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educacin transformadora
g) Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado h) Programas para la creacin de materiales educativos (En otro apartado desarrollamos las implicaciones que las TIC tienen para la educacin: aqu nos centramos de forma ms concreta en el uso que puede hacerse de ellas en la educacin).
(Roszak, citado en Romero, 1999) Hay una lnea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su
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manejo, por su importancia social, econmica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede criticar un habitual exceso de visin tecnologista y acrtica. Tambin suele insistirse en el inters que suscitan las TIC en s mismas como argumento educativo, para incrementar la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo inters (aunque s suele ser atractiva su utilizacin para nios y jvenes) o, con una argumentacin ms contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una motivacin para los aprendizajes buscados. Aqu no nos centraremos en la enseanza de las TIC como tal, sino en su utilizacin como herramienta para realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada ndole. No es desdeable, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es ms, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en los medios pblicos (incluida la escuela) suela llegar despus de su relativa generalizacin en los hogares, cuando debera ser al revs. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, adems de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico. Esto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las TIC como solucin principal de los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el nico medio de socializacin informtica: es necesario que la poblacin tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su utilizacin fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso slo se puede hacer con mltiples lugares pblicos donde sea posible realizar acciones variadas y de utilidad real- con los ordenadores, con las redes telemticas y con otras personas que tienen diferentes grados de manejo informtico. Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los nicos, y dentro de una filosofa de apertura, mltiple uso y red social. Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas dcadas que su utilizacin comenz, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los usos muy ligados a una concepcin conductista de la educacin ("la enseanza programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas ms coherentes. Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crtica terica, dados sus restrictivos supuestos pedaggicos y la flexibilidad informtica hoy existente. Por el contrario, la utilizacin del Logo fue defendida con argumentos propiamente formativos. Por eso, resultan significativas las afirmaciones de Charles Cook (Crook, 1998): parece que la transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fcil; en todo caso, tendra bastante que ver con la participacin de los adultos en la organizacin e interpretacin de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" (Crook, 1998, p. 141). Creemos que esta conclusin tiene una validez ms all del Logo, y no siempre es tenida en cuenta: muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por s misma, la que produce los resultados de aprendizaje. Tambin Crook nos advierte de que la programacin de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido profundo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad:
"se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus caractersticas superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurrira si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversacin instructiva eficaz est contextualizada (...). Este sentido intermental y ms rico del `contexto, definido por la comunicacin instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador"
(Crook, 1998, p. 152)
Por ms que desde la fecha en que escribi su trabajo (la edicin original es de 1994) se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos afirmar que la interaccin con el ordenador (en s) no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. Otra cosa es que la interaccin entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalizacin de Internet. En esta situacin, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo: las TIC sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interaccin entres dos o ms sujetos. Begoa Gros resume en el siguiente cuadro la relacin entre tipos de programas de ordenador, teoras del aprendizaje y modelos instructivos:
TIPOS DE PROGRAMAS TEORAS DEL APRENDIZAJE MODELOS INSTRUCTIVOS
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Enseanza asistida por ordenador (primeros programas) Programas multimedia de enseanza, simulaciones Hipertextos LOGO, micromundos Programas de comunicacin
Conductismo
Aprendizaje basado en la enseanza programada Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representacin de la informacin Aprendizaje basado en el descubrimiento Aprendizaje colaborativo
Cognitivismo
Antonio Bautista, siguiendo las distinciones entre teoras del curriculum tcnica, prctica o interpretativa y crtica, cclasifica los usos de los medios en la escuela en transmisores/reproductores, prcticos/situacionales y crtico/transformadores (Bautista, 1994, pp. 47-58): Usos transmisores/reproductores. Presentacin de informaciones en soportes segn llegan va administrativa, editorial, etc. Difunden una visin de contenidos acorde con la dominante y "el papel de plos rofesores y alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso" (Bautista, 1994, p.47). Usos prcticos/situacionales.
"Un aspecto bsico del mismo es que la utilizacin de los medios va precedida de un anlisis y comprensin de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos"
(Bautista, 1994, p. 49)
"al usar los medios de forma comprensiva/situacional, los consideramos como recursos: - que permiten realizar representaciones, - que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar ms fcilmente sus soluciones, - beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de informacin ambiguas; - ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representacin que son bsicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, fsico y cultural [Se tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modifican las tareas segn ellas y segn elementos no previstos generados....]
(Bautista, 1994, p. 51)
Usos crtico/transformadores. El profesorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar crticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como fruto de "la tecnologa" (cmo la palabra `informacin sustituye a `ideas en el caso del ordenador...), las muestras de la no neutralidad de la tecnologa utilizada), para la denuncia de injusticias e irracionalidades, para la bsqueda de la verdad "al ofrecer la posibilidad de mostrar otros marcos referenciales de interpretacin y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" (Bautista, 1994, p. 57)...
"Consideramos que el uso crtico de los medios debe ser entendido como la utilizacin que hacen de los mismos los profesores que asumen la funcin de intelectuales crticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los mismos lleva implcita un anlisis"
(Bautista, 1994, p. 52)
b) Orientaciones generales
Linda Harasim et al. hablan de siete mtodos de aprendizaje en red (Harasim et al., 2000): e-lecciones, [2] pregunta a un experto, mentores , ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interaccin informal con los compaeros y actividad estructurada de un grupo. Tambin exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo utilizando la telemtica: seminarios , discusiones en grupos pequeos, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y crculos de aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, caf virtual y ayuda mutua. Sin embargo, afirman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas
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oportunidades:
"- La comunicacin tiene lugar en grupo. - Es independiente del lugar. - Es asincrnica, luego es temporalmente independiente. - Se basa en el texto (y cada vez ms en entornos multimedia). - Se pueden enviar mensajes por ordenador"
(Harasim et al., 2000, pp. 161-162)
Javier Echeverra, por su parte, fiel a su caracterizacin del `tercer entorno (E3) como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos escenarios educativos (...) y crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos, etc.)" (Echeverra, 2000b, p. 45). En consecuencia, y adems de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3: Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...) Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)
Escenarios para la interrelacin (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....; por ejemplo, se trata de ensear al alumnado a disear su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico) Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrnicos"; afirma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" (Echeverra, 2000b, p. 44), por lo que "el telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico tendrn lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invencin y la creatividad" (Echeverra, 2000b, p. 45). Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las TIC y la educacin, Echevarra defiende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos especficos en `Telpolis (Echeverra, 2000a; 2000b), aunque pensamos que la existencia de escenarios especficamente educativos no puede eliminar la conexin con el resto de escenarios: dado que defendemos una educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte. Esta misma tendencia `educativista e incluso de imitacin de lo `escolar como mbito excesivamente especfico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas siguen las de Echevarra, pero las concreta de forma ms cerrada, pues llega a proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza de los materiales didcticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales didcticos en Internet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece que sea lo ms interesante de cara a una renovacin de los formatos educativos: sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone ningn cambio significativo en la educacin. En cuanto a los materiales didcticos digitales, Manuel Area y Ana Garca-Valcrcel, explicitan cules deberan ser sus principales caractersticas (Area y Garca-Valcrcel, 2001): Materiales elaborados con fines educativos. Materiales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales. Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente. Materiales con un formato multimedia.
Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet. Materiales flexibles e interactivos para el usuario. Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades.
De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la especificidad de los materiales diseados para su uso didctico, estas caractersticas pueden ser muy correctas, aunque preferimos
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manejar tambin un concepto ms amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los diseados para un uso escolar: eso supondra empequeecer las oportunidades que las TIC, en este caso, nos permiten. En cuanto a las caractersticas de los entornos de formacin telemticos, Julio Cabero afirma que estos entornos deberan:
"a) Ofrecer un entorno de comunicacin lo ms rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica ms usuales de la comunicacin telemtica. b) Incorporar zonas para el debate, la discusin y la complementacin. c) Utilizar guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formacin. Guas que debern estar a disposicin del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante y de las posibles lagunas cometidas y problemticas encontradas; en definitiva, para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje. d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simblicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo. e) Flexibilidad en su construccin y desarrollo. f) Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e identificacin del entorno. g) Utilizar formas de presentacin multimedia. h) Incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con el profesor. i) Guiarse por los principios de la participacin y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo. j) Asumir una perspectiva procesual de la enseanza por encima de una perspectiva centrada en los productos. k) Introducir elementos tanto para la evaluacin del estudiante como para la evaluacin del entorno de comunicacin desarrollado."
(Cabero, 2002)
De cierto inters, las fases de intervencin del profesor/a en su papel de moderador del encuentro `en lnea, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio Cabero:
"Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animndolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line. En el tercero, se pretender animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin: En el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que en el ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga independiente."
(Cabero, 2002)
Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duracin), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesin que, adems de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la forma de ir avanzando a travs de las diferentes etapas.
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El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya hacemos.
(Minian, 1999)
Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Judit Minian, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo). Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el
`fundamentalismo tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente realizadas):
"posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce, deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos colaborativos para el aprendizaje."
(Cabero, 2002)
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recurso ya estructurado en potencia que, con la intervencin del usuario, se transforma cada vez en un recorrido diferente, articulado y completo. Un nivel mayor de interactividad es el que ofrecen algunos hipermedia desarrollados con base en una estructura de mltiples ramificaciones y en los que se ofrece al usuario la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes puntos de vista. [hacer girar imgenes tridimensionales, por ejemplo]. (...) Aqu conviene resaltar uno de los aspectos ms sugestivos de la interactividad: la facultad que da al usuario para franquear las estructuras lineales. (...) En las ltimas fronteras, bordeando el contorno de la ficcin, encontramos lo que describe Brenda Laurel http://www.tauzero.com/Brenda_Laurel/index.html. (...) El desarrollo tecnolgico ha permito crear interfaces "inteligentes", es decir, que pueden "recordar" o guardar en la memoria algunas preferencias del usuario. Laurel se refiere a tal capacidad como la evolucin que ha hecho que el interfaz pueda abarcar aspectos cognitivos y emocionales del usuario. Ante ello, no es sorprendente su tesis a cerca de que la interaccin con un interfaz inteligente es un acto dramtico, no estrictamente perceptivo ni lgico"
(Regil, 2003)
No ha incluido en esta clasificacin la autora, al menos explcitamente, dos aspectos importantes: o El primero se refiere a la realizacin de acciones por parte del programa mquina en respuesta a las que realiza la persona usuaria. Es cierto que este aspecto puede incluirse en la clasificacin presentada, pero parece necesario resaltarlo como algo especfico de la interactividad de las TIC, dado que no slo tiene que ver con la informacin que nos presenta la mquina, sino con las animaciones, sonidos, mensajes, etc. que suceden como efecto de las acciones de la personas usuaria. o El segundo se refiere a la respuesta de tipo evaluatorio que puede proporcionarse a quien realiza las acciones; por ejemplo, desde el simple "bien" o "mal" hasta la generacin de un informe sobre el proceso completo una vez realizado. Resulta palmario que la interactividad aumenta las posibilidades de despertar inters y generar aprendizaje de un material (a igualdad de otras circunstancias): obviamente, esto no quiere decir que un material en el que se pasan pginas electrnicamente o aada algunos efectos al pasar el ratn sea realmente superior al mismo material impreso, si no permite realizar acciones cualitativamente ms ricas. Tambin parece poco problemtico concluir que estas posibilidades son mayores en cuanto ms elevado sea el grado de interactividad, con el nico lmite de que la persona usuaria no se pierda entre las diferentes posibilidades. Gonzalo Villarreal habla de `agentes inteligentes en educacin (interfaces que utilizan agentes inteligentes, agentes pedaggicos -en particular los conocidos como Compaero de aprendizaje- e hipertextos adaptativos), quiz con un excesivo entusiasmo:
"Nos referiremos a agentes inteligentes como fragmentos de software con caractersticas humanas que facilitan el aprendizaje. Las caractersticas pueden expresarse desplegando texto, grfico, iconos, voz, animacin, multimedio o realidad virtual (Choua, Chanb y Linc). Dos aplicaciones tpicas de agentes inteligentes son los sistemas tutores inteligentes (systems intelligent tutors - ITS) y los compaero de aprendizaje, (learning companion system - LCS). Los ITSs simulan a un tutor autoritario que posee una estrategia de enseanza uno a uno, que es un experto en un dominio del conocimiento y acta como un gua, tutor o un entrenador. Este tutor, puede adaptarse segn las necesidades del estudiante. Los LCSs, son agentes pedaggicos no autoritarios, no es experto en un dominio e incluso puede cometer errores. Se adoptan actividades de aprendizaje colaborativas o competitivas, como alternativas de un tutor uno a uno. En alguno de sus roles, puede actuar igual como un tutor, como un capaz estudiante/profesor (estudiante que ensea a otros estudiantes), colaborador, competidor, alborotador, crtico o clon (Choua)."
(Villarreal, 2003)
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Sin embargo, debemos considerar que, bajo ciertas circunstancias, la interactividad mediada por los ordenadores nos permite superar limitaciones de la relacin presencial, pero conservando algunas caractersticas propias de la interaccin entre personas: baste pensar que, en muchos casos (distancias alejadas, principalmente, o no coincidencia en el tiempo), la interaccin presencial resulta imposible o muy infrecuente, y, en ese caso, las TIC la hacen posible, de forma sincrnica o asincrnica. Pero, adems, la interaccin puede ser presencial y, adems, ayudada por medio de ordenadores conectados en red, de tal manera que, utilizados determinados programas, las intervenciones queden registradas, ordenadas, puedan revisarse y completarse y criticarse pausadamente, etc. En este caso, lgicamente, puede que se pierdan ciertos aspectos de la interaccin directa y oral (tonos, gestos, calidez emotiva...), pero lo que interesa resaltar es que la interaccin mediada por ordenadores puede tener usos diversos, no slo sustitorios de la interaccin presencial. Aunque algo ha de tener la relacin cara a cara cuando, hasta las personas ms entusiastas del ordenador buscan el encuentro fsico entre s aunque sea llevando cada cual su mquina particular (`tecno-festivales...)...
c) Carcter multimedia
En principio, el carcter multimedia seala la integracin de imgenes (fijas y/o en movimiento), sonido y texto en una misma presentacin o aplicacin. Aunque esto es as, en el contexto de las TIC, el carcter multimedia suele ir unido a algn tipo de interactividad, a algn margen de accin por parte del usuario, aunque se trate a veces de elegir simplemente entre opciones. La multimedialidad no es exclusiva de las TIC, pero s que estas tecnologas la facilitan y la multiplican. Mediante la digitalizacin, adems, se alcanza un nivel muy alto de flexibilidad, de integracin entre los diferentes lenguajes y de interactividad, facilitando adems la transmisin, la accesibilidad y la edicin abierta. Todo esto lo detalla Alfonso Gutirrez:
"El espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imgenes que se registraban en los distintos medios (papel, cinta magntica, celuloide, etc.) encuentren un lenguaje comn (el lenguaje digital de ceros y unos) y un soporte nico. (...) Podemos por lo tanto considerar a la digitalizacin como otra de las caractersticas fundamentales de entornos y documentos multimedia. Con la digitalizacin se superan las dificultades de los multimedia de soporte mltiple, y se favorece en gran medida la integracin de lenguajes. Textos, grficos, sonidos e imagen (fija y en movimiento), una vez digitalizados, pueden ser modificados, editados y combinados muy fcilmente entre s. Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de distintas formas, hacer copias exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la informacin, etc. La digitalizacin de la informacin tambin facilita enormemente su trasmisin a travs de las redes de comunicacin, as como el acceso prcticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo (del mundo conectado, claro est), y la navegacin por el ciberespacio de un segmento de informacin a otro."
(Gutirrez Martn, 1999)
No cabe duda de que el multimedia ofrece posibilidades educativas de inters, como son la mayor cantidad de informacin posible, la adecuacin de los formatos a los diferentes contenidos, la complementariedad de las formas de acercamiento, la mayor facilidad de llegada a distintos estilos cognitivos y culturales, etc. Aunque la simple adicin de formatos de presentacin al clsico texto escrito no garantiza de forma absoluta nada: critiquemos la ingenuidad pedaggica de suponer que la inmersin multimedia de un espectador pasivo garantiza la comprensin y, ni siquiera necesariamente, el atractivo. No se trata slo de que muchos materiales multimedia sean simples textos escritos u orales, traspuestos muchas veces de otro formato, aadidos sin ms a algunas imgenes o sonidos, sino de que la cultura en la que se vive impone, ya de entrada, unos estndares y unas formas de acercamiento al multimedia que no suelen tener en cuenta, los materiales didcticos, incluidos la mayora de los que adoptan una presentacin multimedia.
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Todo ello tiene ventajas de cara al aprendizaje; aunque no toda aplicacin hipermedia permite hacer todo lo que se afirma aqu, recogemos el siguiente texto de M Esther del Moral:
"El motor principal para el desarrollo de interfaces orientados al usuario, ms amigables y cercanos al lenguaje humano, ha sido el intento de dotar de mayor accesibilidad a los recursos hipermediales. Por ello, a la hora de hacer balance de las ventajas de estos instrumentos cabe sealarse que: 1) Ofrecen un vehculo adecuado para presentar aquella informacin incapaz de ajustarse a rgidos esquemas de las bases de datos tradicionales. Pudindose estructurar jerrquicamente o no en funcin de los requerimientos. 2) Los interfaces de usuario muy intuitivos, que emulan el funcionamiento de la memoria humana contribuyen a rentabilizar el trabajo del usuario. 3) La recuperacin de la informacin por parte de distintos usuarios no interfiere ni modifica la solicitud que de modo simultneo pueda efectuarse. 4) Es posible que los usuarios creen nuevas referencias entre dos nodos cualesquiera de la red de forma inmediata. As pues, los usuarios pueden incrementar su hiperdocumento o simplemente anotarlo, sin cambiar por ello el documento referenciado. 5) Se propicia la divisin en mdulos y la consistencia de la informacin, dado que se puede acceder a los mismos segmentos de informacin desde distintos lugares, las ideas pueden expresarse sin solapamientos ni duplicidades. 6) Constituyen un marco idneo para la autora en colaboracin, permitiendo la distribucin, organizacin y personalizacin de la informacin. Y si se implanta en un entorno abierto a mltiples usuarios (Internet) puede convertirse en un medio de comunicacin y cooperacin entre usuarios fsicamente dispersos (Del Moral y otros). 7) Contempla diversas formas de solicitar la informacin contenida en ellos, de tal modo que el aprendiz puede seleccionar el que ms se adecue a sus necesidades e intereses. Permite leer el hiperdocumento secuencialmente, nodo tras nodo hasta agotar toda la informacin, o navegar utilizando los enlaces u otros mecanismos de navegacin, o tambin es posible plantear consultas utilizando un lenguaje de interrogacin similar al de las bases de datos."
(Del Moral, 2003)
Ahora bien, la misma autora seala que los hiperdocumentos tienen algunas desventajas, como la posible desorientacin y los problemas de sobrecarga de conocimiento:
"1) La desorientacin dentro del hiperdocumento sugiere la incapacidad del usuario para controlar la informacin en un incompresible espacio hiperconectado. Cuando el aprendiz navega sin un fin determinado o de forma errtica, activando indiscriminadamente los diversos enlaces, corre el riesgo de perderse en el hiperespacio, divagando al tropezar a cada paso con informacin interesante, pero alejada de la que inicialmente poda estar buscando. Este problema est intrnsecamente ligado al diseo del hiperdocumento y de su interfaz 2) La sobrecarga de conocimiento, es decir el esfuerzo que supone adquirir el conocimiento adicional requerido para utilizar el sistema. Es decir, si el aprendiz cada vez que quiere acceder a una informacin tiene que centrar su atencin en las mltiples formas en que sta puede presentarse y en los numerosos procesos que debe seguir para conseguirla, acabar por encontrar intil el hiperdocumento y recurrir a los mtodos tradicionales mucho ms simples."
(Del Moral, 2003)
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es posible acceder a informacin generada en cualquier lugar del mundo, si as lo han deseado sus realizadores se puede dejar huella en realidades electrnicas cuya ubicacin espacial es irrelevante
En la educacin, esto significa nada menos que resulta potencialmente posible superar los lmites de la ubicacin espacial de los centros escolares, respecto al contacto entre personas y comunidades y al acceso a la informacin generada mundialmente. No olvidaremos, sin embargo, que existen dificultades, limitaciones, e incluso riesgos. Adems de las barreras tecnolgicas, no por obvias menos reseables, existen lmites en cuanto al idioma, tiempo disponible, etc.,. En cuanto a los riesgos, podemos sealar dos posibles: el `abandono de la realidad cercana en favor de la presencia en la virtualidad electrnica y la dispersin excesiva en un entorno que, pese a recoger a una pequea parte de la poblacin mundial, resulta ya tremendamente extenso.
f) Posibilidades colaborativas
Aunque las TIC no son imprescindibles para la colaboracin, las posibilidades que las TIC permiten o facilitan son amplias y sustanciosas. Pueden utilizarse los ordenadores como soporte de un trabajo o de un aprendizaje colaborativo presencial, pero cuando existe una distancia fsica, la conexin telemtica se convierte en prcticamente imprescindible para poder llevar a cabo una cooperacin intensa, fcil y eficaz. La colaboracin puede ser ms o menos sistemtica, y apoyada en recursos generales (el correo electrnico, el procesador de textos, etc.) o en recursos informticos especficamente diseados para la cooperacin. En este ltimo caso, conviene diferenciar entre el trabajo cooperativo apoyado en el ordenador (suele conocerse como CSCW, Computer Supported Cooperative Work), que no est orientado al aprendizaje, sino a la obtencin de un resultado, y el aprendizaje colaborativo mediante el ordenador (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning), cuya finalidad es el aprendizaje. Obviamente, en el trabajo cooperativo se puede aprender y en el aprendizaje colaborativo se pueden realizar determinadas producciones, pero la diferencia est en el objetivo principal que se persigue en cada caso. La siguiente cita nos permite profundizar un poco ms en las semejanzas y diferencias entre CSCW y CSCL:
"CSCW es definido como un sistema de red basado en computadores que soporta el trabajo en grupo en una tarea comn y provee una interface compartida para que los grupos trabajen con ella. El aprendizaje colaborativo es definido como un conjunto de grupos trabajando juntos para lograr un propsito comn. Las diferencias entre CSCL y CSCW son que CSCW tiende a enfocarse en las tcnicas de comunicacin en s mismas, y CSCL se enfoca en lo que est siendo comunicado; CSCW es usado principalmente en ambientes de negocios y CSCL en ambientes educativos; el propsito de CSCW es facilitar la comunicacin del grupo y la productividad y el propsito de CSCL es ayudar o soportar a los estudiantes en aprender juntos efectivamente. Ambos estn basados en la premisa que los sistemas computacionales pueden soportar y facilitar el proceso en grupo y las dinmicas grupales en el sentido que no puedan ser alcanzadas por esquemas cara-a-cara, pero que no estn diseadas para reemplazar la comunicacin cara-a-cara. La investigacin en ambas reas cubre no solo las tcnicas de grupware sino tambin aspectos sociales, psicolgicos, organizacionales y de aprendizaje."
(CSCL-Chile, 2003)
Lgicamente, el aprendizaje colaborativo est en principio pensado para entornos educativos y tiene como usuario al alumnado, con la mediacin del profesorado. En el caso del trabajo cooperativo, se da en el mundo empresarial, investigador, etc., y tambin en la enseanza, aunque en este caso quienes lo usan
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suelen ser profesores, de cara a compartir recursos, generar materiales, coordinar experiencias, etc.
[3]
Yannis Dimitriadis (Grupo EMIC, 2003) nos ha hecho reflexionar sobre el uso de los ordenadores como soporte para el trabajo colaborativo cuando no hay distancias de por medio: por ejemplo, cuando la colaboracin se produce entre grupos-clase que comparten espacio pero no el mismo horario. Incluso, dentro de un mismo grupo-clase presencial, los ordenadores, con las adecuadas conexiones, programas informticos y planificacin didctica, pueden aportar valores aadidos a la relacin cara a cara (sin necesidad de sustituirla), el facilitar: o o o o organizar las aportaciones y conectarlas almacenarlas, pudindose revisarse y reflexionar posteriormente monitorizarse las intervenciones y el trabajo realizado evaluar lo realizado
Tambin pueden sealarse, desde nuestro punto, algunos inconvenientes: la disminucin de la emotividad y el contacto directo, el posible rechazo por parte de los intervinientes, as como una excesiva sensacin (real) de vigilancia continua si hay una gran monitorizacin. Tambin puede resultar excesivo el encajonamiento del trabajo del alumnado, si lo que se realiza debe encajar en esquemas previamente diseados por el profesorado (esto, como todo, puede ser una ventaja en ciertos casos y bajo ciertas condiciones). Algunas de las personas integrantes del Grupo EMIC (Rubia et al., 2002) han analizado su propia experiencia en el desarrollo de procesos y actitudes colaborativas en la formacin de ingenieros telemticos, para lo cual han aprovechado herramientas informticas existentes y han ido creando otra nuevas. Si el aprendizaje, dicen, ha de ser activo, constructivo, intencional, articulativo, reflexivo, colaborativo y conversacional, la tecnologa debe utilizarse de tal forma que complemente los medios convencionales para:
" Representar ideas y conocimiento en el proceso de su construccin. Elaborar el conocimiento accediendo a informacin y comparando visiones o perspectivas. Representar y simular problemas reales y complejos. Colaborar, discutir y obtener consenso dentro del aula. Fomentar la articulacin del conocimiento construido y la reflexin sobre el proceso que se ha seguido (nivel metacognitivo)."
(Rubiaet al., 2002)
g) Editabilidad y publicabilidad
Muchos recursos electrnicos no nos permiten crear un nuevo producto (enciclopedias en CD-Rom, juegos, numerosos programas con un uso cerrado...), pero otros han sido creados para facilitar la propia produccin de un texto, imagen, documento multimedia, etc. En estos caso, las TIC nos facilitan aumentar las posibilidades de creacin de material, ya sea por parte del profesorado o del alumnado, que adems puede ser fcilmente multiplicado y puesto a disposicin de otras personas (publicado, de forma restringida o amplia).
q Flexibilidad de resultados
En todos los casos en que un programa informtico permite crear una presentacin o aplicacin (un procesador de texto, un editor de pgina web, etc.), existe una gran apertura en el sentido de que el resultado final tiene mltiples opciones en cuanto a contenido, extensin, forma de presentacin, etc. En cuanto a la telemtica, su carcter comunicativo y abierto es una caracterstica intrnseca de gran relevancia.
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q Edicin abierta
Todo producto realizado con las TIC es susceptible de ser construido de forma progresiva, es corregible, ampliable... por parte de quien lo ha creado y, en muchos casos, por parte de otros usuarios/as, lo que supone ampliar las posibilidades de mejora, pero tambin de participacin y construccin colectiva.
q Publicacin.
Aunque la necesidad de equipos, y conexin telemtica habitualmente, limita su alcance, las TIC permiten publicar materiales multimedia e hipermedia a un costo muy bajo y muy rpidamente, ya sea en CD (no necesita conexin telemtica y permite incluir material multimedia de cierto tamao Kb-) o en forma de pginas web en Internet (casi nulo costo, si no contamos el tiempo de elaboracin y accesibilidad universal e inmediata). La facilidad de publicacin del material es una ventaja, tanto en lo referido a lo elaborado por el profesorado como el alumnado. Siguiendo a Spender, Gillian Youngs remarca que la edicin electrnica permite la democratizacin de la escritura, no slo del acceso a la informacin:
"Spender acierta al sealar uno de los retos primordiales en la era digital: la plena participacin de las sociedades digitales tiene tanto que ver con autora de la informacin como con el acceso a la informacin. ste es uno de los sentidos ms profundos de la interactividad en este contexto"
(Youngs, 2001, p. 153)
h) Accesibilidad de la informacin
Mediante un equipo informtico estndar y una simple conexin a Internet se accede a una cantidad de informacin que, salvo aspectos muy especficos, suele ser desbordante, aunque no siempre la calidad sea la ms adecuada y est disponible en el idioma deseado. Esta abundancia es resultado de la facilidad de publicacin, y, al combinarse con la facilidad de acceso (siempre relativa), la disposicin de informacin al alcance del mano para el profesorado y el alumnado deja muy atrs (aunque no supere en todas sus cualidades, por supuesto, ni sirva para todos los temas) a los medios de consulta disponibles en cualquier centro escolar. A un nivel menor, peor no despreciable, la gran replicabilidad de la informacin digitalizada (facilidad de la copia en CD, en disquete, en el disco duro del ordenador, distribucin por el correo electrnico, etc.) hace progresar de forma geomtrica una misma informacin, si se desea. La misma sobreabundancia de informacin puede ser un inconveniente, no obstante, junto a otros como los diferentes niveles de calidad de la informacin (aunque esto no es privativo de la informacin electrnica), la dificultad de dar con lo que se quiere, etc. En todo caso, no cabe duda de que el sistema educativo no slo tiene que utilizar estos recursos informativos, sino que ha de plantearse como meta de aprendizaje el saber navegar por ellos.
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La disponibilidad de programas en nuestro entorno, gracias a la copia de programas comerciales y, cada vez ms, a los programas libres, no suele constituir un gran problema, pero s que puede serlo cuando se quieren realizar tareas muy especficas. El tener algunos ordenadores conectados a Internet en un centro de varios cientos de alumnos/as no significa que las TIC puedan convertirse en herramienta integrada en el trabajo habitual, lo que disminuye drsticamente su potencialidad. Resultan necesarios ordenadores, con conexin a Internet, en todas las aulas (aunque no sea necesario que exista un equipo por persona). Existen adems barreras en cuanto a que resulta imprescindible algn conocimiento tcnico (ciertamente, no elevado), para manejar las TIC. Todo el mundo puede aprender, pero no se puede dar por supuesto que ya se sabe. Y, cuando las especificidad de lo que queremos hacer aumenta, tambin lo hace la exigencia de manejo, especialmente para las personas que tienen la responsabilidad global del entorno de trabajo. Hay tambin, en muchas personas, una reticencia, cuando no un rechazo, respecto a la utilizacin de las TIC. Cierto es que esto no suele darse entre los nios y nias (s que existe, en contra del tpico, entre cierto alumnado joven), y cierto es que puede superarse, pero quiz constituye tambin una opcin personal legtima. En todo caso, parece claro que podemos hablar de una `dependencia tcnico-tecnolgica a cambio de las potencialidades que nos brindan las TIC. Sera un precio que podramos pagar, siempre y cuando altersemos la desigualdad realmente existente y las finalidades ltimas, tanto en lo educativo-personal como en lo social (una sociedad ms libre, creativa y crtica), merecieran la pena, ms all de intereses comerciales y de dominio econmico que, no lo olvidemos, constituyen la realidad ms habitual.
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los que se presentan las pginas web, lo que dificulta su aprovechamiento. Pueden perderse entre los labernticos caminos hipertextuales de las pginas web. Fuente de recursos educativos de todo tipo Bsqueda del mnimo esfuerzo. A veces (unidades didcticas, ejercicios interactivos, los estudiantes hacen trabajos que son simples informacin... copias de la informacin que han encontrado en Internet. Adems resulta fcil la captura de los textos y los elementos multimedia, que pueden Pocos contenidos espaoles en Internet utilizarse para la realizacin de mltiples (un 80% son americanos) trabajos. Acceso a canales de comunicacin e Chatmana. La posibilidad de acceder a los intercambio. Algunas pginas web permiten espacios de chat muchas veces hace perder acceder a chats y foros diversos que pueden mucho tiempo a los estudiantes. tener inters formativo para las distintas Dilogos rgidos, condicionados por el asignaturas. espacio donde se escriben y por tiempo disponible. Incumplimiento de "netiquette". No siempre se cumplen las reglas establecidas para la comunicacin telemtica. Inters. Motivacin, La variedad y riqueza de Distraccin. Esta libertad de navegacin y la la informacin disponible en Internet, la posibilidad de acceder a contenidos (no navegacin libre por sus pginas, su carcter siempre educativos) sin duda distrae muchas multimedia... son factores que resultan veces del trabajo principal. motivadores para los estudiantes. Adiccin. Los padres y profesores debern estar atentos ante alumnos que muestren una adiccin desmesurada a navegar por Internet.. Prcticas de bsqueda y seleccin de Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde informacin. La consulta de pginas web en mucho tiempo buscando la informacin que se Internet proporciona experiencia en la necesita: distracciones, falta de mtodo en la bsqueda, valoracin y seleccin de bsqueda, exceso de informacin disponible... informacin. Interaccin. Continua actividad Ansiedad. La bsqueda de informacin en intelectual. Los estudiantes estn Internet para la realizacin un trabajo tambin permanentemente activos al navegar por puede provocar ansiedad a algunos Internet buscando informacin y mantienen un estudiantes. alto grado de implicacin en el trabajo. La libertad al navegar y la interactividad de las pginas web mantiene su atencin. Desarrollo de la iniciativa. La libertad de Problemas con los ordenadores. A veces movimientos al buscar, consultar y seleccionar los alumnos desconfiguran o contaminan con informacin en Internet propicia el desarrollo virus los ordenadores. de su iniciativa Alto grado de interdisciplinariedad. Las Dispersin. La gran cantidad de informacin tareas educativas realizadas a partir de la de todo tipo en Internet puede dispersar con bsqueda y consulta de informacin en Internet facilidad a los estudiantes, alejndolos de los permiten obtener un alto grado de aspectos ms importantes. interdisciplinariedad debido a la gran cantidad y variedad de informacin disponible y a su fcil acceso a travs de los enlaces hipertextuales y buscadores. Individualizacin. El trabajo con pginas web Aislamiento. Internet permite que los individualizan el trabajo de los alumnos ya que estudiantes trabajen y aprendan solos, pero un cada uno puede buscar y consultar lo que le trabajo individual, en exceso puede acarrear a interese en funcin de sus conocimientos la larga problemas de sociabilidad. previos y de sus intereses.
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Actividades cooperativas. El uso de Internet como fuente de informacin, propicia el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la personalidad. Contacto con las nuevas tecnologas. Trabajar con pginas web proporciona a los alumnos y a los profesores un contacto con las TIC que contribuye a facilitar la necesaria alfabetizacin tecnolgica. Constituyen un buen medio de investigacin didctica en el aula. Es un nuevo recurso educativo lleno de posibilidades
Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes, como que algunos estudiantes vayan muy a remolque de lo que hacen los dems, o incluso que no trabajen. Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.
(Marqus, 2002)
Aunque el formato de presentacin (tabla) no permite matizar, relacionar, etc., la de Marqus nos parece una buena sntesis de las posibles ventajas e inconvenientes del uso educativo de Internet. Sin embargo, falta un anlisis ms reflexivo en cuanto a la potencialidad formativa crtica de Internet. Aunque quiz el [4] trmino `recepcin no se adeca perfectamente a Internet , Antonio Campuzano realiza algunas aportaciones de inters en torno a la necesidad de formacin de receptores/as crticos/as: "Por receptor crtico entendemos el que est dotado de los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tratar (seleccionar, analizar, sacar conclusiones tiles y poder comunicarlas) cualquier informacin que reciba y aplicar los conocimientos y habilidades conseguidos a su vida diaria." (Campuzano, 2001). As, sera necesario que el alumnado adquiriera una serie de aprendizajes transferibles a su vida postescolar:
"* Criterios sobre la realidad. Resulta imprescindible una concepcin del mundo, de las cosas, de s mismo (temtica de los medios), que proporcionan todas las reas de los distintos niveles curriculares. (...) * Conocimiento de los medios. No basta con saber slo de medios, pero es imprescindible saber de ellos. Hay que disponer de una concepcin de los medios global y til para los ciudadanos como usuarios de los mismos. (...) * Mtodos para analizar la realidad (tambin los media como parte de ella) y operar con la informacin. Procedimientos para el anlisis de la realidad, de los media, de sus lenguajes y mtodos para el tratamiento de la informacin y para elaborar documentos utilizando los diversos lenguajes y los medios que estn a nuestro alcance. (...) * Actitud crtica. Se trata de contenidos actitudinales que deben trabajarse en todas las reas y referida a todo tipo de informacin, valores, etc. La actitud crtica no debe ser slo ante los medios, sino ante la realidad para transformarla. (...) * Desarrollo de las capacidades adecuadas para el anlisis de la realidad, de los medios y sus lenguajes, para el tratamiento de la informacin, para expresarse en los diferentes medios y lenguajes, etc. Y, sobre todo, para transferir todos los aprendizajes escolares a una situacin de ciudadano postescolarizado, es decir, para conseguir la autonoma personal que es uno de los objetivos de la educacin."
(Campuzano, 2001)
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Por su parte, Jaime Snchez enfatiza que las comunidades virtuales no llegan a ser tales de forma automtica ni inmediata:
"Una Comunidad Virtual es un grupo de usuarios que interactan intensivamente a travs de algn medio. Es una agregacin social que emerge de la red cuando un conjunto de personas llevan a cabo discusiones pblicas con una cierta extensin y regularidad, con suficiente sentido humano para formar tejidos de relaciones personales en el ciberespacio. No emerge automticamente, sino que requiere de un tiempo, de muchas interacciones, de metas y experiencias compartidas, as como tambin de una membreca y una identidad de grupo."
(Snchez, 2002)
Ms matices introduce Roberto Aparici, puesto que el aprendizaje cooperativo implica la existencia de un proyecto comn:
"Los espacios virtuales pueden favorecer el desarrollo de una comunidad de aprendizaje cooperativo y solidario. (...) Participar en un chat o en un foro de discusin no significa necesariamente que se est inmerso en un proceso de aprendizaje. La mayora de las veces no sobrepasa de un intercambio de opiniones entre un grupo de cibernautas. El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando una comunidad se aboca a un proyecto que involucra a todos sus miembros y donde cada participante aportar diferentes conocimientos, tcnicas, etc."
(Aparici, 2000, p. 24)
Indiquemos finalmente que existe una herramienta informtica diseada para la creacin de comunidades virtuales y el aprendizaje colaborativo: Fle3. Esta herramienta, impulsada desde Finlandia, est concebida
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adems dentro del proyecto GNU de programas libres, y puede verse un ejemplo demostrativo en castellano en www.kimera.com/fle3/index.html.
e) WebQuest
[6] Un WebQuest es una gua de actividad plasmada en una pgina web y que orienta al alumnado, a travs de una serie de pasos, en la bsqueda de informacin y en su reelaboracin, sobre un tema concreto. La informacin generalmente estar extrada de otras pginas web. Las orientaciones pueden ser ms abiertas, sin que el resultado est prefijado de antemano) o bien pueden ir llevando a encontrar una serie de respuestas encadenadas. Es algo similar a lo que se ha llamado "caza del tesoro", y se parece a otra cualquier otra actividad dirigida mediante cuestiones y pasos y con producto final, pero, en este caso, tanto las preguntas, como las instrucciones de realizacin y los lugares principales o exclusivos de bsqueda de informacin estn en Internet. El formato concreto de WebQuest surge como respuesta ante la amplitud de Internet y de las posibilidades de actividad a desarrollar, la falta de preparacin de la mayora del profesorado para desarrollar una propuesta creada desde cero y la necesidad de que el alumnado comience ya su aprendizaje en Internet. M Jos Sestayo nos dice:
"Si partimos de la definicin de un WebQuest como una actividad de bsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la informacin empleada por los alumnos est extrada de la red, referimos ya los dos grandes ingredientes secretos de este nuevo modelo de aprendizaje tecnolgico: el tndem profesor/alumno, no siempre en este orden de predominancia, y la informacin que se pretende recolectar de los mltiples recursos internuticos. (...) Surgen nuevas necesidades, y la escuela busca nuevos caminos. El perfil del profesor no es ni con mucho el vlido para hace apenas diez aos. El alumno que formamos no sera vlido, de otra forma, ni siquiera para el entorno actual, menos como producto final de su largo perodo formativo. Qu hacer, entonces, con profesionales poco especializados en tecnologas informticas, y con una escuela que necesita soluciones puntuales a fecha de hoy? Ante todo, necesitamos una respuesta que pondere cmo estructurar estas bsquedas de informacin por parte del alumno, parte ltima e ineludible en su responsabilidad de constitucin del aprendizaje significativo, sin prdidas intiles de tiempo entre materiales posiblemente obsoletos por su falta de actualizacin, escasos en su aportacin de recursos multimediticos, para los que el alumno est naturalmente orientado, poco atractivos y por tanto difcilmente motivantes."
(Sestayo, 2001)
Segn esta misma autora, existen algunos factores caractersticos de los WebQuests: constitucin de un lbum de recursos, ruptura de las fronteras del aula, facilidad de uso para profesor y alumno, estmulo al conocimiento, dilucin del papel del profesor: docente como gua, etc.... Podemos hablar de dos modelos bsicos, uno ms cerrrado y otro ms abierto:
"MODELO 1. El WebQuest como gymkhana. A modo de detective en la red, sigue el rastro de pistas que el profesor aporta a lo largo de distintas pginas con trayectoria explcita o no-, de forma que como en la reconstruccin de un dossier policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho, una fecha relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o elemento, etc Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el rigor de sus hiptesis.
APLICACIONES IDNEAS HABILIDADES TRABAJADAS VENT AJAS INCONVENIENT ES
Permite un seguimiento estrecho de la bsqueda Fcil valoracin de consecucin de objetivos Permite orientar al alumno a conocer mbitos ajenos a l
Demasiado rgido Informacin adquirida muy concreta Poca flexibilidad a intereses propios del alumno
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MODELO 2. El WebQuest como ensayo. Dado un tema ms o menos delimitado por parte del profesor, y con un repertorio bibliogrfico modulado segn la extensin del mismo, el alumno debe construir una especie de ensayo o reportaje periodstico donde exponga los resultados de su bsqueda, conclusiones extradas sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y cual es el estado de dicha cuestin en la actualidad."
APLICACIONES IDNEAS HABILIDADES T RABAJADAS VENT AJAS INCONVENIENT ES
Estructuracin de contenidos Capacidad de bsqueda Procesamiento de la informacin Capacidad de redaccin Juicio crtico
Flexible al inters del alumno El material generado es propio del alumno, obra de l Permite la reelaboracin del tema en grupo
Puede no conducir al alumno fuera de lo que ya conoce La bsqueda es muy dispersa Objetivos poco evaluables
(Sestayo, 2001)
Es fcil ver cules son las ventajas e inconvenientes de cada modelo-tipo. En nuestra opinin, el WebQuest no implica un nuevo tipo de actividad, sino que lo que cambia es el formato de presentacin de la tarea y del medio de bsqueda de informacin. En este sentido, se podra decir lo mismo que de cualquier actividad estructurada: si tiene un carcter muy cerrado, tendr una justificacin muy puntual (un ejercicio); si tiene un carcter ms abierto, puede contribuir ms a una verdadera construccin del conocimiento. Nos acercaramos a mayores posibilidades educativas si tenemos en cuenta, para empezar, las siguientes recomendaciones:
"Un correcto uso del tiempo de bsqueda por parte del alumno, enfocar previamente y con claridad la meta a seguir, tener presente que ante todo lo ms importante no es usar esa informacin para elaborar una actividad evaluativa sino la bsqueda informativa en s, el planteamiento de distintos niveles de anlisis, sntesis y evaluacin, la suma de aportaciones individuales a la constitucin de un conocimiento colectivo del grupo... estas son las variables que conforman un WebQuest como una herramienta ptima para la solucin a nuestras preguntas."
(Sestayo, 2001)
Ms discutible nos parece la propuesta de este autor cuando la concreta en un programa especfico, de carcter comercial y propietario y con limitaciones importantes en su integracin en Internet, adems de
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requerir cierto aprendizaje tcnico por parte del alumnado (aunque de gran efectividad para su propsito: la integracin e interactividad multimedia).
Aunque el telfono en su uso tradicional o el fax, por ejemplo, tambin son tecnologas de la informacin y la comunicacin, sus usos educativos son muy restringidos, por lo que nos referimos bsicamente a aquellas que tienen al ordenador como elemento necesario. En cuanto a la televisin, que es incluida por Javier Echevarra dentro de las tecnologas que permiten la emergencia del `tercer entorno, requerira un tratamiento diferente. Como libro en el que se incluyen distintas perspectivas sobre el uso de las TIC en las aulas, puede verse Cabero (edit., 2000).
[2] "Un mentor en red es un profesional en una materia concreta que proporciona una interaccin continua
[1]
hasta que el aprendiz (o estudiante) es capaz de dominar la tarea en cuestin" (Harasim et al., 2000, p. 149) Un sitio web dedicado el aprendizaje colaborativo es CSCL (Chile): http://nawel.dcc.uchile.cl/~cscl. Un programa de trabajo colaborativo telemtico es el BSCW (de origen alemn y de uso gratuito para
[3]
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finalidades educativas no comerciales), cuyo sitio web es http://bscw.gmd.de; sobre l encontramos una buena descripcin en http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html.
[4] Y es bastante deudor de los planteamientos del autor respecto a los medios de comunicacin
audioviesual: creemos que el enfoque global ha de ser comn, pero Internet tiene caractersticas propias que le diferencian, tambin educativamente, de dichos medios.
[5] Se recoge aqu, con algunas modificaciones, un texto que el autor redact en el seno del Grupo de
Trabajo de Concejo Educativo Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin www.concejoeducativo.org/3tic.htm El concepto WebQuest fue desarrollado en la Universidad estatal de San Diego (EEUU) en 1995, siendo http://webquest.sdsu.edu la pgina web de referencia (en ingls).
[7] Ms informacin, con ejemplos, posibilidad de descarga del programa, etc., en su pgina web [6]
www.xtec.es/recursos/clic/esp
[8] Su sitio web es www.halfbakedsoftware.com. Existe versin castellana del programa.
[subir]
educacin
transformadora
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