique
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
1. Complexe ? Pas si simple…
nnn faute d’avoir réussi à problé-
matiser le sujet préalablement, ne
saisissent pas ces occasions.
Dans leur troisième tentative, les
enseignants finissent par se deman-
der quel est l’apprentissage concep-
tuel à faire faire aux élèves. Ils
prennent conscience que le PNR
n’est pas seulement le cadre géogra-
phique de leur étude, mais une
réponse institutionnelle à la problé-
matique générale du développement
durable. L’étude des textes instituant
les parcs naturels leur révèle que si
l’idée de « préservation sanctuarisa-
tion » présidait à la conception des
parcs naturels nationaux, les PNR
obéissent, eux, à la volonté de gérer
la tension entre conservation du
patrimoine naturel et développement
socioéconomique. Cette tension
constitue la définition même du
concept à faire construire.
CONSTRUIRE LE PROBLÈME
C’est ce noyau conceptuel qui va
permettre de transformer la tâche
complexe en problématique. Accéder
au concept de PNR, c’est com-
prendre quelle est la logique sous-
14 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
jacente, la raison de l’institution de
ce type de territoire. C’est dépasser
la simple description de l’objet, la
juxtaposition d’informations ou
d’opinions, en tout cas éviter de se
perdre dans les méandres de la tâche
complexe. Les enseignants peuvent
Le principal n’est pas
de réussir la tâche,
de fonctionner dans une
logique de production,
mais d’apprendre.
enfin formuler clairement l’objectif
d’apprentissage du stage : faire
construire le concept de PNR, c’est-
à-dire faire trouver les deux condi-
tions en tension de conservation et
de développement qui le définissent.
Les tâches, d’inventaire ou d’argu-
mentation de thèses, cèdent la place
à des activités de diagnostic ou de
projets. Les projets des acteurs
locaux peuvent-ils recevoir la label-
lisation PNR ? Peut-on concevoir de
nouveaux projets correspondant à
ces critères ? Le concept et ses condi-
tions constituent un savoir outil
transférable à l’étude d’autres PNR
et sans doute même d’autres milieux.
Comprendre un concept ou le
reconstruire, c’est savoir d’où il
vient, à quel problème il répond et
quels problèmes il permet à son tour
de construire et de résoudre.
Si les tâches complexes visent à
rendre aux apprentissages scolaires
leur sens, en motivant les élèves et
en déscolarisant les situations, la
vigilance au sens qui caractérise
l’action pédagogique ne doit pas
seulement viser la motivation, la
référence des situations, mais éga-
lement leur signification en termes
d’apprentissages. Autrement dit, ces
tâches doivent déboucher sur du
savoir valable : des compétences
dument identifiées, des concepts
bien définis. C’est ce que devrait
permettre l’explicitation de leur
logique sous-jacente en termes de
problématisation.
Une tâche complexe est sous-ten-
due par un problème posé aux élèves
qu’ils doivent résoudre et surtout
construire. Car le principal n’est pas
de réussir la tâche, de fonctionner
dans une logique de production,
mais d’apprendre. Et apprendre à
lire une histoire ou à faire un dia-
gnostic de territoire, c’est pouvoir
remonter des solutions (des réussites
ou des erreurs) aux conditions du
problème : aux règles qui permettent
d’interpréter l’action des person-
nages, ou aux critères d’évaluation
qui définissent le concept de PNR et
fondent la labellisation des projets.
Ces règles et ces critères constituent
du savoir transférable.
Car le danger avec la tâche com-
plexe, dans ce qu’elle a de motivant,
est de s’y perdre sans pouvoir déga-
ger, de sa richesse même, le savoir
à construire. La difficulté est de ne
pas se laisser prendre dans une
logique de production orientée exclu-
sivement vers la réussite de la tâche
au détriment des apprentissages. n
BIBLIOGRAPHIE
Michel Fabre, Le sens du problème.
Problématiser à l’école ?, De Boeck
Éducation, 2016.

Simple ou complexe, oui
mais pour qui ?
Vue du côté des élèves, que devient la complexité
des tâches que nous leur proposons ? Et celles que nous
pensons simples, comment les interprètent-ils ?
Une analyse décapante et salutaire qui nous invite
à affiner notre regard.
Marceline Laparra, maitre de conférences retraitée
à l’université de Lorraine, laboratoire CREM
Claire Margolinas, maitre de conférences à l’université
Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé
O
pposer tâches complexes
e t t â c h es ré p u t é es
simples opère un par-
tage entre les activités
proposées aux élèves. Les tâches
complexes sont souvent définies sur
le plan méthodologique : elles
concernent un problème qui peut
être rencontré dans la société ; elles
sont suffisamment ouvertes pour
susciter des procédures nombreuses
et variées ; elles permettent de mobi-
liser des connaissances anté-
rieures[1]. Cependant, ce partage
relève d’une anticipation sur l’effet
de ces tâches sur les élèves eux-
mêmes qui, dans un cas, devraient
faire preuve d’inventivité et, dans
l’autre, devraient obtenir un résultat
grâce à des techniques acquises. Une
telle dichotomie ne résiste pas à
l’observation des tâches effective-
ment mises en œuvre dans les
classes : des tâches apparemment
simples s’avèrent souvent très com-
plexes pour les élèves, et leur ana-
lyse s’appuie sur des savoirs didac-
tiques qui font parfois défaut dans
la profession enseignante.
CE QUI PARAIT SIMPLE
Comparons deux situations obser-
vées dans une classe de CP et dans
une classe de grande section (GS).
Des élèves de CP doivent découper
un carré en papier en suivant les
deux diagonales. Ils obtiennent
quatre triangles rectangles isocèles
identiques ; ils doivent ensuite
reconstituer le carré d’origine en
1  Mise en œuvre dans la classe : accomplir une
tâche complexe, https://m-url.eu/r-1iwr.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…
mots qui ont été écrits dans le
désordre (figure 3). Les élèves ont à
leur disposition comme modèle une
frise des jours de la semaine placée
sur le mur derrière eux et ils ren-
contrent quotidiennement ces mots
écrits sur des étiquettes ou sur un
calendrier.
EFFECTIVEMENT COMPLEXE
L’observateur peut considérer qu’il
s’agit d’une tâche simple : toutes les
syllabes des mots à copier sont
assemblant les quatre triangles. Pour écrites, il suffit de les remettre en
un observateur non averti, la tâche ordre et il n’est pas nécessaire de le
semble particulièrement simple pour faire de mémoire, puisque la frise
des élèves de ce niveau : il s’agit de est disponible. Cependant, à part
reconstituer un puzzle de seulement une seule élève qui a déjà acquis des
quatre pièces dont l’agencement a connaissances de lecture, tous les
été visible avant que les pièces ne autres procèdent à de multiples
soient découpées par les élèves eux- essais et n’arrivent que très diffici-
mêmes. Or, tous les élèves mani- lement au résultat attendu. n n n
festent les mêmes difficultés et
n’arrivent qu’après de nombreuses
Des tâches apparemment
simples s’avèrent souvent
très complexes pour les
élèves.
tentatives infructueuses à reconsti-
tuer le carré. Ils placent d’abord Figure 1
parallèlement au bord de la table
l’un des triangles avec l’angle rec-
tangle (figure 1), sans doute parce
que l’angle en question ne peut être
qu’un coin du carré ; dès lors, les
trois autres triangles ne peuvent que
se chevaucher et laisser entre eux
des blancs. Les élèves recommencent
tous à plusieurs reprises la même
opération en changeant de triangles Figure 2
ou en plaçant le coin du triangle à
l’opposé. Mais ils ne pensent à placer
le premier triangle sur l’hypoténuse
avec l’angle droit au sommet que
très tardivement (figure 2).
Dans une classe de GS en fin
d’année scolaire, une dizaine
d’élèves doivent reconstituer, en les
écrivant dans un cadre, le nom de
q u a t re j o u rs d e l a s e m a i n e
(dimanche, mercredi, vendredi,
samedi) en mettant dans l’ordre les
Figure 3
trois syllabes constituant chacun des
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 15
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
1. Complexe ? Pas si simple…
nnn L’une des tâches est située
dans le champ des mathématiques
et l’autre dans le champ du français,
ce qui peut masquer leur ressem-
blance : dans les deux cas, il s’agit
de reconstituer un ensemble en com-
binant ses parties. Cela peut sembler
simple, puisqu’il n’y a qu’un petit
nombre d’éléments à recombiner
pour obtenir un ensemble qui, même
s’il n’est pas disponible sur la table
de l’élève au moment de la recons-
titution, a été visible peu de temps
avant (carré) ou bien est visible dans
un endroit proche de la table (frise).
L’analyse des difficultés des élèves
révèle des similitudes dans la com-
plexité des situations en ce qui
concerne des connaissances qui ont
été désignées, d’abord en didactique
des mathématiques puis, plus large-
ment, comme des connaissances
d’énumération.
Dans le cas du carré, même si
l’élève peut déplacer les pièces et
procéder à des essais, il faudrait, pour
être rapide et efficace, qu’il puisse
mémoriser les essais produits, qui
correspondent mathématiquement
aux figures 1 et 2. Mais objets du
monde et objets mathématiques dif-
fèrent, d’un côté des coins et des
pointes nécessairement différents les
uns des autres et, de l’autre, un
même objet mathématique, l’angle
droit. La résistance des élèves est
accentuée par le fait qu’ils ont des
connaissances des puzzles : chaque
pièce y joue un rôle spécifique. Ils
considèrent donc qu’il y a beaucoup
plus d’essais (figure 4), et, de plus,
ils ne savent pas les nommer pour
les mémoriser. Ils reproduisent donc
de nombreuses fois des configura-
tions qui sont géométriquement les
mêmes.
Dans le deuxième cas, les éléments
(groupes de lettres des jours de la
semaine) ne peuvent pas être phy-
siquement déplacés, ce qui fait que
chaque essai est effacé pour pouvoir
procéder à l’essai suivant. Comment
Figure 4
16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
mémoriser les essais successifs pour
ne pas recommencer les mêmes
erreurs ? L’ensemble à reconstituer
n’est pas disponible en mémoire. Les
élèves procèdent souvent à des sortes
de projections virtuelles, en reco-
piant les groupes de lettres de la
fiche à l’emplacement où ils doivent
écrire dans l’ordre dans lequel ils
sont présents sur le dessin (figure 5),
et ils ne voient pas pourquoi cette
solution ne fonctionne pas, alors
qu’elle est efficiente quand il s’agit
de recopier un modèle.
CONNAISSANCES
IMPLICITES
La tâche simple de manipulation
est impossible ; il ne reste qu’une
tâche complexe inaccessible à qui ne
Ce n’est pas vraiment la tâche
qui est simple ou bien
complexe, mais la situation
que l’élève doit investir qui
implique des stratégies
plus ou moins triviales.
sait pas encore déchiffrer des suites
de deux ou trois lettres : oraliser les
segments pour les combiner.
Dans les deux situations, quand
les élèves effectuent un nouvel
essai, ils n’ont plus sous les yeux
les essais précédents, ils répètent
alors ce qu’ils ont déjà fait sans s’en
rendre compte et cherchent à réus-
sir par essai erreur (à rapprocher
de l’oralité), mais ils ne sont jamais
en situation de pouvoir réfléchir sur
ce qu’ils viennent de faire pour
pouvoir le modifier (à rapprocher
de la littératie [2]).
On voit ici que des difficultés très
semblables correspondent à des dis-
ciplines scolaires différentes, dans
des tâches qui pourraient à première
vue sembler simples et qui se
2  Sur ces notions, voir notre ouvrage cité en réfé-
rence.
révèlent complexes, parce qu’elles
mobilisent des connaissances d’énu-
mération, qui sont le plus souvent
transparentes. Quand des élèves sont
confrontés de façon assez autonome
(comme c’est le cas pour diverses
raisons, dans ces observations) à des
situations dans lesquelles ils doivent
trouver des solutions pour réussir la
tâche prescrite par l’enseignant, ils
rencontrent des difficultés qui ne
peuvent pas toujours être résolues
par des connaissances acquises anté-
rieurement. Autrement dit, ce n’est
pas vraiment la tâche qui est simple
ou bien complexe, mais la situation
que l’élève doit investir qui implique
des stratégies simples ou complexes.
En situation, la matérialité et la
manipulation d’objets matériels par
les élèves introduisent la rencontre
de connaissances implicites qui ne
sont pas nécessairement reconnues
comme telles par les enseignants.
Par ailleurs, les savoirs que les ensei-
gnants pensent introduire n’inter-
viennent pas toujours dans la réali-
sation des tâches.
À L’INSU DE L’ENSEIGNANT
Les connaissances que les élèves
rencontrent ainsi fugitivement sont
enseignables, elles relèvent de
l’énumération (apprendre à parcou-
rir un ensemble systématiquement)
ou bien de l’articulation entre ora-
lité et littératie (apprendre à ne pas
effacer immédiatement ce qu’on a
fait, mais au contraire à l’observer,
à le mettre en mots pour soi-même
ou pour les autres ou, dans d’autres
cas, à garder sous les yeux la trace
de ce qu’on vient de faire). Ces
tâches ne sont complexes que parce
que des connaissances n’ont pas
été transmises.
L’objectif des tâches complexes
est de confronter les élèves à des
tâches dans lesquelles ils vont devoir
mettre en œuvre des connaissances
en grande partie acquises précédem-
ment, mais dont ils ne perçoivent
Figure 5

pas les liens entre elles et l’utilité.
Par rapport à cette injonction, notre
propos est quelque peu décalé,
puisque nous avons cherché à mon-
trer d’une part que des tâches
simples ne l’étaient pas et, d’autre
part, que la matérialité des situations
induisait très souvent le recours à
des connaissances non enseignées.
Autrement dit, les élèves se
trouvent très souvent dans des
tâches complexes, à l’insu du pro-
fesseur, dans des situations très ordi-
naires. Peut-être pourrions-nous
prêter plus d’attention à la façon
dont les élèves mettent en place des
procédures plus ou moins efficaces,
dans ces situations qui surviennent
au quotidien dans la classe. Recon-
naître ces solutions, aider les élèves
à les améliorer et à stabiliser les
connaissances sous-jacentes à celles-
ci permettrait de prendre en compte
la complexité, que celle-ci apparaisse
dans des situations spécifiques ou
bien ordinaires. n
BIBLIOGRAPHIE
Joël Briand, « Contribution à la
réorganisation des savoirs prénumériques
et numériques. Étude et réalisation
d’une situation d’enseignement
de l’énumération dans le domaine
prénumérique », Recherches en didactique
des mathématiques, éditions La pensée
sauvage, 1999.
Guy Brousseau, « L’enseignement de
l’énumération », conférence au congrès
ICME, 1984.
Marceline Laparra et Claire Margolinas,
Les premiers apprentissages scolaires à la
loupe, De Boeck Éducation, 2016.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
Une leçon
qui vaut bien
un fromage
Combien de fois un enseignant constate-t-il, dépité, que
les élèves n’ont pas compris la consigne comme il fallait !
Mésaventure qui nous arrive à tous, quels que soient
notre expérience et l’âge des élèves. Tirons-en plutôt
des enseignements sur la différence entre la tâche
prescrite et l’activité qu’elle déclenche chez les élèves.
Florence Castincaud, professeure de français en collège
E
n 6 e, une double page de
notre manuel de français
comporte la fable d’Ésope
« Le renard et la cigogne », la fable
de La Fontaine titrée de la même
façon, et deux illustrations : sur la
page de gauche, une lithographie
d’Evgenia Endrikson correspondant
au premier épisode de l’histoire et
sur la page de droite, un tableau de
Jan van Kessel illustre le deuxième
épisode[1].
Pour préparer la lecture de cette
fable en 6e, et pour proposer aux
Faire des hypothèses
sur ce qui se passe
entre les deux
animaux d’après la
première image
puis la deuxième.
élèves d’entrer dans l’histoire avant
de lire, je leur demande de faire des
hypothèses sur ce qui se passe entre
les deux animaux d’après la première
image puis la deuxième. En donnant
cette consigne, je sous-estime com-
plètement le fait que le lecteur averti
ne regarde pas ces images avec des
yeux naïfs : il en fait (donc c’est ce
que je fais inconsciemment moi
aussi) une lecture sélective entière-
ment orientée par la fable déjà
connue : il est évident que la pre-
mière illustration est située dans la
maison du renard, il est évident que
le renard offre une sorte de soupe à
la cigogne, que celle-ci est dépitée
parce qu’elle ne peut rien prendre.
1  L’envol des lettres - Français 6e, Belin éditeur,
2016, pages 198-199, https://m-url.eu/r-1iww.
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…
Pour les élèves qui ne connaissent
pas la fable, il en va tout autrement :
n’importe quel élément de l’image
peut devenir essentiel et en orienter
l’interprétation. Or, il se trouve que
sur cette lithographie, l’extrémité du
bec de la cigogne porte curieusement
deux petits renflements ; et que le
plat dans lequel (selon la fable) elle
essaie de puiser un peu de breuvage
est ici représenté avec une sorte de
goutte suspendue qui donne au
liquide l’aspect d’une pâte. Alors,
pour un certain nombre d’élèves,
cette image va signifier, à coup sûr,
que le renard se moque de la cigogne
parce qu’elle mange du fromage et
s’en empâte le bec. Le rictus du
renard confirme leur interprétation.
VERRES DÉFORMANTS
Le tableau de van Kessel va don-
ner lieu à des interprétations elles
aussi bien éloignées de la fable.
Dans l’histoire, la cigogne a préparé
des morceaux de viande qu’elle pré-
sente dans un récipient au long col :
le museau du renard ne peut pas y
accéder. Dans le tableau, allez savoir
pourquoi, la cigogne (qui est plutôt
un héron) plonge le bec dans un
vase rempli de grenouilles et d’an-
guilles, tandis que devant elle, le
renard fait une mine difficile à inter-
préter. Mendie-t-il la possibilité de
manger lui aussi ? Ce n’est pas ce
que les élèves comprennent. Selon
eux, ce doit être le renard qui pro-
pose à la cigogne de manger ce qu’il
y a dans le vase, lui-même n’ayant
aucune raison, disent-ils à bon droit,
d’être attiré par des grenouilles.
Comble de confusion, le peintre a
représenté d’autres batraciens n n n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 17
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

nnn s’ébattant sur le sol à côté du Mais les lunettes des élèves n’ont pas l’élève ait mal interprété la consigne,
vase, donc à portée du renard qui les mêmes verres que celles de l’ensei- mais il l’a exécutée avec d’autres
n’a plus aucune raison d’envier la gnant : celui-ci peut, entre les deux cadres que ceux prévus.
cigogne. images, voir un renversement de
Ici, l’activité de l’élève est bien celle situation, uniquement parce qu’il Finalement, en lisant ensuite la
demandée : faire des hypothèses sur connait déjà la fable. C’est en ce sens fable, les élèves et moi avons bien
ce qui se passe entre les deux ani- que l’activité de l’élève diffère de la ri en constatant toutes les fausses
maux d’après l’image A et l’image B. tâche énoncée : ce n’est pas que pistes auxquelles les documents ico-
nographiques nous avaient amenés.
Et nous aurons l’occasion, maintes
fois encore dans l’année, d’ap-
prendre à distinguer soigneusement,
EN COMPLÉMENT dans le manuel, le texte et les mes-
sages que font passer plus ou moins
Travail, tâche et activité volontairement les images qui lui
sont accolées, et qui sont souvent
« Ces distinctions sont issues en particulier de l’ana- tée mais toujours repensée, réorganisée, transformée tout sauf des illustrations de l’his-
lyse du travail, qui se fonde largement sur les en fonction de situations concrètes variant constam- toire, jusqu’au contresens parfois.
recherches en psychologie et ergonomie conduites ment et de chaque sujet particulier dont la biogra- Mais pour ma part, cette leçon
durant le XXe siècle. Elle opère, notamment, une dis- phie, la formation, l’expérience sont singulières. […] d’humilité a été intéressante en me
tinction entre tâche et activité, entre ce qu’il y a à C’est à cette mobilisation subjective dans les situa- rappelant, ce que je sais pourtant,
faire et ce que l’on fait. Cet écart est toujours repéré, tions, cet usage de soi que l’on réserve, en règle géné- qu’il faut toujours se demander com-
y compris dans les situations où le travail est pré- rale, le terme d’activité, marqué du double sceau de ment, et en particulier avec quelles
senté comme une simple exécution et où la prescrip- la singularité du déroulement des actions et des connaissances, l’élève va redéfinir
tion (fiche technique, procédure, instructions, etc.) sujets s’y engageant. » la tâche, et, inlassablement, essayer
prétend rendre compte de la totalité de l’action. C’est de « comprendre ce qui se joue pour
pourquoi le travail réel ne correspond jamais exacte- Extrait d’un article de Philippe Astier, « Analyse du les élèves dans une situation d’ensei-
ment à ce que la prescription en dit. Dans cet écart, il travail et pratique enseignante », Cahiers pédago- gnement[2] ». n
y a toute la contribution que chaque opérateur doit giques n° 416, « Analysons nos pratiques 2 », sep-
apporter pour donner au prescrit son effectivité. La tembre 2003, à lire sur le site des Cahiers pédago- 2  Marceline Laparra, Claire Margolinas, Les pre-
tâche n’est, ainsi, à proprement parler, jamais exécu- giques : https://m-url.eu/r-1iwz. F. C. miers apprentissages scolaires à la loupe, De Boeck
Éducation, 2016.

À quelle tâche répond l’élève ?

De la tâche prescrite à l’activité effectivement réalisée L’activité des élèves (partie droite
par l’élève. de la figure 1) ne correspond pas
nécessairement à celle que l’ensei-
gnant a imaginée, parce que les
Christophe Blanc, chercheur à l’université Paris élèves engagent une activité à partir
Descartes, laboratoire EDA de leur représentation ou de leur

D
e nombreuses recherches sur
l’analyse du travail ont
conduit à montrer que la
tâche effectivement réalisée ne coïn-
cide pas toujours avec la tâche pres-
crite, comme l’explique Jacques
Leplat (voir figure 1).
En amont de l’activité de l’élève,
l’activité de l’enseignant (partie
gauche de la figure 1) répond à une
tâche à réaliser émanant de l’institu-
tion scolaire. En réponse, l’enseignant
choisit, ou conçoit, une tâche. Celle-
ci sera ensuite prescrite aux élèves.
Au cours de ce travail, l’enseignant
redéfinition de la tâche prescrite.
s’appuie sur une représentation des Ainsi, l’élève répond à la tâche qu’il
moyens d’exécution de la tâche par a lui-même redéfinie. Dans le meil-
les élèves : il attend une certaine acti- leur des cas, elle correspond étroi-
tement à celle qu’a prescrite l’ensei-
gnant. Mais pas toujours.
Les élèves engagent
une activité à partir de REDÉFINITION,
leur représentation ou INTERPRÉTATION
de leur redéfinition L’exemple suivant permet d’illus-
de la tâche prescrite. trer l’effet de la redéfinition de la
tâche prescrite par l’élève sur son
vité et un certain résultat, il imagine activité. Voici un extrait d’un exer-
que les élèves vont mobiliser les cice prévu par un enseignant pour
connaissances ou les compétences évaluer la capacité à exécuter des
attendues lorsqu’ils vont répondre. consignes en fin de CP (figure 2).

18 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


L’enseignant attend de l’élève l’exé-
cution correcte d’une série de
consignes. Celle qui est reproduite
ici peut se comprendre de différentes
façons : on peut comprendre qu’il
faut écrire sur les pointillés le mot
« flute » (le nom du dessin situé à
droite du dessin de la poule) à droite
du mot « poule » de la consigne. On
peut aussi comprendre qu’il faut
Coopération contre passivité
La complexité peut aussi être comprise comme la
richesse des situations que l’on permet aux élèves
de vivre collectivement dans la classe.
Cédric Serres, enseignant et formateur en pédagogie
coopérative dans l'Hérault
L
« e conseil est ouvert »,
déclare la présidente.
Après le premier tour de
parole pour signaler une activité ou
une pratique qui nous plait dans la
classe, et régler quelques problèmes
mineurs, la parole est donnée aux
propositions.
« Je propose de faire un repas en
classe, signé S. R. », lit la présidente
sur un papier sorti de la boite à
propositions.
Voilà une première proposition à
discuter, chacun argumente, la pré-
sidente recherche alors le consensus.
Enfin, elle demande qui veut être
responsable, en commençant par
S.R. qui accepte.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
Figure 1
écrire le mot « poule » (le nom du
dessin) à droite du dessin de la
poule. L’élève a probablement com-
pris la consigne de la deuxième
manière. N’ayant pas la place à
droite du dessin, il a ainsi recopié le
mot « poule » (en omettant le « e »
final) en dessous.
On peut également estimer qu’il
s’est donné une tâche supplémen-
Figure 2 taire relevant d’un effet de
contrat : « réécrire le mot sur
les pointillés ». Habituelle-
ment en effet, les pointillés
sont destinés à l’emplacement
réservé à l’écriture d’une
réponse. On voit ici l’effet de
la redéfinition de la tâche
prescrite qu’a probablement
« La réunion se fera le mardi
15 novembre à 15 h 10. »
Les conditions sont en place pour
que l’élève s’engage alors dans la
réalisation d’un projet. Il peut bien
entendu demander de l’aide à un
C’est une classe où on laisse
entrer la vie de l’enfant.
camarade. Une multitude de tâches
s’ouvrent à lui depuis la gestion
jusqu’à la réalisation du projet.
Motivé par celui-ci, l’élève accepte
des exigences de qualité et de conte-
nu, non par crainte d’une sanction
ou pour chercher à gagner une
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…
opérée l’élève, probablement parce
que nous n’avons pas accès à l’acti-
vité de l’élève, mais seulement à une
trace qu’il faut interpréter avec pru-
dence en l’absence du discours de
l’élève sur son activité.
S’intéresser aux facteurs suscep-
tibles d’intervenir dans le processus
de redéfinition ou de réalisation des
tâches prescrites aux élèves constitue
donc un sujet d’importance, encore
plus dans le cas où les tâches pres-
crites ne sont plus des tâches pour
apprendre, mais des tâches pour
évaluer. n
BIBLIOGRAPHIE
Christophe Blanc, Étude de la validité
de l’évaluation interne conduite en
cours préparatoire, en français et en
mathématiques, thèse de doctorat,
université Paris Descartes, 2017.
Jacques Leplat, Regards sur l’activité en
situation de travail, PUF, 1997.
bonne note, mais parce qu’il trouve
de l’intérêt et de la valeur à ce projet
(c’est la motivation intrinsèque).
J’ai choisi d’éclairer ainsi la ques-
tion de la tâche complexe par le
prisme de la classe coopérative, car
elle permet de pallier les carences
du système éducatif. C’est une classe
où on laisse entrer la vie de l’enfant
par le biais de moments de paroles
tels que le Quoi de neuf ?, où il
prend des responsabilités dans son
cadre de vie, ce que l’on appelle les
« métiers » (gardien du temps, por-
tier, distributeur[1]), une institution
largement utilisée en primaire, et
peu au secondaire.
Lorsque l’élève se met en projet, il
entre alors dans une tâche complexe
où il va rencontrer différentes situa-
tions et convoquer diverses connais-
sances, savoir-faire et savoir n n n
1  En pédagogie coopérative, un métier est une res-
ponsabilité qu’on prend en charge et dont on rend
compte au groupe. Voir https://m-url.eu/r-1ix4.
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 19
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

nnn être. S’il s’agit par exemple
d’organiser un évènement, il faut rédi-
ger des invitations (en lien avec le
programme de français) ou élaborer
un menu (en lien avec le programme
de SVT, sciences de la vie et de la
Terre), ou bien encore gérer un budget
(en lien avec les programmes de
mathématiques et d’économie). Il peut
s’y sentir en maitrise totale (« c’est
facile »), en maitrise imparfaite (« ça
passe »), en non-maitrise (« je n’y
arrive pas »), ou encore en découverte
(« je ne comprends rien »). Ces situa-
tions ne sont pas vécues de la même
façon par tous les élèves en fonction
de leur état émotionnel face aux
apprentissages et de leur sentiment
de compétence.
Mon rôle d’enseignant est alors de
soutenir les efforts de l’élève par un
cadre propice à le rassurer sur sa
capacité à apprendre. Ainsi, de tâches
« c’est facile » en tâches « je ne com-
prends rien », l’élève développe un
grand nombre de compétences, aidé
par l’enseignant qui accompagne et
exige un travail de qualité, mais qui
L’engagement dans les
apprentissages, c’est la clé :
mon ennemie, c’est la
passivité.
n’attend pas la perfection de l’expert.
Pour l’enseignant que je suis, ce qui
m’intéresse se situe bien plus dans
la posture de l’élève face à son projet,
le travail et l’énergie qu’il y met que
dans l’aboutissement du projet en
lui-même. Pour l’élève, c’est bien
l’inverse et c’est normal.
L’engagement dans les apprentis-
sages, c’est la clé ; mon ennemie,
c’est la passivité. Plus l’élève est
passif, moins il s’engage dans les
apprentissages. Ceux qui réussissent
à l’école sont ceux qui, quel que soit
le système mis en place, prennent
en charge leurs apprentissages, en
deviennent auteurs. Je suis convain-
cu que le système qui permet à un
maximum d’élèves de devenir
auteurs est le système de la classe
coopérative. Il permet en effet à
l’enfant, par sa complexité, de deve-
nir autonome dans les apprentis-
sages scolaires, d’augmenter sa
puissance de vie et sa responsabili-
sation. En devenant auteur de son
temps de classe, l’enfant devient
élève, accepte de ne pas savoir et
accepte d’apprendre. n
LE SITE DE L’AUTEUR
http://www.serres.site/

Embarquer en littérature
grâce à la problématique
Même en lettres, les programmes préconisent de « Chaque année, les questionnements
problématiser les contenus enseignés. Si l’on peut sont abordés dans l’ordre choisi par
choisir de traiter cette recommandation comme un le professeur : chaque questionne-
artifice qui passe au-dessus de la tête des élèves, ment peut être abordé à plusieurs
on peut aussi la prendre au sérieux et en faire un travail reprises, à des moments différents
partagé avec eux. de l’année scolaire, selon une pro-
blématisation et des priorités
différentes[2]. »
Françoise Cahen, professeure de français en lycée

Q
ue ce soit au lycée ou
au collège, l’approche
de la séquence en
lettres nécessite une
problématisation. Au lycée, les pro-
grammes de 2010 l’imposent : « Le
programme de première fixe qu atre
objets d’étude, qui peuvent être trai-
tés dans l’ordre souhaité par le pro-
fesseur au cours de l’année. À l’inté-
rieur de ce cadre, celui-ci organise
librement des séquences d’enseigne-
ment cohérentes, fondées sur une
problématique littéraire[1]. »
Même si le mot « séquence »
n’apparait pas explicitement dans
les nouveaux programmes de col-
lège, l’idée y est présente et la pro-
blématisation lui semble bien liée :
le mot « questionnement » qui
semble se substituer à celui de
« séquence » offre l’intérêt de lier
intrinsèquement la notion de période
de travail à celle de problématique :
1  Programme de français de 2de et de 1re, https://
m-url.eu/r-1ix7.
UN ESPACE
D’INVESTIGATION
Mais qu’est-ce qu’une probléma-
tique, au juste ? La notion n’est pas
définie de façon très officielle, et si
les programmes imposent la problé-
matisation des séquences, ils n’ex-
pliquent pas vraiment ce qu’ils
entendent par là. Il faut se reporter
aux programmes de CAP[3] pour en
2  Volet 3, Programme cycles 3 et 4, Culture litté-
raire et artistique, préambule.
3  Classes préparatoires au certificat d’aptitude
professionnelle, programmes 2010.

20 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017

 LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…

trouver la définition suivante dans
un texte officiel, « une question dont
la réponse n’est pas donnée
d’avance », à laquelle il s’agit de
répondre d’une façon « logique et
contrôlable ».
Pourquoi faut-il problématiser ?
Sur le site de l’académie de Créteil,
un groupe d’inspecteurs a mis en
ligne en 2011 un document qui le
précise : «  La problématique permet
d’éviter l’exhaustivité, de créer un
espace de recherche qui fasse penser
les élèves et, enfin, elle permet de
donner du sens (signification et direc-
tion) aux lectures et activités de la
séquence[4]. » Ils ajoutent : « Problé-
matiser sa séquence est donc essentiel
à la fois pour le résultat (des lectures
motivées, dynamisées et pertinentes)
et la démarche mise en œuvre (les
compétences de production des élèves,
à l’oral comme à l’écrit, seront
davantage mobilisées, au-delà de leur
seule réception plus ou moins passive
de la lecture et de l’explication expo-
sée par leur professeur). »
Mais dans les pratiques courantes,
de même que sur les différents sites
académiques, ce concept donne sou-
vent lieu à des interprétations assez
différentes. Nous défendons une
approche assumée de la probléma-
tique de séquence en lettres fondée
sur son analogie avec la démarche
d’investigation scientifique.
élèves, qui ne se sentent pas concer-
nés par la question posée. « Pourquoi
cette œuvre est-elle réaliste, roman-
tique, lyrique, épique, épidictique,
-ique, -ique, -ique ? » Savoir répondre
à cette question n’a pas d’intérêt à
priori pour tous nos élèves. L’enjeu
de la séquence est perturbé par une
notion qu’ils ne maitrisent pas. « Est-
ce que La Duchesse de Langeais est
une œuvre romantique ou bien réa-
liste ? » : c’est une problématique
intelligente que le professeur de
français trouve stimulante ; il y a des
chances pour qu’elle semble moins
Créer une polémique
contenant un personnage,
et même faire du procès
du personnage l’objectif
de la séquence.
passionnante à l’élève. Un choix
différent n’empêchera cependant pas
le professeur de faire figurer parmi
ses objectifs de séquence des com-
pétences d’histoire littéraire, parmi
lesquelles le romantisme et le réa-
lisme : il ne faut pas y renoncer.
Les problématiques d’apparat,
vides, qui sont de beaux titres pour
l’inspecteur sur le papier dans la pré-
sentation de séquence, mais aux-
quelles on ne répond jamais dans les
faits, n’apportent rien en réalité aux
élèves. Elles sont même dangereuses,
sur un descriptif de bac, quand elles
ont été écrites à postériori pour enjo-
liver la progression, parce que les
élèves se font interroger sur ces ques-
tions par l’examinateur, alors qu’elles
n’ont pas donné lieu à un réel ques-
tionnement en classe. Un élève voyant
une belle problématique dans son
cahier de textes, tout en constatant
que sa classe n’y a jamais réellement
répondu, peut estimer alors que le
cours de français est un leurre. Pour-
tant, on rencontre ces situations parce
que la problématique, loin d’être un
questionnement préalable, peut
encore être utilisée après coup comme
décoration ou comme descriptif dans
une liste de baccalauréat.
ÉCHOS ET PASSERELLES
Pour éviter ces écueils, nous pro-
posons quelques pistes (voir encadré)
qui nous semblent plus propices à
déclencher l’intérêt des élèves et une
vraie démarche d’investigation : créer
une polémique concernant un per-
sonnage, et même faire du procès du
personnage l’objectif de la séquence,
en organisant un grand débat avec
des rôles assignés à chacun (magis-
trats, avocats, témoins) ; formuler
des problématiques existentielles qui
relient la littérature et la vie et nous
semblent propices à redonner du
sens à notre matière. nnn

DU SENS, POUR QUI ?

Plusieurs types de problématiques,
pourtant fréquemment utilisées,
nous semblent à éviter. Les problé-
matiques ronronnantes de type « en
quoi ?  » induisent un sens de lecture :
les élèves n’ont plus qu’à démontrer
ce que désire le professeur, à faire
tranquillement leurs petits relevés,
sans enjeux de sens. On comprend
que dans un commentaire littéraire,
les lycéens puissent choisir ce type
de problématique, car il indique net-
tement leur direction de lecture, c’est
aussi une solution qui peut être sécu-
risante pour l’élève dans une situa-
tion d’oral de bac, mais dans le cadre
de toute une séquence, ces question-
nements n’ont pas de réel enjeu, car
ils donnent le résultat de l’expérience
littéraire avant de l’avoir faite.
Les problématiques reposant sur
des termes de technique ou d’esthé-
tique purement littéraires ont du
sens pour nous mais pas pour les
4  « Construire une séquence au collège et au
lycée », https://m-url.eu/r-1ix8.
EN SAVOIR PLUS
Julien, Narcisse, Antigone et les autres
Pour créer une polémique concernant un personnage, voir par exemple :
• « Caligula, un empereur fou ? Réflexion sur les représentations du pouvoir », de Laure Théoden,
site des lettres de l’académie de Créteil, http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1985 ;
• « Julien Sorel est-il sympathique ? » ou « Traces de cours », blog de classe, 1re S, http://www.
weblettres.net/blogs/article.php?w=Tracesdecours&e_id=2597 ;
• « Médée est-elle un personnage condamnable ? », de Françoise Cahen, site des lettres de
l’académie de Créteil, http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1836.
Pour faire du procès du personnage l’objectif de la séquence, en organisant un grand débat avec des rôles
assignés à chacun (magistrats, avocats, témoins), voir Michèle Béguin, L’oral a la parole, CRDP de l’académie
de Versailles, Collection Agir, 2013.
Pour les problématiques qui actualisent la culture littéraire en faisant le lien entre hier et aujourd’hui, voir par
exemple :
• Le travail du collège de Germillac qui a fait écrire les élèves sur ce que nous apprend Narcisse sur
les selfies : François Jarraud, Le Café pédagogique, Expresso du 19 octobre 2015, http://www.
cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/10/19102015Article63… ;
• « Que nous raconte Antigone aujourd’hui ? » de Sarah Pépin, site des lettres de l’académie de
Créteil, http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?page=imprimer&id_article=1984.
Et, enfin, sur les liens à faire entre les dieux grecs et les superhéros d’aujourd’hui, l’auteure Chloé Delaume, en
résidence dans un collège, a organisé une campagne électorale des déesses antiques dans une classe de 6e :
« Quelle déesse grecque serait la meilleure présidente de la République ? » F. C.

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 21

 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

nnn « Comment déclarer son

amour en poésie ? » est plus efficace
pour enrôler les élèves que « qu’est-ce
que la poésie lyrique ? ». J’ai organisé
une enquête avec mes élèves sur la
place des personnes en situation de
handicap dans la société, en partant
à la fois de textes littéraires et d’in-
terviews de personnes concernées
par le handicap faites par les
élèves[5]. D’autres problématiques
actualisent la culture littéraire en
f a i s a nt le l ie n e nt re h ie r e t
aujourd’hui, comme la question des
selfies liée au mythe de Narcisse, ou
l’interrogation toujours actuelle sur
le personnage d’Antigone.
Comment introduire ces problé-
matiques dans nos séquences ? Dif-
férentes stratégies peuvent être
adoptées. Le professeur, en début
de séquence, peut étonner ses élèves
avec une problématique fracassante,
sous une forme polémique, en leur
proposant ainsi un beau sujet d’en-
quête collective. C’est une solution
qui a l’avantage d’être claire, nette,
et qui peut être intéressante, notam-
ment quand on présente en début présenter un document (vidéo, q u es t i o n p os é e e n d é b u t d e
d’année un projet pédagogique tableau, texte original) et demander séquence : ainsi, notre problématique
d’ensemble. J’imagine et je propose aux élèves de trouver des questions autour du handicap a changé. Les
des problématiques annuelles, assez qui pourraient diriger ensuite notre élèves avaient utilisé le mot « han-
vastes, qui donnent sens à l’en- travail commun. J’ai par exemple dicapé », mais après avoir fait plu-
semble de ma progression au lycée : demandé aux lycéens quelles pro- sieurs rencontres décisives durant
« Quel est le pouvoir des mots ? » en blématiques de séquence ils pour- leur enquête, ils ont choisi de modi-
1re L ou « quelle est la place de l’indi- raient imaginer après avoir regardé fier leur formulation, en constatant
vidu dans la société ? » en 1re ES. le court métrage Le Recruteur de la différence avec « personne en
Ensuite, chaque séquence permet Geneviève Clay-Smith[6]. Les élèves situation de handicap ».
de décliner la grande question ont proposé différentes questions Ils ont même totalement remis en
annuelle avec des problématiques cause leur sujet, en posant la ques-
plus restreintes : « Quel est le pouvoir tion du rôle des personnes en situa-
des mots contre la violence ? » ou
Étonner les élèves avec un tion de handicap dans la société.
« quel est le pouvoir des mots de problématique fracassante Nous les traitions comme des indi-
rupture ? », etc. L’avantage de ces sous une forme polémique, vidus à part, alors que le but de la
projets est de permettre de répondre en leur proposant un beau plupart de ces personnes est de vivre
à la problématique annuelle en fin sujet d’enquête collective. comme tout le monde. Avions-nous
d’année : un grand exercice de syn- raison de nous interroger à leur
thèse balaie tout ce qui a été vu en autour du handicap et nous avons sujet ? La classe a intégré cette
classe, pour construire une argumen- voté ensemble pour la formulation remise en question de taille dans
tation qui s’appuie sur l’ensemble qui nous semblait la plus intéres- l’évolution du projet. Quand on entre
des séquences étudiées. Cela donne sante : elle est devenue notre problé- dans une démarche d’investigation,
beaucoup de sens à tout ce qu’on a matique de séquence. L’enseignant il ne s’agit plus alors de répondre à
construit ensemble. doit alors s’adapter aux propositions un sujet scolaire posé par un profes-
des élèves et ne pas imposer sa belle seur, mais de vivre l’expérience d’un
L’EXPÉRIENCE DU problématique préconstruite. questionnement collectif.
QUESTIONNEMENT Enfin, la problématique de
Mais les élèves peuvent aussi par- séquence peut aussi se dessiner pro- Oser l’aventure d’une enquête en
ticiper à la création de la probléma- gressivement en cours ou en fin de classe, c’est courir le risque de sortir
tique : c’est une excellente façon de séquence, par les points communs des sentiers battus, mais aussi se
stimuler l’investissement de la entre des textes qu’on fait découvrir donner la chance de faire ensemble
classe. Pour cela, l’enseignant peut et affiner au fil des séances. L’en- de véritables découvertes. n
quête littéraire menée par les élèves
5  Françoise Cahen, « La question des personnes
peut par exemple faire évoluer la
en situation de handicap : une séquence intégrant
le numérique », https://m-url.eu/r-1ix9. 6  https://m-url.eu/r-1ixa

22 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Les dérives
de la scénarisation
Complexifier à tout prix. Il faut savoir reconnaitre l’effet
mode d’une pédagogie et ses dérives : les analyser
permet de s’en prémunir sans jeter le bébé avec l’eau
du bain. Exemples dans deux disciplines.
Stéphane Pihen, professeur d’histoire-géographie
au collège du Bois d’Aulne à Conflans-Sainte-Honorine
(Yvelines)
E
n juillet 2016, les médias
ont sorti de la torpeur esti-
vale les professeurs d’his-
toire-géographie avec un
buzz au parfum de scandale. Un site
académique[1] avait publié une tâche
complexe sur la Seconde Guerre
mondiale, dans le cadre d’un travail
autour de la bataille de Stalingrad.
La consigne était scénarisée sur le
mode d’un jeu de rôle, avec une
production censée permettre à
l’élève de comprendre et de montrer
qu’il avait compris : « Le Führer, en
colère, vient de commander à Joseph
Goebbels un discours à faire entendre
aux troupes, sur le front, afin de les
galvaniser. Le ministre de la Propa-
gande vous demande d’élaborer ce
discours en insistant sur les enjeux
idéologiques et territoriaux de cette
bataille pour l’Allemagne nationale
socialiste. » La tâche complexe pré-
sentait des documents d’accompa-
gnement dont un extrait de Mein
Kampf pour donner des idées aux
élèves sur le ton et les concepts
propres à bâtir un discours nazi.
DEMANDE AMBIGÜE
Le tollé fut général (quoique tar-
dif, car cette tâche complexe était
présente sur le site académique
depuis 2014). Demander à des
élèves de collège de se mettre dans
la peau d’un fonctionnaire d’un
régime totalitaire et génocidaire
pour produire des textes qui le sou-
tiennent et le vantent est indéfen-
dable. Le travail fut promptement
retiré du site académique et un
inspecteur intervint pour tenter
d’éteindre la polémique.
1  Celui de l’académie de Bordeaux dédié à l’his-
toire-géographie, https://m-url.eu/r-1ixb.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
Ce dérapage pose une question de
fond : la scénarisation et la tâche
complexe sont-elles appropriées pour
permettre d’enseigner et de créer
chez les élèves les conditions propres
à l’apprentissage de l’histoire ?
On pourrait dire que l’exemple du
discours de Goebbels n’était qu’un
dérapage occasionnel et postuler que
la tâche complexe, comprenant une
scénarisation, est un outil puissant
pour les apprentissages en histoire.
La réussite est principalement
réservée aux meilleurs,
ceux qui savent décoder
les attentes implicites
de l’enseignant, et ce n’est
pas acceptable.
Mais la scénarisation pose un vrai
problème épistémique. D’abord, de
quoi parle-t-on ? Si on suit l’exemple
cité, on demande à l’élève de se
mettre dans la peau d’un personnage
vivant à l’époque étudiée.
Mais il y a une ambigüité : est-il
demandé à l’élève un travail relevant
des pratiques langagières de l’his-
toire (expliquer, périodiser, concep-
tualiser et, peut-être, problématiser),
ou lui est-il demandé de produire
une œuvre de fiction historique
(imaginer, utiliser des connaissances
pour construire un pacte narratif
crédible) ? On retrouve là ce qui
sépare le récit historique (qui se veut
un « roman vrai », pour reprendre
Paul Veyne[2]) d’un roman historique
avec des éléments fictifs. En mettant
les élèves dans la situation de pro-
duire des éléments entrant dans un
2  Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, éditions
du Seuil, 1971.
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…
régime de fiction historique, on sort
des ambitions de l’enseignement de
l’histoire qui se situe dans une
démarche de recul, d’analyse cri-
tique et d’interprétation des traces
partiales et partielles que le passé
nous a léguées. Mais on pourrait
objecter que cette scénarisation
motive les élèves par son aspect
créatif (si l’on évite les sujets sen-
sibles comme le nazisme qui posent
des problèmes moraux ou éthiques).
JEU DE RÔLE ?
Certains élèves, qui ne sont pour-
tant pas en difficulté, peuvent avoir
du mal à comprendre ce qu’on
attend d’eux dans ce type de
démarche. Ceux qui ont déjà des
difficultés à assimiler et comprendre
les codes scolaires se retrouvent face
à un cadre qui brouille les cartes :
est-on dans un travail d’analyse his-
torique ou d’imagination ?
Quant à la question des points sen-
sibles comme le nazisme ou la colo-
nisation, qu’il suffirait d’éviter, on voit
qu’elle n’est pas si simple à penser.
Prenons un exemple tiré d’un manuel
de 6e (programmes de 2008) : « Tu es
un hoplite athénien à la bataille Mara-
thon. Raconte cet évènement où tu
combats. » Ici, à priori, aucun souci :
on est dans un lointain passé, les
enjeux mémoriels et moraux sont
faibles. Et là, un élève de 6e écrit : « Je
fonce dans la bataille. Je plante ma
lance dans le ventre d’un Perse et je
vois son sang jaillir ! Gloire à Athènes !
Tuons-les tous ! » On pourrait penser
l’exemple outrancier et pourtant, cette
production est conforme à la consigne.
Ou bien alors, c’est qu’il revient aux
élèves de deviner ce que veut le pro-
fesseur. Cette situation fait que la
réussite est principalement réservée
aux meilleurs, ceux qui savent déco-
der les attentes implicites de l’ensei-
gnant, et ce n’est pas acceptable.
Ce type de scénarisation prend le
risque de voir les élèves ne pas dater,
ne pas situer dans l’espace, ne pas
nommer les acteurs, ne pas expli-
quer les causes et les conséquences,
de ne pas faire d’histoire, en somme.
On demande, de plus, à des n n n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 23
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

nnn élèves d’entrer dans la peau
d’un hoplite grec sans avoir les
connaissances suffisantes, sans avoir
la culture et les données nécessaires
sur le contexte pour produire un
récit intéressant sur cette expérience
du combat antique. C’est une écri-
ture de fiction et non un récit histo-
rique avec tous les enjeux d’appren-
tissage intrinsèques à la discipline.
Certes, des étayages peuvent rame-
ner les élèves vers des pratiques plus
historiques, mais ce serait une perte
de temps et d’efficacité par rapport
à d’autres types d’activités.
ÊTRE HISTORIEN
Quels scénarios proposer alors ?
Ceux qui offrent explicitement une
prise de recul et proposent aux élèves
d’être des journalistes, des archéo-
logues, des cartographes ou des his-
toriens, dans une démarche critique
et une prise de recul par rapport aux
évènements, par exemple.
Si on veut entrer dans la com-
plexité, et donc offrir une tâche com-
plexe en histoire, on peut plutôt
penser scénario pédagogique et non
scénario narratif. L’histoire possède
en elle-même une tentation et une
puissance narratives. Elle n’a pas
besoin de scénario de film ou de
Être dans une démarche
critique et une prise de recul
par rapport aux évènements.
roman pour pouvoir mobiliser les
élèves. En revanche, penser un scé-
nario pédagogique où les élèves
peuvent s’approprier l’histoire tout
en étant en activité est possible, et
c’est bien cela l’enjeu.
On peut jouer sur les modes de
productions finales (un récit histo-
rique, une carte historique, une émis-
sion de webradio, la préparation
d’une conférence d’élèves, la pro-
duction d’une carte de format A1,
etc.). Si avant tout on s’intéresse à
l’initiation à la complexité, il faut
offrir aux élèves les moyens d’entrer
dans cette complexité. Comme il est
interdit d’inventer dans une
démarche historique, il faut leur
donner les outils pour travailler et
ces outils, ce sont les documents
historiques, les traces du passé,
comme le disait Paul Veyne. Il faut
également leur donner les moyens
de les analyser, tant sur le plan expli-
cite que sur le plan implicite, puis
de mettre en mots ce qu’ils ont
compris.
Tout cela ouvre la voie à de mul-
tiples scénarios pédagogiques et à une
profusion de possibilités pour les
élèves, qui sont bien éloignées d’une
simple scénarisation ludique et fic-
tionnelle par le biais du jeu de rôle. n

Zoom En user sans abuser

Quand j’ai débuté en 2010,
on m’a présenté les SVT
(sciences de la vie et de la
Terre) comme une discipline
« en avance » dans la mise en
œuvre de l’évaluation par
compétences. Cette pratique
est indissociable de la réali-
sation de tâches complexes,
seules situations permettant
d’évaluer par compétences.
Des sites académiques héber-
gent des banques de situa-
tions complexes, surtout
destinées aux élèves de la 6e
à la 2de. Mais qu’en est-il au
cycle terminal ? Certains exer-
cices du bac s’apparentent à
des tâches complexes : ils sont
caractérisés par une situation
contextualisée, avec une
consigne globale, et diffé-
rentes ressources documen-
taires. De même, les travaux
pratiques se sont transformés :
d’une liste de questions per-
mettant de guider le raison-
nement, nous retrouvons à
présent une consigne globale.
C’est alors la course à la
recherche de situations d’ap-
pel parfois insolites. Nos
science-fiction, des médecins
traitant des dossiers médi-
caux, des experts qui vont
sauver la planète, des conseil-
lers en tout genre. Que penser
de ces rôles que nous faisons
jouer à nos élèves ? Nous
pourrions penser que nous
les leurrons en leur donnant
une vision partielle, probable-
ment fausse de différents
métiers. Ils nous répondent
parfois « mais comment, nous
lycéens, pourrions-nous aider
un étudiant en médecine ? »,
montrant ainsi qu’ils ne sont
pas dupes et perçoivent les
limites des situations qui leur
sont présentées. Y a-t-il alors
un intérêt à la scénarisation
et comment la rendre effi-
cace ? Elle doit être motivante
pour l’élève et faciliter l’entrée
dans les apprentissages, grâce
à une situation d’appel qui
valide la consigne posée. On
observe alors deux principaux
cas : ou bien la situation
expose des informations qui
aboutissent à une probléma-
tique, ou bien elle est scéna-
risée : elle propose l’étude d’un
cas, c’est l’enseignant qui pose
une question et problématise
par le cheminement qu’il
indique. Contraints par le pro-
gramme, les professeurs ont
souvent recours à cette pra-
tique. La tâche complexe
consiste alors à répondre à
une question que l’élève ne
s’est pas vraiment posée. Dans
le deuxième cas, la scénari-
sation, par sa proximité avec
la vie quotidienne, permet
plus facilement d’amener un
questionnement chez l’élève,
ou, du moins, une meilleure
appropriation du question-
nement soulevé. Pour autant,
est-ce l’élève qui formule une
problématique ? Par ailleurs,
la scénarisation permet de
varier les productions écrites :
article de journal, lettre, pros-
pectus, affiche, vidéos,
maquette. Cela renforce la
compétence « communiquer »
sans la restreindre à la pro-
duction d’écrits tels qu’ils sont
attendus aux épreuves du bac.
Il est plus facile de travailler
l’argumentation en imaginant
un dialogue ou en adressant
exercice. Les situations scé-
narisées m’apparaissent alors
intéressantes car elles sont
m o t i va n te s , m a i s l e u r
construction demande à être
réfléchie. En effet, la scéna-
risation peut dériver sur un
jeu de rôle (comme le souligne
Stéphane Pihen dans son
article) où les objectifs de
l’activité ne sont pas claire-
ment perçus par l’élève. Par
exemple, en 1re ES et L, une
situation propose de
convaincre un camarade de
ne pas consommer de drogue.
L’objectif notionnel visé par
l’enseignant est de présenter
les bases biologiques de l’ac-
coutumance et de la dépen-
dance, alors que les élèves
vont surtout insister sur les
conséquences de l’accoutu-
mance et de la dépendance
pour la vie d’une personne.
Toutes les activités ne se
prêtent pas à une scénarisa-
tion et c’est en diversifiant
nos pratiques que chaque
élève pourra progresser.
MARINE CHAIZE
Professeure de SVT en lycée

élèves sont tour à tour des cas fictif et fait intervenir des une lettre et les élèves se
scientifiques plongés dans la personnages. Dans le premier prêtent plus volontiers à cet

24 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017

 LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
1. Complexe ? Pas si simple…

Et si on commençait
par la fin ?
Où l’on voit qu’une tâche complexe peut initier le sujet, définir les mots importants,
une séquence et être suivie de tâches simples, identifier le document, confronter
dans l’optique de donner du sens aux apprentissages avec des connaissances dans le
tout en les facilitant. cours ou sur internet, etc. Ils ont
donc une forme d’autonomie et de
liberté pour répondre au problème
Jean-François Boyer, professeur d’histoire-géographie, posé. J’insiste sur le fait qu’il n’y a
formateur dans l’académie de Dijon à ce moment-là pas d’aide : le pro-

U
ne séquence d’histoire-
géographie commence le
plus souvent par une
réflexion sur une notion
clé ou bien un brainstorming sur le
thème à étudier (la révolution, la
guerre, habiter un espace par
exemple[1]). Puis les élèves lisent un
cours et répondent à des questions
à la maison ; des tests de quelques
minutes en classe permettent de se
rendre compte de la mémorisation
des savoirs. Les professeurs placent
alors souvent la tâche complexe en
fin de séquence, comme une tâche
finale, avec une grille de critères et
des indicateurs de réussite.
DISPOSITIF MOBILISATEUR
Mais en lisant les ouvrages de
Bernard Rey[2] et en écoutant Sophie
Genelot[3], je me suis demandé com-
ment mieux intégrer cette tâche dans
un processus d’apprentissage où
l’aide personnalisée pourrait mieux
trouver sa place et son sens. J’ai
ensuite mis en place un dispositif
d’apprentissage dont la première
étape consiste à proposer justement
une tâche complexe qui va jouer ici
le rôle d’une évaluation diagnostique
où l’élève et le professeur peuvent
se rendre compte de l’automatisation
ou non de certaines compétences :
identifier un document, montrer
l’intérêt du document ou en
connaitre l’auteur, expliquer avec le
cours, s’interroger sur la source,
confronter et utiliser certaines
connaissances de la leçon donnée,
etc. La tâche est la même pour tous,
par exemple : « Quel est l’intérêt de
ce document par rapport à la ques-
tion de l’aménagement de ce terri-
toire ? » La grille ci-dessous indique
les compétences envisagées par le
professeur pour réussir cette tâche.
Les élèves n’ont pas cette grille
de compétences (ni aucune autre
Une tâche complexe
qui va jouer ici le rôle d’une
évaluation diagnostique.
aide) lorsque la tâche complexe est
donnée. Ils travaillent pendant
trente minutes à deux heures selon
le sujet et selon le niveau scolaire.
Ils ont le droit de travailler en
groupe de deux à quatre et doivent
réfléchir à la stratégie pour résoudre
le problème : penser à lire et relire
Grille de critères de réussite de la tâche complexe
fesseur se contente de résoudre des
problèmes techniques (usage du
web par exemple lorsqu’ils sont en
salle informatique ou utilisation
des tablettes en classe en 4 e) et il
observe ses élèves travailler.
À la fin de cette première étape,
je ramasse le travail pour l’évaluer,
c’est-à-dire remplir une grille sur le
degré de maitrise des compétences
mises en jeu que je pensais être
nécessaires avec ma lecture de la
tâche : une démarche qui me permet
de me rendre compte de l’écart pos-
sible entre mes attentes et les repré-
sentations des élèves. Je ne mets
aucune note dans cette étape.
Dans la seconde étape, la même
question ouverte est donnée, mais
cette fois-ci avec la grille de compé-
tences, des critères et des indicateurs
de réussite. Le professeur peut aussi
intervenir dans chaque groupe pour
aider et pointer avec l’élève ce qui
a manqué dans la première n n n

1  Voir Eric Mazur, « Peer instructions for active

learning », https://m-url.eu/r-1ixc.
2  Bernard Rey, La notion de compétence en
éducation et formation, enjeux et problèmes, De
Boeck Éducation, 2014.
3  « La tâche complexe », conférence à l’ESPE de
Bourgogne, juin 2017, https://m-url.eu/r-1ixd.

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 25

 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

1. Complexe ? Pas si simple…

nnn étape. L’élève peut ainsi com-
prendre ce qu’il a fait et ce qu’il n’a
pas pensé faire, ce qu’il a mis en
place ou non dans sa stratégie pour
résoudre le problème : il s’agit bien
d’une évaluation formative. Car don-
ner une tâche complexe, c’est obliger
l’élève à définir et à choisir une stra-
tégie pour mobiliser des ressources
variées : identifier, écrire, confronter
avec des connaissances, expliquer.
« Mobiliser » est l’acte intellectuel
capital que l’expert a, au fil des
années, automatisé et que l’élève,
lui, doit apprendre.
L’enseignant peut proposer une
démarche ordonnée pour la mise en
œuvre des compétences, par exemple
identifier le document, montrer ou
décrire des éléments clés du docu-
ment, apporter des explications avec
les connaissances venant du cours,
critiquer la source, le document ou
l’auteur. Il en va de même s’il s’agit
de construire un texte. Cette seconde
étape expose donc les différentes
composantes de la tâche complexe,
pour permettre à l’élève de les iden-
tifier. Le travail est ramassé pour
donner un bilan des compétences et
éventuellement proposer une note.
S’ENTRAINER, DEVENIR
AUTONOME
Dans la troisième étape, le profes-
seur et les élèves se concentrent sur
des tâches simples comme repérer,
à travers plusieurs exercices, la
nature du document ou s’interroger
sur l’auteur en utilisant un diction-
naire. Le plus important est que cela
s’automatise par la répétition. Ces
tâches simples sont proposées dans
le cadre de l’aide personnalisée.
C’est de cette manière que j’ai inté-
gré dans ma classe les heures d’aide
personnalisée. Nous ne sommes plus
dans la tâche complexe, mais dans
des entrainements sur des micro-
compétences repérées par le profes-
seur aux étapes 1 et 2.
En évaluation sommative, en fonc-
tion des séquences, ils seront seuls
pour résoudre, en faisant appel à des
compétences équivalentes à celles
Un objectif clair pour les
élèves : il faut connecter,
mobiliser les différentes
ressources possibles pour
résoudre une question.
vues lors de la tâche initiale, une
tâche complexe similaire. Par
exemple, en 6e, les élèves ont eu une
tâche complexe sur le monde grec
et ont dû manipuler des compétences
comme identifier, expliquer l’intérêt
de connaitre la source, expliquer un
document et le confronter au cours
avec les mots clés, croyance, rite et
mythe, etc. Ils ont travaillé sur une
céramique grecque en classe et, en
évaluation, ils ont eu une céramique
avec une scène différente pour
laquelle ils ont eu à utiliser les
mêmes compétences pour résoudre
la même question ouverte.
Avec l’expérience, on remarque
que les élèves prennent petit à petit
l’habitude d’identifier, de décrire,
d’écrire, d’expliquer à l’oral ou
l’écrit, d’utiliser le cours. Le plus
difficile reste toutefois de réinvestir
très précisément des connaissances
venant du cours et de les mettre en
rapport avec le problème posé.
Connaitre la définition, voilà qui est
réalisé par la très grande majorité
des élèves en 6e par exemple, mais
ils n’utilisent pas spontanément cette
définition comme ressource pour
répondre à un problème posé dans
la tâche complexe, et ils ne pensent
pas encore à tout expliquer.
Ils ont aussi du mal à tout mémo-
riser (faire l’effort d’apprendre par
cœur) et à tout comprendre. Mais
je vois que pour les 6 es cette
démarche crée petit à petit des auto-
matismes, sans qu’on ait besoin de
mettre en place l’étayage des petites
questions (nature du sujet, descrip-
tion de la scène, etc.) : ils y pensent
tout seuls, prenant petit à petit
conscience du lien entre apprendre
(mémoriser et comprendre) des
connaissances et résoudre une tâche
complexe.
Ce travail en trois étapes, avec une
tâche sans aide au début pour
démarrer le processus, crée un
objectif clair pour les élèves : il faut
connecter, mobiliser les différentes
ressources possibles pour résoudre
une question. La liberté donnée dans
la première étape, puis la prise de
conscience de ce qui n’est pas
encore maitrisé dans la seconde
donnent à l’élève le sens de ce que
va être la réussite de la tâche : un
ensemble de savoirs, savoir-faire et
stratégies qui forment un tout et qui,
pour moi, définissent la culture. n

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26 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


2. Minitâche ou maxiprojet,
pour quels apprentissages ?
Petite tâche deviendra
grande
Un enfant de grande section peut réussir à recopier une date qu’il
a sous les yeux. Mais qu’a-t-il appris ? On verra ici une autre façon
d’envisager ce petit apprentissage qui contient, dans sa modestie,
tant de promesses.
Antoine Da Fonseca, enseignant en maternelle
C
e matin, Thomas veut
présenter à la classe
une de ses construc-
tions. Thomas est un
élève de grande sec-
tion dans une école parisienne pas-
sée en REP (réseau d’éducation
prioritaire) il y a deux ans. Il part
chercher la feuille du jour où il doit
écrire son prénom : cette feuille ser-
vira au moment du bilan, quand
toute la classe se regroupera pour
mettre en commun le travail de la
matinée ; elle porte la liste des
enfants qui veulent faire une
présentation.
Mais aujourd’hui, personne ne
s’est encore occupé de cette feuille.
Thomas décide donc de s’installer à
l’ordinateur pour écrire la date. Il
tape l’identifiant et le mot de passe,
puis commence à écrire la date
(nous sommes le lundi 20 février),
après m’avoir demandé : « On est
lundi combien ? »
Il commente « j’ai pas besoin d’aller
voir le modèle » et il écrit « luadi ».
Pour 20, il se lève et s’approche de la
frise numérique puis revient à l’ordi-
nateur pour écrire « 20 ». Reste le mois
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
à écrire. Là, il se lève de nouveau, et
fait deux allers-retours jusqu’à la porte
où se trouve la dernière feuille du jour
avec le mot « février ». Il vient me voir
et nous imprimons la feuille : « luadi
20 février ». Je lui demande d’aller
vérifier le mot « lundi », avec l’affi-
Il faut enlever les modèles
de sous les yeux des enfants
pour que le retour à ce
modèle devienne conscient.
chage. Avec le modèle, lettre à lettre,
le « a » est corrigé en « n » et Thomas
écrit enfin, sous la date, son prénom.
PROCÉDURES
Écrire la date demande de gérer
plusieurs procédures et plusieurs
ressources. Parmi ces ressources, il
y a l’affichage des mots de référence
avec le mot « lundi », qui n’est pas
visible de l’ordinateur, puisqu’il se
trouve dans le couloir, à l’entrée de
la classe. Sylvie Cèbe, dans une for-
mation de formateurs, explique qu’il
faut enlever les modèles de sous les
yeux des enfants pour que le retour
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
à ce modèle devienne conscient[1].
Ici, il s’agit d’induire une première
procédure : le traitement de la suite
orthographique des lettres et sa
mémorisation.
Pour le mot « mardi », il s’agira de
déterminer le début du mot, puis de
mémoriser les cinq lettres dans
l’ordre : d’abord le « m », puis le
« a », puis le « r ». Et ce sont bien les
lettres qui sont mémorisées, puisque
le passage d’un modèle en minuscule
à un clavier en majuscule oblige à
nommer la lettre et à établir une
correspondance entre les différentes
écritures d’une même lettre. Impos-
sible de traiter le mot comme une
suite de dessins, ça ne fonctionne
pas pour la majorité des lettres.
Une autre procédure apparait
quand les enfants vont mettre en
relation ce qu’ils voient et ce qu’ils
entendent, ce qui est un pas fonda-
mental. « maman » étant un mot
bien connu et mémorisé, des
remarques sur le « ma » de « mardi »
et de « maman » montrent que des
enfants vont mémoriser « mardi »
en quatre blocs : ma/r/d/i. Ainsi,
Lina, qui a déjà écrit « vendre », se
lève pour aller voir le modèle, mais
se ravise et explique : « Je sais “di”,
c’est comme dans “mardi”. » n n n
1  Sylvie Cèbe, De l’enseignement des compé-
tences transversales à celui des compétences spé-
cifiques : un itinéraire de recherches sur l’école ma-
ternelle, Institut français de l’éducation, 2011-2012.
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 27
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
nnn Les enfants vont aussi mobi-
liser ce qu’ils ont compris du principe
alphabétique. Mireille Brigaudiot[2],
dans ses ouvrages, propose, pour
provoquer la découverte du principe
alphabétique, de travailler sur les
prénoms des enfants et de les « brui-
ter », c’est-à-dire de vocaliser succes-
sivement mot, syllabe, phonèmes et
lettres. Elle parle des démonstrations
du maitre qui va lire et écrire les pré-
noms. Les enfants vont se saisir, plus
ou moins vite, chacun à leur rythme,
de ces démonstrations. Différents
essais en témoignent, comme « févi-
rié », avec un « i » difficilement inter-
prétable mais dont le « é » final pro-
vient du prénom « Léo », le petit tigre
de l’album de jeunesse lu en classe.
ÉCOUTER LES BRUITS
Autre essai, Kinia écrit « jedi »
sans modèle, avec le « j » qui fait
« j » comme l’initiale du prénom de
sa copine, le « e » qui fait « e » et le
« di » qu’elle a mémorisé. Cette
transcription amène plusieurs
remarques. D’abord considérer ces
productions comme des indices des
savoirs mobilisés en s’intéressant
prioritairement aux procédures uti-
lisées. « Jedi » pourrait en effet être
le résultat d’une copie lettre à lettre
erronée, procédure qu’il faudrait
alors revoir avec l’enfant.
Ensuite, accepter que cette nouvelle
procédure éloigne parfois la produc-
tion du bon résultat. Rester dans une
2  Mireille Brigaudiot, Langage et école maternelle,
Hatier, 2016.
28 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
procédure maitrisée de copie lettre à
lettre est sans doute un gage de réus-
site, mais pas de progrès sur le che-
min de la lecture. On peut valoriser
et interpréter cet essai : « Bravo, tu as
écouté les bruits pour écrire “jeudi” et
je lis bien “jeudi” », puis poser un
écart : «  L’année prochaine au CP, tu
apprendras que le “e” dans “jeudi”
s’écrit avec les lettres “eu”. »
Ces différentes procédures
coexistent en même temps au sein
de la classe. Du coup, quand les
enfants collaborent, ce qui arrive
Rester dans une procédure
maitrisée de copie lettre
à lettre est sans soute un
gage de réussite, mais pas
de progrès sur le chemin
de la lecture.
régulièrement, chacun peut apporter
ses propres connaissances, tirées de
son prénom par exemple. Ils peuvent
aussi ensemble décomposer la tâche
et s’organiser : il est arrivé, notam-
ment au début, que l’un cherche les
lettres sur le clavier, tandis que
l’autre assure les aller-retours
jusqu’au modèle pour revenir dire
les lettres du mot. Dans cette situa-
tion ordinaire de classe, ces obser-
vations et ces interprétations s’in-
tègrent simplement dans le dispositif
d’évaluation à l’école maternelle et
peuvent donner lieu à des traces dans
le carnet de suivi des apprentissages.
Ce nouvel outil, renseigné régulière-
ment tout au long du cycle 1, permet
de suivre les progrès des enfants et
d’en rendre compte, par exemple par
une simple synthèse : « Aujourd’hui,
Kinia a écrit la date. Elle commence
à écrire des mots en écoutant le bruit
des lettres. »
Toutes les étapes de cette tâche
complexe qu’est l’écriture de la date
ont un point en commun. Elles
mettent en jeu les relations d’ordre
et demandent de déterminer le début,
la fin et la succession ordonnés dans
des contextes différents. Les enfants
mobilisent des connaissances ortho-
graphiques relatives à la succession
des lettres dans un mot. Ils mobilisent
en outre la segmentation d’un mot
en syllabes, la conscience phoné-
mique qui s’appuie sur des connais-
sances des correspondances phono-
graphiques. Dans la syllabe « di » des
jours de la semaine, l’attaque de la
syllabe, le « d », est plus difficile à
entendre que le « i » et peut entrainer
l’écriture de la syllabe en commen-
çant par le plus facile, le « i ».
Relation d’ordre, encore, dans la
succession des jours de la semaine
à réciter pour déduire de la date
d’hier celle d’aujourd’hui.
Là encore, Sylvie Cèbe attire notre
attention, à nous enseignants :
soyons surs d’avoir suffisamment
enseigné ces procédures avant de
demander aux enfants de les mobi-
liser dans une situation complexe,
pour ne pas laisser cet enseignement
à la charge des familles et ainsi ris-
quer d’accentuer les inégalités, sur-
tout en REP. Elle souligne également
l’importance de la mémorisation, de
travailler avec « le modèle dans la
tête », c’est-à-dire une représentation
mentale. Se construit ainsi, en appre-
nant par exemple à subvocaliser
pour aider à mémoriser, une procé-
dure qui jouera un rôle central en
élémentaire dans la constitution du
lexique orthographique.
On comprend mieux maintenant
les propos de Kaïm qui, sa feuille à
la main, soupire : « C’était dur. » Mais
son sourire et ses yeux qui brillent
disent sa fierté d’avoir réussi à pro-
duire un écrit utile à la classe. n
POUR ALLER PLUS LOIN
Jean-Louis Paour, Christine Bailleux, Sylvie
Cèbe, Roland Goigoux, ORDO Comprendre
le système relationnel de l’ordre, Hatier,
2011.

C’est quoi le problème ?
Pour associer des ressources connues à une tâche
à accomplir, encore faut-il se représenter correctement
le problème posé, ou en tout cas essayer de le faire :
il y a là un apprentissage central auquel on entraine
trop peu les élèves, faute d’avoir pris conscience
de son importance.
Florence Castincaud, professeure de français en collège
L
« ’extraterrestre arrive dans
le jardin un pistolet à la
main la tête haute Mina
l’attend debout derrière la porte son
mari se cache en tremblant de peur
l’étranger phosphorescent pousse la
porte sans crainte Mina s’avance en
poussant un cri terrible l’extrater-
restre qui mesure vingt centimètres
s’enfuit »
Je pose aux élèves les questions
suivantes : «  Qui est dans le jardin ?
Qui est armé ? Qui est derrière la
porte ? Qui a peur ? Qui n’a pas
peur v? »
Les élèves de cette classe de 6e,
habitués à travailler par tâches com-
plexes, se mettent au travail en
silence. Je leur ai précisé qu’il fallait,
dans un premier temps, faire le tra-
vail individuellement et sans rien
demander. Je vois, en passant entre
les rangs, qu’aucun d’eux n’écrit,
face aux cinq questions, et qu’il est
impossible de répondre en l’état du
texte donné (non ponctué). Aucun
non plus qui s’agite frénétiquement
pour protester.
LA PONCTUATION
SAUVE DES VIES
Le texte est présenté sans aucune
ponctuation, ce qui rend impossible
d’attribuer certaines indications
(comme « dans le jardin », « un pis-
tolet à la main », « en tremblant de
peur », etc.) à l’extraterrestre, au
personnage appelé Mina ou à son
mari. Il n’est donc pas possible de
donner une réponse aux questions
posées. Ou alors, la réponse serait :
« Cela dépend de la place des virgules
et des points. »
Certes, ce texte est un artéfact : il
est rare que l’ambigüité due à une
absence de ponctuation soit portée
à ce point. Il arrive cependant assez
souvent que, dans les rédactions des
élèves, je ne puisse attribuer avec
certitude un item à tel ou tel per-
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
sonnage, faute de ponctuation suf-
fisante. Et, en poésie moderne, on
rencontre aussi des ambigüités inté-
ressantes (et voulues) dues à l’ab-
sence de ponctuation.
Depuis le début de l’année, nous
avons travaillé plusieurs fois sur le
rôle de la ponctuation dans la com-
préhension en lecture et fait des
exercices proches de celui-là, avec
des énoncés qui restent ambigus tant
qu’on ne les a pas ponctués : il y a
même, dans la classe, une affiche
humoristique qui proclame que « la
ponctuation sauve des vies », et, en
dessous, le dessin d’une vieille dame
soulagée de voir la phrase « Allons
À l’école, une question
posée par le maitre doit
obligatoirement déclencher
une réponse, et même
la bonne réponse.
manger grand-mère ! » transformée
en un salvateur « Allons manger,
grand-mère ! ».
Dans un premier temps, donc,
aucun des élèves ne formule par
écrit le problème posé par ce texte
non ponctué. Ensuite, ils forment
leurs groupes et échangent sur la
résolution de la tâche. On entend
assez vite dans les discussions : « Il
n’y a pas de ponctuation, il faut en
mettre. » Et ils en mettent. Tous ou
presque marquent les virgules et
points aux mêmes endroits. Certains
groupes seulement signalent qu’il y
a plusieurs possibilités et donc plu-
sieurs significations possibles.
La mise en commun fait rebondir
la réflexion et la plupart se mettent
à explorer toutes les possibilités de
sens en fonction des variations pos-
sibles de ponctuation, dans la limite
de la correction syntaxique et du
principe de cohérence (on ne peut
pas, par exemple, avoir la phrase :
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
« En tremblant de peur l’étranger
phosphorescent pousse la porte sans
crainte. »). Ce qui nous amène à
travailler la conscience de la phrase
écrite, avec des groupes qui sont
déplaçables et d’autres qui ne le sont
pas. À l’écrit, une phrase peut com-
mencer par « Dans le jardin, un
pistolet à la main, Mina… », ce qui
n’est pas dans les patrons de phrases
habituellement formés par les élèves.
EFFETS DE SENS
Donc, non seulement ce texte n’a
pas de signes de ponctuation, mais,
selon la façon dont on les place, les
effets de sens sont différents.
J’ai donné cette tâche pour voir
si les élèves réinvestiraient, sans
consigne explicite, leurs connais-
sances sur le rôle de la ponctuation
à l’écrit. Je me rends compte que
cette tâche leur demandait d’abord
de se représenter et formuler le pro-
blème, ce qui n’est pas dans les
contrats didactiques habituels : ici
il y avait des questions et, à l’école,
une question posée par le maitre
doit obligatoirement déclencher une
réponse, et même la bonne réponse.
Donc, tant que les tâches complexes
ne poussent pas l’activité des élèves
jusqu’à la formulation du problème
par eux-mêmes, les compétences
visées ne peuvent pas être assurées.
Ce serait là un bon critère pour la
fameuse autonomie dont on parle
tant et qu’on ne sait pas comment
exercer. n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 29
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
Des petits cailloux sur les
chemins de la catégorisation
Trier, apparier, éliminer, etc., et apprendre à expliquer
aux autres la collection ainsi constituée : une tâche
ouverte, créative, qui recèle en même temps des
apprentissages essentiels.
Corinne Brisbart, professeure des écoles
L
a classe de petite section de
maternelle accueille des
enfants qui vont partir à la
découverte d’eux-mêmes,
des autres et surtout d’un univers
qui ne leur est pas familier. C’est
une conquête difficile. Les expé-
riences en arts visuels jouent un rôle
important dans ce processus,
puisqu’elles permettent aux enfants
de découvrir leur pouvoir traceur,
ce pouvoir qui les révèle en tant
qu’êtres agissants et auteurs.
Tous les enseignants de petite sec-
tion ont pu observer ces moments
de découverte jubilatoires durant
lesquels l’enfant produit et reproduit
ces empreintes qui sont des traces
qu’il génère, des révélateurs de lui-
même ; ainsi l’enfant élabore ses
premières signatures. Il observe les
effets produits, s’assure et se rassure
dans ses reproductions, découvre la
variété possible des résultats en
fonction des outils, des médiums et
des supports.
COLLECTIONNER
J’ai décidé, une année, de stocker
toutes ces traces et de réfléchir à leur
mise en valeur. Il faut dire qu’en tant
qu’enseignante, je suis une collec-
tionneuse, de photos, d’images, de
mots, d’objets. Donc pourquoi pas
d’empreintes ? Ces supports, mis à
disposition des élèves, génèrent de
nombreuses discussions sur les temps
libres ; il me semblait qu’ils pouvaient
devenir de véritables points de départ
d’apprentissage. Mais comment lier
cet intérêt pour les collections aux
compétences à développer ?
Ce sont les travaux de Sylvie Cèbe,
Roland Goigoux et Jean-Louis Paour[1]
1  Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Jean-Louis Paour,
Catégo, Apprendre à catégoriser, Hatier, 2004.
30 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
et ceux de Dominique Valentin[2] qui
m’ont permis de comprendre com-
ment faire d’une collection un
déclencheur pour des apprentissages
indispensables à la construction de
l’autonomie de l’élève : l’observation,
l’attention, la description, l’analyse,
la comparaison et l’organisation,
mais aussi et surtout la verbalisation
de ces opérations.
En effet, en faisant pratiquer cette
verbalisation, l’enseignant permet
à l’élève de développer ses propres
démarches, d’élaborer sa réflexion
et de tendre vers une autonomie
intellectuelle. Il ne s’agit pas de
Travailler la flexibilité
de la pensée en proposant
différentes appartenances
catégorielles pour un
même objet.
demander à l’enfant de réaliser des
tris ou des classements, mais de
l’engager dans la compréhension et
l’identification de critères choisis ou
possibles, étapes de l’accession à la
catégorisation : comment s’y prendre
pour construire une collection, accé-
der au critère de choix d’une autre
personne et accepter la relativité de
l’ensemble construit ?
CATÉGORISER
À partir de cette découverte, j’ai
su ce qu’allaient devenir les traces
et empreintes conservées dans mon
tiroir.
L’année suivante, j’ai accueilli les
mêmes élèves en classe de moyenne
section. Les compétences visées ont
été au cœur de mes propositions
pédagogiques et les collections, leur
2  Dominique Valentin, Découvrir le monde avec
les mathématiques, Hatier, 2004.
support : une énorme collection de
bouchons, des boites de formes, de
lignes, de papiers, d’images à com-
parer, à trier, à classer, mais aussi
des œuvres d’artistes collection-
neurs (Arman, Tony Cragg, Annette
Messager, Christian Boltanski) à
observer, analyser, et des collections
personnelles de petits cailloux, de
feuilles.
Dans ce foisonnant ensemble, une
collection d’objets constituée par la
maitresse au sein d’une boite à tré-
sors tient lieu de support essentiel.
Ces objets, découverts par les
enfants au fur et à mesure de la
mémorisation collective des objets
déjà présents dans la boite, ont été
choisis pour leurs divers apparie-
ments possibles. Il y en a une ving-
taine ; ils permettent un travail essen-
tiel décrit dans l’ouvrage de Sylvie
Cèbe, Roland Goigoux et Jean-Louis
Paour, Catégo : non pas trier cette
collection mais catégoriser des sous-
ensembles choisis par l’enseignant.
Il s’agit de travailler la flexibilité de
la pensée en proposant différentes
appartenances catégorielles pour un
même objet : ainsi la petite voiture
jaune pourra être intégrée à l’en-
semble des objets jaunes ou à celui
des objets qui roulent, ou encore à
celui des objets qui ont le terme
« petit » dans leur désignation.
Toutes ces propositions ayant fait
l’objet d’un travail de collectes, de
comparaisons et d’organisations
permettant l’élaboration de la pen-
sée à travers leur verbalisation, il
s’agissait de voir comment les élèves
allaient mettre en œuvre les compé-
tences développées au cours de
l’année dans un projet de présenta-
tion d’une collection personnelle.
Ces ressources seraient-elles suf-
fisantes pour permettre à chaque
élève de s’engager dans des choix
personnels afin de répondre à une
consigne à la fois contraignante et
ouverte : «  Choisissez des traces qui
vont bien ensemble, vous devrez dire
pourquoi elles vont toutes bien
ensemble et les poser avec de la pâte
à fixer sur la feuille, mais attention,
on doit toutes les voir. »

Des critères de classement différents
Ce sont des élèves de fin d’année
de moyenne section, et les traces
proposées sont celles laissées en
petite section et précieusement gar-
dées au fond de mon tiroir. Cette
tâche les engage dans un travail de
définition d’une catégorie entrainant
un tri et dans un choix d’organisa-
tion contraint par la consigne. La
tâche est précédée d’un rappel des
activités autour de la boite aux tré-
sors afin de nommer des catégories,
et d’une observation des reproduc-
tions exposées afin d’inciter les
enfants à anticiper le nom de leur
catégorie. Mais ce sont les échanges
ultérieurs qui, en réalité, vont per-
mettre aux catégories d’émerger.
CONTRAINDRE POUR CRÉER
La contrainte encadre la liberté
accordée, mais confronte aussi les
élèves à une question qui n’a pas de
réponse élaborée d’avance, ainsi que
la définit ainsi Bernard-André Gaillot :
« La contrainte (lorsqu’elle existe)
est, quelle que soit sa nature, le fac-
teur qui, dans un dispositif didac-
tique, conduit vers l’obstacle : c’est le
déclencheur du questionnement que
l’on veut susciter[3]. » Elle devient,
ainsi, génératrice de créativité.
Lors de cette tâche complexe, les
élèves sont confrontés à une question
ouverte, mais comme elle s’inscrit
3  Bernard Gaillot, « Arts plastiques, éléments
d’une didactique critique », Éducation et forma-
tion, PUF, 2012.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
dans un parcours, elle ne les a pas
déstabilisés malgré leur jeune âge.
Dans un premier temps, ils ont
retrouvé avec joie les traces et les
empreintes produites l’année précé-
dente et nombre d’entre eux les ont
accumulées dans un mode jubila-
toire. La taille du support et les
Permettre aux élèves
de développer une pensée
orale réfléchie.
échanges verbaux spontanés ont
ramené les enfants à la contrainte :
toutes les traces doivent être visibles,
ce qui a entrainé un premier tri qui
a permis à chacun de proposer une
collection provisoire. Une collection
de formes différentes, d’empreintes
produites par différents médiums
sans appariement possible ou de
multiples appariements deux à deux
ou ayant pour seul critère de plaire
à l’enfant qui les avait rassemblées.
Dans un deuxième temps, la confron-
tation de ces collections a permis de
constater les acquis des élèves.
DIVERGENTS
ET RECEVABLES
Tout d’abord, la capacité à énoncer
un critère de tri, puis l’acceptation
que leur proposition première puisse
être une forme intermédiaire qui ne
répond pas encore à la contrainte.
Ensuite, la reconnaissance des pro-
ductions des autres comme des
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
réponses valables, bien que diffé-
rentes. Les élèves ont découvert la
possibilité de réponses divergentes
et accepté l’originalité de leur
démarche. Les enfants pensent sou-
vent qu’ils se sont trompés s’ils n’ont
pas répondu comme les autres, c’est
une découverte de leur pouvoir créa-
teur. Durant les échanges, les enfants
ont donc pris conscience de la cohé-
rence de leur réponse par rapport à
la question posée. Chaque élève a
présenté son affiche aux autres et par
un jeu de questions-réponses aux-
quelles il pouvait répondre par l’affir-
mative ou la négative, a affiné son
projet. Dans ce questionnement,
l’enseignante a reformulé, organisé
et régulé les échanges, afin de per-
mettre aux élèves de développer une
pensée orale réfléchie. Ce temps de
verbalisation a aussi permis aux plus
fragiles de s’inscrire dans une
démarche d’imitation, stratégie
nécessaire et pertinente.
Chaque enfant a apporté une
réponse personnelle et recevable à
la question posée. Ainsi, nous avons
pu proposer une exposition mêlant
leurs collections et celles proposées
par des artistes.
Par la mobilisation des connais-
sances acquises et des ressources
développées au cours de l’année,
l’enfant a été mis en situation de
réussir. Par l’enjeu de la présenta-
tion, il a accepté la confrontation, a
découvert la nécessité d’expliquer
sa démarche, a été mis en situation
de choisir, de s’exprimer. Dans cette
situation complexe, l’enfant a été
mis dans une situation d’autonomie
accompagnée qui donne sens aux
apprentissages, elle lui a permis
d’être sujet pensant et acteur. n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 31
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?

Comment passer le relai

sans perdre de temps ?
Le relai vitesse, conçu comme une tâche complexe quand, et à partir de quel endroit.
et collaborative, devient un projet pour apprendre Pour résoudre le problème de
autrement en EPS. ­Dimitri qui se retourne pour rece-
voir le témoin et perd de la vitesse,
les élèves proposent : « Il faut tendre
Sabrina Bendoukhane, professeure d’EPS au collège le bras vers l’arrière et se donner un
Marcelin-Berthelot, Nogent-sur-Oise (Oise) signal. » En fin de séance, on réper-

E
n m’inspirant des travaux
d’Eric Llobet sur la pratique
du relai 12 secondes[1], j’ai
tenté avec des élèves de 6 e une
forme de travail où ils doivent iden-
tifier des problèmes et chercher dif-
férentes solutions possibles pour les
résoudre.
La première séance est consacrée
aux prises de performances indivi-
duelles sur six secondes (départ
arrêté et lancé), ce qui donne une
vitesse moyenne. Bénicia, par
exemple, a une vitesse de 18 km/h
arrêtée et de 20 km/h lancée, sa
vitesse cible est de 20 km/h.
DEUX PROBLÈMES
Dans la deuxième séance, on
prend les performances sur le relai
2 x 12 secondes ; j’explique le règle-
ment, et je montre une capsule
vidéo sur le principe de la course
de relai. Le but de cette tâche pour
les élèves est d’atteindre un plot
cible sur une course de 2 x 6
secondes (soit 12 secondes). La cible
diffère selon les vitesses cibles enre-
g ist rées penda nt la prem ière
séance. Seize plots sont étalonnés
tous les 3,33 m ; le plot cible n° 1
est situé 50 mètres après le départ
et après la zone de transmission.
Chaque plot correspond à une
vitesse à atteindre. Le plot n° 7 est
placé à 70 mètres du départ et cor-
respond à la v itesse c ible de
21 km/h. Autre exemple, le plot
n° 9 est placé à 76,67 m et corres-
pond à la vitesse cible de 23 km/h.
Par exemple, Abou a une vitesse
cible de 22 km/h et Bénicia de
20 km/h. Pour leur relai, leur
vitesse cible sera de 21 km/h. Ils
devront atteindre le plot n° 7. À ce
stade, les élèves formulent deux
problèmes : comment se rapprocher
torie tous les problèmes rencontrés
de la vitesse cible (matérialisée par pour tous les groupes et les solu-
un plot) ? Comment faire pour ne tions possibles. Je montre la vidéo
pas perdre autant de temps sur la complète et ils comparent leurs
transmission de témoin ? solutions avec celles de la capsule :
Dans la troisième séance, je lance « On y était presque ! »
la tâche complexe. L’objectif est de La séance suivante permet de tra-
trouver comment diminuer le temps vailler les difficultés rencontrées,
de transmission du témoin. Les d’aménager les situations et de tra-
élèves sont répartis par équipes de vailler de façon différenciée des
quatre de niveau homogène et mixte gestes particuliers. Que gagne-t-on
(vitesses de course proches). Les à procéder ainsi ?
Cette tâche complexe pousse les
La tâche complexe pousse élèves à se poser beaucoup de ques-
les élèves à se poser tions et à mener un travail collabo-
beaucoup de questions ratif. Ils comprennent aussi pourquoi
et à mener un travail je mets en place par la suite cer-
collaboratif. taines situations d’apprentissage plus
spécifiques et moins ludiques, néces-
courses sont filmées avec l’applica- sitant de la répétition : elles ont pris
tion Kinovea[2], logiciel gratuit d’ana- du sens et ils s’y investissent. n
lyse vidéo : les élèves peuvent ainsi
voir leur course en différé et au
ralenti, ce qui permet un feedback
rapide. Ils ont trois passages pos-
sibles dans la séance avec Kinovea,
ou plus selon le temps.
À la suite du visionnage et en
fonction des plots atteints, ils
doivent isoler un problème, le
résoudre sur la piste d’essai et reve-
nir avec une ou des propositions de
solutions. Leurs hypothèses s’ap-
puient aussi sur leur vécu antérieur
et ce qu’ils voient à la télévision. Je
suis là uniquement pour une aide
éventuelle : chaque équipe a droit
à trois questions ou aides. Ils notent
leurs performances sur une feuille
de route, puis formulent par écrit
leurs hypothèses et viennent les
présenter au professeur, qui les
commente. Par exemple, pour le
problème « Bénicia reçoit le témoin
arrêtée », les élèves proposent
« Bénicia doit partir plus tôt » ; le
professeur leur demande de préciser

1  https://m-url.eu/r-1ixg 2  https://www.kinovea.org/

32 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Faire des sciences, mais
en anglais
Qui dit tâches complexes, dit EPI : un travail
interdisciplinaire croisant les sciences et l’anglais,
l’argumentation et l’oral permet aux élèves d’aborder
la démarche de projet.
Fatima Moujdi-Menauge, professeure de sciences de la
vie et de la Terre
Axe Bianchi, professeur de physique-chimie
V
oici une proposition d’EPI
(enseignements pratiques
interdisciplinaires) où la co-
intervention en physique-chimie et
SVT (sciences de la vie et de la Terre)
s’est faite à partir de documents en
anglais : surprise des élèves. Pour
démarrer la séance, un extrait vidéo
d’un lancement de fusée, mettant en
évidence l’important nuage de fumée
rejeté, nous a servi d’accroche. Il a
permis de présenter la problématique
de la séance : quel est l’impact d’une
mission spatiale sur l’environne-
ment ? Cela faisait bien évidemment
écho au thème choisi pour notre EPI
en classe de 4e, centré sur la mission
InSight Mars.
Nous avons projeté l’explication
des mots scientifiques en anglais
avec une image pour mieux les
expliciter. Nous voulions que cette
séance se passe uniquement dans
la langue de travail. Les élèves ont
commencé par repérer les mots
scientifiques dans les textes en les
surlignant, puis ils ont repris une
méthode de recueil d’informations
sur tableau acquise en accompagne-
ment personnalisé. Puis, pour pré-
parer leur présentation argumenta-
tive (voir la présentation de l’EPI en
encadré), ils se sont inspirés des
vidéos Ted-Ed[1] qui leur ont montré
la nécessité, entre autres, de bien
relier les éléments de leur discours
(en utilisant des connecteurs adé-
quats) pour arriver à convaincre le
public. Il ne suffisait donc pas de
lister des arguments, il fallait
construire une argumentation dans
le but de convaincre, et en anglais.
C’est là que la co-intervention a
pris tout son sens : présence du pro-
1  https://ed.ted.com/
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
disciplinaires se croisaient et se com-
plétaient pour un même objet
d’étude, chaque discipline gardant
sa spécificité au travers d’un objet
commun.
COLLABORATION FÉCONDE
Le fait d’avoir un porte-vues dédié
à l’EPI et qui circulait dans les trois
disciplines dominantes a été facilita-
teur, même s’il a fallu à chaque fois
fesseur d’anglais, aides sur l’argu- prévenir les élèves afin qu’ils l’aient
mentation en sciences, utilisation de sur eux. Ce porte-vues commun leur
travaux réalisés auparavant en cours a permis aussi de compléter facile-
de français et aides construites par ment leur fiche de route sous forme
le professeur de cette discipline, tra- de tableau ou de carte mentale (que
vail sur la voix, l’aisance corporelle choisissent souvent les apprenants
et la gestuelle, compétences travail- qui se sentent plus à l’aise avec les
lées en EPS mais rarement remobi- représentations visuelles).
Nous avions la crainte, en don-
nant cette feuille de route à complé-
Ce cadre leur a permis ter, de trop guider les élèves. Mais
de faire plus facilement finalement, ce cadre leur a permis
du lien entre les savoirs, de faire plus facilement du lien entre
les compétences mobilisées les savoirs, les compétences mobi-
et leurs progrès. lisées et leurs progrès. Cet outil a
été indispensable pour préparer leur
lisées ailleurs. Nous sommes bien passage à l’oral au brevet, car pour
dans la mobilisation des compétences cet examen sont évalués, comme le
du domaine 1 du socle : les langages précise le texte officiel, la démarche
pour penser et communiquer. de projet, les connaissances et com-
Les professeurs de sciences pétences acquises.
veillaient au contenu scientifique et De plus, la progression dans la
le professeur de langue jugeait la problématique nécessitait non seu-
qualité de la narration, les regards lement de maitriser des n n n
DISPOSITIF
Un EPI sur la mission InSight Mars
La planète Mars fascine. Pourquoi est-elle rouge ? Une vie a-t-elle pu habiter Mars ? De quel passé volcans
ou glaciers sont-ils témoins ? Ces questions nourrissent notre imaginaire et notre curiosité scientifique.
Aujourd’hui, nous commençons à y répondre grâce à l’exploration de sa surface par des engins automatiques
et l’exploitation des données qu’ils ont recueillies. Mais on ignore quasiment tout de sa structure interne.
L’objectif de notre EPI est d’amener les élèves à construire un modèle de cette structure et de le confronter
au modèle de la structure interne de la Terre. Les élèves travaillent dans un esprit de planétologie comparée
à partir des données connues, mais aussi en suivant la préparation de la nouvelle mission InSight Mars. La
production collective retenue par la classe est une revue scientifique, Rendez-vous sur la planète Mars à bord
d’InSight, qui réunit les résultats de leur démarche d’investigation. Peut-être que certaines des théories que
nous aborderons seront contredites par l’apport des découvertes que nous ferons avec la mission InSight.
La démarche d’investigation mise en place est le résultat du regard croisé de toutes les disciplines impli-
quées (mathématiques, physique-chimie, SVT et anglais), et s’appuie sur des compétences disciplinaires
et transversales. F. M.-M. ET A. B.
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 33
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?

nnn notions et compétences disci-
plinaires, mais surtout d’arriver à
intégrer l’ensemble des connaissances
scientifiques dans un raisonnement
complexe. Le décloisonnement était
par conséquent indispensable et ne
pouvait se faire que par une réflexion
interdisciplinaire des enseignants.
Compléter régulièrement la feuille de
route a permis aux élèves de com-
prendre la finalité de la démarche de
projet et, par voie de conséquence,
les attendus de l’enseignement pra-
tique interdisciplinaire.
Ils ont aussi remobilisé des
notions vues en éducation morale
et civique comme la coopération
internationale scientifique. En effet,
la mission InSight Mars, fil conduc-
teur de cet EPI, est le fruit d’une
collaboration internationale entre
les agences spatiales française,
américaine et allemande.
Les élèves ont soulevé, suite à la
dernière élection présidentielle aux
États-Unis, la question du devenir
des travaux sur le réchauffement
climatique : ce type d’enseignement
les amène en effet à mener un ques-
tionnement plus global sur des ques-
tions sociétales. Beaucoup d’élèves,
enthousiasmés par ce qu’ils décou-
vraient, ont partagé leurs acquis
avec leur famille, occasion pour les
parents de mieux comprendre les
objectifs de l’EPI, et la réforme du
collège. n

Délivrés, libérés par

les tablettes
« On apprend de ses erreurs », répète l’enseignante. dans lesquelles le codage, quoique
Les élèves ont du mal à la croire, jusqu’au jour où une connu, pose souvent problème aux
tâche complexe réalisée avec l’aide de tablettes les élèves. Ils disposent aussi de statis-
convainc que c’est possible ! tiques des jours de pollution et de
pics de pollution aux particules
fines.

Émilie Kochert, professeure d’histoire-géographie MOBILISER

D
epuis plusieurs années,
en géographie, je fais réa-
liser par mes classes de
5e une partie d’un cours
sous forme de tâche complexe. En
2017, c’était le chapitre « Des res-
sources limitées à gérer et à renouve-
ler », dans la partie de l’étude de cas
sur l’énergie. Les élèves, après avoir
pratiqué des tâches complexes plus
guidées, doivent créer leur propre
cheminement pour mener à bien
cette tâche. La séquence de travail
dure trois heures et fait suite au
cours sur la ressource alimentaire.
La consigne est : « Créez le cours
sur l’énergie à partir des documents
dont vous disposez. » C’est la seule
consigne globale donnée sur l’en-
semble documentaire, mais il y a
des consignes particulières spéci-
fiques à certains types de docu-
ments, graphique, texte ou autre.
Ainsi, dans une infographie sur les
énergies renouvelables, il leur est
demandé quelle est la part de ces
énergies et quelle sera leur part en
2050 ; le document d’aide rappelle
qu’il faut additionner les différentes
énergies, choisir la plus importante,
lister les formes desdites énergies
selon leur origine.
Il s’agit d’une tâche complexe, car
il leur faut mettre en œuvre de nom-
Un éventail très large des
différentes compétences à
mettre en œuvre dans la
discipline géographique.
breuses capacités en plus des
connaissances déjà acquises lors du
précédent chapitre. L’étude de cas
portant sur la Chine, ils doivent loca-
liser sur la carte la ville de Shanghai
où se trouve le projet de ville
durable de Dongtan, puis la situer
sur la carte des populations. Ils
doivent également décrire et analy-
ser des documents en différents
langages, notamment des cartes
LES RESSOURCES
Cette tâche complexe est incluse
dans un EPI (enseignements pra-
tiques interdisciplinaires) associant
SVT (sciences de la vie et de la Terre),
français et géographie. Les élèves ont
à rédiger un carnet de voyage de fic-
tion mêlant les trois disciplines sur
le modèle de Vendredi ou la Vie sau-
vage ; ils préparent le récit scienti-
fique en géographie pour le rendre
fictionnel en cours de français. Bref,
un éventail très large des différentes
compétences à mettre en œuvre dans
la discipline géographique.
Comme ils disposent de tablettes
tactiles, l’ensemble documentaire
est proposé dans un Padlet[1] dont
je leur donne le QR Code. Un Padlet
est une application en ligne gratuite,
un mur virtuel où on met à dispo-
sition des documents pour les per-
sonnes ayant le lien. En cours de
travail, les élèves disposent de coups
de pouce soit pour l’analyse des
1  https://fr.padlet.com/

34 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


documents, soit pour établir le plan
du travail à présenter ; ce plan sug-
géré par la leçon précédente sert de
repère simple pour la plupart des
élèves ; certains s’en affranchissent,
mais en 5e cela reste exceptionnel.
Ce sont les ressources externes de
la tâche complexe.
Ils flashent alors le QR Code et
démarrent le travail, avec l’obliga-
tion de réfléchir à ce qu’ils vont
faire, sans me poser de questions
(mais ils peuvent communiquer
entre eux) pendant une dizaine de
minutes. Ils ont, à ce stade de l’an-
née, suffisamment de connaissances
sur la notion de « ressources » pour
avoir besoin de ce temps de
réflexion. Ce temps de lecture est
surtout nécessaire pour établir leur
stratégie, d’abord individuelle puis
éventuellement collective, cette pos-
sibilité étant ouverte dès la présen-
tation du travail. C’est un temps de
mobilisation de la mémoire des res-
sources internes, des connaissances
prérequises et des capacités d’ana-
lyse de documents. Est mobilisée
aussi la connaissance plus indirecte
de la façon dont est faite une leçon,
car il ne s’agit pas de la première
tâche complexe de l’année.
DROIT À L’ERREUR
Certains vont sur internet chercher
des éléments supplémentaires, avec
l’obligation de citer la source et en
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
privilégiant les documents libres de
droits. Pour les aider et pour indivi-
dualiser les apprentissages après le
temps de réflexion personnelle dans
ces parcours, j’ai prévu d’autres liens
adaptés aux différentes difficultés
qu’ils peuvent rencontrer : comment
lire une carte, et telle carte en par-
ticulier, comment consulter un dic-
tionnaire en ligne, un manuel de
géographie.
Je propose, dès ce temps terminé,
de venir me voir, puis, n’ayant
aucun retour, je circule entre eux. Ils
travaillent tous, sans autre besoin
d’aide que technique : « Dis, pour
L’essentiel du travail ils l’ont
fait seuls, en s’entraidant.
obtenir la dictée vocale, je fais
quoi ? », « Non, mais laisse tomber,
ça fait plein de fautes. » Déconcertée
mais ravie de cette autonomie toute
neuve, je continue à les observer.
Vient le temps de la rédaction des
récits de voyage prévus dans le cadre
de l’EPI. Je m’apprête à passer à
toute allure d’un élève à l’autre,
comme lors d’une séquence précé-
dente sans tablette.
Et rien, toujours les mêmes chu-
chotements, pas d’affolement, pas
de « madame, j’y arrive pas ». Et
dans ce presque silence bruissant et
studieux, un chuchotis m’interpelle :
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
« Tu vois c’est trop bien, tu peux
recommencer si tu te trompes. »
Qu’ajouter, après un an et demi à
leur proposer d’apprendre de leurs
erreurs ? Une machine leur offre un
moyen de le comprendre ! Évidem-
ment, durant les heures qui ont
suivi, j’ai aidé certains sur des points
précis, des formulations difficiles,
des relectures pour rassurer ou vali-
der. Mais l’essentiel du travail, ils
l’ont fait seuls, en s’entraidant. La
tablette m’a poussée à modifier mon
positionnement pédagogique et à
me mettre en retrait pour me
concentrer sur ceux qui deman-
daient plus d’attention.
Au final, l’usage de la tablette a
apporté deux sortes de plus-values
à la tâche complexe (outre un
confort de lecture très appréciable,
puisque les documents sont acces-
sibles en couleur et peuvent être
zoomés) : les parcours d’apprentis-
sage sont individualisables beau-
coup plus aisément ; les élèves déve-
loppent une autonomie que, sans
doute, je ne croyais pas aussi aisée
à ce stade de la tâche complexe chez
la plupart d’entre eux et qui me per-
met de ne guider que ceux qui ont
plus besoin d’être accompagnés. La
plus grande découverte pour moi
fut le droit à l’erreur que les élèves
s’accordent, un progrès très appré-
ciable, alors que beaucoup sont si
angoissés par le risque d’échouer.
Nous avons, sur la suite de l’année,
décidé de conserver chaque version
de leur travail pour mesurer les amé-
liorations et les progrès, et beaucoup
d’entre eux ont ainsi pris conscience
qu’ils pouvaient progresser rapide-
ment en préparant des brouillons et
en se relisant. n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 35
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?

Et si on rendait l’exposé
interactif ?
Des écoutants qui écoutent et questionnent, des d’aide et des affiches destinées aux
exposants qui s’adressent vraiment à eux : le classique camarades, pour qu’il n’y ait pas
exposé magistral devient un apprentissage réel de l’oral, redondance.
de la communication et de la gestion des interactions.
EN AMONT
Les exposants doivent produire
Maria-Alice Médioni, enseignante au centre de langues- une fiche d’aide à remettre à leurs
université Lyon 2, membre du secteur langues du GFEN camarades en début de séance le jour
(Groupe français d’éducation nouvelle) de l’exposé. Cette fiche doit compor-

L
’exposé est une tâche cou-
rante dans la vie de la classe,
séduisante à plus d’un titre,
mais extrêmement difficile :
pour celui ou ceux qui exposent, qui
ont souvent beaucoup travaillé leur
sujet et qui n’arrivent pas à capter
l’attention de l’auditoire ; pour ceux
qui reçoivent l’information et qui
n’ont pas grand-chose à faire de la
recherche faite par les premiers.
Néanmoins, la conduite de cette
activité peut être repensée, grâce à une
nouvelle organisation du travail sus-
ceptible d’aboutir à des progrès inté-
ressants : accompagner ceux qui
exposent dans la présentation de leur
recherche, créer une situation pour
qu’ils interviennent en direct, aider les
autres à entrer dans le sujet, à se poser
les questions nécessaires pour une
bonne réception du message produit
par leurs camarades, rendre tous les
apprenants acteurs et sujets dans cette
activité, en les mettant en situation
d’intervenir sur le thème en débat et
sur l’activité elle-même. Et enfin, abou-
tir à une situation de construction
collective, où chacun peut s’emparer
de la recherche produite par certains.
COMMUNIQUER
Tâche courante, certes, mais dont
il faut clarifier les attendus à la
lumière de cette nouvelle organisa-
tion. La forme d’exposé proposée
consiste en une forme interactive
entre des personnes, qui se sont ren-
dues expertes sur un thème, et les
autres. Il faut donc choisir des points
essentiels qui rendent compte du
sujet, prévoir des illustrations
(sonores ou visuelles : photos, diapos,
transparents, vidéos : les supports
ont évolué au cours du temps) qu’on
montrera au moment où la nécessité
se fera sentir, anticiper les questions
qui risquent fort d’être posées par les
camarades. Et, même si le groupe
décide d’une répartition des rôles, à
tout moment chacun doit être en
capacité de relayer son camarade.
Ce qui est à privilégier, et c’est ce
qui rend la tâche complexe, c’est la
capacité à parler d’un sujet à
d’autres personnes, en tenant
compte de leurs réactions et de leurs
questions.
Rendre tous les apprenants
acteurs et sujets dans cette
activité, en les mettant
en situation d’intervenir
sur le thème en débat et sur
l’activité elle-même.
La tâche étant d’importance, le
travail sera partagé entre trois ou
quatre exposants. Les élèves com-
mencent leurs premières recherches
et une rencontre est programmée
avec l’enseignant afin qu’ils puissent
exposer leurs objectifs, leur
démarche et éventuellement leurs
besoins. Cette rencontre est une
séance de régulation, d’une quin-
zaine de minutes par groupe, qui
permet de se rendre compte de la
faisabilité du projet et de prendre
les décisions qui pourront en per-
mettre la réalisation : la délimitation
plus réaliste du sujet, plus proche
de leurs préoccupations[1], le partage
du travail, les besoins en documen-
tation, et le contenu de la fiche
1  C’est ainsi que le thème « Picasso » peut deve-
nir « Picasso cubiste » ou « Les périodes bleue et
rose de Picasso », par exemple, ou « Les Incas » se
transformer en « La société inca » ou « La religion
des Incas ».
ter, en espagnol, la référence des
documents utilisés, présentés comme
une bibliographie (codes à respecter :
auteur, titre, éditeur, lieu et année
d’édition) ; le plan du travail réalisé
(forcés d’organiser leur travail sous
forme de plan, les exposants doivent
en travailler davantage la cohérence) ;
le vocabulaire nouveau découvert
pendant le travail et utilisé sur les
affiches pour que les écoutants
puissent en disposer. Ils doivent aussi
rédiger un court texte : « Lo que nos
ha interesado en este trabajo… lo que
nos ha llamado la atención… » (Ce
qui nous intéresse dans ce travail…
ce qui a retenu notre attention…) : il
s’agit ici de leur faire exprimer un
point de vue plus personnel. Enfin,
ils doivent fournir un résumé de
l’exposé qui sera bien utile aux écou-
tants. Cette fiche m’est soumise au
moins quinze jours à l’avance pour
que je puisse réagir et suggérer des
modifications, et la fiche définitive
remise au moins une semaine à
l’avance pour être photocopiée.
Parallèlement, les points essentiels
de l’exposé sont repris sur deux
affiches écrites en gros caractères,
lisibles de loin[2] Pour les niveaux
plus outillés, les apprenants étant
plus autonomes sur le plan langagier,
ce va-et-vient entre eux et l’ensei-
gnant peut ne pas être systématique.
Si besoin, une deuxième séance de
régulation peut être programmée,
surtout pour les groupes qui exposent
les premiers et qui ont besoin d’être
rassurés dans cette entreprise si nou-
velle pour eux. Pour les suivants, la
séance d’évaluation programmée à
la suite de chaque exposé sera pré-
cieuse pour éclairer le travail.
2  Ces affiches, de la même façon, sont soumises
à l’enseignant pour qu’il puisse faire un retour.

36 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


La semaine avant l’exposé, à la
fin du cours, les exposants distri-
buent la fiche d’aide à tous leurs
camarades qui devront en prendre
connaissance chez eux et formuler
toutes les questions possibles et
nécessaires qu’ils auront à poser le
jour de l’exposé.
JOUR J
Le jour de l’exposé, prise de
connaissance du travail préparé par
les exposants sur les affiches et prise
de notes individuelle. On complète
la liste des questions à poser aux
exposants. Les élèves se mettent par
groupes, ils partagent leurs questions
et à la fin de l’échange, chaque
groupe a réuni une dizaine de ques-
tions, les plus variées possible.
Pendant ce temps-là, les exposants
en profitent pour réviser : relire leurs
notes, se redire un certain nombre
de choses, rediscuter éventuellement
la distribution des aspects en charge
de chacun, etc. L’enseignant en pro-
fite aussi pour voir avec chacun ce
sur quoi il va plutôt intervenir, qui
pourrait prendre le relai, et rassurer
ceux qui tremblent.
Malgré toute cette préparation et
le fait que les consignes soient dis-
tribuées par écrit et explicitées, il
n’est pas rare que le premier groupe
qui fait l’exposé soit tout d’un coup
surpris de ne pas pouvoir exposer
son travail de façon classique,
devant un auditoire qui les écou-
tera, tant est puissante la force des
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
représentations et des habitudes. Il
faut alors les inviter à partir des
questions qu’on va leur poser, tout
en les rassurant sur le fait que je
me porte garante de leur sécurité,
en inter vena nt si la quest ion
dépasse leurs possibilités !
QUESTIONNER
Les présents posent alors toutes
les questions notées, ou d’autres
qui surgissent lors de l’interaction.
Les exposants vont y répondre à
tour de rôle, l’enseignant veillera
à ce que le tour de parole soit res-
Les élèves se mettent
par groupes, ils partagent
leurs questions et à la fin
de l’échange, chaque groupe
a réuni une dizaine
de questions.
pecté. Toutes les demandes de pré-
cision ou d’éclaircissement, toutes
les réactions sont les bienvenues.
L’objectif est d’instaurer une véri-
table interaction dans le groupe.
L or squ’u ne que s t ion ou u ne
demande de précision dépasse les
possibilités du groupe de prépara-
tion, comme promis, j’interviens
pour indiquer que j’y reviendrai à
la fin. Si un intervenant se retrouve
bloqué, un de ses camarades peut
prendre le relai mais, en général,
des questions de relance et des
renvois en écho permettent de
reprendre pied.
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
Lorsque toutes les questions ont
été posées, j’invite les exposants à
compléter à leur convenance, en
développant un ou plusieurs aspects
qui leur paraitraient importants et
qu’ils n’ont pas eu l’occasion de
présenter. C’est, en effet, une des
préoccupations qui se manifestent
généralement lors de la préparation :
« Et si les questions ne nous per-
mettent pas de dire tout ce qu’on
veut dire ? » À leur grande surprise,
la plupart du temps, ils s’aperçoivent
qu’ils ont pu aborder tout ce qui leur
tenait à cœur et qu’ils ne ressentent
pas la frustration qu’ils craignaient
tant au début.
Puis vient un temps d’évaluation
collective de l’exposé. Consigne pour
les écoutants : « Quels sont les
aspects positifs du travail de vos
camarades ? Qu’avez-vous appris ?
Qu’est-ce qui a permis d’ap-
prendre ? » Consigne pour les expo-
sants : «  Quels sont les aspects posi-
tifs de votre travail, à votre avis ?
Qu’avez-vous appris ? Que modifie-
riez-vous, si c’était à refaire ? » L’en-
seignant prend en note l’évaluation
qui sert de support pour les autres
groupes à venir.
Cette modalité de travail peut
effrayer, car elle suppose une plani-
fication rigoureuse, une anticipation
importante et un calendrier serré
pour ne pas louper une des étapes.
Les séances de régulation peuvent
inquiéter également, puisqu’elles
demandent une disponibilité plus
importante à chaque groupe. Mais
les bénéfices en termes de réalisation
et de mise en confiance sont des
compensations très gratifiantes pour
tout le monde, apprenants comme
enseignant. n
BIBLIOGRAPHIE
Maria-Alice Médioni, « La bibliothèque/
médiathèque de langue », in GFEN, Réussir
en langues. Un savoir à construire, éditions
Chronique sociale, 1999, 3e édition, 2010.
L’évaluation formative au cœur du
processus d’apprentissage. Des outils pour
la classe et pour la formation, éditions
Chronique sociale, 2016.
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 37
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
Former à la complexité
des situations éducatives
Face à des situations qui les mettent en difficulté,
les jeunes enseignants ont tendance à chercher des
explications et réponses rapides et à confondre
complexe et compliqué. La formation doit plutôt les
entrainer à accepter la complexité, à problématiser
autrement, avec des outils d’analyse plus solides,
mais aussi plus déroutants.
Andreea Capitanescu Benetti et Cynthia d’Addona,
chargées d’enseignement à l’université de Genève,
formation des enseignants de primaire
E
n tant que formateurs
d’enseignants en primaire,
notre objectif est d’amener
les professeurs à problé-
matiser le terrain scolaire avec,
comme ressources, des outils théo-
riques et pratiques. Nous savons que
la pratique enseignante n’est pas une
théorie appliquée : en situation de
travail, le maitre agit selon une ratio-
nalité limitée, dans l’urgence et
l’incertitude de l’action. Les profes-
sionnels doivent parfois combiner
plusieurs logiques, car ils ont plus
d’un objectif à atteindre. En outre,
leur travail est parfois « empêché »,
selon la formule d’Yves Clot[1].
C’est dans cette compréhension
de l’épaisseur du travail réel que
nous tentons d’emmener nos étu-
diants : exemple lors d’un module
de formation qui a lieu durant leur
deuxième année de formation,
construit et pensé en alternance
durant trois mois. Au-delà d’une
alternance spatiale (deux semaines
sur les bancs de l’université, deux
semaines en classe avec un forma-
teur de terrain, et ainsi de suite)
nous visons une compréhension
entre ce que l’étudiant vit dans la
classe et les apports de l’université
(et réciproquement).
La tâche principale demandée aux
étudiants en situation d’observation
participante est d’identifier, sur le
terrain scolaire, des situations qui
leur paraissent complexes : des situa-
tions dans lesquelles ils repèrent un
incident critique, un élément déclen-
1  Yves Clot, La fonction psychologique du travail,
PUF, 1999.
38 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
cheur ou une rupture qui les intri-
guent, qui entrainent des questions.
Chacune d’entre elles doit être rédi-
gée sur une page ou deux. En effet,
l’écriture comme aide à l’analyse
des situations nous semble être un
outil intéressant afin de mettre leurs
expériences en mots. Ceci leur per-
met déjà de poser une certaine dis-
tance par rapport à des situations
souvent chargées d’émotions.
DE L’INDIGNATION…
En tant que formateurs, nous
jugeons ces situations complexes,
alors que les étudiants les consi-
dèrent comme compliquées, diffi-
C’est dans cette
compréhension de l’épaisseur
de travail réel que nous
tentons d’emmener nos
étudiants.
ciles à résoudre, et recherchent sou-
vent des solutions simples et rapides.
D’après notre expérience, les étu-
diants s’indignent toujours du
monde scolaire qu’ils observent.
Olivier Maulini et Carole Veuthey
mettent en évidence que les étu-
diants se focalisent sur deux aspects.
Premièrement, les élèves et les
familles se comportent « mal » vis-
à-vis de l’école : soit l’élève « dys-
fonctionne », « ne rentre pas suffi-
samment dans son métier d’élève »
ou « l’entourage n’est pas suffisam-
ment impliqué dans sa scolarité ».
Deuxièmement, les enseignants eux-
mêmes (« l’enseignant est trop
sévère, trop dur, stigmatise les
familles socioéconomiquement défa-
vorisées ») se comportent « mal »
vis-à-vis de l’élève et de sa famille.
Le point commun entre leurs deux
indignations, c’est qu’elles se défi-
nissent comme psychologisantes et
moralisantes, alors que nous aime-
rions qu’elles deviennent sociolo-
giques et épistémologiques ou didac-
tiques. Il nous revient donc de
« problématiser le monde » avec les
étudiants, afin de leur en faire com-
prendre la complexité. Dans cette
analyse, nous introduisons avec
force les enjeux des programmes,
des rythmes scolaires, des tâches
scolaires, de manière générale l’orga-
nisation des savoirs scolaires.
Les interrogations spontanées des
étudiants évitent totalement de
mettre en lumière les tâches sco-
laires qu’ils considèrent comme
naturelles, évidentes, claires, légi-
times à priori. Le savoir enseigné
(ou non !) n’est quasiment jamais
évoqué dans leurs situations. Cer-
tains novices disent même qu’il n’est
pas pertinent de connaitre le savoir
en jeu dans la situation, car leur
attribution se situe en amont : du
côté des prédispositions de l’élève,
de son envie ou non d’apprendre.
Le déplacement en direction des
savoirs, des contenus d’enseigne-
ment, est loin d’être aisé. Est-ce que
ce point aveugle cacherait une sorte
de conflit de loyauté avec leur for-
mateur de terrain dans le compa-
gnonnage de formation ? Ils
reviennent à l’université avec les
explications des situations délivrées
par leur formateur de terrain, sans
les remettre en question. Ils ne se
sentent pas pouvoir exprimer
d’autres explications, afin de ne pas
être en porte à faux avec le forma-
teur de terrain qui les évalue, en fin
de compte.
… À L’ENQUÊTE
Après avoir pris en compte les
indignations, apporté un regard cri-
tique sur les tâches scolaires (leur
place dans le programme, leur sens,
les libellés des consignes, leur ensei-
gnement), il nous faut différer l’ur-

gence de l’efficacité immédiate pour
faire enquête. Notre rôle de forma-
trices consiste ainsi et d’abord à
réorienter les questions des étu-
diants : «  Que faut-il comprendre de
la situation que j’ai récoltée dans
cette classe ? Sur quoi dois-je enquêter
pour construire cette compréhension ?
Où est sa complexité ? Qu’exige-t-elle
des professionnels dans un contexte
institutionnel rempli de paradoxes
et de contradictions, de dilemmes
difficiles à trancher ? Quels sont,
chaque fois, la place et le poids res-
pectifs du prescrit, du contraint et
du consenti ?  » L’urgence de l’action
et du « que faire pour bien faire »
est forcément différée dans cette
démarche. Le bien lui-même est pro-
blématisé : qui définit ce bien, et sur
la base de quels présupposés ?
Enquêter minutieusement en
documentant les débats, voilà la
démarche que nous tentons de jus-
tifier et de mutualiser dans les
groupes d’analyse des situations.
Nous conduisons un processus de
recherche, presque infini, consistant
à construire des hypothèses de com-
préhension du réel. C’est dans ce
travail d’hypothèses que nous convo-
quons les différentes théories pré-
sentées dans les cours et dans les
moments de « questions et repères
théoriques » que nous organisons
par ailleurs sur plusieurs dimensions
du métier.
LE TEMPS DU DOUTE
Pour nous, « l’enquête est la trans-
formation contrôlée ou dirigée d’une
situation indéterminée en une situa-
tion qui est si déterminée en ses dis-
tinctions et relations constitutives
qu’elle convertit les éléments de la
situation originelle en un tout uni-
fié[2] ». En nous inspirant de cette
définition, nous essayons de concen-
trer notre travail collectif sur l’obser-
vation et l’interprétation des diffé-
rents éléments de chaque situation,
c’est-à-dire sur ses relations consti-
tutives : entre les différents protago-
nistes, les élèves, et les enseignants,
les parents et l’école, les savoirs et
les tâches, le cadre scolaire et la
société, les exigences du programme
et les rapports de pouvoir, etc.
Les formés disent que cette
démarche d’enquête leur impose
beaucoup de travail, que les analyses
ont un effet multiplicateur sur leurs
2  John Dewey, Logique : La théorie de l’enquête,
PUF, 1938.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
questionnements. Parfois, ils partent nous leur apprendre quelque chose
d’un problème et, à force de le sou- sur le métier d’enseignant en passant
peser, ils se confrontent à bien plus notre temps à problématiser des
de doutes qu’ils n’en avaient prévus situations éducatives, à les décorti-
initialement. Comme l’écrivent quer, à les rendre encore plus com-
Mireille Cifali et Alain André, « poser plexes à leurs yeux ?
des questions sans clamer une
réponse immédiate, c’est admettre Si l’on veut passer d’une forma-
notre ignorance en singularité tion par le conseil à une formation
humaine[3] ». Cela peut rendre la par l’enquête pour appréhender la
réalité éducative angoissante aussi, complexité des situations éducatives,
car on délibère beaucoup. Un équi- il faut évidemment accepter une
libre est nécessairement à trouver : certaine forme de déplacement per-
le processus d’enquête ne doit pas sonnel, développer un autre rapport
tourner en vase clos, sans quoi l’uni- au savoir en tant qu’étudiant. Et
versité devient la tour d’ivoire tant pour le formateur, cela suppose un
redoutée, déconnectée des réalités accompagnement des formés au
du terrain. L’analyse doit être prag- cœur de la complexité, au cœur de
matique, elle doit donc s’ancrer dans l’enquête, dans le but de les rendre
le soupçon, mais aussi dans des actifs dans ce processus. Donc ni
trop, ni pas assez désorientés. n
Parfois, ils partent d’un
problème et, à force
de le soupeser, ils se
confrontent à bien plus
de doutes qu’ils n’en avaient
prévus initialement.
savoirs solides, des théories justi-
fiées, des connaissances attestées,
bref, une expertise professionnelle
qui se pose des questions d’autant
plus pointues que celles-ci reposent
sur un niveau de connaissance d’au-
tant plus élevé.
OPACITÉ
Pour nos étudiants les plus pressés,
le questionnement des situations
peut être pris, non pas comme un
temps de formation nécessaire, mais
comme un temps perdu à théoriser,
à (se) poser des problèmes, à concep-
tualiser, sans déboucher sur des
solutions et des réponses consoli-
dées. Cette dimension de leur habitus
personnel et collectif résiste très fort
à toutes les tentatives d’intrusion,
d’ébranlement, de déconstruction.
En tant que formatrices, nous nous
rendons surtout compte de l’opacité
du processus de formation pour les
BIBLIOGRAPHIE
étudiants, et, du coup, de l’opacité
Philippe Perrenoud, Enseigner : agir dans
du processus de théorisation. Bien l’urgence, décider dans l’incertitude :
que nos objectifs soient explicitement savoirs et compétences dans un métier
énoncés d’emblée, tous ne sont pas complexe, ESF éditeur, 1996.
Olivier Maulini, « Former les futurs
compris par tous les étudiants, loin enseignants : prendre en compte leur
s’en faut. Leur expérience de la rapport au métier », in Valérie Lussi Borer
forme scolaire fait écran ; leur rapport et Luc Ria (éd.), Apprendre à enseigner,
PUF, 2016.
au monde est résistant. Pouvons- Olivier Maulini et Carole Veuthey,
« Indignés, vous ? », Des jugements aux
savoirs professionnels en formation
3  Mireille Cifali et Alain André, Écrire l’expérience. des enseignants, CNAM, REF : Réseau
Vers la reconnaissance des pratiques profession- éducation formation, 2017.
nelles, PUF, 2007.
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 39
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?

Une formation en abyme

Pour se former à la pratique des tâches complexes, écrire, argumenter, formaliser, inven-
on peut passer par des mises en situation qui ter, mimer, etc., cette liste atteste de
permettent une prise de conscience des compétences la richesse de la situation.
en jeu et des réflexions préalables à ce type de Nous prenons conscience que cer-
situations, notamment sur la place de l’enseignant taines activités ont été menées par
et l’analyse de la tâche par les apprenants. tous, alors que d’autres non. Par
exemple, certains se sont précipités
sur leur calculatrice, alors que
Sylvie Grau, professeure de mathématiques et formatrice d’autres n’ont pas eu l’idée de faire
dans l’académie de Nantes des calculs. La question est alors de

P
rofesseure de mathéma-
tiques, j’anime également
des formations de proxi-
mité dans les établisse-
ments de l’académie de Nantes. Les
enseignants y font le constat que les
élèves ne sont pas autonomes, qu’ils
ne prennent pas d’initiatives, qu’ils
ne contrôlent pas assez leur travail,
qu’ils ne s’entrainent pas suffisam-
ment, qu’ils ne résistent pas au
découragement. Comment permettre
aux élèves d’apprendre à construire
les problèmes, à traiter les tâches
complexes ?
Le premier rôle de la tâche com-
plexe est d’amener les élèves à
modéliser, c’est-à-dire à convoquer
les savoirs scientifiques pour inter-
préter, se représenter une situation.
Cette compétence « renvoie pour le
mathématicien au fait d’utiliser un
ensemble de concepts, de méthodes,
de théories mathématiques qui vont
permettre de décrire, comprendre et
prévoir l’évolution de phénomènes
externes aux mathématiques[1] ».
Cette modélisation s’appuie sur trois
principes : le principe fonctionnel
(le modèle doit permettre un traite-
ment), le principe analogique (le
modèle doit apporter des données
analogues à la situation étudiée) et
le principe de sélection (le modèle
nécessite d’ignorer certaines carac-
téristiques). La tâche complexe doit
laisser une part de modélisation à
l’élève.
FORMER, MODÉLISER
Pour leur faire comprendre cet
enjeu, je propose une tâche com-
plexe aux collègues en formation.
Tout est organisé pour être au plus
près de la situation de classe. Le site
académique de l’IREM (Institut de
recherche sur l’enseignement des
1  https://m-url.eu/r-1iyn.
mathématiques) de Clermont-
Ferrand[2] propose un exemple de
tâche que j’ai modifié pour en faire
une situation complexe.
Les enseignants sont par groupe
de quatre, si possible de disciplines
ou d’établissement différents. La
situation proposée est composée de
différentes informations : un extrait
de texte de loi relatif à la distance
de sécurité entre les véhicules sur
autoroute, une photographie d’un
habitacle de voiture sur autoroute,
un panneau autoroutier rappelant
qu’il faut « deux bandes » entre les
Lire, comprendre, interpréter,
observer, calculer, échanger,
discuter, décider, écrire,
argumenter, formaliser,
inventer, mimer, etc.
véhicules, une fiche technique don-
nant les dimensions des bandes sur
le bord des autoroutes, la définition
du temps de perception-réaction. La
consigne est de réaliser un spot
publicitaire permettant de com-
prendre pourquoi le législateur
impose cette distance de sécurité et
pourquoi il est important de la
respecter.
Les groupes préparent une say-
nète. J’en profite pour écouter ce
qui se dit, comprendre les procé-
dures mises en œuvre, identifier les
difficultés. Au bout de vingt minutes,
chacun présente sa saynète et nous
faisons l’analyse de ce qui s’est
passé. Je liste au tableau les diffé-
rentes activités cognitives. L’objectif
est de permettre aux stagiaires de
prendre conscience de toutes les
compétences utiles ici : lire, com-
prendre, interpréter, observer, cal-
culer, échanger, discuter, décider,
2  https://m-url.eu/r-1iyo.
savoir pourquoi. Qu’est-ce qui a
permis aux uns de penser qu’un
traitement des données numériques
était utile ? Les professeurs de mathé-
matiques ont l’idée de faire des
calculs. D’autres avouent y avoir
pensé, mais ont évacué cette possi-
bilité par peur de ne pas savoir faire,
ne pas avoir repéré des données ou
ne pas avoir compris ce qu’ils pou-
vaient en faire.
POINTS DE VUE
En fait, le problème se pose diffé-
remment selon les participants, sui-
vant l’argument qui prime pour eux :
la sécurité, la peine encourue en cas
d’infraction, le respect de la loi,
l’aspect scientifique, l’explication
ra t i o n n e l l e. A p rès q u e l q u es
échanges, on comprend que chacun
interprète la situation en fonction
de son propre vécu : avoir son enfant
en conduite accompagnée, avoir
vécu un accident de la circulation,
avoir perdu des points sur son per-
mis, avoir peur en voiture. La mise
en scène va mettre à jour ces repré-
sentations et permettre à chacun de
comprendre le contexte dans lequel
il a placé la situation : une famille
avec un enfant qui explique le calcul
de la distance nécessaire pour freiner
tel qu’il l’a appris en mathéma-
tiques, un conducteur qui doit ras-
surer ses passagers, un jeune qui ne
veut pas perdre de points.
L’expérience montre que les
groupes ne sélectionnent pas les
mêmes informations. Par exemple,
la photographie de l’habitacle est
rarement prise en compte, alors
qu’elle montre dans le rétroviseur
qu’un véhicule suit de très près. Il
est impossible de tout anticiper
lorsqu’on propose une tâche com-
plexe, il faut se laisser surprendre
par des initiatives ou des proposi-
tions différentes de celles que l’on
pouvait attendre. L’important est de

40 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


ne pas juger les productions, mais
de repérer quelques éléments expli-
catifs : quelles données ont été choi-
sies et pourquoi ? Quels problèmes
ont été posés ? Quelles connaissances
ont été utilisées ?
La tâche complexe demande le
réinvestissement de certaines
notions, mais elle peut aussi être le
prétexte à la découverte de nouvelles
ressources. Ici, la situation pourra
en classe servir d’introduction à un
travail sur la covariation de deux
grandeurs (proportionnalité entre la
distance parcourue et le temps du
parcours à vitesse constante, dis-
tance d’arrêt en fonction de la
vitesse), mais elle pourra aussi être
le point de départ d’un travail sur
l’argumentation en éducation morale
et civique, sur la production d’un
court métrage en arts visuels ou d’un
travail sur le mouvement en tech-
nologie, dans le cadre d’un EPI
(enseignement pratique interdisci-
plinaire). La tâche complexe peut
intervenir à tout moment de l’ap-
prentissage et permettre l’explicita-
tion des compétences en jeu.
FLEXIBILITÉ
Un dernier temps d’analyse porte
sur le protocole et la posture de
l’enseignant. L’importance de la
confrontation entre les procédures
dans les groupes apparait clairement
comme étant l’élément formateur.
La situation doit favoriser l’émer-
gence de solutions variées pour ame-
ner à débattre. Cela suppose que
l’enseignant ne ferme pas le pro-
blème. Certains collègues avouent
que c’est ce qu’ils ont le plus de mal
à accepter. Pourtant, c’est cette pos-
ture de l’effacement qui permet à
l’élève de prendre des initiatives.
Apprendre à raisonner, c’est ren-
forcer la planification, la récupéra-
tion active d’informations en
mémoire, la mise à jour de sa
mémoire de travail et la flexibilité
mentale. Dans la résolution d’une
tâche complexe doivent effective-
ment incomber à l’élève la planifi-
cation, la recherche des informa-
tions, la gestion de la mémoire de
travail et la possibilité de passer d’un
comportement à l’autre, ce qui signi-
fie pouvoir comparer son compor-
tement avec celui d’un autre, envi-
sager de nouveaux possibles.
L’autre aspect essentiel est le non-
jugement, la posture empathique
qui amène à questionner sur les
procédures, sans jamais les critiquer
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
2. Minitâche ou maxiprojet, pour quels apprentissages ?
au regard d’une solution attendue. velle activité écrite qui viendra en
L’enseignant doit pour cela accepter prolongement. Un travail technique
de ne pas savoir mieux que l’élève, peut être fait sur un autre temps, il
en ce sens qu’il ne connait pas les ne doit pas être oublié.
expériences personnelles de l’élève Les tâches complexes ne sont
qui motivent sa représentation. qu’une étape. L’explicitation des
Enfin, la gestion du travail de groupe savoirs mobilisés peut se faire à tra-
est importante. La composition des vers une activité de comparaison et
ilots, la disposition dans la salle, le de reformulation des différentes
matériel, les consignes, le temps, les procédures. Le rôle de l’enseignant
étapes sont autant de paramètres est alors de mettre en évidence
qu’il faut analyser pour comprendre l’implicite des procédures et de pro-
qu’une infime modification du dis- poser aux élèves un travail d’analyse
positif peut tout changer. Dans notre individuel ou en groupe amenant à
exemple, l’hétérogénéité dans le isoler les nécessités liées aux
groupe permet des entrées diffé- modèles utilisés. Il s’agit de formuler
rentes dans le problème. Si la resti- dans différents registres (langage
tution n’est pas simulée avec dispo- naturel ou lié au contexte, symboles,
sition de quatre chaises et d’un graphiques, schémas, etc.) la perti-
volant fictif, certains membres du nence ou non de ces modèles.
groupe peuvent ne pas y participer.
Si la restitution n’est pas orale, tous Les tâches complexes favorisent
les échanges sur les procédures et
amènent les élèves à prendre des
C’est cette posture
initiatives et à comparer les solutions
de l’effacement qui permet proposées. Cela suppose de la part
à l’élève de prendre de l’enseignant une analyse très fine
des initiatives. de l’activité des élèves. Lors de for-
mations, les équipes ont l’occasion
ne participent pas à la rédaction de de tester collectivement ce type de
la solution. Si des ordinateurs sont séances et de mesurer l’importance
accessibles, des recherches sur inter- de l’ingénierie que cela suppose.
net peuvent amener de nouvelles Autant de compétences profession-
problématiques, etc. nelles auxquelles il faut se former
si l’on veut que tous les élèves pro-
PROCÉDURES fitent également de ces temps d’ap-
OU PRODUCTION ? prentissage. n
Malgré tout, les membres ne s’in-
vestissent pas de la même façon. La
production ne doit donc pas primer
sur le processus. En d’autres termes,
le but n’est pas la qualité de la say-
nète, mais la procédure utilisée et
ce que les stagiaires vont pouvoir
dire des différents choix effectués.
Si la production prime, les stagiaires
et donc les élèves vont s’organiser
pour mettre à l’écart ceux qui ralen-
tiront le travail ; les écarts peuvent
alors se creuser, chacun étant main-
tenu à son niveau d’expertise.
Au contraire, la situation permet-
tra une véritable différenciation si
toutes les aides techniques sont dis-
ponibles et que l’attention de l’ensei-
gnant est portée sur les procédures.
L’aspect éphémère du produit (ici
une production orale) peut renforcer
l’intérêt pour les procédures, qui
peuvent donner lieu à un écrit visant
l’institutionnalisation de connais-
sances nouvelles. La mise en com-
mun a un intérêt si les procédures
et les productions sont différentes et
si l’analyse sert à lancer une nou-
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 41
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

3. Organiser, aider, évaluer

Experts en herbe(s)
Comment un travail interdisciplinaire qui s’appuie, entre autres, démarche d’investigation, coopérer
sur des situations complexes peut aider les élèves à reprendre au sein d’un groupe) et organisent
confiance en eux, à se remotiver dans des situations originales le travail de façon à ce que les res-
et à progresser ? sources soient construites en classe
et connectées entre elles pour pré-
parer leur réinvestissement futur. Ici,
Pierre-Yves Le Roux, Olivier Galy, professeur et maitre les opérations comme délimiter,
de conférences à l'université de la Nouvelle-Calédonie, Laboratoire observer, sélectionner, expliquer qui
Lire EA 7483 jalonnent le parcours d’accès aux
compétences sont explicitement tra-
Brigitte Do, professeure de lettres modernes au collège Ste-Marie- vaillées. Une fois le scénario et la
de-Paita, Nouvelle-Calédonie consigne rédigés, les critères de réus-
site sont établis en lien avec les onze
Nous souhaitons remercier tout particulièrement M. Deruennes, directeur items retenus pour l’évaluation, en
de l’établissement, et M. Ginestar, professeur de mathématiques, sans qui veillant à ce qu’ils correspondent

N
cette aventure n’aurait pas eu lieu.
ous avons proposé à
une classe de 6e de
consolidation de vivre
une année scolaire
ponctuée par quatre
situations complexes. Pourquoi ?
Pour que les élèves transfèrent et
valident des compétences non
acquises à l’entrée en 6e et sur les-
quelles nous travaillons toute l’année
(maitriser des connaissances dans
divers domaines scientifiques ; les
mobiliser dans des contextes diffé-
rents et dans des activités de la vie
courante ; faire preuve d’initiative).
C’est une réelle aventure profession-
nelle, car l’approche par compé-
tences, il faut bien le dire, révolu-
tionne notre manière d’enseigner.
Nous présentons ici la quatrième
situation complexe, intitulée « mis-
sion environnementale ». Le scénario
proposé est celui-ci : « Vous voilà sur
un ancien site minier d’extraction de
nickel ; la province Sud vous demande
aujourd’hui de faire un état des lieux
de ce site en tant qu’experts de l’envi-
ronnement. Par équipe de trois, vous
délimitez une surface de vingt-cinq
mètres carrés. Dans cet espace, vous
observez la végétation, puis vous en
faites un inventaire complet et précis
L’approche par compétences,
il faut bien le dire,
révolutionne notre manière
d’enseigner.
afin d’expliquer comment ce site s’est
développé après l’exploitation
minière. Vous avez deux heures. »
Un protocole a été mis en place
sept semaines avant l’évènement par
les enseignants de la classe, qui se
sont entendus sur les compétences
à travailler dans chaque discipline
(mobiliser ses connaissances pour
comprendre une question liée à
l’environnement, pratiquer une
aux ressources travaillées en classe
et maintenant disponibles : par
exemple, connaitre et utiliser les for-
mules du périmètre et de l’aire d’un
carré, ou savoir observer et question-
ner puis exploiter les résultats d’une
recherche en utilisant un vocabulaire
scientifique à l’écrit ou à l’oral.
PROJET
INTERDISCIPLINAIRE
Les enseignants envisagent aussi
cette situation complexe comme une
évaluation de leur travail : la ques-
tion qui se pose n’est pas « est-ce
que mes élèves ont tout compris ? »,
mais plutôt « est-ce que mes élèves
vont avoir le “déclic”, être capables
de mobiliser telles ou telles connais-
sances pour résoudre le problème
posé ? ». Car il ne s’agira pas de res-
tituer des connaissances, mais de
choisir et combiner des ressources
pour mettre en œuvre des compé-
tences nécessaires à la réalisation
de l’activité, qui comporte ici trois
volets : délimiter un périmètre d’ob-

42 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


servation, observer et sélectionner
les informations prioritaires et
exploiter les résultats.
Les enseignants ont rédigé en
commun le scénario, la consigne et
la grille d’évaluation. Ils ont réper-
torié tout le vocabulaire commun
qu’ils ont utilisé, pour que les élèves
puissent se dire : « Tiens, j’ai déjà
vu, entendu ce mot, ce verbe d’ac-
tion, cette expression ; ah mais oui,
je l’ai travaillé en maths et en EPS ! »
Les élèves savent qu’ils seront éva-
lués à l’extérieur du collège durant la
septième semaine, dans un cadre de
sortie de classe dans le bassin minier,
et cela instaure bien sûr une ambiance
complètement différente d’une éva-
luation sur table en classe. Ils entrent
dans la situation d’autant plus facile-
ment qu’ils ne semblent pas du tout
angoissés et s’organisent sur des rou-
tines de travail collaboratif développées
depuis le début de l’année. Notre pos-
ture d’enseignants est elle aussi parti-
culière. Nous sommes positionnés en
accompagnateurs, parfois en déclen-
cheurs du cheminement cognitif des
En trois temps,
trois mouvements
Proposition d’un déroulement d’une tâche complexe
en trois phases, pour veiller à ce que tous les élèves
s’exercent à mobiliser leurs connaissances,
une compétence cruciale pour progresser.
Delphine Longchamp, conseillère pédagogique,
circonscription de Landerneau (Finistère)
L
e problème proposé à des
élèves de CM1-CM2, que je
résume ici, est celui du
choix d’un carrelage dans
une maison partagée en trois blocs,
en respectant un budget donné et
diverses contraintes. Les élèves dis-
posent du plan de la maison avec
ses dimensions, de divers modèles
de carrelages avec leurs prix, et d’un
plan de travail en plusieurs étapes.
Cette tâche complexe permet de
développer l’aptitude des élèves à
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
élèves. Par exemple, lorsque les élèves
reçoivent la consigne de délimiter un
périmètre de vingt-cinq mètres carrés,
nous ne leur donnons pas d’emblée le
matériel dont ils auront besoin (la
rubalise) : c’est à eux de se rappeler
qu’ils l’ont utilisé en mathématiques
Ils s’organisent sur
des routines de travail
collaboratif développées
depuis le début de l’année.
et en éducation physique et sportive
et de se frayer un chemin dans l’en-
semble des connaissances engrangées
durant la période. Ils peuvent dès lors
prendre conscience de l’intérêt de ce
qu’ils apprennent à l’école, car ils vont
mobiliser leurs connaissances pour les
transférer dans une situation authen-
tique et dans leur environnement fami-
lier. Ils endossent aussi le rôle que leur
donne le scénario et qui les valorise.
En deux heures, si les élèves déli-
mitent le terrain, observent la végéta-
tion et sélectionnent des informations,
résoudre un problème impliquant
des grandeurs géométriques et algé-
briques en utilisant des nombres
entiers et des nombres décimaux.
Dans cet article, je m’attacherai
seulement à la question des aides
apportées par le maitre au long du
dispositif, les difficultés pouvant por-
ter sur la mobilisation des ressources
nécessaires, sur le transfert des
connaissances engagées ou encore
sur les connaissances elles-mêmes.
La tâche est d’abord proposée et
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer
il leur est cependant difficile d’exploi-
ter leurs données après le temps d’ob-
servation et d’inventaire. De retour en
classe le lendemain, ils se remettent
au travail écrit sous la forme d’une
carte mentale pour mettre en forme
les différentes étapes de leur travail :
délimiter, observer, sélectionner, expli-
quer. Ils auront à présenter à l’oral, en
cinq minutes, l’impact de l’activité
minière sur l’environnement et la flore
endémique de la Nouvelle-Calédonie.
Cette activité, avec sa composante
orale, permet aux élèves d’expliciter
la démarche entreprise sur le terrain
la veille, mais aussi de revivre entre
eux les anecdotes et d’exprimer les
moments de doute et leur ressenti. Ils
ont pour la plupart validé les compé-
tences requises, et de leur côté les
enseignants ont pu constater l’effi-
cience de l’évaluation en situation
complexe avec, à la clé, une cohésion
renforcée de la classe. n
POUR EN SAVOIR PLUS
Aude Perron, Une année en 6e C, https://
vimeo.com/198739908
expliquée en grand groupe, afin de
s’assurer que les élèves s’en font une
représentation correcte et qu’ils ont
compris le but du travail demandé.
Cela limite la surcharge cognitive liée
à une telle activité. Le partage des
tâches est ensuite explicité et les
élèves peuvent s’engager individuel-
lement dans l’activité. J’organise
ensuite le travail en trois phases ins-
pirées par les travaux des chercheurs
Bernard Rey, Vincent Carette et Anne
Defrance et Sabine Kahn[1].
Je laisse d’abord aux élèves un
temps de recherche suffisant, pen-
dant lequel j’observe et n’interviens
que pour questionner ceux n n n
1  « Le défi de l’évaluation des compétences »,
Dossier d’actualité de l’IFÉ n° 76, juin 2012. Voir
aussi les outils d’évaluation de l’enseignement
fondamental belge, https://m-url.eu/r-1iyq.,
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 43
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

3. Organiser, aider, évaluer

nnn qui n’ont pas encore bien inté-

gré la situation : « Qu’est-ce qu’on te
demande de faire ? Quels sont les
documents qui peuvent t’aider ?
Quels sont les problèmes à résoudre ?
Par quoi faut-il commencer ? »
Aucune aide supplémentaire n’est
apportée à ce moment. L’interpréta-
tion de la situation et l’identification
des ressources doivent se faire en
autonomie pour qu’il y ait mobili-
sation et donc compétence. En fait,
les élèves qui parviendront à
résoudre seuls la situation en pro-
duisant une réponse correcte auront
un niveau de compétence satisfai-
sant, voire dépassé selon leur âge.

AJUSTEMENTS
PROGRESSIFS
Suite à mes observations et aux
nouvelles sollicitations des élèves,
dans un second temps, je regroupe
ceux qui n’ont pas su démarrer la
résolution. Je vais alors guider et
faire interagir les élèves du groupe Extrait du document pour l’élève : le plan de la maison.

constitué, afin de faire émerger les

étapes de résolution de la situation,
et que les élèves apprennent à mobi-
liser leurs connaissances et compé-
tences pour cette tâche nouvelle.
Puis, ils se remettent au travail indi-
viduellement. Ils doivent maintenant
transférer leurs connaissances dans
le contexte de la situation, avec
l’aide des étapes de résolution pro-
duites en groupe. On peut considérer
que ceux qui parviennent à finir le
travail ont un niveau de compétence
fragile (ils ne mobilisent pas s’ils ne
sont pas aidés, mais ensuite ils
savent transférer).
Par l’observation et les sollicita-
tions des élèves, je repère ensuite
ceux qui ne parviennent pas à
transférer leurs connaissances et
se trouvent de nouveau stoppés
dans leur travail. Dans ce nouveau
groupe constitué, on apprend à
transférer. Je guide et fais interagir
les élèves pour qu’ils réactivent des
savoirs et des savoir-faire et les uti-
lisent dans le contexte de la situa-
tion. Les élèves tentent de terminer
le travail. Ils ont un niveau de com-
pétence insuffisant (ils ne savent
ni mobiliser, ni transférer). S’ils ne
parviennent pas à finir la résolution
du problème, l’enseignant devra
mettre en place une remédiation
axée, hors contexte, sur les savoirs
et savoir-faire de base qui étaient à
mobiliser dans la situation de
départ, notamment le calcul d’aires
et de périmètres et le calcul de prix.
Le travail se poursuit ensuite avec La démarche en trois phases présen-
la mise en commun des résultats des tée ci-dessus permet de tenir compte
élèves ayant travaillé sur un même de ce que savent faire les élèves pour
bloc de la maison : leur réponse com- que nul ne se retrouve en échec et
mune servira au groupe classe pour que le travail en interaction fasse
finaliser le travail. Enfin, la mise en progresser, sans que le travail en
commun des résultats des trois blocs groupes (car ce serait un danger)
permet aux élèves d’étudier les choix masque les difficultés et incompré-
hensions de certains.
Je guide et fais interagir les Cet usage des situations com-
élèves pour qu’ils réactivent plexes nécessite pour l’enseignant
des savoirs et des savoir-faire d’une part une bonne connaissance
et les utilisent dans le de ses élèves, et d’autre part, une
contexte de la situation. gymnastique pour pouvoir apporter
les aides nécessaires aux élèves qui
possibles pour les carrelages du rez- en ont besoin, au moment où ils
de-chaussée, selon le budget fixé au en ont besoin, tout en gérant les
départ. Il ne resterait plus qu’à écrire comportements de ceux qui ont fini
au couple, s’il n’était fictif, pour leur ou presque. Une jonglerie un peu
exposer notre étude ! complexe ! n
Les situations complexes ont pour
objectif de permettre à tous les
élèves d’identifier des familles de
situations où les connaissances et
compétences vues auparavant vont
être mobilisées et transférées. J’aime
bien l’idée de Philippe Perrenoud[2],
qui dit que le transfert évoque un
déplacement des connaissances du
lieu de sa construction au lieu de
son usage, et que la mobilisation
met l’accent sur l’activité du sujet.
Ce travail explicite sur le transfert
me semble être la marque d’une
véritable démarche de compétences.
2  Philippe Perrenoud, https://m-url.eu/r-1iyr

44 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Groupes et différenciation :
exemple
Oser mettre en œuvre des situations-problèmes et faire
en sorte qu’elles profitent à tous : une tâche
complexe bien menée permet à l’enseignant de gérer
l’hétérogénéité tout en favorisant la coopération.
Cyril Lascassies, enseignant en collège et formateur
dans l’académie de Toulouse
«
C
alculer et comman-
der le nombre de
pots de peinture
nécessaires pour
peindre les murs, le plafond et la
porte de la classe, en sachant que
l’on utilise des peintures différentes
à chaque fois et qu’il reste 375 €
dans la caisse de l’école. Vous avez
à votre disposition les indications
d’un peintre et les tarifs du mar-
chand de peinture[1]. »
Cette situation problème sollicite
bien évidemment des capacités telles
que le calcul de surface, la propor-
tionnalité, mais aussi les langages
pour penser et communiquer : lire
les informations utiles sur le pot de
peinture, ne pas tenir compte des
informations inutiles pour cette tâche
(comme le temps de séchage entre
deux couches), rédiger un bon de
commande, organiser les informa-
tions dans un tableau pour faciliter
la lecture, etc. Sans oublier des atti-
tudes : s’organiser (commencer par
lire les informations ou par calculer
les surfaces ?), faire preuve de per-
sévérance, d’esprit critique (si nous
n’obtenons pas les mêmes résultats,
qui a raison ? Le meilleur élève en
maths, celui qui a trouvé en premier,
moi ?), respecter les idées des autres
et les règles de vie collective, etc.
FACE AUX PREMIERS
BLOCAGES
Une fois la tâche formulée, un
temps de travail individuel permet
de distinguer les élèves qui se mettent
en activité de ceux qui se déclarent
rapidement bloqués. Ce moment
risque d’accentuer les inégalités, si
1  Exemple emprunté à Bernard Rey, Les compé-
tences à l’école. Apprentissage et évaluation, De
Boeck, 2012.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
je ne cherche pas à en comprendre
les raisons pour y remédier : est-ce
que le sujet n’a pas de sens pour
l’élève ? Auquel cas, lui faire refor-
muler peut souvent suffire. Est-il en
surcharge cognitive face à la multi-
plicité des documents ? Est-ce qu’il
se sent incapable de relever le défi ?
Peut-il alors simplement lister les
connaissances qui lui semblent
nécessaires ? Je peux proposer
quelques questions intermédiaires,
afin qu’il ait quelque chose à partager
L’élève reconnait-il
une situation de
proportionnalité ? Arrive-t-il
à l’utiliser ? Accepte-t-il
des avis différents du sien ?
lors du travail de groupe. Mais atten-
tion à ne pas me substituer à l’élève
et à son raisonnement ; attention à
ne pas prendre en charge la modéli-
sation mathématique que l’élève doit
opérer lui-même, le privant d’une
réflexion que j’estime centrale ici.
Un début de bavardage me signale
qu’il est temps de passer à une dis-
position en ilots. En effet, j’ai exigé
Le tétra-aide
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer
un temps de travail individuel, au
calme, pour que chacun puisse se
lancer à son rythme, mais les élèves
ont rencontré des difficultés à
résoudre la tâche seuls, et cela les
amène à interroger leurs voisins.
Vient donc le temps de la confron-
tation des pistes qu’ils ont entrevues.
Pour susciter des controverses fruc-
tueuses, il me semble préférable
d’avoir des groupes hétérogènes.
Les observations que je viens de
faire pendant le temps de travail indi-
viduel peuvent parfois me permettre
de constituer des équipes. Par
exemple, un élève qui a commencé
par calculer les surfaces des murs,
regroupé avec un qui ne sait pas
encore le faire. J’y ajoute un autre
qui a commencé à prélever les infor-
mations sur le pot, leur indiquant
ainsi qu’il y a plusieurs chemins pos-
sibles pour résoudre telle situation
problème, etc. Mais il est impossible
d’observer tous les élèves de la classe
pendant ce temps individuel court.
J’accepte donc de n’en avoir évalué
qu’une poignée et je privilégie le
hasard pour constituer nos groupes.
ENSEIGNANT RESSOURCE
Je m’interdis d’intervenir trop tôt
dans les équipes, collectant des
échanges qui vont servir lors de la
phase de synthèse collective, et j’éva-
lue les élèves à partir d’indicateurs
observables : l’élève reconnait-il une
situation de proportionnalité ? Arrive-
t-il à l’utiliser ? Accepte-t-il des avis
différents du sien ? Participe- n n n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 45
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

3. Organiser, aider, évaluer

nnn t-il à la gestion du calme ?, etc.

Encore une fois, il est impossible
d’évaluer tous les élèves sur tous ces
points et ce serait une usine à cases
peu utile. Il me faut simplement
repérer les notions que je vais devoir
aborder avec toute la classe (par
exemple, savoir calculer une surface
et apprendre à s’organiser face à un
tel problème, domaine 2 du socle),
de celles que je vais aborder en
groupe de besoin (la proportionnalité
et le respect des règles de vie collec-
tive sont bien connues pour être des
notions difficiles à construire pour
certains élèves) et ne pas relever ce
pour quoi je ne suis pas encore prêt
à mettre une remédiation en place
(par exemple, la notion de « tableau »
que j’aborderai à un autre moment).
Enfin, il est nécessaire de renoncer
à savoir tout ce qui s’est dit au sein
de chaque ilot et d’oser lâcher prise !
Lors de ces situations problèmes,
je deviens une ressource bienveillante
pour ceux qui en expriment le besoin.
Un outil comme le tétra-aide (voir
encadré) peut alors éviter que l’on
se transforme en garçon de café, car
il pousse les élèves à distinguer les du nombre de pots, quatre ou cinq nons parfois dans des tâches répéti-
questions urgentes de celles qui ne erreurs dans les calculs, etc. tives, revenant inlassablement sur des
sont pas bloquantes. S’ils ne savent Si les élèves parviennent à franchir rudiments jugés non acquis. Or, il me
pas calculer une surface, un exercice l’échelon minimal fixé, l’évaluation semble qu’il nous appartient au
corrigé, décontextualisé de la situa- devient sommative et une tâche com- contraire de mener avec eux dans la
tion, reste alors une ressource utile, plexe, de la même famille de situations classe des activités cognitivement
comme le calcul de la superficie d’un (par exemple « poser un parquet » ou exigeantes. Pour veiller à ne pas
champ. Anticiper ces ressources me « planter des légumes dans un jar- accentuer les inégalités, il est alors
permet de passer voir presque tous nécessaire d’être au clair avec les
les groupes durant l’heure de cours. objectifs ciblés et de prévoir des res-
Lors de ces situations
sources associées, en les mettant à
À CHACUN SON RYTHME
problèmes, je deviens une disposition de façon différenciée au
Il est possible de faire intervenir ressource bienveillante moment opportun. Sans oublier d’in-
la phase de synthèse, alors que tous pour ceux qui en expriment vestir du temps pour travailler cette
n’ont pas terminé. Je donne alors la le besoin. dimension négligée, pourtant facteur
parole à ceux que je n’ai pas eu le de grands progrès : la coopération. n
temps de voir. L’objectif principal din »), leur permettra de franchir un
est d’aider les élèves à passer d’une nouveau seuil. Ces élèves sont alors
posture première, tournée vers la identifiés comme tuteurs potentiels
réalisation de la tâche, à une posture pour ceux qui n’y arrivent pas encore.
seconde : pourquoi nous faisons Pour ces derniers, l’évaluation me
cette activité ? Quels sont les objec- permet de diagnostiquer que tel élève
tifs d’apprentissages visés ? Nous ne sait pas pour le moment calculer
identifions ainsi les ressources néces- une surface, qu’un autre ne respecte OUTILS
saires à la résolution de la situation
problème et les différents chemins
pas toujours les règles de vie collec-
tive, etc. La remédiation consistera
Le tétra-aide
pour y parvenir. Les élèves peuvent à créer un groupe de besoin tempo- Le tétra-aide est une pyramide à base
à présent essayer de terminer seuls. raire avec le professeur, ainsi que la triangulaire, dont chaque face peut servir
C’est à nouveau un moment d’éva- mise en place d’aide ou tutorat, avec d’assise, et dont chaque sommet est de
couleur différente, utilisée pour
luation formative, pour lequel la un plan de travail individualisé.
responsabiliser les élèves lors d’un travail
notion d’échelle descriptive est bien Ainsi, chacun avance à son rythme individuel ou de groupe. En choisissant la
utile. Par exemple, pour les notions et est évalué quand il est prêt. couleur du sommet, l’élève explicite au
de mathématiques : calcul exact des reste de la classe et à l’enseignant sa
trois surfaces et nombre de pots Dans un désir de bien faire, de ne situation dans la tâche et sa demande
exacts, calcul exact des trois sur- pas trop mettre les élèves les plus d’aide, facilitant ainsi la coopération.
faces, mais une erreur dans le calcul fragiles en difficulté, nous les canton-

46 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Sur le chemin
de l’autonomie
Amener tous les élèves à se lancer dans la résolution
de problèmes, à prendre conscience de leurs erreurs,
à progresser : un engagement du professeur qui leur
laisse le temps d’apprendre et leur propose un guidage
adapté à leurs besoins.
Anne-Marie Sanchez, professeure de mathématiques
en collège et formatrice académique, Versailles
D
epuis quelques années,
j’ai choisi de travailler la
résolution de problèmes
mathématiques « à prise
d’initiatives », en m’appuyant sur
l’évaluation formatrice à la manière
de Georgette Nunziati[1]. Dans les
classes de 3e, mon objectif est de
donner à chaque élève le temps
nécessaire (l’année s’il le faut) pour
réussir seul ces problèmes. Comme
la prise d’initiatives est, pour beau-
coup, une prise de risques, l’étayage
est au départ assez fort pour les
rassurer : travail en groupe, mise à
disposition des manuels, de calcu-
latrices. Le désétayage va passer par
la diminution progressive de la taille
des groupes, mais aussi par la plus
grande implication de chacun dans
l’activité. C’est là que la forme de
l’évaluation intervient ; ces activités
ne sont jamais notées, la pression
évaluative ne doit pas interférer avec
l’apprentissage de la recherche ;
l’évaluation sans pression doit au
contraire aider l’élève à s’approprier
les attentes liées à la tâche.
AVEC LES MOTS DES ÉLÈVES
Le premier problème donné est
l’occasion de définir avec la classe
les indicateurs de réussite que je vais
observer dans leurs productions,
mais aussi dans leur manière de tra-
vailler (étape de l’évaluation dia-
gnostique). Cela nous donne une
liste d’indicateurs écrits au tableau,
que nous regroupons en critères. Je
mets cette liste au propre et l’utilise
pour évaluer leur première recherche.
1  Lire son article, « L’évaluation formatrice »,
Cahiers pédagogiques n° 280 de janvier 1990, ou
sa reprise dans le hors-série numérique n° 39,
« L’évaluation en classe » d’avril 2015.
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
Cette liste sera réutilisée dans les
travaux ultérieurs.
Une année, par exemple, c’était :
soin, orthographe, grammaire, lisi-
bilité et qualité de la rédaction
regroupés dans le critère « présen-
tation » ; dans le critère « travail du
groupe », on trouvait : mise au tra-
vail, bruit et participation de cha-
cun ; dans le critère « calculs », il y
avait justesse des résultats et pré-
sence de tous les calculs ; enfin le
critère « compréhension » compre-
nait la pertinence (pas de hors-sujet)
et la validité des arguments.
Le désétayage va passer
par la diminution progressive
de la taille des groupes,
mais aussi par la plus grande
implication de chacun
dans l’activité.
Une autre année, les élèves ont
choisi : « techniques mathématiques »
(opérations, proportionnalité, appli-
cations de propriété géométrique) ;
« présentation » (soin, lisibilité,
orthographe, rédaction) ; « travail du
groupe » (comportement, bruit,
implication de chacun, répartition
du travail) ; « traduction de l’énon-
cé » (prise en compte des données,
recherche-idées-figure, mise en rela-
tion avec ce que l’on sait, conclusion
avec réponse à la question).
Les mots sont différents chaque
année, puisque ce sont ceux des
élèves ; je ne me permets que de
compléter s’il manque un indicateur
essentiel. Ils correspondent bien à
ce qui est évalué dans les résolutions
de problèmes. Les indicateurs sont
génériques, de manière à ne pas être
trop contextualisés, puisque le but
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer
est de réutiliser le tableau pour
chaque travail de résolution de pro-
blème à prise d’initiatives.
Cette première étape permet aux
élèves de s’approprier l’évaluation
par l’explicitation des attentes. Il est
arrivé, en formation, lorsque je pré-
sentais ce dispositif, que certains
collègues en soient heurtés, pensant
que les élèves choisissaient ce sur
quoi ils allaient être évalués. Or, il
s’agit bien ici d’une question de
formulation.
DONNER LE TEMPS
D’APPRENDRE
J’évalue l’activité du groupe pour
chaque indicateur par des phrases
appréciatives, en vert si c’est positif
et en rouge sinon. En voici un exemple
dans le tableau page suivante.
Les indicateurs n’étant pas hiérar-
chisés comme dans une échelle des-
criptive, le bilan relève ce qui est le
plus important. Dans l’exemple
proposé, si les élèves avaient eu cet
exercice au DNB (diplôme national
du brevet), ils n’auraient eu aucun
point, alors qu’ils mobilisent correc-
tement les acquis nécessaires à la
résolution. Il est donc indispensable
qu’ils poursuivent le travail de
réflexion par un bilan à la fois per-
sonnel et de groupe. Je leur
demande de remplir la dernière ligne
du tableau.
C’est cette verbalisation qui per-
met une réelle progression, puisque
les attentes ne sont pas celles des
exercices d’application ou des pro-
blèmes de fin de chapitre. Il ne s’agit
plus ici d’apprendre les ressources
du programme, mais de les mobiliser
sur une situation complexe. À partir
de ces évaluations, les élèves choi-
sissent ce qu’ils vont travailler en
priorité : un choix basé sur une
réflexion argumentée.
DIMINUER PEU À PEU
L’ÉTAYAGE
Nous sommes donc ici dans les
attendus du socle commun. Le posi-
tionnement attendu est à fixer pour
la fin de cycle, c’est ce qui permet
de travailler sur le long terme. n n n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 47
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

3. Organiser, aider, évaluer

nnn Les différentes résolutions
proposées dans l’année me per-
mettent de prendre des informations
sur le niveau de maitrise des élé-
ments signifiants des domaines et
composantes du socle, au fur et à
mesure de l’observation de la réus-
site des élèves. Les tableaux d’éva-
luations sont collés dans les cahiers
des élèves, en cas de doute je peux
toujours les consulter. À part le tra-
vail du groupe, je n’évalue pour le
socle que ce qu’ils ont réussi seuls,
mais ils ont l’année pour y arriver.
ÉVALUATION DU SOCLE
Pour l’évaluation donnée en
exemple dans le tableau ci-dessous,
je pourrai évaluer ainsi le socle com-
mun si le travail est individuel : « très
bonne maitrise » pour le domaine 1,
compétence 3 (utiliser les nombres,
utiliser le calcul littéral, exprimer une
grandeur calculée dans une unité
adaptée, passer d’un langage à un
autre, utiliser et produire des repré-
sentations d’objets) ; pour un travail
collectif, « très bonne maitrise » pour
domaine 2 (coopérer et réaliser des
projets) et domaine 3 (maitriser
l’expression de sa sensibilité et de ses
opinions, respecter celle des autres).
Je ne remplis pas, à ce stade, ce qui
est en dessous du seuil de validation,
c’est-à-dire, ici, ce qui concerne le
domaine 4, la résolution de problème,
À part le travail du groupe,
je n’évalue pour le socle que
ce qu’ils ont réussi seuls, mais
ils ont l’année pour y arriver.
puisque l’entrée dans le problème a
été réussie, mais avec aide. Les pro-
grès attendus devront porter sur ce
point. Ils devront également veiller à
se passer progressivement de l’étayage
du groupe, en prenant confiance en
eux personnellement.
Ce dispositif est pensé sur l’année.
Je constate qu’il permet aux élèves de
s’impliquer et pour beaucoup de pro-
gresser dans la résolution de pro-
blèmes à prise d’initiatives, qui est la
compétence mathématique. Il est
mené en complément de l’acquisition
des savoirs et savoir-faire du pro-
gramme, sur des temps dédiés. Il per-
met non seulement ces progrès, mais
aussi de donner du sens à ces acquis.
L’évaluation formatrice mise en place
est alors au service de l’apprentissage
de cette compétence fondamentale
par : une évaluation diagnostique pro-
posée par les élèves, qu’ils peuvent
s’approprier ; des appréciations valo-
risant les points forts pour les rassu-
rer ; un retour réflexif de leur part,
verbalisant les points où faire porter
leurs efforts ; leurs choix des priorités
de travail ; le temps long sans pression
évaluative.
Il reste sans doute à étendre ce
temps long au temps du cycle, ce
qui nécessitera une organisation
collégiale que je n’ai pas encore pu
tester. n

Techniques mathématiques Propriété correctement appliquée

● Opérations Calculs justes
● Proportionnalité Calculs aboutis
● Applications de propriété géométrique

Présentation Présentation correcte

● Soin Travail soigné, lisible, peu d’erreurs d’orthographe
● Lisibilité Rédaction à préciser
● Orthographe Pas de réponse explicite
● Rédaction

Travail du groupe Comportement et implication corrects

● Comportement, bruit
● Implication de chacun
● Répartition du travail

Traduction de l’énoncé Engagement avec aide mais poursuite sans aide

● Prise en compte des données Lecture des données implicites sans aide
● Recherche, idées, figure Figure géométrique sur la copie
● Mise en relation avec ce que l’on sait Traduction de l’énoncé à préciser
● Conclusion avec réponse à la question Identification correcte de la propriété à utiliser
Réponse cohérente, raisonnement abouti
Bilan de la résolution de problème sur cette Maitrise fragile en raison de l’aide à l’entrée dans
situation (compétence 4 du socle) le problème, le reste est satisfaisant voire de très
bon niveau
Nos (mes) commentaires sur l’autonomie et la
prise d’initiatives (aides) au niveau
● Du matériel
● De l’engagement dans l’exercice
● Des savoirs utilisés
● De mon rôle dans le groupe
Ce que je pourrai (nous pourrons) faire pour
progresser
Comment j’ai tenu compte du bilan précédent

48 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Les dilemmes de l’aide
Il faut se confronter honnêtement à la question des
étayages qu’on met en place pour certains élèves : coups
de pouce indispensables pour avancer ou évitements
d’apprentissage ? Une réflexion incontournable.
Benjamin Banasik, enseignant de physique-chimie,
formateur au collège et à l’ESPE d’Arras
D
es flacons sans étiquette sont
disposés sur ma paillasse.
L’objectif de cette tâche
complexe est de retrouver les consti-
tuants de chaque solution, afin
d’écrire sur chacun d’eux les éti-
quettes mentionnant ses consti-
tuants, en respectant l’écriture scien-
tifique d’une solution.
Les élèves ont vu en classe le prin-
cipe du test d’identification des ions,
et l’ont déjà mis en pratique une pre-
mière fois. Les compétences travail-
lées sont celles de la démarche scien-
tifique : proposer une hypothèse pour
répondre à une question scientifique,
concevoir une expérience pour la
tester, interpréter des résultats expé-
rimentaux, en tirer des conclusions
et les communiquer en argumentant.
S’y ajoutent celles de la pratique des
langages. Cette situation est complexe
dans le sens où les élèves vont devoir
mettre en œuvre ces diverses compé-
tences pour accomplir plusieurs pro-
cédures : mettre en œuvre un test,
observer, décrire ses résultats, analy-
ser. Je ne leur fournis pas de marche
à suivre toute faite ni de tableau à
compléter.
Pour avoir testé cette activité
depuis plusieurs années, je m’aper-
çois que les élèves se heurtent sou-
vent aux mêmes obstacles. D’abord,
l’entrée dans la démarche scienti-
fique : quelle est la question scien-
tifique implicite qui va donner du
sens à ce travail ? Ici, la question à
formuler est : « Quels sont les ions
contenus dans les solutions ? » Mais
c’est aussi la pratique du geste expé-
rimental (très concrètement, mani-
puler debout, se protéger et travailler
avec des quantités adaptées) qui, à
ce stade, n’est pas maitrisée par
tous. Enfin, la lecture et l’analyse
du tableau des tests des ions et
l’interprétation des résultats peuvent
également poser un problème à
certains.
Cette anticipation des difficultés
va me permettre de proposer des
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
différenciations. En effet, je conçois
mon rôle dans cette activité comme
celui d’un facilitateur : apporter aux
élèves qui en ont besoin des aides
spécifiques qui vont leur permettre
d’avancer dans la résolution du pro-
blème. Il est clair cependant que
l’élève à qui j’apporte une aide n’at-
teint pas le même degré de maitrise
de la compétence qu’un élève qui
l’aurait fait seul. Ainsi, si je refor-
mule le problème pour ceux qui ne
l’ont pas saisi, je leur permets d’en-
trer dans la démarche, mais ils
échappent à une étape aussi intéres-
sante que la réalisation elle-même !
Je suis, comme enseignant,
face à un dilemme ;
sans aide, les élèves
n’entreront pas dans la tâche.
Une autre aide consiste à réexpli-
quer le tableau du test d’identifica-
tion des ions à l’oral. Il s’agit d’un
tableau synthétique à trois colonnes :
nom de l’ion et sa formule, nom du
détecteur, résultat observé (test posi-
tif). Ou encore à remontrer le geste
expérimental jusqu’à l’analyse des
résultats.
Une forme d’aide intéressante est
le monitorat par des élèves qui ont
terminé la tâche et ont l’avantage
d’expliquer avec leurs propres mots.
Il est demandé aux élèves moniteurs
de réexpliquer une procédure, un
geste ou une notion, et non pas de
donner la réponse. Pour clarifier
cette posture, je réfléchis à l’écriture
d’une fiche ressource comportant
une liste des attendus pour les élèves
en situation complexe (« Quel com-
portement dois-je adopter en tâche
complexe ? Quand dois-je demander
de l’aide ? Qui peut m’aider ? Com-
ment aider les autres ?, etc. »).
Cette année, plus des 80 % de mes
élèves de 3e réussissent la tâche sans
aide. C’est rassurant, et cela me per-
met d’évaluer positivement des com-
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer
pétences dans les domaines 1 et 3
du socle (pratiquer des langages et
pratiquer des démarches scienti-
fiques), voire d’en valider. Car les
tâches complexes peuvent fonction-
ner de façon formative et somma-
tive. J’interprète ces réussites des
élèves de 3e comme le résultat d’un
travail régulier avec eux en situa-
tions problèmes, et aussi d’une dif-
férenciation pédagogique apportée
en fonction des besoins.
QU’EST-CE QUE JE FAIS
QUAND J’AIDE ?
Je continue à m’interroger sur les
formes d’étayage que j’introduis.
Signifient-elles, pour poser la ques-
tion franchement, que la vraie com-
plexité est réservée aux élèves qui
ont déjà compris ? Il est certain que
je suis, comme enseignant, face à un
dilemme : sans aide, les élèves n’en-
treront pas dans la tâche. Et certains
risquent même d’avoir un compor-
tement gênant. Avec l’aide, la tâche
devient moins complexe, mais ils se
familiarisent avec ce genre de situa-
tion, arrivent au bout du défi et leur
motivation est renforcée.
Lors d’une séance suivante, les
élèves ayant eu des difficultés sur
les tests d’identification des ions
réussissent à 90 %. La différencia-
tion que j’ai ménagée a-t-elle donc
été bénéfique pour eux ? Je remarque
tout de même, dans certains cas
particuliers, une tentation chez cer-
tains de demander trop facilement
de l’aide, alors qu’ils n’en ont pas
forcément besoin. Heureusement,
une connaissance fine de mes élèves
et une proximité dans la classe me
permettent de débloquer des situa-
tions. Je compte aussi sur des phases
de réflexion individuelle puis col-
lective en début de séance pour faire
émerger les représentations, et sur
les échanges entre pairs ou le travail
de groupe pour qu’ils puissent
confronter leurs hypothèses et les
faire évoluer. n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 49
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
3. Organiser, aider, évaluer
Former des élèves stratèges
À l’école, on fait des tâches complexes pour préparer
aux situations réelles de la vie. Mais si les élèves sont
mobilisés par le but à atteindre, l’enseignant, lui, a l’œil
fixé sur les apprentissages.
Marie-Camille Coudert et Olivier Sauret, professeurs de
physique-chimie à Paris
L
orsque nous demandons à
nos élèves de 1re S de trou-
ver ce qui est le plus cher
dans une tasse de thé, entre
le sachet et l’eau chaude, ce qui
nous intéresse, ce n’est pas seule-
ment la réponse, c’est le processus,
car ce qui compte, c’est ce que les
élèves mettent en œuvre en cher-
chant la réponse. Cela ne signifie
pas pour autant que le résultat soit
négligeable. Ainsi, les ingénieurs de
la NASA ont travaillé avec enthou-
siasme parce que le projet était moti-
vant, mais ils ne seront fiers de leur
travail que si l’astronaute arrive sur
la Lune (et en revient !).
En réalité, ce que nous voulons
faire apprendre à nos élèves, c’est
bien à résoudre une tâche complexe,
c’est-à-dire développer leur capacité
à arriver au résultat. Et cela repose
sur un ensemble de connaissances
et de compétences. Étant ensei-
gnants de sciences physiques, nous
donnons ici des exemples ancrés
dans les sciences expérimentales,
mais la démarche globale est tout à
fait transposable (et transposée)
dans d’autres disciplines.
ORGANISER, MOBILISER
Ce qui fait qu’une tâche est com-
plexe, c’est qu’on n’a pas intuitive-
ment l’idée du processus et de la
réponse, on est obligé de se donner
une stratégie, et de passer par plu-
sieurs étapes de travail. Pour savoir
si faire chauffer l’eau coute plus cher
que le sachet de thé, l’élève com-
mence par essayer de cerner le sujet,
chercher dans ses connaissances ou
dans des documents ce qui pourrait
être utile pour résoudre ce problème.
C’est l’étape d’appropriation (pour
reprendre le vocabulaire des com-
pétences évaluées en sciences expé-
rimentales) ; et il s’approprie le sujet
en le problématisant.
Puis il va organiser les informations,
faire les calculs dont il a besoin, défi-
50 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
nir sa stratégie de résolution, son plan.
C’est l’étape d’analyse de la tâche
qu’il a redéfinie à l’étape précédente.
Il lui reste alors à mettre en forme, à
rendre son travail présentable, et à
réaliser la production finale. C’est
l’étape de communication. Appropria-
tion et analyse se font au brouillon
(traces intermédiaires fort utiles à
conserver pour analyser le chemine-
ment des élèves), la communication
étant la production finale : une copie,
une vidéo ou encore un poster.
Évaluer les apprentissages
uniquement dans la
production finale ne donne
que peu d’informations sur
ce que l’élève sait faire.
Ces étapes ne sont pas aussi stric-
tement disjointes que cela, mais
elles requièrent des connaissances,
des savoir-faire, des attitudes diffé-
rentes, donc des apprentissages,
chacun à mobiliser au moment
opportun. Mobiliser, c’est-à-dire par
exemple être capable de penser à
utiliser le théorème de Pythagore
dans une situation nouvelle, sans
que ce soit demandé, uniquement
parce que la situation semble favo-
rable à cette utilisation.
LIMITES DE L’ÉVALUATION
SOMMATIVE
Si nous sommes dans le cadre
d’une évaluation sommative en temps
limité, nous allons chercher à évaluer
ce que nos élèves sont capables de
réinvestir dans la situation nouvelle
que nous leur proposons (si la situa-
tion n’est pas nouvelle, on n’évalue
pas une compétence, mais une capa-
cité à restituer). Mais nous n’allons
pas pouvoir évaluer chacun des
apprentissages, notamment ceux des
étapes intermédiaires, comme
« extraire l’information », dans leur
production. Certes, si le résultat est
correct, on peut raisonnablement
penser que l’élève a acquis une cer-
taine maitrise de ces différents
apprentissages. Et si l’élève n’a pas
réussi, que propose-t-il ? Quelques
lignes de réflexion, un brouillon dif-
ficile à lire, une copie blanche.
Alors là, qu’est-ce qu’on évalue ?
Sommes-nous capables d’identifier
ce qui a empêché l’élève d’avancer ?
Le théorème de Pythagore, l’élève
ne l’a-t-il pas appris ? Pas compris ?
Ou bien n’a-t-il pas pensé à l’utiliser
parce qu’on ne lui demandait que
d’aider Ératosthène à déterminer le
rayon de la Terre sans dire quels
calculs réaliser ?
Évaluer les apprentissages unique-
ment dans la production finale ne me
donne donc que peu d’informations
sur ce que l’élève sait faire. Et s’il ne
parvient pas à dépasser l’étape d’ap-
propriation (celle qui consiste à com-
prendre l’énoncé), les compétences
à mobiliser dans les deux autres
étapes ne seront jamais évaluées.
STRATÉGIES
DÉBLOQUANTES
Pour évaluer tout ce qu’on veut
faire apprendre aux élèves, on va
donc regarder le processus de la réa-
lisation, et pas seulement son abou-
tissement. Avec une classe de trente
élèves, cela ne se fait pas en temps
limité. On peut commencer par sépa-
rer les étapes dans le temps, afin de
pouvoir proposer des feedbacks per-
mettant aux élèves de ne pas rester
bloqués. C’est ce que l’on fait pendant
l’épreuve expérimentale du bac[1] où
le but est d’amener l’élève au bout
du sujet, quitte à lui donner indica-
tions ou réponses intermédiaires.
Poussons alors cette idée au bout :
puisqu’on évalue en accompagnant,
le feedback devient un moment de
signal d’erreur, de réexplication ou
d’approfondissement, c’est-à-dire un
moment d’apprentissage ou de
mémorisation pour l’élève : une éva-
luation à visée formative.
Pour cela nous avons, au cours
des années, développé plusieurs
stratégies et outils dans nos classes.
Nous essayons d’abord de choisir
des sujets motivants, les plus
concrets possible et proches de la vie
1  https://m-url.eu/r-1iyu

réelle des élèves, ou au contraire sur-
prenants et insolites. Par exemple,
« qu’est-ce qui coute le plus cher entre
mon sachet de thé et l’eau chaude
versée dans la tasse ? », « peut-on
charger un iPhone avec des citrons et
si oui, combien ? » (la question est
très sérieuse !) ou « comment éclairer
sa roue arrière pour changer son pneu
lorsqu’on crève dans le désert ? ». Il
se peut aussi que les élèves choi-
sissent eux-mêmes leur sujet, ce qui
n’est pas toujours possible au vu des
impératifs des programmes.
DE NOVICE À EXPERT
Nous préparons l’évaluation en
début de séquence. Nous décidons
des compétences que les élèves vont
travailler dans la tâche complexe. Pour
ces compétences, nous définissons
des indicateurs de réussite. Ils doivent
être suffisamment larges pour qu’une
vingtaine suffise à couvrir l’année.
Par exemple, « utiliser le calcul litté-
ral », « employer le registre du français
scientifique » ou « dessiner un schéma
avec des rayons de lumière ».
Puis, pour chaque indicateur, nous
définissons des critères de validation
explicites que nous communiquons
aux élèves dès le début de la tâche
(voire de l’année). C’est en compa-
rant son travail aux critères de vali-
dation que l’élève peut savoir s’il est
novice, master ou expert. Nous défi-
nissons également pour chaque indi-
cateur les erreurs les plus courantes
qui sont à éviter (voir figures 1 et 2).
Pendant la réalisation de la tâche
complexe, nous corrigeons réguliè-
rement les travaux intermédiaires
des élèves : brouillons, premiers jets
ou exercices d’entrainement. Sur ces
travaux intermédiaires, nous repé-
rons les erreurs, et suite à ce feed-
Figures 1 et 2
LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
back, l’élève reprend sa copie en
analysant de manière explicite son
erreur et en la corrigeant. Lorsque
l’élève réussit à montrer qu’il a
atteint le niveau master ou expert
sur un indicateur (sur un premier
jet ou suite à une correction avec
analyse d’erreur), nous le validons
sur un support numérique, le but
étant que tous les élèves aient validé
les indicateurs importants à la fin
du trimestre. C’est en regardant son
nombre de validations augmenter
que l’élève visualisera ses acquisi-
tions et ses progrès.
Nous décidons des
compétences que les élèves
vont travailler. Pour ces
compétences, nous
définissons des indicateurs
de réussite.
À la fin de la tâche complexe, c’est
cette fois la production elle-même
qui est évaluée surtout, afin de gar-
der intacte la motivation des élèves.
C’est un moment privilégié pour
faire de l’évaluation par les pairs.
Après la tâche complexe, nous
pouvons éprouver le besoin de faire
un contrôle en temps limité sans
ressources (comme un bac blanc par
exemple). Afin de profiter au maxi-
mum du potentiel d’apprentissage
de ce genre d’exercice, nous avons
développé deux stratégies.
En stratégie amont, le travail
d’apprentissage de l’élève aura lieu
avant le contrôle. Afin qu’il soit le
plus efficace possible, nous commu-
niquons un ou plusieurs sujets mobi-
lisant les mêmes compétences (une
tâche complexe donc) une à trois
semaines avant. Cela laisse donc aux
DÉCEMBRE 2017
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer
élèves le temps de le travailler en
équipe avec des ressources, tout en
montrant leurs travaux intermé-
diaires à l’enseignant pour un feed-
back. Puis, le contrôle lui-même et
la correction se passent de façon
classique, à partir de l’un des sujets
travaillés. Dans la stratégie aval, le
travail d’apprentissage aura lieu
après le contrôle.
Tout commence classiquement :
nous communiquons aux élèves un
programme de révisions et une date
de contrôle. Pendant le contrôle (qui
peut être une tâche complexe ou
non, comme un sujet de bac blanc
par exemple), les élèves sont seuls
et sans ressources externes. Puis, le
professeur corrige les copies en
numérotant les erreurs des élèves,
il leur en distribue une photocopie.
Et c’est là que le vrai travail d’ap-
prentissage commence. Chaque
élève va pouvoir travailler sur sa
photocopie avec ses pairs et l’ensei-
gnant pendant une à deux semaines,
afin de comprendre et corriger ses
erreurs. Ensuite, un autre temps de
contrôle en temps limité et sans res-
sources a lieu, pendant lequel l’élève
recevra sa copie et procèdera à la
correction. À la fin de cette séance,
les copies sont de nouveau corrigées
et les notes augmentées en fonction
de la réussite des élèves.
Au final, les tâches complexes sont
un outil puissant d’apprentissage,
combinées à l’évaluation formative.
Pour que cette évaluation soit un
levier des apprentissages, il est indis-
pensable d’évaluer ce qui a de l’im-
portance et donc de se demander en
amont ce que l’on souhaite que les
élèves apprennent. n
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 51
 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE

3. Organiser, aider, évaluer

Aux risques du grand

projet
Apprentissages attendus, apprentissages réalisés, effets de référence pour les langues) : pré-
non prévus, etc. Des questions inconfortables pour celui sentation structurée, propos com-
qui se lance dans un projet et qui veut y voir clair dans préhensibles. Et, deuxième moment,
ses pratiques. un bilan fait par la classe sous forme
de remarques et questions construc-
tives (le respect étant de rigueur),
Catherine Gendron, professeure d’anglais en lycée suivant des points décidés en com-
professionnel, laboratoire Lirtes, université Paris-Est mun au préalable, certains reprenant
Créteil ceux du CECRL. Cette première expé-

E
nseignante d’anglais en
lycée professionnel, je suis
souvent confrontée au peu
d’intérêt que les élèves
portent à l’apprentissage de cette
langue. La mise en place de projets
est un bon moyen de les motiver.
Cependant, si les avantages en sont
certains, cette pratique engendre
également son lot de questionne-
ments, notamment sur l’évaluation
et les acquis.
Prenons l’exemple d’un projet
élaboré avec une classe de 2de tra-
vaux publics et présenté ainsi à la
classe. « Afin de préparer les journées
portes ouvertes de l’établissement,
vous créez un blog pour présenter
votre lycée. Habitant en Bretagne,
vous savez que des familles anglaises
(mais aussi irlandaises et même
quelques familles venues des pays
de l’Est qui parlent souvent bien
l’anglais, mais peu le français) se
sont installées dans la région. Vous
présenterez donc votre blog en
anglais à leur attention. »
DES QUESTIONS
ET DES RÉPONSES
Il s’agit d’un projet au sens enten-
du par Christian Puren[1]. Il a été
proposé à la classe, qui l’a accepté
à l’unanimité et en a pris les com-
mandes. Les premières questions,
débattues en commun, ont porté sur
le contenu de l’information à faire
apparaitre sur le blog. La question
« que voulons-nous présenter de
notre établissement pour en faire la
promotion ? » a entrainé celle du
« pourquoi ? ». Le plus souvent, les
réponses ont été « parce que c’est
quelque chose qui compte pour
1  https://m-url.eu/r-1iyw
nous », « parce que ça pourrait don-
ner envie à d’autres élèves de s’ins-
crire ici ». Après avoir défini les lieux
et autres informations à présenter,
les élèves se sont réparti le travail
par groupes : présenter le foyer, les
ateliers, le self, les dortoirs, etc.
Chaque tâche complexe s’est évi-
demment déclinée en tâches inter-
médiaires qui, elles aussi, ont fait
l’objet de négociations à l’intérieur
des groupes : quelles informations
Des savoirs, des savoir-faire,
des savoir être transférables
dans la vie réelles, sans aucun
doute.
collecter et comment ? De quel
lexique a-t-on besoin et comment
chercher ce qu’on ne connait pas ?
Que photographier ? Comment pré-
senter une page de blog ?
COÉVALUATION
S’agissant de l’un de mes tout
premiers projets, j’avoue que je
n’étais pas très à l’aise avec l’éva-
luation. Que devais-je évaluer : tout
le travail des élèves, leur implication,
le résultat ? Quels critères prendre
en compte ?
Si la note est encore actuellement
un passage (presque) obligé, d’autres
formes d’évaluation peuvent être
utiles aux élèves. J’ai donc procédé
à deux moments distincts : une éva-
luation notée sous forme de présen-
tation orale faite devant la classe,
chaque groupe présentant son tra-
vail. Les critères de notation, annon-
cés au début du projet, après que
les tâches complexes ont été définies
par les élèves, étaient ceux du
CECRL (Cadre européen commun
rience de l’évaluation par les pairs
a été appréciée. Cette façon de tra-
vailler, plus rassurante, leur a appor-
té une aide précieuse, les guidant
pendant l’accomplissement de la
tâche, puis, au moment de l’auto-
positionnement, leur permettant de
mieux cerner les points acquis et
ceux qui restaient à travailler.
ET LES ACQUIS ?
Au-delà de ces choix pour l’éva-
luation, reste la question du
« qu’ont-ils appris ? », toujours pré-
occupante. Pour nous enseignants,
il s’agit du critère majeur qui nous
fait savoir que nous sommes de bons
enseignants ou pas. Le tout étant
alors de savoir ce que nous voulons
qu’ils apprennent. Des savoirs, des
savoir-faire, des savoir être transfé-
rables dans la vie réelle, sans aucun
doute. Cependant, au-delà des conte-
nus et des programmes, il me semble
que notre mission consiste égale-
ment à développer leur curiosité, y
compris en dehors de l’école, en leur
donnant le gout d’apprendre et
l’estime de soi.
Les évaluations faites à chaud ont
montré des compétences linguis-
tiques acquises par presque toute la
classe, mais de manière variable
pour chacun. En somme, rien de
vraiment nouveau par rapport à des
cours plus traditionnels. Quant à la
question de savoir s’il en est vérita-
blement resté quelque chose au bout
de quelque temps, les leçons qui ont
suivi n’ont pas forcément permis de
s’en rendre compte. En revanche,
d’autres bénéfices, non linguistiques,
ont été observés.
Du point de vue méthodologique,
les élèves ont eu à (re) voir comment
ordonner et structurer leur présen-
tation, ce qui est particulièrement

52 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017

 LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
3. Organiser, aider, évaluer

important pour eux, puisque la pre-
mière épreuve de bac pro consiste
en la présentation orale d’un thème
de leur choix, préparé par eux-
mêmes. Les présentations qui ont
conclu des leçons ultérieures ont
montré que cet entrainement leur
avait été globalement profitable.
LIBERTÉ ET MOTIVATION
Ensuite, ils ont acquis des straté-
gies de travail transférables, dans
d’autres activités d’anglais mais
aussi dans d’autres disciplines (par
exemple, comment collecter et trans-
mettre des informations). Plus
important, ils ont appris à travailler
ensemble. En ce qui concerne l’an-
glais, c’était une première. C’est là,
je pense, le plus grand bénéfice
qu’ils en ont tiré : ils ont compris
l’utilité du travail en coaction[2]. Ce
projet a généré des moments d’en-
traide qui ont soudé la classe encore
un peu plus. Il a été à la fois sécu-
risant et exigeant : plus les élèves
travaillent ensemble, plus ils y
prennent gout, plus ils acceptent de
fournir l’effort exigé par la tâche.
Enfin, en favorisant l’apprentissage
de l’autonomie, il a été facteur de
2  Christian Puren, « De l’approche par les tâches
à la perspective coactionnelle », Les Cahiers
de l’APLIUT, vol. XXIII, n° 1, 2004, en ligne :
https://m-url. eu/r-1iyx
motivation. Ce type de projet présente
un réel intérêt en ce qu’il parait
moins contraignant qu’un cours tra-
ditionnel. Et pourtant… En réalité,
les contraintes étaient encore plus
importantes, car il n’est pas facile de
dresser son propre plan de cours à
cet âge. Mais les élèves décidaient de
l’organisation de leur travail, et dis-
poser d’une grande liberté d’action
génère aussi une motivation forte.
Dans la mesure où ils ont tout
construit du début jusqu’à la fin, ils
ont toutes les raisons d’être fiers
d’eux-mêmes et prennent gout à
l’apprentissage de la langue. n

La métacognition
s’enseigne aussi
Faire apprendre grâce à des tâches complexes, oui, ficacité et de convention mathéma-
à la condition essentielle d’inclure dans l’apprentissage tique, l’enseignante contribue à la
des moments où on prend le temps d’expliciter avec rendre plus consciente et à l’installer
les élèves les buts poursuivis et les stratégies mises en pour la suite. Connaitre les stratégies
œuvre. Sans cela, on renforce les inégalités, car certains applicables pour une catégorie déter-
élèves en resteront à la tâche accomplie sans accéder minée de tâches fait partie des
aux savoirs et compétences qui en sont le cœur. connaissances dites métacognitives
nécessaires à toute activité mentale
complexe.
Jacques Crinon, professeur à l’université Paris-Est Créteil

P
endant une séquence
consacrée à la numération
décimale au cours prépa-
ratoire, les élèves sont
devant un tas de buchettes. Ils
doivent se mettre d’accord pour
savoir combien il y en a. À la séance
suivante, ils racontent par écrit ce
qui s’est passé et lors d’une troi-
sième séance, ils en discutent. Pour
trouver le nombre de buchettes, ils
avaient proposé différentes manières
de les compter : de un en un, c’est
un peu long. Certains ont compté
de cinq en cinq, d’autres de dix en
dix, un a même proposé de compter
de vingt en vingt. Pourquoi pas,
explique l’enseignante. Les Chinois,
qui utilisent un boulier, font des
LECTEURS EN CHASSE
paquets de cinq et des paquets de Rendons-nous à présent dans une
deux. Pour que tout le monde se classe de 6e, dont les élèves lisent
comprenne, il faut de toute manière une courte nouvelle de Yak Rivais,
établir une règle du jeu, une conven- Safari[2]. L’enseignant a segmenté le
tion. La règle du jeu adoptée, c’est texte et demande aux élèves, à
de faire des paquets de dix. Elle ser- chaque étape de la lecture, d’écrire
vira aussi pour écrire les nombres. ce qui se passe dans l’histoire (qui
Un paquet de dix buchettes repré- fait quoi et où ?), en le formulant
sente une dizaine. La suite de la avec leurs propres mots. La discus-
séance permet de passer à une écri- sion porte en particulier sur ce qui
ture mathématique permettant de s’est modifié dans leur perception
se souvenir de ce qu’il y a dans les des personnages, à quel moment de
paquets et de le manipuler[1]. leur lecture, et à partir de quelles
En faisant revenir sur les stratégies informations présentes dans le texte
employées et en justifiant le choix ou de quelles connaissances exté-
d’une des stratégies, en termes d’ef- rieures à ce texte. nnn
1  Cette situation de classe est empruntée à Muriel 2 Dans Histoires de toutes les couleurs, choisies
Fénichel et Catherine Boilleaut. par Robert Boudet, L’école des loisirs, 1983.

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 53

 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
3. Organiser, aider, évaluer
nnn Le titre de la nouvelle laisse
attendre le récit d’une chasse spor-
tive, de grands fauves, dans un pays
exotique peut-être. Dans les premiers
paragraphes, une lecture attentive
permet de situer le texte dans l’uni-
vers de la science-fiction : noms des
chasseurs (Jmm, Khrz), appareils
futuristes (« sonarrelief »), évocation
de l’entrée dans l’atmosphère d’une
autre planète par l’engin dans lequel
se trouvent les trois chasseurs, y com-
pris le narrateur (le texte est écrit à
la première personne). Le safari a-t-il
donc lieu sur une autre planète ?
On suit alors la traque d’une
« bête », d’abord débusquée de sa
« tanière » avant d’être poursuivie.
Le narrateur décrit les réactions de
celle-ci, le « liquide rouge visqueux »
qui s’écoule de ses narines lorsqu’elle
est blessée, et ainsi de suite, sans
oublier le plaisir ressenti par le chas-
seur ou son étonnement face à cer-
taines réactions de sa proie. Il s’avère
que les animaux chassés par ces
extraterrestres sont des humains, sans
que cela soit jamais explicite dans le
texte, qui épouse d’un bout à l’autre
le point de vue du narrateur.
Le but du travail est ici d’aider les
jeunes lecteurs à rendre leur lecture
flexible, c’est-à-dire à modifier en
cours de lecture la représentation
qu’ils se font de la situation décrite,
lorsque des éléments nouveaux ne
sont pas compatibles avec les images
mentales qu’ils s’étaient construites
d’abord. Cet animal « aux pattes
antérieures larges », armé d’une
« espèce de double tube ridicule […]
qui crache des boulettes métalliques
à grand bruit » ne peut pas être le
fauve auquel avait d’abord fait pen-
ser le script attendu d’un safari.
CONSCIENCE ET CONTRÔLE
Nous touchons à un autre aspect
de la métacognition, le contrôle de
sa propre activité, ici de compréhen-
sion en lecture. Les lecteurs efficaces
modulent la vitesse de leur lecture,
reviennent en arrière pour ajuster
leur représentation mentale aux nou-
velles informations tirées du texte,
évaluant la pertinence de cette repré-
sentation par rapport à l’ensemble
des données. Les mauvais lecteurs
n’ont pas recours à ces stratégies
métacognitives de contrôle.
Outre les connaissances (quelles
stratégies appliquer pour résoudre
tel type de problème et comment les
appliquer ?) et la régulation des acti-
vités, le champ de la métacognition
54 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
est large : jugement subjectif de dif-
ficulté de la tâche ou de familiarité
avec celle-ci, planification d’une
tâche et retour sur l’adéquation des
résultats aux buts fixés.
Plusieurs remarques peuvent être
formulées à partir des exemples
présentés.
En premier lieu, la métacognition
est de l’ordre d’une conscience de ce
qu’on fait lorsqu’on résout un pro-
blème (au sens large, car comprendre
ou produire un texte, faire des mathé-
matiques, s’engager dans une
démarche scientifique d’explication
d’un phénomène sont des activités
de résolution de problème). Aussi
n’est-il pas étonnant que, pour favo-
riser cette conscience, on propose aux
élèves d’écrire et de discuter sur la
Rendre leur lecture flexible,
c’est-à-dire modifier en cours
de lecture la représentation
qu’ils se font de la situation
décrite.
manière de s’y prendre. Tenter de
développer les capacités métacogni-
tives passe par des activités langa-
gières, notamment d’argumentation.
STRATÉGIES EXPLICITES
Quel est le rôle de la métacognition
lors des apprentissages ? C’est une
composante de l’activité mentale mise
en œuvre pour effectuer une tâche
complexe. Lorsqu’une tâche est
simple, automatisée, on n’observe
pas de processus métacognitif : ainsi,
lorsqu’on sait lire, récupérer en
mémoire la forme ou le sens d’un mot
et l’écrire ou le comprendre ; ou
encore écrire un nombre entier
lorsqu’on a acquis la valeur de posi-
tion des chiffres dans le système déci-
mal. Au contraire, pour un élève de
CP en cours d’apprentissage du sys-
tème d’écriture des nombres ou de la
combinatoire des lettres permettant
d’orthographier tel mot, voire du tracé
des lettres, il s’agit bien de tâches
complexes, non encore automatisées.
Le recours à des stratégies explicites
de résolution et de régulation de l’acti-
vité y joue alors un rôle.
Cela signifie-t-il que tous les
apprentissages sont explicites et
réflexifs ? Non. Diverses études expé-
rimentales ont mis en évidence
l’importance des apprentissages
implicites. Ainsi par exemple, de
jeunes élèves de CP possèdent des
connaissances sur le système ortho-
graphique qui ne leur ont jamais été
enseignées[3]. Ces connaissances sur
les régularités du système, ils les
construisent parce qu’ils sont exposés
à de nombreux textes écrits et qu’ils
sont équipés pour procéder à des
catégorisations implicites. Mais parce
qu’ils bénéficient d’un enseignement
explicite et systématique sur le code
et qu’ils peuvent ainsi avoir accès à
des procédures conscientes, leurs
apprentissages implicites deviennent
de plus en plus efficaces, en lien avec
une pratique fréquente de la lecture
et de l’écriture.
EXPLICITER LES BUTS ET LES
MOYENS
Composante essentielle de l’activité
et de la réussite de l’activité, la méta-
cognition doit donc faire l’objet d’un
étayage lors des séances d’apprentis-
sage, et même constituer l’objectif
principal de certaines séances. Mul-
tiplions les occasions pour montrer
comment on s’y prend pour réussir
dans l’activité en cours, pour rendre
plus clairs aux élèves les concepts et
les savoirs requis, pour expliciter et
faire expliciter aussi les buts poursui-
vis, en termes d’apprentissages visés
et d’activités mentales sollicitées, et
non pas seulement de tâches par-
tielles à accomplir et à entrainer.
Peu d’enseignants aujourd’hui se
soucient d’apporter ou de susciter de
telles explicitations, comme le montre
une étude récente sur l’enseignement
du lire-écrire au cours préparatoire[4].
Les pratiques de 131 enseignants ont
été observées pendant trois semaines
réparties sur les trois trimestres de
l’année 2013-2014. Parmi les données
recueillies figurait la fréquence de
tâches donnant lieu à une ou plusieurs
explicitations (des buts, des concepts
ou des stratégies). Cette fréquence varie
de un à quatre-vingt-cinq par semaine,
avec une moyenne de vingt-quatre ; la
moitié des enseignants observés se
situent à moins de vingt explicitations
par semaine. En va-t-il autrement à
d’autres niveaux de la scolarité ? n
3  Sur la place des apprentissages implicites, ou
statistiques, dans le domaine de la langue écrite,
on pourra relire avec profit l’article de Jean Émile
Gombert, « La place des apprentissages impli-
cites », Cahiers pédagogiques n° 422, mars 2004.
4  Voir Jacques Crinon et alii, « Clarté cognitive et
apprentissage du lire-écrire au CP : quelles pra-
tiques enseignantes ? », Pratiques n° 165-166,
2015. En ligne : http://pratiques.revues.org/2586
 LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
DOSSIER
Relecture

Au cœur des dilemmes

de l’apprentissage
« J’accorde beaucoup d’importance à la construction positifs ne suffisent pas sans des
du problème, car c’est le cœur de l’apprentissage », systèmes de médiation, d’accompa-
écrit Michel Fabre dans le texte qui ouvre ce dossier. gnement, de feedback, de construc-
En relisant l’ensemble des contributions, Lucie Mottier tion de sens et des processus
Lopez rassemble les fils de cette construction et met en d’(auto)évaluation et d’(auto)régu-
lumière des différences de conception et d’approche, lation associés. Plusieurs voies de
invitant chacun à expliciter ses repères et ses choix. questionnement se dégagent alors
des articles. Nous les discutons ci-
dessous, sans toutefois prétendre à
Lucie Mottier Lopez, professeure ordinaire une quelconque exhaustivité.
à l'université de Genève, responsable du groupe
de recherche Évaluation, régulation et différenciation COMPLEXE OU NON ?
des apprentissages dans les systèmes d'enseignement ÇA DÉPEND
(EReD)

L
es contributions réunies
dans ce dossier donnent
à voir la richesse de la
notion de tâche com-
plexe, en termes de dis-
positifs d’enseignement, d’appren-
tissage et d’évaluation, dans des
contextes multiples, de la maternelle
à l’enseignement supérieur, y com-
pris pour penser la formation pro-
fessionnelle des enseignants. Elles
illustrent parfaitement les orienta-
tions conceptuelles différentes que
l’on retrouve dans l’abondante lit-
térature qui existe sur la notion de
tâche, par exemple dans une
approche didactique qui appréhende
la tâche comme un outil pour ensei-
gner matérialisant les savoirs en jeu,
ou dans une approche de psycholo-
gie de l’apprentissage qui insiste sur
les processus impliqués dans la réa-
lisation de la tâche par l’apprenant.
Ces différentes approches sont sou-
vent combinées avec une approche
ergonomique qui, entre autres, sou-
ligne la distinction à faire entre tâche
prescrite et tâche effective.
Malgré leur diversité, la majorité
des articles semble s’accorder sur
un ensemble d’attributs qui carac-
térisent la tâche complexe : il n’y a
pas une seule et unique façon de la
résoudre ; la tâche complexe néces-
site la mobilisation de ressources
internes et externes de nature
diverse, tant cognitives, sociales,
affectives, conative (engagement de
l’élève) que matérielles, symbo-
liques, culturelles ; elle s’inscrit plu-
tôt dans un temps long, avec l’idée
de plusieurs étapes à entreprendre ;
elle vise à donner du sens aux
apprentissages des élèves, notam-
ment par la construction de liens
entre les activités en classe et des
situations ou problèmes de la vie
La complexité n’est pas
intrinsèque à la tâche,
mais relative au couplage
entre tâche et activité de
l’apprenant dans un contexte
socioculturel donné.
quotidienne ou de la société ; elle
vise la responsabilisation de l’élève
et le développement de son autono-
mie ; elle s’inscrit dans un environ-
nement social et culturel qui lui est
constitutif.
Si, à priori, une définition relati-
vement partagée semble se dégager
des articles, il apparait très vite que
les auteurs vont au-delà de la défi-
nition des caractéristiques de la
tâche et l’associent à différentes
notions : la compétence, la mobili-
sation de ressources, le projet (qui
est souvent interdisciplinaire), la
démarche d’investigation, la problé-
matisation ou l’idée de problème à
résoudre, entre autres. Les dévelop-
pements portent non seulement sur
la description de ces dispositifs et
leurs finalités, mais ils font égale-
ment la démonstration que ces dis-
Une tâche peut-elle être complexe
pour un élève mais pas pour un
autre ? Inversement, une tâche objec-
tivement simple peut-elle finalement
s’avérer complexe, par exemple
quand elle demande la mobilisation
de savoirs non anticipés ou non
enseignés auparavant ? Ces questions
amènent déjà à considérer que la
complexité n’est pas intrinsèque à
la tâche, mais relative au couplage
entre tâche et activité de l’apprenant
dans un contexte socioculturel don-
né (porteur de savoirs, de pratiques,
de normes, de contrats plus ou
moins explicites, de significations
collectives). Le contexte social et
matériel de la classe (entre autres)
apparait déterminant, souvent pensé
dans les articles en termes de colla-
boration entre élèves et de res-
sources mises à leur disposition,
parfois plus généralement en termes
de communauté d’apprentissage.
Dans ce contexte, un questionne-
ment des auteurs concerne la posture
de l’élève qui, pour réaliser une tâche
complexe, doit accepter de ne pas
immédiatement savoir, de construire
un autre rapport à la réussite, com-
parativement à des activités scolaires
de mémorisation, restitution, appli-
cation. Quelles sont les difficultés
d’une telle posture pour les élèves ?
Comment les accompagner ?
Ce qui frappe en lisant ce dossier,
c’est que, pour la grande majorité
des auteurs, il s’agit de soutenir le
développement de la personne de
l’élève, au-delà des compétences
définies dans les programmes n n n

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 55

 DOSSIER LES TÂCHES COMPLEXES À LA LOUPE
Relecture
nnn et plans d’études. Les auteurs
parlent de flexibilité de la pensée,
de créativité, d’esprit d’initiative, de
s’autoriser à penser autrement, de
faire des choix personnels, du gout
d’apprendre, ou encore de savoir
travailler ensemble, pour ne citer
que ces éléments. Ces compétences
sont souvent associées à un discours
sur l’autonomie de l’élève. Dans
cette perspective, un autre champ
de compétences est également cité,
relevant de la métacognition et de
l’apprentissage autorégulé (pour
l’élève, se fixer des objectifs, contrô-
ler l’avancement de son travail, por-
ter un jugement sur les difficultés
rencontrées et les moyens de les
surmonter, développer des stratégies
d’apprentissage et de régulation).
QUEL DEGRÉ D’AUTONOMIE ?
Les questionnements débouchent
sur la description de dispositifs expé-
rimentés dans des classes, en don-
nant à voir les nombreuses décisions
enseignantes en termes de structu-
ration et d’organisation temporelle,
matérielle (parfois numérique),
sociale : à quel moment proposer
une tâche complexe ? Comment arti-
culer des temps de travail individuels
et en petits groupes, et les temps
collectifs de mise en commun, de
construction collective ? Quelle arti-
culation concevoir avec un ensei-
gnement explicite ? Quel contrat
didactique et pédagogique construire
avec les élèves dans ces différentes
configurations, déterminant les rôles,
les droits et les devoirs des uns et
des autres, les outils à utiliser, les
aides à solliciter, etc. ?
Les descriptions sont riches et
ouvrent certainement à des perspec-
tives d’innovation, y compris dans
le cadre d’activités à priori clas-
siques, qui se situent entre constance
et changement. Dans ces descrip-
tions, on constate l’importance de
l’observation active de l’enseignant
et de ses choix de différenciation
afin de soutenir au mieux les che-
minements singuliers de ses élèves.
Les auteurs ne s’accordent cepen-
dant pas tous sur la nature de l’inter-
vention de l’enseignant. Pour
quelques-uns, la tâche complexe doit
être « libre de consignes », ne pas
énoncer les attendus ; les élèves
doivent les « deviner seuls ». Pour
d’autres, il n’est pas concevable de
ne pas communiquer les objectifs,
les critères et indicateurs qui offrent
un cadre à la justification de leurs
56 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
réponses (certains les négocient
d’ailleurs avec les élèves), et, plus
généralement, un cadre au dévelop-
pement d’un apprentissage auto-
nome et autorégulé.
UNE PÉDAGOGIE EXPLICITE,
OUI MAIS COMMENT ?
Ceci amène à une préoccupation,
récurrente tout au long du dossier, à
propos des objectifs d’apprentissage
visés par les tâches complexes, car
l’enseignant se doit d’être au clair
avec ce qui est important d’apprendre
(tant sur le plan disciplinaire, inter-
disciplinaire que transversal) par
rapport aux programmes, plans
d’études et projet plus global de for-
mation de l’apprenant : les élèves
sont-ils parvenus à identifier les
enjeux d’apprentissage ou ont-ils
détourné (sans le savoir) la tâche de
ses objectifs ? Car il ne suffit pas de
proposer aux élèves des tâches com-
Il faut verbaliser les
raisonnements et stratégies,
les mettre en regard des
moyens utilisés et des buts
visés, donner des repères
explicites aux élèves.
plexes pour qu’ils infèrent correcte-
ment ce qui est attendu d’eux et
qu’ils développent les compétences
visées. Les tâches complexes ne
garantissent pas non plus un transfert
dans les situations extrascolaires des-
quelles pourtant elles s’inspirent.
Un travail d’explicitation est indis-
pensable, de mise en mots, de
confrontation, de soutien, de vali-
dation, pensé dans une articulation
entre enseignement implicite et
explicite. Autrement dit, il ne s’agit
pas seulement pour les élèves de
réaliser la tâche, encore faut-il des
retours systématiques sur les diffé-
rentes façons de la réaliser. Il faut
verbaliser les raisonnements et stra-
tégies, les mettre en regard des
moyens utilisés et des buts visés,
donner des repères explicites aux
élèves et accorder aussi une atten-
tion particulière au processus d’ins-
titutionnalisation des savoirs en jeu.
Les auteurs qui considèrent qu’il
est indispensable d’expliciter aux
élèves les objectifs d’apprentissage,
les critères d’évaluation et les indi-
cateurs de réussite accordent une
importance toute particulière aux
démarches d’évaluation formative
dialogique et d’autoévaluation (entre
pairs, avec l’enseignant). Mais
quand impliquer l’élève dans cette
évaluation formative ? Faut-il l’envi-
sager dès le début de la séquence
d’enseignement (pour une évalua-
tion diagnostique par exemple) ?
Comment le faire sans dévoiler les
enjeux de la tâche complexe, sans
donner un mode d’emploi qui
décomplexifierait la tâche ? Et que
faut-il évaluer ? Quelles formes
d’évaluation privilégier ? Enfin, com-
ment articuler l’évaluation somma-
tive chiffrée avec des évaluations
soutien d’apprentissage ? Telles sont
les questions soulevées par ce dos-
sier qui apportent des éléments de
réponse à partir des pratiques que
les contributeurs ont expérimentées
dans leurs classes ou dans des situa-
tions de formation professionnelle.
Comme on le voit, les réflexions
et problématisations, au sens de
Michel Fabre, sont nombreuses et
riches, stimulantes pour penser des
dispositifs d’enseignement, appren-
tissage et évaluation qui s’appuient
sur des tâches complexes. En guise
de conclusion, nous relèverons un
dernier questionnement de plusieurs
auteurs : les tâches complexes sont-
elles adaptées à tous les élèves ou
risquent-elles de renforcer des iné-
galités entre eux ? Ce questionne-
ment éthique, mais aussi éminem-
ment pédagogique, est crucial. Il
impose une mise à distance critique,
sans concession, auquel ce dossier
contribuera certainement. n
 À LIRE SUR NOTRE SITE

La place des tâches
complexes dans la classe
inversée
Marie Soulié
La tâche complexe peut se com-
prendre comme un élément d’un
ensemble plus vaste qui s’appuie
fortement sur l’appropriation des
connaissances et des démarches
par les élèves d’un bout à l’autre
de l’apprentissage. Quid du rôle
de l’enseignant, alors ? À lui de
concevoir des situations, brèves
ou de plus grande ampleur, et
des ressources qui permettront
à tous d’arriver au but, en s’ap-
puyant le plus souvent sur la
coopération au sein des groupes.
S’appuyer sur l’oral
Shahin Ait-Aissa
La présence nécessaire et évi-
dente de l’oral dans les tâches
complexes demande pourtant
qu’on s’interroge sur ses moda-
lités et finalités, pour le rendre
pleinement efficace.
Enfants conférenciers,
une communauté
d’apprenants
Christophe Blanc, Agnès
Bourbonnais, Géraldine
Marchand, Martine
Troisfontaine, Marianne
Aurenche
Dans le dispositif Enfants confé-
renciers, les élèves d’une classe A
viennent au musée travailler
autour d’une dizaine d’œuvres.
À charge pour eux de revenir
deux mois plus tard pour guider
leurs pairs, des élèves d’une
classe B. Un trinôme d’élèves de
la classe A prendra alors en
charge un trinôme d’élèves de la
classe B pour effectuer une visite
en autonomie.
Une gymnastique
de précision
Loïc Coudray
Où l’on revisite la différenciation
pédagogique pour relever le défi
de proposer des tâches complexes
sans mettre en difficulté les
élèves qui le sont déjà, ou que
nous percevons ainsi.
Apprendre à penser
ce qu’on fait
Sylvie Grau
Par « malentendus scolaires » on
désigne les écarts entre les
attentes de l’enseignant en
termes d’apprentissages et les
représentations que certains
élèves se font de l’activité deman-
dée. En prendre conscience doit
amener l’enseignant à modifier
ses pratiques pour ne pas accen-
tuer les inégalités.

Également disponibles : bibliographie et sitographie

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 PERSPECTIVES
PATRICIA GÉROT. Professeure des écoles dans l’académie de Versailles
“ J’avais un loup-garou dans ma classe !
L
éontine arrive dans ma classe de CM2 à la
rentrée. Je la connais depuis quatre ans, sans
jamais l’avoir eue comme élève. Sa réputation
l’a précédée : enfant mal élevée qui ne tolère
aucune contrariété, insolente envers les
adultes comme envers les élèves, ne travaille que
quand elle en a envie. Le tableau est peu reluisant et
effectivement, dès les premiers jours, je ne suis pas
déçue ! Elle frappe les petits de maternelle, qui sont
nos voisins de cour, manque de crever l’œil de sa
voisine avec son stylo, fait pleurer la pauvre petite
timide qui a eu la malchance d’être en face d’elle. Et
le travail est très chaotique.
Très rapidement, je reçois la famille pour exposer
la situation et essayer de voir ce qui pourrait être fait.
Depuis quatre ans, une prise en charge psychologique
a été demandée, mais sans suite effective, semble-t-il.
Finalement, lors de ce premier rendez-vous, il apparait
que le suivi psychologique a démarré et le thérapeute
a orienté la famille vers un centre de détection des
troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDAH). Il faudra tout de même insister pour que
cette démarche se mette en place, mais finalement,
le rendez-vous est pris, pour mars.
Durant ces cinq mois, je suis assaillie par les doutes :
cette jeune fille souffre-t-elle ou non de TDAH ? Bien
sûr, je n’ai jamais eu aucune information ou formation
à ce sujet, je ne sais pas à quoi faire attention, com-
ment adapter mon travail et mes exigences. Je fais
des recherches sur internet, je m’informe. Son profil
correspond plutôt à ce que je lis. Grâce à la maman,
qui me fournit quelques livres sur ce sujet, j’appro-
fondis mes connaissances. Ce qui me trouble, ce sont
les descriptions de troubles associés : difficultés en
AUDREY ROMANI. Professeure de français en collège, Seine-Saint-Denis
“ Qui suis-je ?
”
C
onsigne : «  Répondez à la question “Qui suis-je ?”,
en vous interrogeant sur votre identité, vos gouts,
vos peurs, vos origines, etc. »
Élève 1 : « Madame, je peux écrire “j’aime pas les
homosexuels” ?
Professeur : Tu peux écrire “je suis intolérant” dans
tes défauts.
58 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
Etcheztoiçava?
”
Pour moi, le profil de orthographe, difficultés de
Léontine est évident : gestion de l’espace. Je
loup-garou ! retrouve Léontine dans ce
tableau. Le livre Le TADH
raconté aux enfants, d’Ariane Hébert, que la maman
m’a prêté, permet aux enfants atteints de TDAH de
s’autoévaluer. Sont-ils plutôt sauterelle, abeille, ou
loup-garou ? Pour moi, le profil de Léontine est évi-
dent : loup-garou !
Finalement, le diagnostic tombe : elle est reconnue
atteinte de TADH et médicamentée pour améliorer
sa concentration.
Et là ! C’est la métamorphose ! Avec la Ritaline®,
elle est devenue une élève tout à fait comme les autres.
Elle est attentive, travaille, se comporte en bonne
camarade, avec ce petit quelque chose de malicieux
qui perçait déjà auparavant et qui la rend unique. Ses
résultats scolaires s’améliorent immédiatement.
J’avais un loup-garou dans ma classe et je ne voyais
que le loup ! Son autre personnalité m’était totalement
inaccessible. Je suis heureuse d’avoir pu enfin la
découvrir. Comment faire pour améliorer la détection
de ces troubles ? Quels mots trouver pour convaincre
la famille que le problème est réel et que des solutions
existent ? Sur qui s’appuyer ? Car la non-détection et
la non-prise en charge des troubles entrainent un
immense gâchis.
Dans le cas de Léontine, il aura fallu sept ans de
scolarisation pour aboutir à un diagnostic, ce qui
signifie pour Léontine sept ans de relations très dif-
ficiles avec ses camarades et avec les enseignants,
sept ans de difficultés scolaires, et pour la famille,
sept ans de soupçons et de malentendus. n
Élève 1 : Mais non, je suis pas intolérant !
Professeur : Ne pas aimer les gens différents de toi
juste parce qu’ils sont différents, c’est de
l’intolérance !
Élève 2 (laconique) : Moi, j’aime bien les
lesbiennes. »
Éclat de rire général. Ah, les hormones… n
 Etcheztoiçava?

EMMANUELLE BOULMIER. Enseignante d’histoire-géographie, Paris VIIe

“ Mes appréciations
”
P
our ma première année de suppléance, tout était d’un exercice. Je n’ai pas fait le lien tout de suite
nouveau. J’allais assister à mon premier conseil avec la remise des carnets. De plus, en corrigeant
de classe, côté enseignante, cette fois. Pour ce leur dernier devoir, je me suis rendu compte que le
baptême, j’ai choisi d’être très précise et bienveillante travail était nettement
dans mes appréciations. Mettre un point négatif et meilleur. Je me suis rendu
un point positif et encourager, m’a-t-on dit. Je ne l’ai Un sujet plus intéres- compte que le travail
d’ailleurs peut-être pas assez entendu chez les aguerris sant pour eux ? Sans
du métier. Mais je me suis appliquée, en reprenant doute. Un rythme de tra-
était nettement
chacune des appréciations des devoirs passés, en vail plus rodé ? Certaine- meilleur.
tâchant de me remémorer chaque comportement et m e n t . M a i s j e res t e
progression en classe. Toujours avec le souhait que convaincue que mes appréciations fournies et bien-
l’élève, même celui qui a pris le plus mauvais départ, veillantes, gentiment raillées par mes nouveaux col-
puisse changer de cap et se mettre à travailler. lègues, ont eu un impact bénéfique, favorisé à la fois
J’ai été assez surprise, une semaine plus tard envi- une prise de conscience et de confiance en soi per-
ron, de voir s’installer rapidement des élèves plus mettant à certains de réagir positivement. Le chemin
réceptifs et attentifs. Plus étonnée encore lorsqu’un est encore long dans mon apprentissage, mais je me
élève, qui ne s’était que peu manifesté jusqu’à pré- réjouis de ce premier résultat. n
sent, s’est proposé pour intervenir au tableau lors

GABRIELLE CARDON. Professeure de français en collège, Pantin (93)

“ Onfray et les Chinois

U
n après-midi oisif d’été, je découvre à la
radio les conférences de Michel Onfray
pour l’université populaire de Caen. Je n’ai
pas lu de philosophie depuis quinze ans.
Je suis séduite par l’habileté du discours,
l’abondance des références, la portée de la réflexion,
l’ironie provocatrice. J’enchaine les épisodes. À la fin
de l’été, Onfray répond à une question du public sur
la pédagogie. Cette vision de l’éducation n’est pas
sans intérêt, c’est peut-être exploitable. Je prépare un
fichier audio que je range dans mes archives. On ne
sait jamais.
C’est la rentrée. Je suis professeure principale de
3e. J’aime la fonction et le niveau, mais je suis très
contrariée en découvrant la liste des élèves : un qua-
si-copié-collé d’une classe que j’avais l’année dernière
(avec laquelle les rapports n’étaient pas au beau
fixe), presque une moitié d’élèves que j’ai pour la
troisième année consécutive (pas de chance, dans
une équipe qui compte dix professeurs de français),
et surtout, Lisa, qui m’a demandé trois fois en fin
d’année « madame, s’il vous plait, est-ce que vous
”
pouvez demander à ne pas m’avoir l’année pro-
chaine ? ». J’appréhende le premier cours, une séance
de deux heures dès 8 h du matin.
Au réveil, je me dis qu’il faut essayer quelque
chose avant de se lancer dans Chateaubriand. Au
petit déjeuner, je réécoute le quart d’heure Onfray
(en avalant de travers au moment de l’attaque contre
la littérature jeunesse). En me brossant les dents, je
décide de risquer une
compréhension orale- Cette vision de
initiation à la philoso-
l’éducation n’est pas
phie-réflexion sur le sens
de l’école. Il faut d’abord
sans intérêt, c’est
essayer de comprendre peut-être exploitable.
le sens général, puis lis-
ter des mots clés, et enfin noter une ou deux phrases
avec lesquelles on est d’accord ou pas d’accord.
L’écoute et la prise en compte des idées des autres
sont des compétences à développer chez Lisa, pour
dépasser des interventions telles que « ma réponse
est la bonne parce que toi, tu es chinoise, et toi, ta
famille est arrivée en France plus récemment que la

À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à agnes.berthe@cahiers-pedagogiques.com

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 59

PERSPECTIVES I Etcheztoiçava?
mienne ! » lors d’un travail de dictée négociée l’année
dernière, ou bien, à l’occasion de l’annonce de la
victoire de la classe à un petit défi lecture intercol-
lèges, « c’est normal qu’on ait gagné, les autres, c’est
que des Segpa (sections d’enseignement général et
professionnel adapté !) ».
Lisa a apprécié Onfray, elle a beaucoup souri. Elle
a relevé notamment « autrui », « le cerveau, ça
MICHÈLE AMIEL. Proviseure honoraire
“ La lampe brisée
” Je sentais que cela
J
e me rappelle cette fin d’année 1973, ma première
année d’enseignement comme si c’était hier, au circulait bien entre
collège Les Cotterets, à Fougères. les élèves.
Je sentais que cela circulait bien entre les élèves,
des messages à voix basse, des papiers, des cachote-
ries : j’ai fait comme si je n’avais rien vu.
Le jour venu, les élèves m’ont dit qu’ils voulaient
tous me parler ; avec plein de sourires, ils m’ont remer-
ciée du travail que nous avions fait ensemble. Ils se
sont ensuite tournés vers le fond de la classe, avec plein
de sourires. Le grand moment allait commencer.
Yannick T. (je me souviens bien de son nom et de
son visage, un adolescent tout en bras et en jambes,
un peu vouté), rouge d’émotion, s’est alors levé. Il a
remonté l’allée avec un gros paquet dans le bras et
s’est effondré dans un bruit d’assiettes cassées. Une
GUYLÈNE BONEB. Conseillère principale d’éducation
“ L’année sera longue
”
E
n début d’année, me voilà en réunion
d’équipe afin d’échanger des informations
sur nos futurs élèves : nous allons confronter
les avis, avec un regard pluridisciplinaire sur
les collégiens : l’infirmière, la conseillère
principale d’éducation, la psychologue et les ensei-
gnants des classes concernées.
Moi qui arrive dans ce petit collège, je suis ravie
de pouvoir obtenir rapidement des infos : quelles
devront être mes priorités ? L’orientation ? Le parte-
nariat avec l’assistante sociale pour accompagner au
mieux l’élève et sa famille ? La mise en œuvre d’une
réflexion sur la remédiation scolaire ?
La professeure principale (une jolie quadra, jean
et veston en cuir, élancée et assurée) arrive avec
60 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
s’éduque ». Elle a commenté : « L’éducation et le débat,
ça sert à ce que les gens en France soient moins débiles
et puissent être plus forts ensemble. Par exemple, face
aux Chinois. » Je lui ai signalé que de mon point de
vue, Onfray ne parlait pas des Français, mais des
hommes et des femmes en général. Haussement
d’épaules. C’est déjà ça. n
maladresse ? Un crochepied ?
Mon cadeau était en mor-
ceaux. Yannick s’est mis à
pleurer, la classe à gronder
le malheureux garçon. Nous avons rassemblé le tout,
une magnifique lampe émaillée aux couleurs pastel
rose, bleu et vert, en fait une grotte marine avec des
coquillages.
Je n’ai pas réussi à consoler la classe. Ils se sont à
nouveau cotisés pour m’offrir, le dernier jour, une
charmante petite carafe en terre cuite et ce n’est pas
Yannick T. qui me l’a donnée.
L’émotion est intacte, une de mes plus fortes émo-
tions professionnelles. J’en ai encore le sourire aux
lèvres. n
quinze minutes de retard en hurlant : « La réforme
du collège ce n’est pas que pour les élèves, nous aussi
on a droit à une heure trente de pause méridienne !
De toute façon, c’est clair, je ne ferai qu’une seule
réunion, celle-ci, car je suis professeure principale,
mais je ne participerai pas aux autres. »
Le ton est donné. Nous aussi nous avons mangé en
vingt minutes, une collègue a même apporté son
dessert pour le finir pendant la réunion. Pour ma part,
pas même le temps de boire un café. Je regarde les
collègues, qui opinent du chef, en accord avec la
professeure principale.
Listing des élèves : elle fait un point sur chacun,
monopolise la parole. Régulièrement elle ponctue
par « celui-ci mention TB en fin d’année », « celle-ci

mention AB au DNB (diplôme national du brevet)
en fin d’année ». Quand elle surprend ma mine
déconfite, elle ajoute : « Quand je dis mention TB au
DNB, je dis aussi mention TB au bac, et personne ne
va me contredire. Je suis
C’est la première dans ce collège depuis très
longtemps. »
réunion où aucun C’est la première réunion
collègue n’ose parler. où aucun collègue n’ose par-
ler. Et pour finir cette pièce
de théâtre, elle annonce qu’elle met en place dans sa
classe une boite où chaque mois les élèves écrivent,
s’ils le souhaitent, anonymement ou pas, tout ce qu’ils
veulent. « Les élèves le savent. Je suis un prêtre. S’ils
notent de ne rien dire, ils savent que je ne dirai rien. »
MONICA LEVY. Professeure de mathématiques et référente décrochage scolaire, lycée Senghor, Magnanville (78)
“ Le temps contraint, un moteur
J
’aime la course contre la montre.
J’aime avoir fait un maximum de choses en
un minimum de temps.
J’aime les journées bien remplies ; j’ai plus
de mal avec les vacances !
Surtout ne pas me poser pour ne pas laisser la
fatigue m’envahir.
Toujours en tension, mais rarement en stress.
J’aime l’organisation, la planification d’une heure
de cours, la satisfaction quand tout se déroule comme
prévu, mais aussi le défi d’avoir à réajuster, à réor-
ganiser dans l’urgence, quand ça ne se passe pas
comme je l’avais imaginé.
J’aime me faire des listes de tout ce qu’il y a à faire,
rayer au fur et à mesure, en rajouter.
J’aime me lever aux aurores et travailler dans le
silence de la maison endormie.
Lors d’un gros travail, j’aime soit plonger complè-
tement dedans et en ressortir lessivée, soit, s’il est
quelque peu fastidieux, le découper en petites parties,
et dès que j’ai accompli une étape, je m’offre quelques
minutes de détente, puis ça repart.
La seule chose qui me stresse un peu, c’est l’obli-
gation de finir le programme, notamment en termi-
nale, avec seulement deux heures par semaine ;
rien qu’une seule heure qui saute, et l’accomplisse-
ment est en péril. Quand cela arrive, je rajoute des
heures pour rattraper. Moi, ça ne me dérange pas ;
les élèves, si !
À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
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Etcheztoiçava?
Alors là, ma tête explose ! J’ose un « et qu’en fais-tu
si c’est anonyme ? » Elle me répond : « Tu sais très
bien ce que cela veut dire chez un ado : l’anonymat,
on finit toujours par savoir le nom de la personne. »
J’ose encore. « Mais qu’en fais-tu de ces écrits ? » Je
l’agace, je sens l’animosité s’installer. Elle me répond :
« Je gère tout, je n’ai besoin de personne. Ils savent
qu’ils peuvent compter sur leur professeure principale. »
J’essaie encore : « En cas de révélation, nous avons
l’obligation de parler, nous sommes une équipe. » Elle
me coupe : « Non, moi je gère. » Je lance des regards
à la collègue psychologue : silence de son côté.
La sonnerie retentit, les collègues partent. Et moi,
je suis atterrée. J’ai la tête qui bourdonne et le ventre
qui se serre. L’année sera longue. n
La seule chose qui
”
me stresse un peu, Et puis, il y a le travail
c’est l’obligation de que je mène avec les élèves
décrocheurs. Quand je les
finir le programme.
reçois individuellement en
entretien, c’est comme une
bulle hors du temps, seule compte l’écoute, l’écoute
totale. Prendre le temps pour approcher en douceur
le nœud du problème, pour commencer à le dénouer,
dédramatiser le temps, trouver des petits pas acces-
sibles pour amorcer un retour à une scolarité normale,
faire accepter à mes collègues de ne pas tout exiger
tout de suite. Ce travail m’aide aussi, je pense, au
quotidien, à mieux percevoir les petits progrès, les
petits accomplissements, ceux des autres, mais aussi
les miens, d’être dans le refus du fatalisme, ce qui
m’oblige à devenir créative, alors que l’imagination
et la créativité ne sont pas des qualités naturelles
chez moi.
Je déteste les comptes à rebours. Compter à rebours,
c’est supporter l’insatisfaction du moment présent
en s’en désinvestissant.
Je crois que j’ai vraiment besoin de ne pas compter
mes heures, de vivre avec grande intensité l’instant
présent, de ne pas tomber, ni sombrer, dans une rou-
tine quotidienne.
Dans mon autre vie, je n’aime pas les surprises,
qu’elles soient bonnes ou mauvaises, mais dans ma
vie professionnelle, elles me sont indispensables. n
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 61
PERSPECTIVES I Faits&idées

La rubrique « Faits et idées » présente des sujets remarqués à la rédaction les semaines
précédentes, témoignages, portraits, faits d’actualité, prises de position, etc.
Dans ce numéro, nous vous proposons un entretien avec Viviane Bouysse sur l’articulation
entre recherche et enseignement, une sélection de livres jeunesse sur le thème de l’immigration,
et la présentation de notre hors-série numérique gratuit destiné aux enseignants débutants
et téléchargeable.

Promouvoir l’esprit de recherche

ESPRIT DE RECHERCHE. Au colloque de la Fédération nationale des associations des maitres E (Fname) à Paris consacré aux « processus
d’apprentissage », le 6 octobre dernier, Viviane Bouysse, inspectrice générale, donnait une conférence très stimulante, pour le millier de
participants présents, autour de l’articulation entre recherche et enseignement. Elle répond ici à nos questions.

Les relations entre enseignants et chercheurs sont souvent
compliquées. Quel est votre point de vue ?
Je résumerai ici mes propos lors du colloque. Dans
les métiers de l’enseignement, nous avons en partage,
me semble-t-il, des convictions quant à l’importance
de la connaissance : décider sans savoir ne serait pas
une marque de professionnalisme, ne pas vouloir
savoir non plus ; et quand on réclame plus de
recherche en éducation, ce n’est pas pour n’en rien
faire quand elle apporte des savoirs validés. Aussi
peut-on dire que la connaissance éclaire la pratique,
elle ne la dicte ni ne la fonde. « La science parle à
l’indicatif, pas à l’impératif », pour rappeler Poincaré.
Pour l’enseignement, les savoirs sur lesquels nous
nous appuyons renvoient à une pluralité de sciences
de référence que l’on peut classer en trois grandes
familles (je reprends là une typologie utilisée par
Roland Goigoux) : les neurosciences, les sciences du
comportement (psychologie cognitive et psychologie
du développement ; sociologie ; sociolinguistique) et
les sciences de l’intervention (didactiques discipli-
naires et professionnelle ; pédagogie ; sciences de
l’éducation).
Pour faire apprendre, chaque élément de la situation
et du contexte a un effet sur ce qui se produit. Le
système mis en place travaille à la fois sur l’organi-
sation didactique (savoirs de référence, disciplines,
didactiques) et sur l’organisation des apprentissages
(pédagogie), et cela dans un collectif (à la différence
de la médecine qui traite des cas toujours isolés) lui-
même inclus dans un système social qui instruit iné-
galement les enfants et, phénomène important, dans
le temps. Pour agir avec pertinence, il faut articuler
ce qui a été séparé pour le temps de la recherche, d’où
une information nécessairement multiréférencée.
Il serait hypocrite de ne pas évoquer l’ambigüité
persistante de la notion de « liberté pédagogique »
qui, mal comprise, peut être un refuge pour ne pas
changer, quand il serait nécessaire de le faire. Elle
crée une responsabilité, celle de faire les choix les
plus éclairés adaptés à la situation. J’ai utilisé la notion
de « références opposables » pour évoquer des
contraintes qui pourraient être posées au sein même
des programmes dans certaines conditions ; elles pour-
raient être déterminées par un « conseil scientifique »
pluraliste, pourquoi pas au sein du
conseil supérieur des programmes,
en fonction des connaissances vali-
dées (provisoirement, donc de
manière révisable). Aujourd’hui, par
exemple, on pourrait poser à ce titre
l’obligation de travailler le code et
la combinatoire dans l’apprentissage
de la lecture au cours préparatoire,
les modalités restant au choix des
enseignants.
Philippe Meirieu, dans une autre
conférence du colloque de la Fname,
faisait le lien avec mon propos, en
soulignant la part que pourraient avoir les ensei-
gnants dans la recherche en éducation qui me semble
actuellement souvent très descendante (quand les
résultats parviennent jusqu’aux praticiens) et non
motivée par des questions (voire des hypothèses)
des acteurs de terrain.
La connaissance Au-delà, sans vouloir
faire des enseignants des
éclaire la pratique,
chercheurs, il me semble
elle ne la dicte que leur posture profes-
ni ne la fonde. sionnelle peut intégrer
un esprit de recherche,
dans lequel joueraient une curiosité investigatrice
et une conscience réflexive plus développée encore,
et un autre facteur important, le dialogue avec
d’autres (croiser des idées en parlant des mêmes
phénomènes ; confronter des raisonnements spon-
tanés ; cultiver « la proximité critique », comme le
dit Bruno Latour).
Comment vous situez-vous dans le débat sur les apports
possibles des neurosciences ? Vous avez notamment dit qu’il
y a des choses qu’on ne peut ignorer, qu’on ne peut pas faire
comme si on ne savait pas.
L’influence du paradigme des neurosciences ne
cesse de croitre et l’on ne peut l’ignorer dans les
recherches utiles à l’enseignement, voire à l’éducation
en général. Les neurosciences sont un domaine vaste,
puisque les travaux portent sur les mécanismes cogni-
tifs et aussi sur les fonctionnements émotionnels
impliqués dans les apprentissages.

62 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Aujourd’hui, pour ne citer que quelques exemples,
il me semble qu’il y a consensus sur l’importance
d’un travail systématique et structuré sur le code et
la combinatoire au début de l’apprentissage de la
lecture, sur l’importance d’une éducation précoce des
fonctions exécutives (l’attention, la mémoire, la pla-
nification, l’inhibition, etc.), sur l’importance de
comportements bienveillants en éducation (ce qui ne
signifie nullement le laxisme).
Mais les neurosciences ne nous donnent pas de mode
d’emploi ; quand on passe au registre du faire, on est
dans un domaine que l’on peut qualifier d’application
et là, il faut réarticuler les apports de ces sciences qui,
comme les autres, travaillent en opérant des coupes
dans le réel, avec d’autres apports, compte tenu de la
complexité de la scène enseignement-apprentissage.
L’exposé d’Olivier Houdé, lors du congrès de la
Fname, ouvre à mes yeux des pistes de travail qui
articuleraient de manière très féconde les apports des
neurosciences et les didactiques : la tension qu’il décrit
entre les « heuristiques » (des stratégies très rapides
et très efficaces dans certaines situations) et les « algo-
rithmes » (des stratégies plus lentes, réfléchies, qui
supposent donc un effort cognitif, toujours efficaces)
renvoie, dans de nombreux cas, à ce qu’on traite
comme un dépassement nécessaire d’obstacles
didactiques.
Ce dépassement, c’est ce qu’Olivier Houdé aborde
de fait en parlant de « l’inhibition » ; il faut déconstruire
l’heuristique devenue dominante à un moment pour
faire accéder à des acquis sûrs. L’identification de ces
obstacles (non provoqués par des erreurs dans les
démarches d’enseignement mais inhérents à la matière
même enseignée à une étape du cursus) et des algo-
rithmes pertinents, relève précisément du travail des
didacticiens. N’est-ce pas ce qui devrait être au cœur
des formations, ce qui l’est peut-être sans que ce soit
explicite ? Une illustration de cette problématique
pourrait être donnée avec le « saut » cognitif qu’exige
la découverte des nombres décimaux après l’expertise
acquise sur les nombres entiers ; ce travail relève plei-
nement de la didactique.
On se dit parfois que les neurosciences explicitent
ce qui agit à travers ce que l’on fait déjà sans le savoir,
mais c’est toujours mieux de savoir ce pourquoi ce
que l’on fait peut être efficace ou pas. C’est une autre
porte d’entrée dans l’univers des savoirs profession-
nels, qui apporte un nouvel éclairage et suggère des
extensions possibles.
Vous avez évoqué le rôle des erreurs. Certes, elles sont une
étape dans l’apprentissage, mais vous avez aussi parlé de
ces erreurs « virales » qui, finalement, peuvent se répandre
dans la classe si le maitre n’y veille pas.
J’ai évoqué le rôle des erreurs incidemment, en lien
avec un apport des neurosciences qui insiste sur
l’importance de « messages d’erreur » non différés
pour éviter que celui qui apprend apprenne l’erreur
qu’il commet. Le collectif classe est un milieu dont
on n’a pas fini d’étudier la complexité et je parlais
des erreurs qui se répètent, imprégnant on ne sait
jusqu’où les esprits des élèves, qu’il s’agisse de propos
tenus par les enfants eux-mêmes quand la correction
Faits&idées
n’intervient pas assez systématiquement, ou de mots
écrits de manière erronée qui restent sous les yeux
d’une classe une journée durant, voire plus dans les
affichages. Qu’apprennent par exemple des élèves de
cycle 2 dans ces lectures processionnaires à haute
voix, s’ils entendent durablement leurs camarades
ânonner et maltraiter les mots ?
Le travail sur l’erreur est une affaire complexe : les
erreurs des uns devenues publiques peuvent en effet
contaminer le groupe (je reprends à mon compte
l’image évoquée par « erreurs virales »), dont des élèves
qui ne les auraient pas commises spontanément.
Vous insistez beaucoup sur la métacognition, les activités
réflexives. Peut-on vraiment les mettre en place très tôt, dès
l’école maternelle ?
Il est important que les enfants soient initiés très
tôt à cette forme réflexive de l’activité, ce qui se pra-
tique d’ailleurs dans les familles que certains cher-
cheurs qualifient de « relationnelles » où les activités
font l’objet d’échanges avec arguments et commen-
taires. En section de
petits, l’activité réflexive
Le collectif classe est souvent d’abord celle
est un milieu dont on du maitre qui pense à
n’a pas fini d’étudier haute voix devant les
la complexité. enfants en se mettant à
leur portée ; ce mime
d’un acte mental invisible est important. Elle devient
celle des enfants, soit en anticipation d’une activité
à venir, soit, à postériori, en bilan d’une activité réa-
lisée. Alors la prise de conscience de ce qui est connu
(savoir que l’on sait) ou de démarches pour réussir
est possible.
Question d’une maitresse E : que pensez-vous de l’idée
actuelle selon laquelle les regroupements seraient stigma-
tisants et n’auraient que des effets négatifs sur les élèves,
au regard de ce besoin de temps qu’ont les enfants et, plus
encore, les enfants en grande difficulté ?
Je ne pense pas qu’il soit possible de généraliser :
les maitres spécialisés, plus que les autres sans doute,
savent à quel point les cas sont différents. Tout effort
fait en faveur de la résolution des difficultés d’un
élève qui s’appuie sur une analyse précise de la situa-
tion (identification de la nature et de l’origine des
difficultés) peut être productif si les apports de tous
les intervenants sont articulés au sein d’un projet et
si l’on est parvenu à ce que l’enfant soit partie pre-
nante de ce projet. L’objectif étant toujours l’autono-
mie de l’élève en situation scolaire réelle, il faut que
le désétayage soit effectué, que l’enfant n’ait pas à
effectuer seul le transfert d’acquis d’une situation (le
regroupement extérieur à la classe) à l’autre ; la tran-
sition doit être sécurisée quand les prises en charge
ont été externalisées, et cela implique autant le maitre
de la classe que l’intervenant spécialisé. n
Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 63
PERSPECTIVES I Faits&idées

Comprendre l’immigration par le biais de la

littérature jeunesse
CLÉMENTINE VALLÉE. L’immigration fait partie intégrante de notre société ; or, cette thématique d’actualité provoque des réactions très
diverses, chacun ayant un avis sur le sujet, sans parler des informations véhiculées par les médias. Pour comprendre ce qu’est l’immigra-
tion et la réalité qui se cache derrière les chiffres, il est essentiel de la replacer dans son contexte : qui sont les immigrés ? Pourquoi
quittent-ils leur pays pour vivre à l’étranger ? Dans quelles conditions se déroulent leur voyage, leur intégration ? Parce que la France se
veut le pays des droits de l’homme et a ratifié en 1954 la Convention de Genève relative au statut des réfugiés, voici des ouvrages jeu-
nesse qui permettent de comprendre l’immigration de l’intérieur.

Eux, c’est nous, collectif, Refuges, Annelise Heurtier,

Gallimard Jeunesse
Et si on parlait des réfugiés, des polé-
miques actuelles sur l’immigration,
en remettant simplement les choses
à plat ? Et si, au lieu de faire de
grands discours, on évoquait les faits,
les chiffres ? Et surtout, si, enfin, on
remettait l’humain au centre de nos
préoccupations, au lieu de nier
égoïste­ment les conflits lointains,
car justement éloignés de notre quo-
tidien ? Point par point, les auteurs
expliquent la peur de l’autre, défi-
nissent cet autre et pourquoi il est
de notre devoir d’être solidaire de ces populations, de ces
hommes, femmes et enfants. Un texte bref et nécessaire dont
l’intégralité des ventes est reversée à la Cimade, une association
de solidarité active avec les migrants, réfugiés et demandeurs
d’asile. Documentaire (collège, lycée).
Quitter son pays
Casterman
Mila, une jeune italienne de 17 ans,
part en vacances avec ses parents à
Lampedusa. Cette ile, où les attend
une maison familiale, est aussi appe-
lée « l’ile du salut ». Mila n’ose croire
à cette promesse, elle dont la vie se
délite depuis la mort de son petit frère
Manuele. Sa mère qui sourit à nouveau
et la beauté du lieu lui permettent
d’espérer. Cependant, Lampedusa
n’est pas qu’une destination touris-
tique. C’est aussi l’endroit où s’échouent de précaires embarcations
transportant des clandestins en provenance de pays en guerre,
comme l’Éthiopie. À travers une alternance de chapitres rédigés
du point de vue de la jeune fille et des immigrés, l’auteure donne
à voir des jeunes en détresse, risquant leur vie dans leur quête
d’un monde meilleur. Le parti pris de ne pas faire se croiser les
clandestins et Mila surprend d’abord. C’est qu’il ne s’agit nullement
ici de mettre en concurrence des souffrances différentes, mais
bien de montrer une réalité révoltante. Un magnifique ouvrage
d’actualité qui répète à juste titre que nous sommes tous citoyens
du monde. Roman (collège, lycée).

Frères d’exil, Kochka, Flammarion

Nina et ses parents fuient l’ile où ils La Traversée, Jean-Christophe
ont toujours vécu avant qu’elle ne
soit engloutie par les eaux. Avec des
Tixier, éditions Rageot
À bord d’une frêle embarcation, Sam
milliers d’iliens, ils attendent de pou-
et d’autres migrants sont en partance
voir embarquer sur des navires, exilés
pour l’Europe. Durant toute la traver-
climatiques abandonnant derrière
sée, le jeune Africain revit ses souve-
eux leur pays, leur foyer et parfois
nirs de la vie au village, la décision de
leur famille. En effet, le grand-père
partir afin de se construire un avenir
de Nina, Enoha, est cloué dans un
meilleur, mais aussi les passeurs, les
fauteuil roulant et refuse de partir.
camps, et cette traversée terrifiante
Il reste donc avec son épouse, tandis que sa petite-fille et ses
dont l’issue est incertaine. Par le biais
parents partent pour une terre plus sure, une nouvelle vie.
d’un texte accessible et ouvert, Jean-
Avant leur départ, le vieil homme offre à Nina, 8 ans, des lettres
Christophe Tixier donne à voir aux
rédigées à l’avance pour l’accompagner dans son exil. La fiction
jeunes lecteurs la dureté d’un tel voyage dont la mort fait partie
risque malheureusement d’être rattrapée par la réalité et le
intégrante. Un texte réaliste et efficace. Roman (collège).
texte touche par sa beauté, sa justesse. J’ai été très sensible
au fond comme à la forme du livre ; les illustrations de Tom
Haugomat sont magnifiques ! Une lecture dont on sort les yeux
brillants, le cœur gros mais rempli d’espoir. Roman sélectionné
pour le prix des Incorruptibles 2017-2018 (CM2, collège).

64 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017


Vivre dans un pays étranger,
s’intégrer
Tu peux pas rester là, Jean-Paul
Nozière, éditions Thierry Magnier
Mei est une petite Chinoise installée
depuis six ans en France avec sa mère,
Hua, qui travaille dans un atelier de
couture clandestin. La jeune fille et sa
mère sont des sans-papiers et vivent
dans la crainte constante d’être expul-
sées. En effet, même si les deux
femmes sont bien intégrées dans leur
quartier, les gendarmes de Sponge
ont reçu l’ordre d’expulser toutes les
personnes en situation irrégulière dans
la petite ville. Une histoire qui nous
touche par sa simplicité et son réalisme, tout en posant les bonnes
questions sur l’immigration clandestine. Roman (collège).
Miss Marvel, Willow Wilson
et Adrian Alphona, éditions Marvel
Kamala Khan est Miss Marvel, une
superhéroïne américaine douée de
pouvoirs incroyables. Pourtant, la
jeune lycéenne ne correspond en rien
aux stéréotypes véhiculés par son
modèle aux superpouvoirs (une
blonde très sexy !). De confession
musulmane, Kamala est brune, pas-
sionnée de jeux vidéos et mal dans
sa peau. Son rêve : s’émanciper dans
une famille ultraprotectrice qui consi-
dère qu’une jeune fille bien élevée ne doit pas sortir. Alors, malgré
tout l’amour et le respect qu’elle éprouve pour ses parents,
Kamala va ponctuellement échapper au carcan familial pour
devenir Miss Marvel et faire bénéficier les plus faibles de ses
pouvoirs. Une BD comme je les aime, pleine d’humour et d’intel-
ligence ! BD (collège, lycée).
La Robe rouge de Nonna,
Michel Piquemal et Justine Brax,
Albin Michel
Une petite Française s’interroge sur
la chanson « Bella ciao » que fre-
donne régulièrement sa grand-mère.
Que signifie ce chant ? Pourquoi
Nonna et ses parents ont-ils quitté
l’Italie pour s’installer en France ?
Alors sa grand-mère lui raconte le
fascisme, l’arrivée de Mussolini au
pouvoir, et ses parents refusant de
quitter le pays, espérant que les choses s’arrangent, jusqu’au
jour où la petite fille est agressée. Au travers de dessins lumineux
et d’un texte qui associe l’italien et le français, auteur et illus-
trateur nous emmènent dans un voyage historique à dimension
humaine. Album (cycles 2 et 3).
Faits&idées
Le Cahier de Leïla, extrait du
recueil Tous Français d’ailleurs,
Valentine Goby, Ronan Badel
et Olivier Tallec, Casterman
Une autobiographie fictive et pourtant
très réaliste d’une jeune adolescente
algérienne, Leïla, dont la famille rejoint
le père en France. Celui-ci travaille pour
les usines Renault à Billancourt et son
salaire d’ouvrier (inférieur à celui des
Français) suffit tout juste à assurer le
quotidien. Ce récit évoque le déraci-
nement, le racisme et l’intégration de
la famille par l’intermédiaire de Leïla.
J’ai été très sensible au personnage
de la mère qui abandonne l’Algérie pour un an et se retrouve
prisonnière d’un pays dont elle ignore la langue, alors qu’il lui
faudra sans doute y vivre le reste de sa vie. Roman (collège, lycée).
Une preuve d’amour, Valentine
Goby, éditions Thierry Magnier
Sonia, collégienne, étudie en classe
Les Misérables de Victor Hugo. Ce texte
magnifique n’est pas toujours bien
compris de ses camarades ; leur pro-
fesseur choisit d’ouvrir le débat avec
la question suivante : « Fantine est-
elle une mauvaise mère qui abandonne
Cosette ? » La discussion est houleuse,
mais surtout, elle bouleverse Abdou,
que sa mère a abandonné dans un
commissariat. Percevant la détresse
du garçon, Sonia lui offre son aide
dans sa douloureuse quête de vérité. Un texte intelligent et fin,
à mettre entre toutes les mains. Roman (collège, lycée).
Rage, Orianne Charpentier,
Gallimard Jeunesse
L’héroïne est réfugiée en France. Après
avoir connu la guerre, perdu sa famille,
subi les camps, elle vit désormais dans
un foyer pour mineurs. Son amie la
surnomme Rage, son véritable nom
appartenant à un passé révolu, avant
qu’un conflit armé ne fasse régner la
terreur dans son pays et que les
hommes ne se transforment en pré-
dateurs assoiffés de sang. Car c’est
désormais ainsi qu’elle perçoit une
grande partie de l’humanité : comme une menace. Alors, le soir
où son amie la traine à une petite fête, c’est à reculons que Rage
la suit. Elle y fera la rencontre d’une chienne battue, mourante,
sorte de miroir de sa propre souffrance. Et, parce qu’un infime
espoir subsiste de sauver l’animal, Rage se lance à corps perdu
dans une bataille dont elle ignore l’issue. Ce roman est une claque.
Le texte incisif, révoltant, joue sur l’implicite et s’adressera plutôt
à de bons lecteurs. Roman (3e, lycée).
CLÉMENTINE VALLÉE
http://www.deslivresetvous.eu
DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 65
PERSPECTIVES I Nospublications

Ressources pour débuter

Hors-série numérique gratuit, téléchargeable dans notre librairie.

HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 47. Face aux dynamiques nouvelles qui sous-tendent

le métier d’enseignant, face à l’extrême diversité des contextes de début et à
l’extrême diversité des formes de préparation et d’entrée des débutants dans la
profession, ce hors-série numérique propose des ressources nombreuses et
variées répondant donc à l’extrême diversité des besoins. De la trousse de pre-
mière urgence aux pistes pour rendre opérationnelle la formation initiale, en pas-
sant par des sitographies et bibliographies choisies.

À TÉLÉCHARGER SUR NOTRE LIBRAIRIE

http://librairie.cahiers-pedagogiques.com/751-ressources-pour-débuter.html
Publication téléchargeable gratuitement au format PDF

n Pour commencer
Extraits de l’avant-propos des coordonnateurs. Yannick Mével, enseignant d’histoire-géographie, formateur à l’ESPE (école supérieure du profes-
sorat et de l’éducation) Lille-Nord de France et Dominique Seghetchian, professeure de français en collège.

U
ne certitude : le métier d’enseignant ne pourra
vous être livré clés en main ! Mais il serait vain
de s’en tenir à des formules comme « avec l’expé-
rience vous apprendrez » ou « il n’y a pas de bonnes
réponses, seulement de bonnes questions ». Certes,
l’enseignant est généralement seul dans sa classe, res-
ponsable des élèves et de leurs apprentissages (lourde
responsabilité, belle responsabilité), mais il gagne en
confort, en efficacité et en bonheur professionnel
lorsqu’il se tourne vers des collègues et des partenaires,
tant pour rechercher leur appui que pour partager avec
eux pratiques ou projets.
Les auteurs de ce dossier occupent des fonctions
variées, ils sont en début ou en fin de carrière, leurs
propositions prennent aussi les formes les plus diverses :
fiches conseils, témoignages, écrits collaboratifs, etc.
La sincérité des témoignages est rassurante : vous
n’êtes pas seul à connaitre tel problème, il n’est pas
en vous, c’est une problématique professionnelle à
apprivoiser avant de la maitriser. De nombreuses
contributions fournissent une multitude d’outils pour
le court et moyen terme, ainsi que des pistes à creuser,
des espaces à explorer dans un deuxième, voire un
troisième temps.
Lorsqu’on débute, la première préoccupation est
d’apprivoiser l’environnement, d’aménager l’espace,
d’installer et ancrer la bonne relation, de construire
sa posture professionnelle. C’est au cœur de la pre-
mière partie.
La deuxième partie du dossier envisage une préoc-
cupation qui apparait très vite quand on débute : qu’on
la nomme « autorité », « gestion de classe », « climat
scolaire » ou plus simplement « relation avec les
élèves », particulièrement ceux qui apparaissent comme
résistants. Comment reconnaitre et identifier leurs dif-
ficultés, accompagner les Pinocchio pour qu’eux aussi
apprennent ?
Dans une troisième partie, les auteurs proposent des
situations d’enseignement susceptibles de répondre à
cette préoccupation fondamentale : faire apprendre tous
les élèves sans renoncer à l’exigence.
Enfin, une dernière partie ouvre des pistes et présente
des ressources pour sortir de l’isolement, dans une
démarche volontaire de formation initiale ou continue.
Il s’agit ici de cette autoformation qui vient compléter,
poursuivre et parfois compenser (pour ceux qui entrent
dans le métier sans formation initiale notamment) le
travail entrepris par la formation professionnelle insti-

66 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017

 Nospublications

tuée (dans les ESPE, les circonscrip- l’importance). Nous présentons CRAP-Cahiers pédagogiques prend toute
tions, les établissements formateurs ; quelques choix parmi les ressources sa place. n
l’accompagnement par les tuteurs dont multiples dans l’univers numérique
l’ensemble du dossier montre toute comme dans un monde associatif où le

n À chacun son Pinocchio, par Christian Watthez

C
onnaissez-vous l’histoire de breux sont les enseignants qui se recon- tenter de mieux connaitre l’enfant qui se
Pinocchio ? Le conte de Collodi naitront en Gepetto. Certes, tous les cache derrière l’élève, de voir l’école avec
peut être lu comme une méta- élèves ne résistent pas de la même ses yeux à lui et de lui donner la parole.
phore de la relation pédagogique, en manière, et il s’en trouve même bon Comment ? En rédigeant un petit texte
ce qu’il met en scène le cœur de toute nombre qui entrent laissant la parole à
situation éducative : la tension inévi- volontiers, et même avec Pinocchio. Le stage ter-
table entre le projet éducatif de l’adulte plaisir, dans les intentions miné, chacun a amené
et la résistance légitime de l’élève. éducatives que l’on a son Pinocchio et lit aux
Tout commence dans l’atelier de maitre pour eux. autres le texte rédigé au
Cerise, le menuisier du village, qui trouve Faire face sereinement préalable.
dans sa réserve une simple buche de bois aux résistances des « Bonjour, je m’appelle
ordinaire, dont il décide de faire un pied élèves alors qu’on veut Aurélia, j’ai 7 ans. Et
de table. Mais à sa grande stupeur, la leur bien, et comprendre aujourd’hui, je suis
buche se met à crier au premier copeau. cette tension non comme contente de vous parler de
Maitre Cerise se remet au travail, mais un accident fortuit mais moi. Je recommence mon
la buche poursuit ses cris et ne se laisse comme une part de année, car j’ai du mal à
pas tailler. C’en est trop pour le menui- l’ADN du métier, voilà travailler et à me concen-
sier, pris d’épouvante face à cette situa- sans doute l’une des dif- trer. J’ai sans cesse besoin
tion surnaturelle. On frappe à sa porte : ficultés majeures que de gigoter, de chipoter et
c’est Gepetto, un vieux compère et voisin. rencontrent nos étudiants de me lever. J’ai du mal
Trouvant le temps long, il a eu l’idée de en formation initiale. à rester assise. »
confectionner un pantin et s’est mis à la Car lorsqu’on est sta- « Bonjour, moi, c’est
recherche d’un bout de bois pour mener giaire ou débutant, on est Noah. Aujourd’hui,
Photographie Christian Watthez
à bien son projet. Maitre Cerise a tôt fait d’abord centré sur son maman m’a encore réveil-
de se débarrasser de la gêneuse récalci- propre devenir et sur sa lé pour aller à l’école. Je
trante, qui ne se laisse pas davantage propre action. Dans ces ne comprends pas pour-
façonner par Gepetto. conditions, difficile de quoi je dois y aller :
vivre avec sérénité et l’école, c’est nul. Les
DU BOIS DONT ON NE PEUT détachement l’opposition, autres enfants se moquent
RIEN FAIRE parfois agressive, d’un de moi, parce que je ne
À chaque étape de la création du pan- élève. Comment amener sais pas faire les mêmes
tin, Gepetto voit son travail payé d’ingra- les étudiants à voir en l’élève résistant choses qu’eux. »
titude : à peine a-t-il fini la bouche qu’elle non plus un empêcheur d’enseigner, Au fil des lectures, apparaissent ainsi
se moque de lui et lui tire la langue, la mais plutôt un défi à relever, un levier des visages d’enfants en marge de
main, qu’elle lui tire les cheveux, la qui fera grandir professionnellement ? l’école ; à la fois tous différents et très
jambe, qu’elle lui assène un méchant souvent semblables par la souffrance
coup de pied. Et pourtant, Gepetto ne À CHACUN SON PINOCCHIO qui se cache derrière la rébellion ou le
désire rien d’autre que le bonheur de Je leur lis quelques extraits des trois découragement.
son pantin, en le libérant de sa condition premiers chapitres du roman de Collodi. « Nos Pinocchio, qu’ont-ils en com-
brute de buche mal dégrossie. C’est une révélation : aucun étudiant ne mun ? Qu’ont-ils de différent ? Comment
« Et il est vrai, nous dit Philippe Mei- soupçonnait l’existence d’un autre les aider à mieux vivre leurs journées
rieu, qu’il est parfois difficile de croire Pinocchio que celui de Disney ! Une d’école, à mieux entrer dans leur métier
que l’autre, celui que l’on veut éduquer, discussion s’engage sur le parallèle entre d’élève ? » Nous tentons de prendre du
faire entrer, pour son plus grand bien, le destin scolaire de certains élèves et recul en mettant des mots sur les res-
dans la communauté des hommes, l’histoire de cette buche qui ne se laisse sentis de chacun face à son Pinocchio.
puisse exister en face de nous, résister pas façonner, entre la rébellion de Pinoc- Ce travail d’empathie a bougé quelque
et parfois même souffrir de notre entre- chio et la résistance de certains enfants chose au plus profond de chaque sta-
prise émancipatrice[1]. » face aux attentes de l’enseignant. giaire. Et même si certains ont rencontré
Mais Gepetto ne se résigne pas et Mais au fait, des Pinocchio, en plus de difficulté que d’autres à voir
poursuit son œuvre patiemment, avec comptent-ils parmi leurs élèves ? Chacun l’école avec les yeux de Pinocchio, tous
détermination et bienveillance. Nom- choisit son propre Pinocchio, un enfant ont été marqués par ce déplacement de
de la classe pour qui il n’est pas facile point de vue. n
d’entrer dans le métier d’élève. Le but Christian Watthez est maitre assistant au département
1  Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, ESF édi- pédagogique HELHa, de Leuze-en-Hainaut (Belgique)
teur, 1996. est de prendre le temps du stage pour

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 67

PERSPECTIVES I Depuisletemps…
La complexité ou la mode
JANVIER 1995. À la
télévision, la journaliste Arlette
Chabaud demande à Jacques Chirac
s’il maintient sa candidature à
l’élection présidentielle qui aura lieu
en mai. C’est que les sondages le
donnent largement perdant ! Chirac
semble passé de mode. Pourtant, il
l’emportera. Certains prétendent que
ce candidat sans programme a été
porté par le succès médiatique de sa
marionnette des Guignols de l’info :
de « putain deux ans ! » à « mangez
des pommes ! », cette marionnette
aurait renversé le regard des
électeurs sur l’homme : de
l’ambitieux ringard au brave type
sympa. Et de dénoncer là une
dangereuse dérive de la politique et
des médias. Au cœur de leur temps,
comme il se doit, les Cahiers
pédagogiques interrogent également,
dans le dossier du mois, les « modes
et dérives en pédagogie ». Jacques
André et Cécile Delannoy, qui
coordonnent le dossier, l’ouvrent
ainsi : «  Souffler dans le sens du vent
“antisciences de l’éducation”, qui
souffle parfois fort dans les milieux
journalistiques, dans certains cabinets
ministériels, dans les milieux
universitaires, dans certains milieux
politiques, ce serait céder aussi à une
mode ! » Ne pourraient-ils pas écrire
exactement les mêmes mots
aujourd’hui ? Et l’article signé par
Michel Tozzi que nous reproduisons
ici, ne pourrait-il pas servir à
interpréter certains effets de langage
d’aujourd’hui autour des
neurosciences, et certains
engouements remplis de confusion
sitôt qu’est prononcé le nom
magique de Maria Montessori ?
Michel Tozzi nous rappelle ce qui fait
l’objet du dossier que le lecteur a
aujourd’hui entre les mains : chaque
dérive procède d’un renoncement
paresseux à la pensée complexe.
YANNICK MÉVEL
68 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
Quand le praticien oublie la complexité du réel
A
ujourd’hui, le modèle de la
pensée complexe est la sys-
témie. Une dérive pédago-
gique, c’est une variable iso-
lée du système, et considérée
comme dominante dans l’explication et
l’action : un délit d’antisystémie.
Croire qu’on va remplacer le maitre
par les nouvelles technologies d’ensei-
gnement, alors que reste nécessaire sa
médiation ; que tous les élèves vont
réussir avec des méthodes plus actives,
alors qu’elles favorisent davantage les
plus favorisés ; qu’on va résoudre les
difficultés de l’école avec des maitres
théoriquement mieux formés, ou avec
des enseignants rompus à la dynamique
de groupe ; que la différenciation par
les fonctionnements intellectuels rend
Le retour du
balancier, c’est la
revanche de la
variable oubliée.
secondaire la prise en compte des dif-
férences socioculturelles, etc.
L’antidote intellectuel à la dérive
pédagogique passe par deux principes :
distinguer ce qui ne doit pas être
confondu. L’autorité et l’arbitraire,
l’autodiscipline et le laxisme, l’ensei-
gnement et le gavage, la formation et
l’animation socioculturelle, ce qui relève
de mon pouvoir effectif dans une classe,
qui est de ma responsabilité, et ce qui
relève de l’environnement familial et
social, qui me dépasse et ne doit pas
me culpabiliser, etc. ; le deuxième prin-
cipe consiste à articuler ce qui ne doit
pas être séparé. Car les faux problèmes
résident dans une pensée antidialec-
tique, qui procède par dichotomies
exclusives et abusives : l’instruction ou
l’éducation, la pédagogie générale ou
les didactiques disciplinaires, la forme
ou le fond, l’universalité de la raison
sans prise en compte des différences,
ou la prise en compte des particularités
sans visée de l’universel.
Faute de quoi, on se heurte à deux
effets pervers. Le premier est le retour
du balancier. Si l’on veut faire de l’édu-
cation, on rappelle qu’il faut de l’ins-
truction. On passe de la sociologie de
l’inéluctable reproduction à la marge
de l’acteur dans le microsystème. On
chemine de la démocratie à la Répu-
blique. Après Alain Savary, Jean-Pierre
Chevènement. Quand on a trop libéra-
lisé, on revient au caractère structurant
de la loi. Quand tout était politique,
tout redevient pédagogique. Quand on
a privilégié le relationnel, c’est le
méthodologique qui pointe son nez.
Quand on a trop fait dans la méthodo-
logie transversale, on recentre sur les
savoirs précis, etc.
Le retour du balancier, c’est la
revanche de la variable oubliée. Et
comme dit Jean Houssaye, celles que
l’on condamne à faire les mortes feront
les folles. On renverse donc la domi-
nante, préparant d’autres dérives.
Le deuxième effet pervers est le rejet
du bébé avec l’eau du bain : condamner
un principe essentiel ou un pôle indis-
pensable au nom d’une dérive possible
ou constatée. L’abus du saucissonnage
de la pédagogie par objectifs comporte-
mentalistes fait dénigrer toute approche
par objectifs. On condamne l’évaluation
formative, parce que certains passent
plus de temps à évaluer qu’à faire
apprendre (évaluationnite). On critique
les réunions de concertation, parce
qu’elles peuvent dégénérer en réunion-
nite inefficace. On fustige la différencia-
tion parce que, prenant acte des diffé-
rences, elle risque de ne pas chercher à
les dépasser. On refuse l’idée d’une
didactique de la philosophie, parce
qu’elle pourrait subordonner cette dis-
cipline aux sciences de l’éducation, etc.
La possibilité même d’une dérive
discrédite ce dont elle est la dérive. La
paresse intellectuelle refoule un élément
en avançant comme antidote un autre
élément jugé essentiel, mais qui pourra
lui aussi dériver !
Comme toute démarche rigoureuse,
la recherche en éducation fait des hypo-
thèses, construit des théories, crée des
concepts. Les concepts s’expriment,
comme produits de la pensée, dans et
par le langage. La formation, en diffu-
sant les concepts de la recherche péda-
gogique, fait donc circuler des mots.
Des mots nouveaux, qui, par cette nou-
veauté, vont créer des effets de mode.
Venant de la recherche, ce vocabulaire

est savant. Véhiculé par la formation, il nous rend
professionnellement branché.
Logique de formation ou d’apprentissage, c’est dans
le vent ; logique d’enseignement, c’est l’horreur ! Le
cognitivisme et le constructivisme se portent bien. Il
ne faut plus dire « élève », mais « apprenant » ou,
mieux, « s’apprenant » ; « opinion » ou « croyance »,
mais « représentation » ou « conception » ;
« réflexion », mais « métacognition » ; « débat contra-
dictoire », mais « conflit sociocognitif » ; « exercice »,
mais « dispositif didactique » ; « difficulté », mais
« objectif-obstacle », etc.
S’il s’agit de mettre d’autres mots sur les mêmes
choses, il y aura autant de bonnes raisons de les
accepter que de les refuser. L’ennui de la mode lan-
gagière, c’est qu’on peut faire croire qu’on connait
le sens d’un mot, car il s’agit seulement de le citer,
sans avoir besoin de le définir. Cependant, le mot
n’est que le nom d’un concept. Et un concept a le
poids d’une théorie et d’une opérationnalité. Le mot
nouveau n’est pas une autre façon de nommer la
même chose, mais une manière de penser le réel et
la pratique autrement.
Or, un formateur peut diffuser des mots sans avoir
fait approprier les concepts, il peut aussi croire qu’il
Depuisletemps…
manipule les concepts en manipulant des mots, mais
sans bien les maitriser lui-même. Il peut donc y avoir,
de la recherche à la formation, une déperdition de
sens. Que dire alors de la formation à la pratique
professionnelle !
Par exemple, on a une teinture de la Garanderie ou
de PNL (programmation neurolinguistique), d’analyse
transactionnelle, etc. et on devient formateur de ges-
tion mentale. Après deux jours de sensibilisation, on
trouve des praticiens qui vont étiqueter tel élève
comme visuel parce qu’il aime dessiner, ou auditif
parce qu’il fait de la musique ! Voilà la dérive : une
pratique qui va s’autoriser du prestige scientifique
de la théorie sans maitriser ni le contenu des concepts
(ici on confond perception et évocation), ni les condi-
tions de leur opérationnalité (un dialogue consécutif
à un vrai dialogue pédagogique).
Quand le formateur, séduit par la dernière théorie,
prend l’hypothèse de recherche pour un acquis, trans-
forme en certitude ce qui reste discutable et discuté,
la caricature dans la pratique n’est pas loin et la
vigilance s’impose face à ces risques de dérive. n
MICHEL TOZZI
« Quand le praticien oublie la complexité du réel », article paru dans le n° 330
des Cahiers pédagogiques, « Modes et dérives en pédagogie », de janvier 1995.

L’ŒUVRE DU MOIS | THOMAS PARIS

La Défense enflammée, Thomas Paris, photographie, juin 2012. « Je vais souvent chercher au loin l’inspiration, mais la trouve
parfois à côté de chez moi : ce soir-là, j’avais droit à un concert de reflets du coucher de soleil sous la Grande Arche et sur les
immeubles de l’esplanade. J’ai cherché une composition qui apporterait un peu d’ordre à ce qui aurait pu être une cacophonie et
ai construit cette image, qui reste pour moi une des plus belles preuves que la magie existe. » https://www.thomasparisphoto.fr

DÉCEMBRE 2017 I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 69

PERSPECTIVES I Lelivredumois
ÀLIRESUR
NOTRESITE
www.cahiers-pedagogiques.com
La classe : hier,
aujourd’hui et demain ?
Philippe Veyrunes, Presses
Universitaires du Midi,
collection « Questions
d’éducation », 2017
L’auteur a enseigné dans le
G
premier degré, formé les
enseignants et mené des
recherches sur leur activité
quotidienne. Dans cet ouvrage, il
s’intéresse à la classe et à ses
principaux « formats
pédagogiques » (le cours dialogué,
le travail individuel écrit et la
lecture collective au tableau) hier
et aujourd’hui, dans l’intention de
les changer demain.
C’était mieux avant !
Michel Serres, éditions Le
Pommier, 2017
Dans ce savoureux petit livre,
Michel Serres ne parle pas de
l’éducation ou le fait par allusions,
mais, dans le contexte présent des
montées du déclinisme, comment
ne pas signaler cette apologie du
« bel aujourd’hui » et ce rappel du
monde dur que pouvait être « le
bon vieux temps » ?
Les pédagogies
alternatives pour les nuls
Catherine Piraud-Rouet,
éditions Les Nuls, 2017
Un ouvrage documenté, avec un
regard très positif, sur ces
pédagogies dites alternatives,
parfois si décriées. Certains qui
s’expriment à tort et à travers sur
l’éducation et la pédagogie
pourraient mettre à jour leurs
(faibles) connaissances en lisant
ce livre pour être un peu moins
« nuls ».
« Musique et
éducation »
dossier de la Revue
internationale d’éducation
(n° 75), éditée par le CIEP
(Centre international d’études
pédagogiques),
septembre 2017
Un dossier constitué de textes
développant des aspects
psychosociaux et
neuroscientifiques de l’apport de
la musique dans l’éducation. Il
prône la réintroduction d’une
proposition musicale conséquente
dans le champ éducatif à tout
niveau. Comme le dit le
coordonnateur du dossier,
Emmanuel Bigand,
neuroscientifique, « le vrai enjeu
de la musique, c’est le lien ».
D’autres recensions sur notre site
70 I Les Cahiers pédagogiques I N° 541 I DÉCEMBRE 2017
L’innovation pédagogique,
mythes et réalités
ANDRÉ TRICOT. Retz, 2017.
râce au nouveau concept, original
et stimulant, proposé par l’édi-
teur, nous avons là un exemple
éclairant de ce que peut produire un
chercheur rigoureux et sans complai-
sance, mais jamais donneur de leçon.
André Tricot a beaucoup de sympathie,
il nous l’a souvent dit, pour les mou-
vements pédagogiques comme celui qui
publie les Cahiers pédagogiques, mais
pour autant, il sait qu’en éducation,
rien n’est simple et que les bonnes
intentions ne suffisent pas. C’est pour-
quoi il fait le point, en croisant de nom-
breuses études (souvent en anglais),
sur une série de dispositifs, méthodes,
manières de travailler en classe qui se
veulent innovants, en s’interrogeant sur
leur efficacité à court et long terme. Et
c’est la grandeur des pédagogues que
d’accepter ce genre d’interpellations
qui conduisent à affiner les choses, à
se méfier des dérives, à ne pas être pri-
sonnier de croyances confondues avec
des savoirs ou à ne pas tomber dans le
dogmatisme qui refuse la diversité et
donc la complexité.
André Tricot, qui travaille à l’ESPE
(école supérieure du professorat et de
l’éducation) de Toulouse et au labora-
toire Cognition, langues, langages, ergo-
nomie, examine ainsi un certain nombre
d’assertions, non pour les remettre
forcément en cause, mais pour relati-
viser leur portée, pour les mettre à dis-
tance, le chercheur étant là souvent
pour décevoir l’amateur de solutions
magiques et radicales.
Ainsi, faire manipuler les élèves ne
conduit pas nécessairement à mieux
apprendre et peut être source de perte
de temps, mais la manipulation est plus
qu’utile dans l’acquisition de savoir-faire,
comme le montre l’exemple très concret
de l’« orthosport ». Certaines innovations
sont couteuses en énergie et donc moins
efficaces que d’autres plus classiques.
Non, expliquer n’empêche pas forcément
de comprendre, pour démentir un slogan
parfois utilisé par des mouvements
d’éducation nouvelle. La pédagogie de
projet, sur laquelle il y a trop peu
d’études, est très utile pour apprendre
à monter un projet,
mais il n’est pas
toujours sûr qu’elle
soit efficace sur le
plan des savoirs. Ni
l’utilisation du
numérique, ni l’in-
version de la classe
ne constituent des
panacées.
En fait, André Tricot étudie surtout
les conditions dans lesquelles cela peut
apporter un plus, sans tomber ni dans
la technophilie ni dans le refus de
l’informatique, bien sûr. L’approche
par compétences, qui permet bien de
fixer des buts à un enseignement et de
repérer progrès et difficultés chez les
élèves, pose cependant de redoutables
problèmes dont sont conscients, d’ail-
leurs, les enseignants qui s’y mettent,
passé une phase d’enthousiasme du
néophyte.
Au fond, la notion d’« innovation »
ne ressort pas indemne de ce livre, que
seule une lecture paresseuse pourrait
considérer comme une remise en cause
des pédagogies actives et centrées sur
l’apprenant. Dans son introduction,
l’auteur précise : « Ce n’est en aucun
cas un livre contre l’innovation pédago-
gique que vous avez entre les mains.
C’est simplement une analyse critique,
fondée sur l’idée que l’enseignement
peut relever d’une certaine rationalité
et, à ce titre, subir ou bénéficier des
connaissances scientifiques. »
De nombreuses références bibliogra-
phiques et des résumés de recherches
diverses étayent des propos exprimés
toujours avec clarté et sens de la
nuance. Voilà encore un livre qui méri-
terait bien plus de notoriété que tous
ces libelles bâclés et sans vraies réfé-
rences, qu’ils soient favorables ou défa-
vorables à l’innovation. Lire ce livre doit
faire partie de l’hygiène du pédagogue
engagé. n
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK

QUESTIONSÀ
ANDRÉ TRICOT
Certains, malveillants sans doute, pour-
raient présenter votre livre ainsi : au
fond, les pédagogies nouvelles n’ont
pas prouvé leur efficacité et, dans bien
des cas, innover est contreproductif.
Qu’en pensez-vous ?
Je crois que seul ce que l’on aime
beaucoup mérite d’être critiqué.
Réciproquement, critiquer ce qui
ne nous intéresse pas me semble
une activité totalement vaine. Mon
livre critique quelque chose qui me
tient donc énormément à cœur :
l’innovation pédagogique.
Ce livre essaie de critiquer des idées
générales et plus précisément le fait
que l’on puisse les considérer
comme des panacées. Comme des
solutions générales. Pour essayer
une analogie, est-ce que nous nous
demandons si l’algorithme de réso-
lution d’une équation du second
degré est une bonne idée ? Évidem-
ment non ! Cette connaissance sert
à résoudre certains problèmes, pas
n’importe lesquels : on peut définir
son domaine de validité (l’ensemble
des problèmes ax2 + bx + c = 0
avec a ≠ 0). En pédagogie, nous
devons faire collectivement cet
effort : définir sous quelles condi-
tions telle connaissance est valable,
quels problèmes d’enseignement et
d’apprentissage elle permet de
résoudre.
Ainsi, faire travailler les élèves en
groupe est une bonne idée. Si et
seulement si un certain nombre de
conditions sont réunies. Car cela
peut être aussi, dans d’autres condi-
tions, tout à fait contreproductif.
Faire manipuler les élèves, les faire
découvrir, leur faire faire des projets
sont autant d’idées dont les condi-
tions de validité sont limitées. Tous
nos efforts doivent être, selon moi,
dévolus à l’identification claire de
ces limites. J’ai aussi voulu critiquer
le fait que certaines idées pédago-
giques sont présentées comme inno-
vantes alors qu’elles ont souvent
plusieurs siècles. Depuis que l’ensei-
gnement existe, nombreux sont ceux
qui se demandent « comment ensei-
gner », « comment mieux enseigner
pour que les élèves apprennent
mieux ». Mais, me semble-t-il, nous
ne sommes pas très bons quand il
faut accumuler des connaissances
dans ce domaine. Ce qui nous
conduit à redécouvrir, avec pas mal
de naïveté, des idées souvent
anciennes.
Nombreux
sont ceux qui
se demandent
« comment mieux
enseigner pour
que les élèves
apprennent mieux ».
Vous citez de très nombreux travaux de
recherche (pas souvent traduits d’ail-
leurs). Quel rôle doit avoir la recherche
par rapport à la pédagogie, au moment
où un ministre dit s’appuyer sur des
quasi-preuves scientifiques ?
Oui, j’ai même consacré toute ma
vie professionnelle à la recherche
sur les apprentissages et à la forma-
tion des enseignants. Alors que je
n’avais jamais été enseignant (hor-
mis à l’université), j’ai été recruté à
l’IUFM (institut universitaire de for-
mation des maitres) de Bretagne il
y a vingt ans, et depuis, toute mon
énergie est dévolue à essayer de
générer de nouvelles connaissances
et à mettre des connaissances à dis-
position des enseignants. Ce qui est
absolument passionnant. La grande
erreur consiste à confondre les
connaissances et les solutions. Les
DÉCEMBRE 2017
Lelivredumois
chercheurs génèrent des
connaissances. Les ensei-
gnants élaborent des solu-
tions. Comme les ingé-
nieurs, les professeurs
doivent à chaque fois éla-
borer une situation d’en-
seignement unique, en
fonction des objectifs
d’apprentissage, des
savoirs à enseigner donc,
mais aussi des élèves, de
leur nombre, du temps,
des moyens, des outils dis-
ponibles, du moment de
la journée, etc. Les
connaissances scienti-
fiques sont à disposition des ensei-
gnants pour élaborer cette solution,
grâce notamment aux formateurs
des ESPE (école supérieure du pro-
fessorat et de l’éducation), à l’IFE
(Institut français de l’éducation), aux
formidables conférences de consen-
sus du Cnesco (Conseil national
d’évaluation du système scolaire),
etc. Mais la connaissance n’est
jamais la solution. Ce ne sont pas les
mathématiciens ou les physiciens
qui conçoivent des ponts entre les
deux rives d’un fleuve, ce sont les
ingénieurs. Mais comment concevoir
un pont sans connaissances mathé-
matiques et physiques ?
Vous-même avez présidé le groupe de
travail élaborant les programmes de
cycle 2. Quelle part ont eu les travaux
de recherche dans l’élaboration de ces
programmes ?
Oui, nous avons auditionné de très
nombreux chercheurs. Mais aussi
des enseignants, des formateurs, des
inspecteurs, des conseillers pédago-
giques, nous avons rédigé avec eux
tous, puis soumis les différentes
versions de notre texte à d’autres
chercheurs, formateurs, enseignants,
etc. Et nous avons retravaillé le texte,
encore, et encore. Au total, une cen-
taine de personnes ont participé à
la rédaction de la proposition de
programmes du cycle 2. Les contri-
butions de ces personnes sont
publiques. Ignorer les chercheurs me
semble aussi dangereux que leur
donner le pouvoir. n
Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk
I N° 541 I Les Cahiers pédagogiques I 71
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Dépasser les simplismes, parce que les raccourcis sur le niveau qui monte ou qui baisse ou sur l’école
d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les apprentissages et l’éducation de la jeunesse d’aujourd’hui

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