Psicopatologa del Vnculo Profesor-Alumno.

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Psicopatologa del Vnculo Profesor-Alumno. El Profesor como Agente Socializante. Rodolfo Bohoslavsky. Uno de los fenmenos sobresalientes de los ltimos aos lo constituye la expresin en todos los pases del mundo (pases de distinta organizacin social y poltica) de movimientos masivos de protesta estudiantil. Estos movimientos tienen a no dudar caractersticas distintas en cada ciudad en que surgen; revelan desencadenantes concretos que no pueden ser entendidos sino sobre un plano social y poltico y con referencia a las caractersticas especificas de ese sistema social. Pero encierran tambin, a mi entender, un nivel de protesta contra la forma en que se lleva a cabo la enseanza. La indagacin psicolgica de esa vertiente de la protesta, no agota por supuesto el problema, pero en tanto esa vertiente est presente es legtimo tenerla en cuenta. La protesta que es tambin aunque por supuesto, no slo-, la protesta contra un sistema universitario caduco admite un nivel de anlisis psicolgico. Pero cmo es conciliable la imagen de caducidad con formas organizativas que por lo menos en lo externo en los pases desarrollados se nutre mejorando bibliotecas, ampliando becas, incrementado sistemas de confort y laboratorios, acumulando modernidad, tecnologa racionalidad...?, en qu medida definir el mejoramiento del sistema universitario por la acumulacin de tales metas nos sigue ocultando aspectos fundamentales de la interaccin entre los que ensean y los que aprenden que debieran ser sistemticamente esclarecidos?. El desconcierto desaparece al discriminar claramente que no caduco no es sinnimo de tecnocracia y que ninguna reforma meramente planteada sobre los trminos de una tecnologa pedaggica puede ser lcitamente considerada un cambio. Desde luego el panorama es ms complejo en los pases dependientes, donde se asiste segn sus peculiaridades o entrecruzamientos de formas academicistas, cientificistas y de un vago revolucionarismo en las aulas. El tema es complejo y salgo a la crtica de la parcialidad de mi enfoque remitindome a lo que es mi punto de abordaje en este trabajo: la relacin interhumana entre los que en la universidad ensean y aprenden. Tres tipos definen las relaciones entre la gente. Estos tres tipos de vnculos han sido aprendidos con seguridad en el seno de la familia. Ella es quien lo duda--, el primer contexto socializante. Los modelos internos que engendra configuran el caamazo de otras relaciones interpersonales ms complejas o sofisticadas. Pienso en un vnculo de dependencia (cuyo modelo es intergeneracional: padres-hijos); en un vnculo de cooperacin o mutualidad (cuyo modelo es intersexual: pareja, y fraterno: hermano hermano), y un vnculo de competencia desglosable en: competencia o rivalidad intergeneracional, competencia o rivalidad sexual y competencia o rivalidad fraterna. Las relaciones ms complejas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres vnculos bsicos pero sin embargo, an en las relaciones ms intrincadas podramos encontrar resabios de estas tres formas o estructuras bsicas de relacin; si bien sus contenidos varan de una situacin a otra ellas se mantienen latentes y en la medida en que son estructuras arcaicas, muchas veces slo una lectura profunda las revela ocultas tras el aspecto externo, manifiesto, de la interaccin social. En la enseanza, sea cual sea la concepcin del liderazgo democrtico, autocrtico o laissez faire--, el vnculo que se supone natural es el vnculo de dependencia. El vnculo de dependencia est presente siempre en el acto de enseanza y se expresa en supuestos tales como: 1. Que el profesor sabe ms que el alumno. 2. Que el profesor debe proteger al alumno de cometer errores. 3. Que el profesor debe y puede juzgar al alumno. 4. Que el profesor puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno. 5. Que el profesor debe y/ o puede definir la comunicacin posible con el alumno. Definir la comunicacin con el alumno, implica el establecimiento del contexto y de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el tiempo, el espacio y los roles de esa relacin. Al mismo tiempo, el profesor es el que instituye un cdigo y un repertorio posible. Al hacerlo, integra los cdigos y repertorios ms compartidos del lenguaje oral o escrito, los cdigos y repertorios institucionales del organismo donde se imparte la enseanza, los cdigos de su disciplina y los cdigos personales o estilos (estos por lo general, ms difusos e implcitos) a travs de los cuales y slo a travs de ellos se pueden comprender sus mensajes, pero al mismo tiempo facilita la no comprensin de los mismos y por lo tanto el

entrenamiento del que aprende, hecho esto de un modo sutil y no consciente. Es a travs de lo no comprendido, que se infiltran en el acto de ensear las caractersticas propias del sistema social, las que a pesar de las diferencias interpersonales, las diferentes ideologas, compromisos afectivos, metas y valores de los profesores, etc., ellos transmiten por el mero hecho de asumir el rol de tales. Definir la comunicacin posible con el alumno implica al mismo tiempo la circulacin de una serie de meta-mensajes mediante los cuales todos esos supuestos naturales que he enunciado se transmiten e instalan en el acto educativo como una estructura perpetuadora de las relaciones presentes en el sistema ms amplio, en el contexto dentro del cual est inserta la institucin donde se ensea y que es el sistema de relaciones sociales. Me refiero en sntesis, especficamente, a todo lo que se dice por el hecho de no decirlo. El profesor puede pensar que sus intenciones son buenas y serlas a un nivel consciente--, puede pretender en el alumno la reflexin crtica, el aprendizaje creador, la enseanza activa, la promocin de la individualidad del alumno, su rescate como sujeto, pero definido el vnculo pedaggico como un vnculo de sometimiento, resultara extrao que tales objetivos pudieran llegar a concretarse. En el caso especifico de la enseanza primaria, alusiones tales como la Maestra es la segunda madre tornan explcita la continuidad entre la enseanza y sus vnculos arcaicos aprendidos en el seno de la familia. Y as como la psicologa y la psiquiatra nos muestran que la relacin familiar no es slo el vnculo que lleva al desarrollo de las posibilidades humanas, sino que en tanto socializante es tambin potencialmente un vnculo alienante; as, la enseanza prolonga y sistematiza estos aspectos polares de la relacin que comienza a formarse en el hogar. No es difcil as revelar contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace: por ejemplo, se predica cada vez ms en la enseanza contempornea los mritos de un aprendizaje activo. Pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia del alumno respecto de su maestro, pareciera evidenciarse que cuanto ms pasivo sea el alumno ms se cumplen los objetivos. Paradjicamente, cuanto ms acepte el alumno que el profesor sabe ms, que el debe protegerlo de cometer errores, que debe y puede juzgarlo, que debe determinar la legitimidad de sus intereses y que tiene derecho a definir la comunicacin posible, tanto ms el profesor puede transmitir conocimientos, verter en la cabeza del alumno (siguiendo la metfora del recipiente y la jarra) los contenidos de su programa. Otra contradiccin la constituye el hecho de que se predica una democratizacin en las aulas y una participacin cada vez mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso de comunicacin es el que est arriba, y esto condensado en la imagen de la jarra nos muestra cmo muchas veces llamamos educacin a lo que no es ms que adiestramiento, consecuencia inevitable de la forma en que la relacin es establecida. Al tiempo que el alumno aprende, aprende a aprender de determinada manera (deutero-aprendizaje) y lo primero que el alumno debe prender es que saber es poder. El profesor es quien tiene la manija por lo menos en cuanto a cules son los criterios de verdad de la disciplina que est aprendiendo. Estos planteos aparentemente tan encontrados con lo que el sistema define como el acto de enseanza, me llev a buscar en fuentes opuestas al mismo, opiniones que me mostrasen cmo percibela otra gente el tema que estamos estudiando. Jerry Farber (2) escribe en un peridico underground: .... se espera que un estudiante de Cal State sepa cul es su sitio, llama a un miembro de la facultad, seor, doctor, profesor, sonre y se pasea a la puerta del despacho del profesor mientras espera permiso para entrar; la facultad les dice qu curso seguir, se les dice qu leer, qu escribir y frecuentemente donde fijar los mrgenes en su maquina de escribir; se le dice qu es verdad y qu no lo es. Algunos profesores dicen que alientan a los disidentes pero casi siempre mienten y los alumnos lo saben. Dile al hombre lo que quiere or o te raja del curso. (.....) Ese da otro maestro comenz informando a su curso que no le gustan las barbas, los bigotes, el pelo largo en los muchachos, los pantalones en las chicas y que no tolerar ninguna de estas cosas en su clase. Todava ms desalentador que este enfoque estilo Auschwitz de la educacin, es el hecho de que los estudiantes lo aceptan, no han pasado por dice aos de escuela pblica en vano, una cosa es tal vez solamente una cosa es lo que aprendieron en estos dice aos; han olvidado su lgebra, tienen una idea irreparablemente vaga de qumica y fsica, han llegado a temer y odiar la literatura, escriben como si se les hubiera hecho una lobotoma, pero Jess, qu bien saben obedecer rdenes!!. Por lo tanto, la escuela equivale a un curso de doce aos de como ser esclavo para nios blancos y negros por igual.

Cmo explicar de otro modo lo que veo en una clase de primer ao?. Tienen la mentalidad de los esclavos, obsequiosa y zalamera en la superficie. Hostil y resistente por debajo. Entre otras cosas, en las escuelas se lleva a cabo muy poca educacin. Cmo puede ser de otro modo?. No se puede educar a esclavos, slo se puede adiestrarlos o-para usar todava una palabra ms horrible y adecuada-, slo se puede programarlos. Tengo algunas experiencias en cuanto a intentos por modificar este estado de cosas. Casi siempre enfrent dos tipos de dificultades: 1. Primero, resistencias ms a abandonar la seguridad que da un vnculo definido verticalmente, el confort que deriva de situaciones que van desde la tranquilidad que da una clase armada y preparada rigurosamente en la que el orden del pensamiento lo impone el profesor. Hasta la comodidad que da al ser tratado a distancia, o gratificaciones narcissticas derivadas de la suposicin o percepcin de los alumnos de una expectativa de omni-sapiencia referida al profesor. 2. Pero en mayor grado enfrent resistencias al cambio presentes en los alumnos. No en vano, como dice el autor citado, han transcurrido muchos aos estableciendo una relacin dual e hipcrita en la que la idealizacin del que ensea como fuente inagotable de sabidura era contrapuesta con el rechazo que fomenta la forma autoritaria (si no en lo aparente por lo menos en lo latente), en que se lleva a cabo la enseanza. Tal vnculo dual fomenta una complementariedad entre profesores y alumnos. Y an aquellos que ms radicalmente se oponen a un sistema autoritario en otras esferas de la vida social, perpetan en detalle el verticalismo y se resisten a sustituirlo por un vnculo simtrico de cooperacin complementaria, en que la autoridad no derive del rol y donde la competencia por el rol y el poder que representa sea sustituida por una verdadera competencia en cuanto al conocimiento, como algo a crear entre. El autntico inters que desde antiguo la Pedagoga nos muestra como motor del aprendizaje, debiera ser tomado en su sentido etimolgico literal como un estar entre, colocando el conocimiento, no detrs de la escena educativa, sino en el medio de la misma, ubicando el objeto a descubrir entre los que ensean y los que aprenden. Dificultades para lograr esto no pueden ser imputadas solamente a las personas que participan de la perpetuacin de este estado de cosas. Tal enfoque psicologista del problema ocultara la forma eque el sistema social internalizado por unos y otros se opone a una modificacin del tipo actual de relaciones. An cuando el profesor y el alumno estuvieran en condiciones personales de aceptar nuevas reglas de juego, y sobre todo de crearlas, pienso que habra por parte de lo instituido un poderoso intento de asimilar lo novedoso a lo viejo, con lo cual tales modificaciones no seran ms que poner en odres nuevos el vino viejo procurando reformas fortuitas donde se modifiquen cosas para que en el fondo la relacin se mantenga inclume. Mucho se ha hablado del sistema social y de sus relaciones con la enseanza. Aqu me interesa enfatizar tres de sus caractersticas: su carcter a) maniquesta; b) gerontocrtico y c) conservador, pues son estas orientaciones del sistema, y las formas represivas de imponerlas, las que han de ser internalizadas; y lo queramos o no, el modo en que llevamos a cabo la enseanza es el vehculo ms claro que traslada estas caractersticas propias de lo social a esas redes interpersonales (patrones yo-tu de respuesta, dira Sullivan) que definen o llevan a aceptar en un futuro relaciones verticales en los sectores extrapedaggicos de la realidad cultural. El sistema es maniquesta en la medida en que considera que hay absolutamente cosas verdaderas (en s) y cosas falsas (en s); que hay buenas y malas maneras de hacer las cosas, que hay virtudes y defectos, etc.. Esta tabla de valoraciones es la matriz que permite calificar tambin las actividades cientficas y profesionales, y pueden llegar a restringir la posibilidad de poner bajo crtica los criterios de verdad y /o eficiencia. No es casual por lo tanto, que muchas de las grandes innovaciones en el sistema de ideas se hayan gestado al margen de la actividad acadmica. El retraso en la aceptacin del Psicoanlisis por parte de la Psicologa y de las Ciencias Sociales oficiales es un claro ejemplo de que la Universidad es ms una forma de conservar la cultura funcin explcita de la misma-, que de crearla o modificarla. El maniquesmo no es tal que inhiba absolutamente la posibilidad de criticar los principios de validez pero delega esta funcin en una parte especial, elite del sistema social, que son los cientficos; pero para llegar a serlo y participar de la intelligentzia del sistema es preciso sortear una serie de escollos. Mucho de la creatividad y originalidad del pensamiento ha quedado adherida a esos escollos. El sistema de enseanza con los hitos que encierra pareciera concluir de esa manera muchas veces, en

una serie de rituales de iniciacin en la que a la par que se aprende, se aprende a olvidar las formas compulsivas y violentas en que la capacidad crtica ha sido cercenada. Quiero decir con esto que la crtica no est explcitamente obstaculizada pero debe ceirse a reglas del juego externas ( aceptadas por principio), llmeselas metodologa, tecnologa o estrategia de accin que de un modo inadvertido restringen la libertad para la reformulacin de problemas. En cuanto a la orientacin gerontocrtica, la forma en que se cubren los cargos de mayor responsabilidad a travs de concursos basados la mayora de las veces en la antigedad y en los antecedentes revela el supuesto, an en una sociedad moderna como la nuestra, de que los viejos saben ms. La imagen del catedrtico como una persona anciana dotado de tantos conocimientos como canas y distrado, es la confirmacin de que la mayor responsabilidad en la transmisin de conocimientos y pautas de actividad, estn en manos de personas con ms condiciones para desatender lo novedoso que para estimular la bsqueda. En cuanto al carcter conservador del sistema no cabe ninguna duda que por debajo de la llamada resistencia al cambio imputable a las personas que conviven dentro de un sistema determinado, existe en el mismo un carcter de latencia propiedad de toda estructura-, que compensa con movimientos en partes de la misma los cambios habidos en otra. Por eso deca antes que cualquier innovacin que se proponga desde dentro del sistema educativo tal cual est instituido ser aceptado siempre y cuando sus grmenes realmente innovadores sean neutralizados y pierdan as su carcter revolucionario. Constituirn reformas y mejoramientos para que todo siga como hasta ahora (3). El trmino ritual que ya he empleado varias veces alude a formas reiteradas de establecer una continuidad entre una generacin y otra. Constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisin cultural, puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto ritual introduzca caractersticas novedosas, de lo contrario los rituales son formas estereotipadas, mecnicas, desvitalizadas y empobrecedoras con relacin a los miembros que participan de dicho ritual. El ritual de la Primera Clase, el ritual de la Clase Magistral, el ritual del Trabajo Prctico, el ritual formalizado en un programa, en cuanto a qu debe aprenderse primero y qu debe aprenderse despus, el ritual de los exmenes, el ritual de las entregas, el ritual de los trabajos monogrficos, las tesis de doctorado son algunos ejemplos de las mltiples formas que asume la enseanza y que admiten ser consideradas en sus dos fases: Socializacin humanizante y Socializacin Alienante. Lamentablemente, por lo general se instituyen como formas vacas de relacin entre profesores y alumnos, de all el carcter estereotipado que tiene la enseanza. Importa aqu nuevamente destacar todo lo que se ensea por la forma a travs de la forma en que se ensea. Jerry Farber destaca que: Los casos ms tristes, tanto entre los esclavos negros como entre los estudiantes esclavos, son los de quienes han internalizado tan completamente los valores de sus amos que todo su enojo se vuelca hacia adentro. (...). Esos son los chicos para los cuales cada examen es una tortura, que tartamudean y tiemblan de pies a cabeza cuando hablan con un profesor, que sufren una crisis emocional cada vez que se los llama en clase. Se los reconoce fcilmente en la poca de los finales, tienen la cara festoneada de granitos; el ruido de sus estmagos se oye claramente en el cuarto. (....) Lo penoso es el carcter de inercia que tiene esta situacin. Coincido con este autor cuando seala que Los estudiantes no se emancipan al graduarse. En realidad, no les permitimos emanciparse hasta que hayan demostrado durante diecisis aos su deseo de ser esclavos. Quizs parezca exagerada esta comparacin entre un estudiante y un esclavo, sin embargo, lo que este autor que no es pedagogo ni psiclogo, est enfatizando es lo que de un modo mucho ms preciso destac Freud por ejemplo en El Malestar en la Cultura--, al demostrar las formas sutiles en que las normas sociales son internalizadas establecindose en el interior del individuo como una forma de control interno comparable a un ejrcito instalado en una ciudad conquistada: la agresin volcada hacia adentro, donde la coercin externa es reemplazada o por la culpa o por la vergenza de transgredir lo que se supone correcto, donde la agresin se vuelve intra-punitiva, o donde asistimos consternados a formas ms o menos larvadas de estupidizacin progresiva. El alumno aprende a dar examen a lo largo de su carrera universitaria. En qu consiste este proceso? Consiste en descubrir la manera de sortear con menos dificultades el desafo de ocultar ante su maestro aquellas cosas que no sabe y esto hecho con ms astucia que la que dispone para plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas viejos. Quisiera citar una vez ms a Farber cuando se refiere a algunas de las motivaciones internas de autoridad que llevan a instalar en posiciones de poder acadmico a ciertos individuos antes que a otros y cules son los resortes internos que se imbrican con situaciones institucionales, determinando el tipo de vinculacin que estamos examinando. Se pregunta:

No s con seguridad por qu los profesores son tan gallinas. Puede ser que la instruccin acadmica misma obligue a un cisma entre pensamiento y accin. Tambin podra ser que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga a personas tmidas que no estn seguras de s mismas y que necesitan de las armas y dems aderezos de la autoridad. De cualquier modo a los profesores les faltan pelotas. El aula ofrece un mbito artificial y protegido donde pueden ejercer sus deseos de poder. Tus vecinos tienen un coche mejor; los vendedores de gasolina te amedrentan; tu mujer puede dominarte; la Legislatura del estado se caga en ti, pero en el aula, por Dios, los alumnos hacen lo que tu dices. (.....) De modo que haces alarde de esa autoridad. Deshaces a los murmuradores con una mirada asesina. Aplastas a quien objete algo con erudicin e irona pesada, y lo peor de todo: haces que tus propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remotos. Escondes tu ignorancia masiva y ostentas tus endebles conocimientos. El miedo del maestro se mezcla con una comprensible necesidad de ser admirado y de sentirse superior. (....) Idealmente un maestro debera minimizar la distancia entre l y sus alumnos. Debera alentarlos a no necesitar de l con el tiempo, o an inmediatamente, pero esto es muy raro. Los maestros se transforman en sumos sacerdotes de misterios arcanos, en jefes de mumbo-jumbo y hasta un maestro ms o menos consciente puede verse tironeado entre la necesidad de dar y la necesidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el deseo de esclavizarlos a s. Me ha parecido interesante la forma sencilla en que describe este autor cmo el educador puede verse motivado interiormente a ejercer su poder de determinada manera y cmo la organizacin propia de la institucin acadmica puede alentar el establecimiento de un vnculo tan especial en que ejerza sus conocimientos como un instrumento de agresin y control social. Esto slo puede lograrse si, y solo si, se cumple la condicin de esconder lo que no sabe. Vemos aqu planteado en la enseanza, lo que hace un momento expresaba como una caracterstica de los alumnos en los momentos del examen cul situacin es reflejo de cul?. Pareciera que gran parte de la relacin entre profesores y alumnos consiste en desatender sistemticamente, ignorar continuamente, aquello que se desconoce a los efectos de trabajar sobre lo conocido y seguro. Est planteada as una forma de perpetuar lo viejo y conocido antes que indagadora de lo desconocido. Cuntos profesores se preocupan realmente porque sus alumnos aprendan a formularse preguntas?. La mayor parte de nosotros estamos empeados en que ellos den respuestas y no cualquiera, sino aquellas que coincidan con lo que nosotros como profesores ya hayamos formulado para un problema que nosotros hemos seleccionado o que nuestra disciplina nos seala como importante. Importante segn criterios de relevancia asentados tanto sobre postulados tericos como sobre netas bases ideolgicas; no siempre esclarecidos desde una perspectiva epistemolgica ni orientados por una actitud socialmente comprometida, axiolgicamente explcita. No resulta imposible entender entonces por qu la estructura acadmica constituye muchas veces un lastre contra la investigacin o, por lo menos, un severo obstculo para el desarrollo de esas actitudes que desde un punto de vista psicolgico debieran definir a un investigador (desconfianza ante lo obvio o lo que naturalmente es o debe seras, antidogmatismo radical, honestidad intelectual, compromiso social). Sin embargo, desde cierto ngulo no cabe duda de que los universitarios estn en un rol privilegiado dentro de la comunidad. Este privilegio no deriva slo del hecho de que son pocos los que tienen acceso a la enseanza superior, sino de la posibilidad que supuestamente el estudio brinda, de insertarse una vez egresado, entre los que ms conozcan la totalidad del sistema cultural. Esta afirmacin debe ser, sin embargo, tomada con cautela, tal privilegio se relativiza si observamos que ese sistema que podemos considerar como un mosaico complejo de relaciones entre fenmenos, slo puede ser armado y comprendido si se entra en posesin de la totalidad de piezas que constituyen el rompecabezas; pero para egresar de la Universidad hace falta cumplir con requisitos tales que slo permiten entrar en posesin de nociones parciales acerca de los constituyentes de la cultura, puesto que al mismo tiempo cercena la posibilidad de comprender la totalidad de la misma. Con esto quiero decir que a la par de brindar a los alumnos conceptos e instrumentos para la comprensin y eventual modificacin del sistema social, asistimos a un cercenamiento de la posibilidad de acceder a los datos centrales que permitiran una captacin completa y por tanto, no ideolgica del mismo. Insisto en que se ensea tanto con lo que se ensea como con aquello que no se ensea; muchas veces lo que no se ensea es lo vital. La distorsin tanto academicista como tecnocrtica de la enseanza no son ms que un ejemplo de la forma en que estimulamos la formacin de especialistas en un sector de la realidad social, que al desconocer el sentido de las relaciones ms profundas entre las partes del sistema socio-cultural en que estamos inmersos, se constituirn en eficientes perpetuadores del estado de cosas actual.

Existen una serie de argumentos que, basados en la complejidad actual de la cultura defienden la necesidad de promover la formacin de especialistas. Pero la desvinculacin respecto de los aspectos ms complejos e intrincados que dan sentido a las partes, no puede ser defendida sino a costa de racionalizaciones que apuntalan la necesidad de marginar a aquellos grupos a los que explcitamente, se les conceden roles de vanguardia en la promocin de cambios carentes de la percepcin del sentido social autnticamente humano que habra que dar a esos cambios. El especialista no es ms que un ilustre enajenado. Un ensayista contemporneo se ha referido, en otro contexto, a esta situacin mostrando la forma en que el ambienteimpregna al especialista. El ambiente es el contexto que estimula la parcializacin de los conocimientos y la restriccin de los grados de libertad de pensamiento autnomo y es internalizado conformando desde adentro de los especialistas y profesionales a sus modos de pensamiento y accin tornndolo muchas veces en un perpetuador de las situaciones dadas o, lo que es lo peor, en idelogos del conformismo o de un vacuo reformismo. Marshall Mc Luhan (10) expresa: El profesionalismo es ambiental, el amateurismo es anti-ambiental; el profesionalismo funde al individuo en patrones del ambiente total, el amateurismo procura desarrollar la conciencia total del individuo y su percepcin crtica de las normas fundamentales de la sociedad; el amateurismo puede producir prdidas, el profesionalismo tiende a clasificar y a especializarse, a aceptar sin crtica las normas fundamentales del ambiente; las normas fundamentales que surgen de la reaccin masiva de sus colegas hacen las conciencias. El experto es el hombre que se queda permanentemente en el mismo sitio. No estoy defendiendo con esto la necesidad de prescindir de las instituciones de enseanza y remitir a una accin irreflexiva la actividad de los tcnicos, cientficos y profesionales. Por el contrario, entiendo que debemos procurar la formacin de universitarios capaces de entender y asumir su actividad con el sentido de una autntica praxis, y que la formacin de este tipo de intelectual no puede efectuarse con las formas tradicionales que an ahora impregnan la enseanza, traducidas en el vnculo profesor-alumno. Lo que destaco del texto citado es el carcter comprometido que encierra el concepto de amateur. Siempre me llamo la atencin al estudiar bigrafas de grandes descubridores o inventores, observar las luchas internas (muchas veces externas) contra lo aprendido (que es el reflejo del contexto ambiental internalizado). Severas crisis internas precedan aquellos descubrimientos o comprensiones ms importantes acerca de las relaciones entre los hombres o de ellos con la naturaleza o la cultura. Esto es negado cuando se enfatiza que el descubrimiento consiste en un acto intuitivo o irreflexivo que las grandes ideas o concepciones eran producto de un acto accidental. Por el contrario, parecan estar basados en una laboriosa elaboracin en la que lo accidental o lo casual desencadenan un proceso dadas disposiciones especiales. En algunos casos el accidente cumple la funcin de quebrantador por oposicin frontal del caamazo de ideas racionales que frenaban el acceso a ese descubrimiento. A pesar de los mltiples puntos oscuros que an presenta el anlisis psicolgico del contexto del descubrimiento hay algunas evidencias biogrficas como para pensar que a veces slo mediante una alta carga de emocionalidad, pudiera romperse ese esqueleto rgido, internalizado, que seala lo correcto, lo verdadero y lo falso definido por el sistema. Holton seala que los escritores de textos sobre historia de las ciencias, muchas veces han alimentado una falacia experimentalista, la falsa nocin de que la teora fluye siempre directamente del experimento. Bastara examinar la propia explicacin del cientfico para refutar tal punto de vista. El propio Einstein, por ejemplo, dice que no hay camino lgico para el descubrimiento de estas leyes elementales, existe nicamente el camino de la intuicin. Sea esto cierto o no, pareciera que slo una ruptura (por el camino del accidente o de la intuicin) con respecto a las nociones intelectuales internalizadas, permite acceder a una ms penetrante comprensin de los fenmenos. Pero volviendo a nuestro alumno universitario, qu observamos? A medida que transcurren los aos de su formacin acadmica descubrimos una progresiva prdida de ingenuidad tanto como de originalidad, una mayor banalidad en la comunicacin, una intensificacin del temor al ridculo, tendencia a asumir las modas y las pautas de consumo de la ciencia caractersticos de sus futuros colegas y un sometimiento a sistemas de seguridad en los cuales la orientacin de su accin se cie a valores propios del principio de rendimiento (Marcuse), tales como la satisfaccin retardada de las necesidades, una restriccin del placer en el aprendizaje, una mayor fatiga y un nfasis en la productividad (desde notas hasta antecedentes para incluir en vitae). Estas caractersticas observables en los alumnos a medida que transcurre su formacin muestran a las claras la instauracin progresiva de un Super yo cientfico en la que el conocimiento se instaura sobre la frmula saber es poder. De este modo, la relacin establecida entre el profesor y el alumno en el plano de lo intrapersonal donde el saber presunto del profesor es el instrumento de coercin con el cual puede

instaurar el poder dentro del aula, es traducida en el plano intrapersonal en modos progresivos de castracin intelectual. A qu quedan reducidos entonces los privilegios de un alumno universitario?. Qu resortes sociales intervienen en este proceso o ms bien, que utilidad obtiene el sistema de los privilegios que brinda a esos pocos que tienen acceso a las aulas universitarias?. Aludiendo a la situacin en los pases desarrollados Paul Godman (5) nos da una pista que revela lo ilusorio del privilegio desde el punto de vista del cambio estructural. El mayor de los grupos excluidos de los valores sociales es el de los jvenes. El cincuenta por ciento de la poblacin tiene menos de veintisis aos. El sistema escolar en general es una manera de mantener congelados a los jvenes, es muy poco lo que del mismo tiene valor educativo o vocacional, pero a todos se les tiene que confinar y procesar en escuelas durante doce aos por lo menos, y ms del cuarenta por ciento del grupo de edad un poco mayor desperdicia otros cuatro aos ms en los institutos de enseanza superior. La enseanza universitaria se revela por lo tanto como un organismo represivo a dos puntas. Por un lado, sobre la presuncin de una marginacin de la actividad social y una postergacin de la insercin en el sistema social de grupos ms sensibilizados para percibir la necesidad de cambios radicales (6), y por otro lado desde dentro del mismo mbito universitario a travs de la instrumentacin de formas internas de restriccin y control manifiestas en un modo sutil, por lo menos de tres modos: a) La instauracin de un super yo cientfico contra el cual resulta como vimos, difcil revelarse; b) A travs de la distorsin tecnocrtica que forma especialistas en un sector de la realidad en el cual pueden insertarse los egresados slo a condicin de que prescindan de una percepcin profunda y crtica de la realidad; c) A travs de las formas ritualizadas de relacin que fomentan el meta aprendizaje de aquello que no ha de conocerse (por ejemplo el modo en que a) y b) tienen lugar. Estas caractersticas por lo general escindidas y escotomizadas en la descripcin de la realidad universitaria son activadas a travs del ejercicio de la actividad docente. Los profesores somos responsables de muchas de estas situaciones. Posiblemente los comentarios de Ferber acerca de caractersticas personales pueden esclarecer por qu se da una clara adecuacin entre el sistema acadmico y ciertos miembros del mismo como algunos profesores. Quizs esos comentarios pequen de ser excesivamente psicologistas y el problema no es tan claro, pero lo que s est claro y en lo que coincido plenamente, es en la denuncia del claro isomorfismo que existe entre las relaciones del sistema social de la sociedad global y las relaciones imperantes en el aula. Slo percibiendo este paralelo podremos los profesores zafarnos del rol que se nos induce a jugar, en caso contrario caeramos en la situacin descrita por Bretch magnficamente en El Preceptor, la castracin fsica del protagonista es el smbolo de la castracin mental y esto asegura el sistema representado por un personaje de que ese preceptor se ha convertido en un maestro ideal. Todo lo que venimos viendo aleja la imagen romntica que habla de la educacin como un acto de amor. Si lo es, lo es slo bajo las caractersticas que Laing describe: Pero nada nos hace sufrir la violencia que perpetramos y nos inflingimos, las recriminaciones, reconciliaciones, el xtasis y la agona de un amoro se basan en la ilusin socialmente condicionada de que dos verdaderas personas tienen relaciones. Dadas las circunstancias este es un peligroso estado de alucinacin o ilusin, una mezcolanza de fantasas, estallidos hacia afuera y hacia adentro de corazones destrozados, resarcimientos y venganzas (....). Pero cuando la violencia se disfraza de amor una vez que se produce la fisura entre el ser y el yo, interior y exterior, bien y mal, todo el resto no es sino una danza infernal de falsas dualidades. Siempre se admiti que si se divide el ser por la mitad, si se insiste en arrebatar esto sin aquello, si uno se aferra al bien sin el mal, rechazando al uno en pro del otro, sucede que el disociado impulso malo, ahora malo en un doble sentido, retorna para impregnar y posesionarse del bien y dirigirlo hacia s mismo. Pero, Qu hay de malo mucho podramos preguntarnos todava ahora--, en el acto de ensear?, dnde est la agresin, si conscientemente tales afectos nos son ajenos? Bastara con leer algunos de los testimonios de la bibliografa reciente para darnos cuenta de que la mayor parte de los actos educativos estn ms teidos de violencia que de amor afectuoso, y evidentemente no podra ser de otro modo si se acepta que la enseanza no puede ser entendida aisladamente del contexto social ms amplio en que ella tiene lugar.

La violencia y contra-violencia del sistema social inevitablemente tiene un registro en las aulas. Por no citar ms que un autor, veamos cmo describe Henry (7)la enseanza en la escuela primaria: Un observador acaba de entrar en el aula de un quinto grado para completar el perodo de observacin. La maestra dice: cul de estos nios buenos y corteses quiere tomar el abrigo del observador y colgarlo?. A juzgar por las manos que se agitan pareciera que todos reclaman ese honor. La maestra elige a un nio y este toma el abrigo del observador, la maestra condujo gran parte de la clase de aritmtica preguntando: quin quiere darnos la respuesta del prximo problema? A la pregunta segua el habitual conjunto de manos que se agitan compitiendo por responder. Lo que aqu nos llama la atencin es la precisin con que la maestra lograba movilizar las potencialidades de una correcta conducta social de los nios as como la velocidad con la que ellos respondan. El gran nmero de manos agitndose en alto resultaba absurdo pero no haba alternativa. qu ocurrira si hubieran permanecido inmviles en sus sitios? Un maestro especializado present muchas situaciones de manera tal que una actitud negativa slo puede concebirse como una traicin. El resultado de las preguntas del tipo, cul de estos nios buenos y corteses quiere tomar el abrigo del observador y colgarlo? Es cegar a los nios hasta lo absurdo, obligarlos a admitir que lo absurdo es existencia, que es mejor un existir absurdo que un no existir en modo alguno. El lector habr observado que no se pregunta quin sabe la respuesta del prximo problema sino quin quiere decirla. Lo que en otros tiempos de nuestra cultura se expresaba como un desafo a los conocimientos aritmticos se convierte en una invitacin para participar en el grupo. El problema esencial es que nada es excepto aquello que se hace por alquimia del sistema. En una sociedad en que la competencia por los bienes culturales bsicos es un pivote de accin, no es posible ensear a la gente a amarse los unos a los otros. As se vuelve necesario que la escuela ensee a los nios a odiar y sin que parezca hacerlo, pues nuestra cultura no puede tolerar la idea de que los nios se odien mutuamente, cmo logra la escuela esta ambigedad?. La represin, pienso, est en la mayor parte de los actos educativos que emprendemos y no slo abrimos expectativas sino a costa de negar la forma eque hemos seleccionado esas perspectivas, erigindonos en la autoridad que debe dictaminar acerca de cules perspectivas son vlidas y cules perspectivas son invlidas. En la medida en que los profesores sigamos por ejemplo seleccionando las perspectivas posibles, las alternativas no sern otra cosa que imposiciones y la liberalizacin de las aulas no ser ms que una forma sutil y engaosa de seguir operando como agentes socializantes en el sentido represivo del trmino. En la medida en que la represin es tanto ms peligrosa cuando es oculta y velada para represores y reprimidos creo que debiramos reflexionar acerca de las relaciones existentes entre el aprendizaje y la agresin. Dos podran ser las fuentes posibles de agresin en la tarea educativa. En primer lugar, el vnculo que configura la trama en la que el acto educativo tiene lugar, que se establece bajo una forma de dependencia en que se trueca seguridad por sometimiento; y en segundo lugar, porque el aprendizaje implica siempre una re-estructuracin tanto en los conocimientos adquiridos, como de relaciones que los individuos que aprenden han establecido con esos conocimientos. Tal re-estructuracin implica o puede implicardesde la perspectiva del que aprende, fantasas de ataque a lo conocido, y sobretodo sentimientos de frustracin referidos a la necesidad de modificar a veces de un modo sustancial sus puntos de vista cuando no se perciben simultneamente, cules deben ser aquellos mediante los cuales deber reemplazarlos. Por otra parte, el reemplazo de ciertos conocimientos por otros, puede requerir demoras y supone la puesta en juego de la capacidad yoica del educando de tolerar la ambigedad y la consiguiente ansiedad por ella suscitada. Ambas fuentes posibles de agresin dirigidas tanto al profesor como al alumno, permanecen escondidas bajo sistemas de racionalizacin y justificacin. Tanto para uno como para otro los designios de saber es poder y la ignorancia justifica el sometimiento, se han hecho carne en ambos. El conocimiento implicar por lo tanto derechos no slo sobre la realidad que pueda ser conocida y modificada sino tambin sobre las personas. Es el modo en que se ejerce el poder lo que otorga a la relacin profesor y alumno las caractersticas de un vnculo alienante. La agresin asume formas directas e indirectas. Bajo la forma directa basta observar el modo en que se comporta un profesor en las situaciones de examen, en la comunicacin dentro del aula, en la comunicacin informal con sus alumnos para reconocer una mezcla difusa de deseos y dificultad de acercamiento a los alumnos. Es una muletilla en los dilogos en las que l profesor lleva las de perder. Usted sabe con quin est hablando? Esta forma lo recoloca en la ctedra, lo distancia de la situacin

de conflicto interpersonal con la que se ve enfrentado, y as se ubica en un papel superior. Tomando la ctedra como baluarte contesta desde ah de un modo oracular. Desde luego esta situacin tiene su contrapartida en la forma habitual en que los alumnos se dirigen a sus profesores, considerndolo fundamentalmente en las facetas de su rol referidas al ejercicio de la autoridad y articulando complementariamente el modo autocrtico, demaggico, paternalista, etc., en que l profesor ejerce su poder. De resultas de esto, el profesor es para los alumnos una autoridad que adems ensea, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que adems aprende. Sera ocioso mostrar la agresin bajo la forma de castigos, sanciones, aplazos o limitaciones por parte de los profesores; ms interesante en cambio, es reflexionar acerca de las formas indirectas de agresin o formas latentes de agresin. Una de las ms interesantes, se me ocurre, es el modo en que el profesor muestra la sabidura que ha alcanzado y posee, y lo inaccesible de ella para los alumnos. En este sentido, el profesor estimula en el alumno la determinacin de un vnculo ambiguo con l y su disciplina en la que el alumno es el tercero excluido, planteando el conocimiento como una meta a lograr y estimulando pretendidamente la motivacin en el alumno para intentar alcanzar dicho conocimiento, lo coloca a distancia de l y se erige a s mismo como intermediario, que a la par que muestra, esconde. El conocimiento como meta puede presentrsele al alumno como un objeto inalcanzable que estimula su frustracin sin darle simultneamente el sentido de la misma. El carcter agresivo de tal conducta no est en la frustracin implicada, pues (to) que es cierto que el profesor sabe ms que el alumno y es cierto que l es el intermediario entre el alumno y la disciplina. Lo que convierte a tal modalidad en un ataque directo no visible es la falta de sentido, o la falta de conciencia que se le permite tener al alumno de esa distancia con respecto al objeto y la posibilidad real de que la misma sea acortada sucesiva y paulatinamente, y fundamentalmente que el profesor no es el poseedor de ese objeto, sino un facilitador del acercamiento del alumno al mismo. Cuando en lugar de esto, el alumno percibe al profesor, o el profesor se ubica en una posicin de barrera o filtro, la resultante es una paralizacin parcial del alumno. Cuando esta forma de agresin del profesor sobre el alumno se consuma, el alumno puede ser llevado a aprender lo que desde ese momento debe ser su relacin con la ciencia o con la disciplina que estudia. Y aquello que no debe ser incluido en esa relacin. El alumno se convierte en un alumno universitario, no slo cuando vocacionalmente define su aspiracin hacia cierto sector de objetos de la realidad sino cuando acata la autoridad (o la institucin supone que as ser) y acata la idea de que la relacin con lo que ensean y a ser aprendido debe basarse en un modelo triangular en el que el profesor es el poseedor del objeto al cual aspira, a quien debe intentar asemejarse como requisito previo para entrar en posesin del mismo.. El alumno debe aprender antes que su materia, que slo si llega a ser como el profesor tendr derecho a conocer; que el profesor sea una figura de identificacin no es algo que sorprenda a nadie, el tema a explorar es las caractersticas con las que el alumno se identifica, los canales por los que tiene lugar y el resultado de la identificacin. El profesor exhibe antes que sus dudas, su certidumbre, y se erige por lo tanto en un modelo parcial y pretendidamente omnisapiente. De ah que el alumno slo puede aspirar a fragmentos de conocimiento y esto en determinado orden y articulacin. Es esta otra de las maneras en que el profesor ejerce el control y se convierte en el guarda-barreras del ingreso del alumno en la cultura y al mismo tiempo, en sentido inverso, en el control del ingreso del conocimiento en la conciencia del alumno. Dada as la relacin, qu duda cabe de que pasarn el rito de iniciacin los menos valientes, los menos originales, los menos revolucionarios: la universidad convertida en una fbrica de conformistas, en una institucin conservadora y perpetuadora por excelencia, formadora de especialistas que conociendo sectores aislados de la realidad, se insertan en la realidad social slo como ejecutores de decisiones. El cientificismo, reiteradamente denunciado como una enfermedad de nuestra enseanza universitaria, revela as no slo una vertiente pedaggica ligada a una concepcin de la ciencia y de su enseanza alienadas, sino tambin por lo menos uno de sus significados polticos. Lucien Goldmann ( 4) escribe: Hoy en da con excepcin de unos cuantos crculos gobernantes extremadamente reducidos, el hombre, el individuo, encuentra cada vez ms un nmero cada vez menor de sectores de la vida social en la que todava puede tener iniciativa y responsabilidad, se lo est convirtiendo en un ser al que slo se le pide que ejecute decisiones que se han tomado en otras partes y al cual a cambio de esto se le dan una garanta de posibilidades de consumo incrementado. Esta situacin trae consigo un estrechamiento y un peligroso y cuantioso empobrecimiento de su personalidad. Aadamos que es este un fenmeno que se encuentra todava en su infancia y que amenaza cobrar porciones mayores en la medida eque se desarrolle el capitalismo organizativo.

Aunque la produccin en masa se lleva a cabo ya en muchas esferas y abarca toda clase de bienes, no obstante, el verdadero capitalismo organizativo o de produccin en masa, aquel cuya produccin est todava muy limitada, amenaza con desarrollarse en el futuro, es el del especialista que simultneamente es una suerte de iletrado y se ha graduado en una universidad. Es este un hombre que se ha familiarizado con un campo de produccin y que posee grandes conocimientos profesionales que le permiten ejecutar de manera satisfactoria e incluso sobresaliente, las tareas que se le asignan pero que progresivamente est perdiendo contacto con el resto de la vida humana y cuya personalidad, de tal modo, est siendo deformada y encogida en gran extremo. Los alumnos que cada vez ms en un grado mayor se acercan a las carreras humansticas y esto en todos los pases del mundo, nos revelan una bsqueda del hombre que est cada vez ms alejado de las universidades o de las carreras pretendidamente cientficas o tcnicas. Lamentablemente no se trata de recuperar al hombre a travs de una carrera. Las Ciencias del Hombre, no son ms humanas que el resto; las mismas observaciones enunciadas hasta ahora se aplican a ellas, que no estn excluidas de la necesidad de una revisin crtica sistemtica de sus objetivos y contenidos. Recuperar al hombre es la tarea de toda carrera, sobretodo teniendo en cuenta que la alineacin no es un fenmeno restringido al plano del vnculo profesor y alumno. E s una bsqueda que rebasa la eleccin de tal o cual carrera, se trata no de un humanismo en el sentido de incluir materias filosficas o reemplazar tales contenidos por otros en los planes de estudio, sino en un humanismo que muestre al conocimiento como una construccin de los hombres, que as como puede contribuir a mejorar, enriquecer y humanizar la vida de los hombres, puede servir como refuerzo ideolgico para justificar una progresiva esclavitud. Volviendo nuevamente al mbito estricto del aula, vemos que estos problemas se traducen en actitudes o modalidades especificas de los que enseamos. Estas modalidades se definen segn la forma en que cada uno haya encarado el conflicto bsico entre ensear en el sentido lato de mostrar, hacer ver, ampliar perspectivas--, y ocultar en el sentido de retener, distorsionar, controlar, eclipsar, escotomizar, parcializarel conocimiento. El conflicto entre ensear y ocultar admite, como lo he estado haciendo quizs de un modo demasiado desordenado--, distintos niveles de anlisis en la perspectiva personal, grupal, institucional, cultural. Surge claridad sobre la imagen del acto de ensear, que puede ser vista como una suerte de rito de iniciacin. Estos son cada vez ms sofisticados, institucionalizados, racionalizados. Se traducen en los largos aos que transcurren desde que el alumno ingresa hasta que egresa y debe integrarse en el mundo ocupacional. Hay rituales donde predomina la agresin sobre el amor, rituales donde el pasaje a una nueva situacin est asentada sobre el ocultamiento, la parcializacin, la renuncia a pedazos de uno mismo; rituales en los que se encubre sistemticamente la forma en que se busca la adecuacin de un individuo a un estado de cosas en que debe limitarse a ser un mero ejecutor de decisiones. Es lcito aplicar aqu la interpretacin freudiana segn la cual los ritos de iniciacin seran representaciones o expresiones de un sacrificio que en forma directa o indirecta, busca amedrentar a los dems e instaur0ar de este modo el tab, sancionar la norma, prevenir el parricidio. Sera lamentable que los ataques a las figuras poderosas detentadoras del poder traiga aparejado como respuesta una incrementacin dela culpa y un fortalecimiento de nuevas restricciones. No es necesario subrayar ms mi idea de que entiendo al orden acadmico como coercitivo. Quisiera para sintetizar, mostrar tres formas que asume la restriccin y tres posibles respuestas.. 1. Existe en primer lugar una restriccin que podramos llamar fsica, que consiste en la exclusin de la vida civil (como vimos en Goodman). Esta restriccin vara de pas en pas y tiene un sentido especifico en el nuestro, en que el ingreso, y sobretodo la permanencia en la universidad, es en cierto modo un privilegio. La exclusin de la vida civil asume distintas formas ideolgicas desde: A la Universidad se viene a estudiar, hasta una concepcin de la Universidad como isla (sea democrtica, sea revolucionaria). La respuesta a esta forma de restriccin es la progresiva politizacin donde se incrementa la preocupacin por el afuera y se rompen los lmites de la universidad como una isla de cultura dentro de una comunidad, donde ocurren acontecimientos de naturaleza poltica slo aptos para los grandes o para los polticos. 2. Una forma indirecta de restricciones es la formacin de especialistas a travs de la fragmentacin del conocimiento o la sustitucin del conocimiento por una franca transmisin de ideologa. En este caso la respuesta requerida es una crtica filosfico-cientfica que apunte a los aspectos ideolgicos y o los supuestos que dan sentido a aquello que se ensee. 3. Otra forma indirecta de restriccin deriva del medio en que se ensea que como hemos tratado de

mostrar constituye una fuente de aprendizaje de modalidades y de relaciones a travs de los cuales se meta-aprenden modelos que reproducen la verticalidad externa en el mbito universitario. Constituyen un reflejo del autoritarismo social y poltico a la par de articularse con modelos internos, arcaicos, propios de las primeras etapas de la socializacin en el grupo familiar. La respuesta a este tipo de restriccin slo puede provenir de un saneamiento, esclarecimiento y modificacin del rol docente que quiebre el crculo del que de un modo inadvertido participamos. Ensear a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexin crtica es una meta que frecuentemente mencionamos como inherente a la funcin docente. Sin embargo, muchas veces esto no pasa de ser una enunciacin de buenos propsitos. Repetidores en lugar de seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores es el producto lgico de las formas en las que enseamos, que reflejan aquellas segn las cuales hemos aprendido. Por lo tanto, cuando hablo de la necesidad de esclarecer y tomar conciencia del modo en que nos insertamos en esa trama represiva de relaciones, estoy aludiendo a algo mas que estudiar Pedagoga o aprender las mejores formas de transmitir conocimientos; estoy pensando en la posibilidad de recordar como nico antdoto contra la repeticin. Si el docente se coloca en una situacin de recordar, su inclusin inconsciente y perpetuante en el sistema de relacin puede redefinirse. Pareciera una necesidad imperiosa ante todo, no negar el vnculo de dependencia (consecuencia inevitable de haber comenzado a conocer su materia antes que sus alumnos), sino antes bien recordarla y modificar su sentido. Tratar de volver a pensar y a sentir como nica forma de convertir la situacin de aprendizaje en una situacin auto-consciente, a travs de una sistemtica crtica de los contenidos y autocrtica de los mtodos con los que esos contenidos son transmitidos. No trato de negar la autoridad hacerlo, equivaldra a embarcarnos en la ficcin de un no poder con sus variantes de ingenuidad, demagogia o populismo-, trato de criticar la autoridad como principio y ciertas formas de autoritarismo por principio. Coincido con Cooper (1) que en el fondo, el problema consiste en diferenciar la autoridad autntica de la inautntica. La autoridad, de las personas que la invisten, habitualmente les es atribuida por definiciones sociales arbitrarias, ms que sobre la base de cualquier aptitud real que puedan poseer. En cuanto a los profesores vale la advertencia del autor: si el personal tena esa valenta de abandonar esa posicin falsa en que la autoridad radicaba en investiduras a travs de roles y definiciones sociales arbitrarias, poda descubrir fuentes reales de autoridad. (...) La caracterstica esencial del liderazgo autntico es la renuncia al impulso de dominar a los otros. Dominacin significa control de la conducta de los otros, cuando esa conducta representa para el lder aspectos proyectados de su propia experiencia. Apuntando a los factores subjetivos que pueden impregnar la forma en que habitualmente ejercemos nuestro liderazgo de un modo falso, valdra la pena reflexionar acerca del modo en que el control del otro expresa la forma en que el lder produce en s mismo la ilusin de que su propia organizacin interna est cada vez ms perfectamente ordenada. De esta forma ante un mundo contradictorio, catico, en el que no somos totalmente poseedores de nuestras decisiones, ni creadores de nuestra historia, podemos llegar a mantener la ilusin de que desde nuestro baluarte catedrtico conocemos, controlamos y manejamos, cuando simplemente estamos delegando en el alumno nuestro propio sometimiento, nuestro propio desconocimiento y nuestra propia incapacidad de intervenir de un modo ms activo en la modificacin de la cultura y de la sociedad de la que formamos parte. Asumir esto encierra dos dificultades: 1) la necesidad de darnos cuenta de que debemos renunciar, --y para siempre-- a la ingenuidad de pensar la enseanza como algo referible exclusivamente al mbito educativo. Como he tratado de contarlo a travs de ideas propias y ajenas, referir la tarea educativa al plano exclusivo de la relacin docente-alumno es una concepcin a la vez ingenua e irresponsable; 2) es responsabilidad nuestra asumir esta relacin como parte del sistema social, lo que remite al imperativo de insertarse de un modo crtico frente a l. Planteo que la tarea de ensear es esencialmente, y no slo de un modo incidental, una tarea poltica. El sentido que puede darse a ese rol poltico es lo que est en cuestin. Seremos perpetuadores de este estado de cosas y formaremos cada vez ms, personas no pensantes, analfabetos instruidos o por el contrario, inscribiremos nuestra accin educativa en un contexto desalienante con todos los riesgos internos y externos que tal asuncin implica? Si la educacin es frustracin y es agresin y represin, no lo es slo porque el profesor as se lo proponga. Es as porque traduce en el momento en que ensea una realidad social y poltica que debe entendrsela no slo como el contexto en que su conducta se inserta, sino como la trama real y profunda que da sentido a lo que realiza en su tarea. No trato de propugnar una politizacin de nuestro sistema educativo, nuestro sistema educativo es

poltico. Lo que debe plantearse como lo expresa Marcuse (9)es una contra-poltica que se oponga a la poltica establecida y en este sentido debemos enfrentarnos a esta sociedad como ella lo hace, a travs de una movilizacin total. Debemos enfrentarnos al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento para la libertad. Debemos generar en nosotros mismos y tratar de generar en otros, la necesidad instintiva de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez y debemos ver que podemos generar la repugnancia intelectual e instintiva, ante los valores de una opulencia que propaga la agresin y el sometimiento por el mundo entero. La tarea propuesta rebasa por supuesto el lmite de las escuelas y de las universidades y ser impotente a menos que as sea. Sin embargo, mucho hay por hacer en las escuelas, en los institutos y en las universidades. Se trata de esclarecer el sentido de esa poltica y el modo en que los profesores estamos dispuestos a ser autnticos educadores abarcando el cuerpo y la mente de nuestros alumnos, su pensamiento y su imaginacin, sus necesidades intelectuales tanto como afectivas a los efectos de convertirlos en autnticos sujetos. Instaurar al alumno como persona, como eje de nuestra labor pedaggica para as incorporarlo, s, pero de un modo ms consciente y ms crtico en la sociedad de la que forma parte. Nuestro verdadero compromiso es triple: como cientficos y educadores, crear una nueva imagen del hombre (rol desmistificante); como autnticos humanistas, crear la imagen de un hombre nuevo (rol re-estructurante); como ciudadanos, contribuir al nacimiento de un hombre nuevo (rol revolucionario). Citas bibliogrficas. 1. Cooper, D. Psiquiatra y Antipsiquiatra. Piados, Bs. As. 1971. p. 108. 2. Farber, Jerry. El estudiante es un negro, en Hopkins, Jerry. El Libro Hippie, Ed. Brjula, Bs. As. 1969. pgs. 186 y ss. 3. Algunas personas que conocen estas reflexiones las han tildado de nihilistas o por lo menos de pesimistas, criterio que no comparto. Negar la posibilidad de un cambio profundo en la pedagoga equivaldra a cerrar los ojos a la historia. Pero el optimismo no debe inducir a ingenuidad en cuanto a las dificultades serias que acarrear cualquier intento profundamente renovador. Dificultades contextuales (sociales, econmicas, polticas)) tanto personales como interpersonales (que es el objeto de este informe) en la medida en que el contexto no opera slo como marco sino como subtexto, trama intrincada, generalmente inconsciente, de relaciones que son correlativas (pero no mecnicamente determinadas por) de las relaciones contextuales y que dan sentido al texto: el acto educativo. Simplemente, que considero banal cualquier modificacin meramente textual que no atienda ala forma en que lo contextual y subtextual habran de ser concomitantemente (sino previamente) modificados. En el punto intermedio en que la Pedagoga se instala, entre los sistemas y las personas, los valores y los instrumentos tcnicos, si algo puede esperar de la Psicologa es justamente la posibilidad de lectura de ese subtexto (lo que vagamente llamamos interno, variables, personal o subjetivo, estructura endopsquica, etc.) Eso intento hacer, con optimismo pero sin ingenuidad. 4. Goldman, Lucien. Crtica y Dogmatismo en Literatura. En Cooper, D. Y otros. Dialctica de la Liberacin. Siglo XXI edits. Mxico 19969. 5. Goodman, Paul. Valores Objetivos., en Cooper y otros. Op cit. pag. 127. 6. El refn socialista a los veinte, conservador a los cuarenta debiera especificar ...sobre todo si en la Universidad has mordido el anzuelo de una especializacin bien remunerada y te has dejado ambientar convenientemente 7. Henry, J. Citado por Laing, R. En Experiencia y Alineacin en la Sociedad Contempornea. Piados, Bs. As. 1971. 8. Holton, citado por Rascovsky, A. La Matanza de los Hijos. Kargieman, Bs. As. 1970. 9. Marcuse, Herbert. La Sociedad Opulente. En Cooper y otros. Op cit. 10. Laing, Ronald, op cit. Pg. 68. 11. Mc Luhan, Marshall. El Medio es el Mensaje. Paids, Bs. As. 1967. Pg. 93.