L’EFFICACITE DE LA FORMATION A DISTANCE

ADOPTEE PAR L’OFPPT : BILAN DE LA MISE EN

ŒUVRE DES DERNIERES ANNEES

Présenté dans le cadre de l’évaluation relative au concours de promotion interne pour l’accès à
l’échelle 22 au titre de l’année 2018

Rédigé par : LAABDI Rachid

Année académique : 2021-2022

Remerciements

i
 Sommaire

Acknowledgements.........................................................................................................................i
List of abbreviations.....................................................................................................................iii
Introduction....................................................................................................................................1
Exposition.......................................................................................................................................6
Conclusions...................................................................................................................................54
Appendix.......................................................................................................................................59
List of resource people.................................................................................................................90
References.....................................................................................................................................92
Table of Content..........................................................................................................................96

ii
 Liste d’abréviations

EAD : Enseignement à distance

FAD : Formation à distance

iii
 INTRODUCTION

1. Introduction
1.1. Présentation de l’OFPPT:

La formation professionnelle au Maroc a connu de multiples changements et réformes

depuis sa création et son organisation moderne au temps du protectorat, c’est-à-dire depuis
la création de la première école industrielle au Maroc en 1917.

En effet, on est passé des écoles techniques aux collèges techniques pour finir par les lycées
techniques et les établissements de la formation professionnelle. Si les lycées techniques
permettent de préparer le baccalauréat pour accéder soit à l’enseignement supérieur, soit aux
filières de BTS1(professionnelles), les établissements de la formation professionnelle sont
très diversifiés par leurs modes de fonctionnement, leurs programmes et diplômes selon
qu’il relèvent de tel département ministériel ou de tel autre. Longtemps, les différents
secteurs administratifs ont cherché à former leur propre personnel. Le système a
certainement permis de répondre aux besoins importants de la période précédant
l’indépendance.

L’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail, appelé OFPPT, est

un établissement public est un opérateur national de formation professionnelle créé en 1974
et ayant pour objectif de former les jeunes afin qu'ils soient forts et compétents à cette ère de
la mondialisation où la croissance va de pair avec la compétitivité des entreprises. 

L’histoire de l’OFPPT fût marquée par plusieurs temps forts qui sont :

 1974 : Création de l’OFPPT

Depuis sa création en 1974 sous tutelle du ministère du travail et des questions sociales,
l’OFPPT a été investi d’une mission de développement de la formation professionnelle, et
son adaptation aux besoins de l’économie nationale. Organisme doté de la personnalité
4
morale et de l’autonomie financière, l’office est géré de façon tripartite, et fait intervenir
des représentants des employeurs, des salariés et de l’état. Il a pour principales vocations de
former une main-d’œuvre qualifiée, de favoriser la promotion sociale des travailleurs et
d’adapter la formation aux besoins du marché du travail.

 1984 : Réforme de la Formation Professionnelle

Dès 1984, date de la réforme du système de la formation professionnelle, l’OFPPT a connu
un développement considérable et s’est trouvé investi de nouvelles missions. Il s’agit de
favoriser la prise de conscience du rôle déterminant du facteur humain dans le
développement et la compétitivité de l’entreprise et d’associer les employeurs aux processus
de formation, par une participation directe aux différents cursus de formation.

Avec ses modes de formation diversifiés, ses prestations adaptées aux besoins des
entreprises, son implantation nationale, et l’implication, sans cesse croissante, des
professionnels, la formation professionnelle s’est forgé une bonne position dans le contexte
socio-économique.

 1987 : Contractualisation des formations avec les associations professionnelles

En matière de planification stratégique, l’implication des fédérations et associations
professionnelles, et la conclusion de conventions pour mieux cibler les formations à
développer dans certains secteurs. Cette méthodologie d’approche a permis d’appréhender
dans des conditions satisfaisantes le processus de restructuration des établissements par
filières de formation dans le cadre de la mise à niveau du système de formation
professionnelle.

 1993 : Instauration du niveau Technicien Spécialisé (bac + 2)

 1996 : Réforme des Contrats Spéciaux de Formation

5
  2002 : Lancement du programme de la formation de 400 000 jeunes

 2003 : Réorganisation de l’OFPPT

 2004 : Réforme des Cours du soir

 2007/2008 : Atteinte du cap des 400 000 stagiaires formés

La commande gouvernementale de 2003 concernant la formation de 400 000 diplômés en
cinq ans.

 2009 : Obtention du 1er prix national de la qualité

 2011 : Démarrage du plan de développement visant la formation de 1 000 000 de

jeunes à l’horizon 2017
Un indicateur en phase avec la 4 ème phase du plan de développement, lequel planifie la
formation de 1 million de jeunes à l’horizon 2017. Une attention particulière sera toujours
portée aux besoins en compétences exprimés par les secteurs prioritaires tels que le BTP, le
tourisme, le plan Maroc Vert, les stratégies Transport & logistique, le plan d’accélération
industrielle, etc.

 2012 : Inauguration du nouveau siège de l’OFPPT

 2014/2015 : 405 896 stagiaires en formation au sein de 341 établissements

 2015/2016 : Capacité d’accueil porté à 436 000 places pédagogiques offertes et

introduction des filières bac professionnel et parcours collégial.

 2016/2017 : Capacité d’accueil est portée à 501 000 places pédagogiques en

formation initiale et le réseau d’établissements de formation atteint 356 EFP.
6
  2017/2018 : Capacité d’accueil est portée à 554 000 places pédagogiques en
formation initiale et le réseau d’établissements de formation atteint 368 EFP.

 2018 : Capacité d’accueil est de 544 000 places pédagogiques en formation initiale et

356 EFP

 2019 : Capacité d’accueil est de 592 000 places pédagogiques en formation initiale et

370 EFP

 2020 : Capacité d’accueil est de 592 000 places pédagogiques en formation initiale et

392 EFP
Année de la concrétisation des projets de la nouvelle feuille de route, traduits dans le
business plan de l'OFPPT 2020-2024, particulièrement le lancement des travaux de 9 Cités
des Métiers et des Compétences (CMC), de 7 projets dans le cadre du Fonds Charaka
(MCC) et de 15 projets d'Etablissements dont 11 autres en partenariat avec la Fondation
Mohammed V pour la Solidarité.

7
 1.2. Contexte

Les systèmes éducatifs du monde entier sont confrontés à un défi sans précédent à la
suite des fermetures massives d'écoles imposées dans le cadre des efforts de santé publique
visant à contenir la propagation du COVID-19.

Les institutions gouvernementales collaborent avec des organisations internationales, des

partenaires du secteur privé et la société civile pour dispenser un enseignement à distance
grâce à un ensemble de technologies afin d'assurer la continuité des études et de
l'apprentissage pour tous. La mise en place ou le développement de stratégies
d'enseignement à distance est une réponse sectorielle à l'interruption soudaine des processus
éducatifs résultant de la fermeture inattendue des écoles. Ces stratégies sont guidées par un
principe d'équité et d'inclusion et par la nécessité de s'assurer que la conception et la mise en
œuvre de l'enseignement à distance n'exacerbent pas les inégalités éducatives et sociales
existantes. La planification de stratégies d'apprentissage à distance plus complètes devrait
toutefois être guidée par les besoins immédiats d'atténuation et les objectifs à long terme.
Au-delà de la réponse à la crise actuelle, les efforts déployés pour déployer l'apprentissage à
distance à grande échelle à tous les niveaux d'enseignement fournissent des leçons
précieuses et peuvent poser les bases d’objectifs à plus long terme visant à construire des
systèmes éducatifs plus ouverts, inclusifs et flexibles après la fin de la pandémie du Covid-
19.

A l'heure où le monde connaît un problème de crise sanitaire dû à la propagation de la

pandémie de COVID-19, et où la majeure partie de la population mondiale est confinée, le
Maroc fait partie des pays qui ont imposé le confinement dès la déclaration des premiers cas
positifs. Avant cela, le Maroc avait fermé les écoles, les établissements d'enseignement
supérieur privés et publics jusqu'à nouvel ordre. En cette période de crise sanitaire, le
télétravail s'est évidemment imposé comme une solution dans la majorité des secteurs. La
situation créée par le confinement est sans réel précédent, et chacun est contraint de
8
s'adapter tant bien que mal à cette nouvelle donne, notamment dans le domaine de
l'éducation où le face-à-face est indéniablement le principe même sur lequel repose la
majorité, si ce n'est l'ensemble du processus d'enseignement au Maroc, et où l'ensemble des
cours est actuellement dispensé à distance : l'enseignement passe du présentiel à
l'enseignement à distance.

Le dispositif de formation à distance lancé par l'office de la formation professionnelle et de

la promotion du travail (OFPPT) a permis de créer un total de 8 836 classes virtuelles et de
dispenser 83 356 sessions de formation à distance, totalisant 228 946 heures réalisées au
jour du 7 avril 2021. Pour soutenir cette dynamique, plus de 2 600 supports pédagogiques
(documents, vidéos, logiciels.) ont été sélectionnés et mis à disposition des stagiaires via les
différents canaux électroniques et plateformes de partage, et l'opération de production de
contenus est maintenue avec des efforts soutenus. Par ailleurs, l'OFPPT a lancé, le 06 avril
2020, une plateforme e-learning, dédiée à l'apprentissage des langues étrangères (français,
anglais et espagnol) qui bénéficiera à 280 000 stagiaires L'OFPPT dans un rapport d'étape
sur son dispositif de formation à distance, cité par l'Agence MAP.

9
 DEVELOPPEMENT

2. Revue de la littérature
Ce chapitre passe en revue et intègre les notions de la littérature relatives au sujet principal du
mémoire qui est la formation à distance. La première section donne un aperçu sur l’historique et
l’évolution de l’enseignement à distance au fil du temps, pendant que la seconde s’intéresse en
détails aux différents types de cette dernière puis finalement la dernière section qui s’attarde sur une
revue littéraire de l’efficacité de la formation à distance.

2.1. Formation à distance

Un article fondateur de Keegan (1980) présente les principaux aspects de la formation à distance.
Certains de ces éléments sont les suivants : séparation physique de l'enseignant et de l'apprenant,
apprentissage dans le contexte d'un établissement d'enseignement, utilisation de supports
techniques, communication entre l'enseignant et l'apprenant, possibilité de réunions en face à face et
utilisation d'un modèle industriel d'enseignement. Plus récemment, diverses définitions de la
formation à distance semblent être basées sur la perspective de divers éducateurs et refléter la
culture éducative de chaque pays. Cependant, certains critères communs semblent être acceptés par
la plupart des acteurs du domaine. L'enseignement à distance est une expérience éducative où les
instructeurs et les apprenants sont séparés dans le temps et l'espace (Keegan, 2002), ce qui signifie
qu'il peut se dérouler en dehors d'un établissement universitaire et conduire à l'obtention d'un
diplôme ou d'un titre (Gunawardena, McIsaac, & Jonassen, 2008).

2.1.1. Arrière-plan historique:

L'enseignement à distance nécessite un moyen de communication fiable entre les étudiants et les
enseignants. Par conséquent, l'histoire de l'enseignement à distance commence au moment où une
méthode de communication fiable est établie. La plupart des historiens font remonter
l'enseignement à distance au XVIIIe siècle, lorsque quelques conférenciers ont commencé à
proposer ce que l'on appelait des cours par correspondance. L'un des premiers exemples
d'enseignement à distance a été observé en 1728, lorsqu'une annonce parue dans la Boston Gazette
sous le nom de 'Caleb Phillips', professeur de la nouvelle méthode de la main courte, demandait à
des étudiants de lui envoyer des leçons chaque semaine. Mais l'enseignement à distance basé sur la
10
technologie a commencé après l'introduction dans les écoles, au début des années 1900, de certains
appareils utilisant à la fois la vision et le son.

Au milieu des années 1970, les satellites ont commencé à être utilisés pour la télédiffusion et l'idée
des téléconférences a fait son apparition (Moore et Kearsley, 1996). Les enregistrements audio et
vidéo, les téléconférences et les télécommunications interactives se sont rapidement développés tout
au long des années 1980 (Moore, 1990). Les ordinateurs personnels ont permis de développer et
d'utiliser largement ce que l'on appelle aujourd'hui les applications "multimédia". Les CD-ROMS
permettent de distribuer de grandes quantités de sons, d'images et d'images animées aux étudiants à
un prix raisonnable (Moore et Kearsley, 1996) et, plus récemment, l'Internet est devenu un support
central pour faciliter l'apprentissage à distance. Il a été adopté par les principaux fournisseurs
d'éducation à distance

Aujourd'hui, les programmes d'enseignement à distance ont un large éventail d'approches. Par
exemple, les cours d'études indépendantes par le biais de réseaux informatiques, l'enseignement par
ordinateur, la communication entre les étudiants et les instructeurs par le biais du courrier
électronique, les sessions de classe, les groupes de travail, les diplômes de premier et de deuxième
cycle par le biais de réseaux câblés, et les cours vidéo avec des textes et d'autres matériels
collatéraux.

En résumé, l'histoire de l'enseignement à distance montre un état constant d'évolution. Dans la

vision historique de l'éducation à distance, un flux de nouvelles idées et technologies a été observé.
L'évolution historique de l'enseignement à distance montre que l'enseignement non traditionnel tend
à se fondre dans l'enseignement traditionnel tout en répondant à l'évolution des théories
d'apprentissage et des technologies en développement.

2.1.2. Types de la formation à distance:

La formation à distance peut être dispensée de plusieurs façons différentes telles que :
 Visioconférence
La vidéoconférence est généralement bidirectionnelle et transporte des informations audio et vidéo,
de sorte que les personnes situées sur deux sites ou plus peuvent se voir et s'entendre. De
nombreuses études médicales ont été réalisées à l'aide d'installations de vidéoconférence. Brunk
11
(2002), par exemple, décrit une initiative visant à fournir des conseils en nutrition aux personnes
âgées. De même, Swindell et Mayhew (1996) ont proposé à 18 personnes âgées confinées chez elles
une téléconférence de huit semaines offrant des informations pratiques sur la nutrition, la santé et
les services sociaux. Des formations destinées aux professionnels de la santé ont également été
proposées par ce biais. Andrusyszn et al. (2000) ont utilisé une installation de vidéoconférence et
une conférence informatique asynchrone pour améliorer l'apprentissage et promouvoir la
collaboration internationale entre des étudiants diplômés en soins infirmiers.
 Audioconférence
L'audio-téléconférence peut être décrite comme une communication vocale bidirectionnelle utilisant
une technologie standard de type téléphonique (Kirby et Boak, 1987). Bien qu'elle ne soit pas aussi
sophistiquée que la vidéoconférence, l'audioconférence facilite également l'interaction. Les
recherches sur l'utilisation de l'audioconférence sont rares. Dans l'une des rares études réalisées à ce
jour, Cragg (1991) a examiné l'expérience, les stratégies d'apprentissage et l'apprentissage déclaré
d'infirmières suivant un cours par audio-téléconférence ou par correspondance. Elle a constaté que
les téléconférences favorisaient l'apprentissage en groupe, mais que la correspondance était plus
pratique.
 Le World Wide Web ou Internet
Le World Wide Web est de plus en plus exploité dans l'enseignement. Selon Olson et Wisher
(2002), l'éducation basée sur le Web offre aux apprenants "un accès inégalé aux ressources
pédagogiques, dépassant de loin la portée de la classe traditionnelle". Il rend également l'interaction
possible dans une mesure beaucoup plus grande que l'enseignement à distance traditionnel
(Newman et Scurry, 2001). L'utilisation du web dans l'apprentissage n'est cependant pas sans
problème. Pajo (2001) a identifié un certain nombre d'obstacles à l'adoption de la technologie Web
par le personnel universitaire. Les principaux d'entre eux sont le temps nécessaire pour apprendre à
utiliser la technologie Web et à développer des cours appropriés, le manque de formation et le
contrôle de l'enseignement sur le Web.

2.1.3. Efficacité de la formation à distance

Selon Paul VanPortfliet et Michael Anderson (2013), les éducateurs ont traditionnellement exprimé
leur scepticisme quant aux perspectives de reproduire des résultats équivalents à ceux de
l'enseignement traditionnel en face à face par le biais de l'enseignement à distance en ligne. Dans
12
une étude comparant les résultats de cours en ligne et hybrides, VanPortfliet et Anderson notent que
l'on pense que les résultats scolaires et la rétention sont moins bons pour les étudiants qui suivent
des programmes d'enseignement à distance que pour ceux qui sont enseignés dans des salles de
classe traditionnelles. L'une des explications avancées pour ce manque d'efficacité relatif est le
manque de contact entre les étudiants, leur professeur et leurs pairs dans l'environnement
d'apprentissage en ligne.

Cela dit, il existe également des preuves d'équivalence pour un certain nombre de mesures de
résultats. Une méta-analyse réalisée en 2004 par Cavanaugh sur 116 tailles d'effet mesurées dans 14
programmes d'enseignement à distance de la maternelle à la terminale dispensés par Internet entre
1999 et 2004 a montré qu'il n'y avait pas de différence significative entre les résultats des écoles
virtuelles et ceux des écoles en face à face.

VanPortfliet et Anderson notent également que la recherche sur l'enseignement hybride indique que
les étudiants obtiennent des résultats qui égalent, voire dépassent, ceux des autres modalités
d'enseignement. En particulier, les résultats scolaires des étudiants participant à des programmes
hybrides sont systématiquement supérieurs à ceux des étudiants engagés dans des programmes
purement en ligne.

Dans un même contexte, Une étude réalisée en 2015 par Heather Kauffmann a exploré les facteurs
prédictifs de la réussite et de la satisfaction des étudiants en matière d'apprentissage en ligne.
Kauffmann note que plusieurs études ont révélé que les programmes d'apprentissage en ligne
conduisent à des résultats comparables à ceux des programmes en face à face.

La discussion en cours dans la littérature suggère qu'il est difficile de tirer des conclusions générales
sur l'efficacité de l'apprentissage en ligne en tant que tel, notamment parce qu'il constitue, de
manière significative, un mode d'apprentissage distinct par rapport à l'enseignement dans le monde
réel. Il est donc peut-être préférable d'examiner plus spécifiquement des questions telles que les
forces et les défis comparatifs du passage à l'enseignement virtuel, les conditions qui doivent être
réunies pour qu'il fonctionne bien et la manière dont cette transition est vécue par des apprenants
ayant des capacités différentes.

13
14
 3. Méthodologie
L’objectif de cette étude est d’explorer l’efficacité de l’adoption de l’enseignement à distance dans
la formation professionnelle dispensée par le personnel de l’OFPPT, afin de développer une
compréhension des défis à soulever et des opportunités à saisir. Ce chapitre clarifiera en détail la
manière dont la recherche a été menée, en commençant par la manière dont le choix de la
méthodologie de recherche a été motivé, puis les méthodes de collecte de données et enfin les outils
utilisés pour l'analyse des résultats.

3.1. Choix de la méthodologie de recherche:

Afin d'apporter une réponse optimale à la question explorée, nous prendrons le temps de discuter
séparément des deux types de méthodologies qui sont proposées, à savoir l’étude quantitative et
l'étude qualitative et déterminerons la méthode de recherche appropriée pour l’étude.

3.1.1 Recherche quantitative vs. Recherche qualitative:

De nombreux auteurs sur des questions méthodologiques trouvent utile de faire la distinction entre
la recherche quantitative et la recherche qualitative. Le statut de la distinction est ambigu, car il est
presque simultanément considéré par certains auteurs comme un contraste fondamental et par
d'autres comme n'étant plus utile ou même simplement comme faux (Layder 1993).Les méthodes
quantitatives sont pour la plupart des procédures standardisées, essayant de mesurer les phénomènes
sociaux par des nombres et de tester des hypothèses à travers des variables fixes. En raison de leurs
mesures standardisées, elles sont applicables à des échantillons assez grands (Silverman 2006) et
facilitent la recherche de données généralisables (Patton 2002). Les critiques adressés aux méthodes
quantitatives affirment que les chercheurs quantitatifs ne parviennent pas à distinguer les personnes
et les institutions sociales du monde de la nature (Schutz 1962). En effet, Schutz et d'autres
phénoménologues chargent les spécialistes des sciences sociales qui utilisent un modèle de sciences
naturelles de traiter le monde social comme s'il n'était pas différent de l'ordre naturel. De plus,
l’analyse des relations entre les variables crée une vision statique de la vie sociale qui est
indépendante de la vie des gens. Blumer (1956) a soutenu que les études qui visent à faire ressortir
les relations entre les variables omettent le processus d'interprétation ou de définition qui se déroule
dans les groupes humains.
En revanche, les méthodes qualitatives mettent l'accent sur les mots plutôt que sur la quantification
dans la collecte et l'analyse des données (Bryman 2012). Ils se concentrent principalement sur une
15
approche inductive de la relation entre théorie et recherche, dans laquelle l'accent est mis sur la
génération de théories tout en rejetant les pratiques et les normes du modèle scientifique naturel et
du positivisme en particulier de préférence pour un accent sur les voies dans lequel les individus
interprètent leur monde social; et représentent une vision de la réalité sociale comme une propriété
émergente en constante évolution de la création des individus (Bryman 2012). La critique des
méthodes qualitatives couvre quatre enjeux majeurs (Bryman 2012) qui sont :
 Subjectivité : la recherche qualitative repose souvent sur le point de vue du chercheur sur ce
qui est significatif et important.
 Difficulté à répliquer : parce qu’elle n’est pas structurée et qu’elle repose souvent sur
l’ingéniosité du chercheur qualitatif, il est presque impossible de procéder à une véritable
réplication car il n’existe pratiquement pas de procédures standard à suivre.
 Problèmes de généralisation : les résultats d'une étude qualitative menée auprès d'un nombre
restreint d'individus ne peuvent pas toujours être généralisés.
 Manque de transparence : il est parfois difficile d'établir à partir d'une recherche qualitative
ce que le chercheur a réellement fait et comment il est arrivé aux conclusions de l'étude.

3.1.2 Validation des méthodes qualitatives:

Puisque nous cherchons à comprendre l’efficacité de la formation à distance adoptée par l’OFPPT
lors du premier confinement en mars 2020, une recherche qualitative semble être la méthode la plus
appropriée. Contrairement à la recherche quantitative qui se concentre sur la fiabilité et la validité
en tant que critères cruciaux pour établir et évaluer la qualité de la recherche, les questions de
validité et de fiabilité semblent avoir peu d'incidence sur les études qualitatives car la mesure n'est
pas une préoccupation majeure pour de telles études. Silverman (2006) définit clairement ces deux
concepts majeurs : la fiabilité renvoie à la question de savoir si une répétition par différents
chercheurs ou par le même chercheur à un autre moment et lieu aboutirait au même résultat, tandis
que la validité cherche à déterminer si une étude mesurée avec précision ce qu'il avait l'intention de
faire ou non. Par conséquent, nous nous engageons à adopter des critères alternatifs pour évaluer la
recherche qualitative. Lincoln et Guba (1985, 1994) suggèrent deux critères alternatifs pour évaluer
la recherche qualitative : la fiabilité et l'authenticité. Le premier est la fiabilité qui déclare que la
principale raison de l’inconfort de Guba et Lincoln concernant l’application des normes de fiabilité
et de validité à la recherche qualitative est que les critères supposent qu’un seul compte rendu

16
absolu de la réalité sociale est réalisable. En d'autres termes, ils critiquent l'idée qu'il y a des vérités
absolues sur le monde social que c'est le travail du chercheur en sciences sociales de révéler. Au
lieu de cela, ils soutiennent qu'il peut y avoir plus d'un et peut-être plusieurs comptes. Le second est
l'authenticité qui soulève un large éventail de questions concernant l'impact politique plus large de
la recherche à travers différents composants tels que l'équité, l'authenticité ontologique,
l'authenticité éducative, l'authenticité catalytique et l'authenticité tactique.

3.2 Collecte des données:

3.2.1 Choix de la méthode:

Comme nous menons une étude qualitative, il est possible de choisir entre plusieurs méthodes, par
exemple une recherche ethnographique, des entretiens, des études de cas ou des groupes de
discussion. Il est évident que l'on ne peut pas se contenter de s'amuser à choisir la méthode qui lui
convient. En effet, chaque méthode a ses propres caractéristiques et attributs qui doivent être pris en
considération en fonction de plusieurs variables, notamment les objectifs analytiques, les types de
questions posées et le degré de flexibilité. Pour la présente étude, nous pensons que les entretiens
qualitatifs sont une méthode appropriée car ils permettent de poser des questions ouvertes à un
échantillon réduit et d'explorer les expériences ou opinions individuelles concernant le phénomène
étudié, tout en soulignant la plus grande généralité dans la formulation des idées de recherche
initiales et les propres perspectives des personnes interrogées. (Bryman, 2012). Selon Silverman
(2006), les études à but exploratoire doivent être moins structurées que les études de confirmation.
Par conséquent, les entretiens qualitatifs ont tendance à être flexibles, répondant au cheminement
des personnes interrogées et ajustant peut-être les accents de la recherche en fonction des questions
importantes qui émergent dans la progression des entretiens.

En outre, nous avons opté pour des entretiens semi-structurés qui nous permettent de sélectionner
une liste de questions ou de sujets assez spécifiques à couvrir, souvent appelés "guide d'entretien",
mais la personne interrogée dispose d'une grande marge de manœuvre dans la manière de répondre.
Les questions peuvent ne pas suivre exactement le cheminement prévu dans le programme. Les
questions qui ne figurent pas dans le guide peuvent être posées au fur et à mesure que l'enquêteur
reprend les propos des personnes interrogées. Mais, dans l'ensemble, toutes les questions seront

17
posées, et une formulation similaire sera utilisée d'une personne à l'autre. En outre, l'entretien
n'étant pas complètement structuré, les personnes interrogées ont eu la possibilité de partager leurs
propres expériences et réflexions sur la transformation de la fonction de risque que connaît l'entité à
laquelle elles appartiennent.

3.2.2 Instrument de collecte des données

3.2.3 Guide d’interview:

Bryman (2012) définit le guide d'entretien comme la brève liste d'indices de mémoire des domaines
à couvrir qui est souvent employée dans les entretiens non structurés ou à la liste un peu plus
structurée des points à aborder ou des questions à poser dans les entretiens semi-structurés.

Avant de mener les entretiens, la littérature existante a été étudiée de manière intensive, ainsi que
les résultats des entretiens avec les experts. Les idées recueillies ont servi d'inspiration pour
développer des questions ouvertes afin de comprendre les moteurs et les opportunités de l'avenir de
la fonction risque des banques. Des idées pertinentes et des thèmes connexes ont été sélectionnés et
plusieurs questions ont été attribuées à chacun d'entre eux.

Afin de s'assurer que les entretiens se déroulent conformément aux objectifs définis et aux
informations recherchées, il est nécessaire de préparer un guide d'entretien qui permettra de définir
le cadre selon lequel l'échange doit se dérouler. Dans un premier temps, plusieurs thèmes et points
de discussion ont été identifiés comme des domaines potentiels à inclure dans le guide d'entretien.
Par la suite, en utilisant la méthode recommandée par Bryman (2012) pour formuler les questions
du guide d'entretien (Figure X) et grâce aux entretiens avec les experts mentionnés ci-dessus, de
nouvelles idées ont émergé des conversations et ont été immédiatement prises en considération, ce
qui a conduit à une restructuration totale du guide d'entretien initial en modifiant les sous-thèmes
sélectionnés et le format des questions correspondantes. Sur la base de ces réflexions, un guide
d'entretien a été élaboré, qui se trouve à l'annexe X.

18
Figure X: Etapes de la formulation des questions pour un guide d’interview dans une recherche qualitative
(Bryman,2012)

3.2.4 Caractéristiques des interviewés:

19
 3.3 Analyse des données:

3.3.1 Méthode choisie:

Les entretiens ont été transcrits puis analysés à l'aide d'une analyse thématique. Les transcriptions
peuvent être consultées à l’annexe X. L'analyse thématique a été choisie comme méthode
d'extraction du langage à partir des données car elle permet de rechercher des modèles dans ces
dernières et d'essayer de les relier en groupes et thèmes significatifs qui illustrent le sujet étudié
(Braune & Clarke 2006).
Le processus d'analyse thématique des données consiste à lire et relire les données plusieurs fois, à
rechercher des concepts communs et à les coder dans l'ensemble du texte, qu'ils soient similaires ou
contrastés (Rubin & Rubin, 1995). Les codes sont ensuite regroupés en groupes similaires pour
créer un thème significatif. Un thème est le produit d'une analyse thématique, c'est un mot ou une
phrase qui capture quelque chose d'important ou l'essence des données par rapport à la question de
recherche (Braun & Clarke, 2006). Les thèmes sont généralement quelque chose qui capte
l'attention du chercheur, et peuvent être abstraits ou descriptifs tant qu'ils capturent le concept de ce
que les répondants ont dit à propos de leurs expériences et de leur réalité (Boyatiz, 1998). Après
avoir noté plusieurs thèmes généraux et importants, les données ont été relues pour voir comment
elles s'intègrent dans chaque expérience individuelle. Au fur et à mesure que de nouveaux thèmes
sont apparus, ils ont été intégrés dans les données. L'importance de ces thèmes a également été
examinée dans le sens plus large, à savoir s'ils étaient conformes aux études précédentes sur le sujet,
ou s'ils étaient complètement nouveaux et inattendus (Lewis & Ritchie, 2003). Tout au long de la
révision des données, les thèmes ont été affinés afin de mieux saisir l'essence diverse des données.
Les thèmes et les concepts ont ensuite été reliés entre eux pour créer une explication significative du
sujet (Rubin & Rubin, 1995). La matrice thématique avec les principaux thèmes généraux et les
concepts plus petits illustrant ce processus est présenté à l'annexe X.
AJOUTER PARTIE THESE
a) Adaptation à la FAD
 Recours à la FAD avant la crise
 Recours à la FAD lors de la crise
 Temps mis pour être opérationnel
 Facilité de l’adoption de la FAD
b) Contraintes à la FAD
20
  Contraintes rencontrées lors du passage à l’EAD

c) Réaction à la FAD
 Réaction lors du passage à la FAD
 Changement de l’organisation pédagogique pour se familiariser avec la FAD

d) Observations lors de la crise

 Changement et évolution du taux de présence des stagiaires
 Changement de l’attitude des stagiaires vis-à-vis des cours dispensés

e) Futur de la FAD
 Recours actuel à la FAD
 Maintien de la FAD pour les prochaines années

3.3.2 Analyse des données empiriques recueillies:

Dans cette partie, chaque thème sera discuté en fonction de la section à laquelle il appartient, en
suivant l'ordre assigné dans le guide d'entretien, qui n'a pas été nécessairement suivi pendant
l'entretien en raison de son caractère semi-structuré qui permet une certaine flexibilité dans le choix
de la chronologie des points de discussion dans le déroulement de l'entretien.

a) Adaptation à la FAD
La première partie de l’interview concerne l’attitude des formateurs face à l’émergence de la crise
et leur adaptation à l’imposition de l’utilisation de de la formation à distance comme nouveau mode
d’enseignement.

1. Thème 1 : Recours à la FAD avant la crise

2. Thème 2 : Recours à la FAD lors de la crise

3. Thème 3 : Temps mis pour être opérationnel

21
4. Thème 4 : Facilité de l’adoption de la FAD

b) Contraintes à la FAD
Cette partie s’intéresse à explorer les contraintes auxquelles avaient fait face les formateurs lors de
l’adoption de la formation à distance comme nouveau mode d’enseignement, qu’elles soient
financières, informatiques ou communicationnelles.

1. Thème 1 : Contraintes rencontrées lors du passage à l’EAD

c) Réaction à la FAD
Dans cette partie, l’attention a été portée vers la réaction des formateurs lors de l’adoption de la
formation à distance ainsi que leur changement d’organisation pédagogique pour se familiariser
avec les outils informatiques utilisés.

1. Thème 1: Réaction lors du passage à la FAD

2. Thème 2: Changement de l’organisation pédagogique pour se familiariser avec la FAD

d) Observations lors de la crise

Cette partie s’attarde sur les remarques et les observations qu’ont pu avoir les formateurs lors de
leur expérience de dispense des cours en mode distanciel telles que la variation du taux de présence
des stagiaires au fil du temps ainsi que le changement de l’attitude de ces derniers vis-à-vis des
cours dispensés.

1. Thème 1 : Changement et évolution du taux de présence des stagiaires

2. Thème 2 : Changement de l’attitude des stagiaires vis-à-vis des cours dispensés

e) Futur de la FAD
La dernière partie traite des intentions futures des formateurs quant au maintien de la formation à

22
distance comme mode d’enseignement
1. Thème 1 : Recours actuel à la FAD

2. Thème 2 : Maintien de la FAD pour les prochaines années

23
 CONCLUSION

1. Limites:

24
2. Utilité pour l’OFPPT:

25
3. Recommandations:

26
Annexes

27
28
29
 Bibliographie

 Formation Professionnelle : L’OFPPT dresse un premier bilan, Ecoactu, Avril 2020

https://www.ecoactu.ma/formation-professionnlle-ofppt/
 Blumer (1965) : Analyse sociologique et « variable »
 Boyatiz (1998) : Transformer les informations qualitatives : analyse thématique et développement de code
 Braun & Clarke (2006) : Utilisation de l’analyse thématique en psychologie
 Bryman (2012) : Méthode de recherche sociale
 Silverman (2006) : Interprétation des données qualitatives : méthodes d’analyse de la conversation, du texte et
de l’interaction
 Layder (1993) : Nouvelles stratégies de recherche sociale : introduction et guide
 Lincoln & Guba (1985) : Méthodes et signification : crédibilité et fiabilité de la recherche qualitative
 Patton (2002) : Méthodes de recherche sociale
 Ritchie & Lewis (2003) : Pratique de la recherche qualitative
 Rubin & Rubin (1985) : Construction d’un groupe de contrôle à l’aide de méthodes d’échantillonnage
appariées multivariées qui intègrent le score de propension
 Schutz (1962) : Le problème de la réalité sociale : documents rassemblés
 Paul VanPortfliet and Michael Anderson (2013), ‘Passer d'un enseignement en ligne à un enseignement
hybride : Augmenter les résultats positifs des étudiants’
 C.Cavanaugh et al (2004), "Les effets de l'enseignement à distance sur les résultats des élèves de la
maternelle à la terminale : une méta-analyse", (2004)
 H.Kauffman (2015), ‘Revue des facteurs prédictifs de la réussite et de la satisfaction des étudiants en matière
d'apprentissage en ligne’
 Keegan, D. (1994). Les avantages compétitifs de l'enseignement à distance des universités.
 Keegan, D. (2002). L'avenir de l'apprentissage : Du eLearning au mLearning
 Gunawardena, C., McIsaac, M., & Jonassen, D. (2008). Enseignement à distance
 Holmberg B., (2005), L'évolution, les principes et les pratiques de l'enseignement à distance.
 Moore, M. (1990), Contexte et aperçu de l'enseignement à distance américain contemporain
 Moore, M. and Kearsley, G. (1996), L'enseignement à distance : Un point de vue du système
 Brunk, D. (2002), "La télémédecine est efficace pour atteindre les personnes âgées en milieu rural".
 Swindell, R. and Mayhew, C. (1996), "Éduquer le vieillissement isolé : améliorer la qualité de vie des

30
 personnes âgées confinées à domicile grâce à la téléconférence éducative".
 Andrusyszn et al. (2000), "Évaluation d'une formation électronique collaborative internationale pour les
infirmières diplômées : l'expérience du Canada et de la Norvège"
 Kirby et Boak (1987), "Développement d'un système d'analyse des audio-téléconférences"
 Cragg (1991), "Expériences des infirmières d'un cours à distance par correspondance et audiotéléconférence"
 Olson et Wisher (2002), "L'efficacité de l'enseignement basé sur le web : une enquête initiale"
 Newman et Scurry (2001), "La technologie en ligne met la pédagogie au premier plan"
 Pajo (2001), "Barrières à l'adoption de la technologie basée sur le web par les enseignants universitaires"

31
 Table de matières

Acknowledgements...........................................................................................................................................1
Summary...........................................................................................................................................................2
List of abbreviations.........................................................................................................................................3
INTRODUCTION.............................................................................................................................................1
1. Introduction...............................................................................................................................................1
1.1. Company presentation......................................................................................................................1
1.2. Context...............................................................................................................................................3
EXPOSITION...................................................................................................................................................6
2. Literature review.......................................................................................................................................6
2.1. Banking industry in Luxembourg....................................................................................................6
2.1.1. Historical background:.....................................................................................................................6
2.1.2. Sector overview:................................................................................................................................9
2.2. Organizational transformation.......................................................................................................15
3. Methodology............................................................................................................................................22
3.1. Choice of the research methodology..............................................................................................22
3.1.1 Quantitative research vs. Qualitative research.............................................................................22
3.1.2 Validation of the qualitative methods............................................................................................23
3.2 Data collection.................................................................................................................................24
3.2.1 Data collection instrument..............................................................................................................24
3.2.2 KPMG experts interview................................................................................................................25
3.2.3 The interview guide.........................................................................................................................26
3.2.4 Interviewees’ characteristics:.........................................................................................................28
3.2.5 Conducting the interviews..............................................................................................................29
3.3 Data analysis....................................................................................................................................32
3.3.1 Method chosen.................................................................................................................................32
3.3.2 Discussion of the empirical findings...............................................................................................35
3.3.3 KPMG Global survey......................................................................................................................46
3.3.4 Convergence and divergence of results:........................................................................................49
CONCLUSION...............................................................................................................................................54
1. Limitations...............................................................................................................................................54
2. Usefulness for KPMG Luxembourg.......................................................................................................56
3. Conclusion:..............................................................................................................................................57

32
Appendix..........................................................................................................................................................59
List of resource people....................................................................................................................................90
References........................................................................................................................................................92
Table of Content..............................................................................................................................................96
Executive Summary......................................................................................................................................106

33
Liste des figures

95
Liste des tableaux