Formación de Personal Profesional Policial para La Atención A Grupos Vulnerables. Guía para Personal Docente de Institutos de Formación Policial

Formacin de personal profesional policial para la atencin a grupos vulnerables
Gua para personal docente de institutos de formacin policial
Formacin de agentes de polica para la atencin a vctimas de violencia domstica e intrafamiliar Gua de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Andrs Vzquez, coordinador (2010) Formacin de agentes de polica para la atencin a vctimas de violencia domstica. Gua para facilitadoras y facilitadores. Asuncin: Ministerio del Interior. Viceministerio de Asuntos Polticos. Direccin de Derechos Humanos. Elaboracin de contenidos: Luis Claudio Celma, Silvina Francezn, Nora Lezcano, Silvia Lpez Safi y Andrs Vzquez. Aportes: Karina Cuevas. Edicin: Sandra Crocetti. El presente material forma parte de la Consultora para la Realizacin de Capacitacin a Personal Policial de la Unidad de Atencin Especializada a Vctimas de Violencia Intrafamiliar y de Gnero en el marco del Proyecto Atencin Especializada a Vctimas de Violencia Intrafamiliar y de Gnero: Seguridad Ciudadana ejecutado por el Ministerio del Interior con el financiamiento de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) y gestionado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Primera edicin en formato electrnico. Asuncin, Noviembre de 2010.
Este documento es utilizado para la formacin de formadores del Instituto Superior de Educacin Policial (ISEPOL) de la Polica Nacional de Paraguay, como una herramienta complementaria en la formacin para la atencin, asistencia e intervencin con personas pertenecientes a grupos considerados en situacin de vulnerabilidad. Se autoriza su reproduccin en todo o en parte siempre que se cite fuente.
Sumario
Introduccin 1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay 2. La problemtica de las violencias en el mbito domstico e interfamiliar en Paraguay 3. Rol e importancia del Estado en la visibilizacin de vulneraciones de derechos humanos en general y en particular de aquellas que afectan a la mujer, y a la niez y adolescencia. I. Fundamentos de la propuesta formativa 1. Cul es la concepcin de la diferencia entre hombres y mujeres? (fundamentos antropolgicos) 2. Cmo se validan los saberes?, Qu incidencia tiene la socio-cultura en la valoracin de los saberes? (fundamentos sociolgicos y epistemolgicos) 3. Cmo aprendemos las personas?, Hay un modo de aprender segn el sexo? (fundamentos pedaggicos) II. Propuesta formativa 1. Lneas fundamentales (en la formacion ser base) 1.1 Educacin en derechos humanos; 1.2 Educacin a personas adultas; 1.3 Abordaje vivencial en grupos; 1.4 Perspectiva de gnero; 1.5 Dilogo intergeneracional. 2. Objetivo 3. Contenidos 4. (METODOLOGIA) Actividades para propiciar aprendizajes 4.1 Actividades de presentacin; 4.2 Anlisis de casos y experiencias grupales; 4.3 Comunicacin con vctimas de violencia en la tarea policial; 4.4 Mesas de caf (o tererejere); 4.5 El esqueleto; 4.6 La caja secreta (ojo que esto es un ejercicio!!!) ; 4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial (ojo que esto es contenido) ; 4.8 Ejercicios para abordar la temtica de la polica comunitaria; 4.9 Trabajos a distancia; 4.10 Actividades de cierre. Separar en Actividades de presentaciones Actividades de desarrollo Actividades de cierre 5. Modalidades de evaluacin III. Organizacin de la propuesta formativa 1. Seleccin de las personas facilitadoras 1.1 Capacidades de las personas facilitadoras; 1.2 Acompaamiento del proceso de facilitacin. 2. Diseo del programa de trabajo 2.1 Relevamiento inicial; 2.2 Estructura y organizacin de las sesiones formativas 3. Planificacin, desarrollo y evaluacin de las sesiones formativas
3.1 Sesin inicial; 3.2 Sesiones intermedias (sesin tipo); 3.3 Sesin final. 4. Monitoreo y evaluacin del proceso formativo 4.1 Sistema de registro; 4.2 Sesiones de acompaamiento a facilitadoras y facilitadores; 4.3 Evaluacin de las opiniones de los participantes; 4.4 Evaluacin de los aprendizajes Bibliografa de referencia
Introduccin
El Estado es responsable de garantizar los derechos de todas las personas, para lo que debe prestar especial atencin a quienes, por la situacin en que se encuentran, requieren una proteccin especfica. En situaciones de violencia, las mujeres adultas, los nios, las nias, las y los adolescentes son los sujetos que requieren preferentemente proteccin especial y efectiva para el cumplimiento de sus derechos. El conjunto de programas, planes, acciones e inversin que el Estado pone a disposicin de las personas, a travs de distintas instituciones pblicas y en cooperacin con diferentes actores sociales, permiten visibilizar, prevenir, atender y reparar el dao sufrido en situaciones de violencia y contribuyen a la poltica pblica sobre la temtica. La propuesta metodolgica utilizada en el Programa de Actualizacin en Derechos Humanos y Violencias con Enfoque de Gnero, Niez y Adolescencia que se recupera en el presente material, busca contribuir con la profesionalizacin del personal policial y fortalecer sus destrezas para promover, defender, proteger y asegurar los derechos humanos de las personas vctimas de violencias en el mbito domstico.
El desarrollo de las capacidades institucionales del Estado para gestionar acciones y estrategias para responder a la conflictividad social manifestada en hechos de violencia o delictivos, se encuentra entre los principales desafos polticos tanto del Paraguay como de la regin. La seguridad ciudadana es uno de los pilares del Estado
Social de Derecho, y constituye uno de los requerimientos ms sentidos de la sociedad paraguaya al gobierno actual, interpelado por la necesidad de respuestas a demandas histricamente postergadas como lo es el respeto a los derechos humanos de quienes habitan el territorio nacional. En ese sentido, es importante mencionar que la mirada en cuanto a la conceptualizacin de seguridad ha experimentado un cambio significativo: el constructo de seguridad nacional, focalizado en la proteccin de la integridad del Estado, fue superado para dar paso al concepto de seguridad pblica, cuyo nfasis resida en los aspectos institucionales y operacionales de las polticas pblicas. Ms recientemente se construye la idea de seguridad ciudadana, concepto que ubica a la problemtica de la seguridad en el marco de un rgimen democrtico. Desde esta perspectiva, el nfasis est puesto en el respeto a los Derechos Humanos de las personas, sus garantas y libertades, transveralizado por los principios de participacin, equidad y justicia. La seguridad pblica, por lo tanto, es una herramienta para garantizar la seguridad ciudadana. Por otra parte, la seguridad ciudadana est estrechamente ligada al concepto de desarrollo humano, dado que ste supone la expansin de oportunidades y libertades para las personas de manera equitativa, en igualdad de condiciones y sin discriminaciones. La falta de seguridad, en tanto bien pblico, incide en las posibilidades reales de desarrollo humano, tanto a escala personal como colectiva. La incidencia de las violencias, especialmente en las mujeres adultas, y en nios, nias y adolescentes de ambos sexos, hace parte de la cultura exclusora de gnero y edad. El Estado debe poner en marcha medidas de proteccin especial para estos grupos vulnerables. En este sentido, el Ministerio del Interior realiz la identificacin y priorizacin de acciones, en tanto lneas de trabajo para su plan de los primeros cien das de gobierno, como para las lneas estratgicas de todo el perodo. En materia de seguridad, se estableci la Atencin especializada a mujeres [adultas], nias, nios, adolescentes y [miembros de las] comunidades indgenas. Este material busca contribuir con el fortalecimiento de la capacidad de respuesta de la Polica Nacional como institucin del Estado paraguayo, cuya misin es trabajar en pos de la seguridad pblica en general y atender en particular la seguridad de
aquellas personas que sufren alguna situacin de vulneracin de derechos, asociada a situaciones de violencias, incluyendo el mbito domstico e intrafamiliar.
En el 2010 est prevista la implementacin de unidades especializadas para la atencin a mujeres adultas, niez y adolescencia en comisaras ubicadas en lugares identificados como de alto riesgo en el territorio nacional, en coordinacin con la Secretara de la Mujer y la Secretara de la Niez y la Adolescencia. 1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay
La Secretara de la Mujer de la Presidencia de la Repblica (SMPR), de acuerdo a sus propias definiciones, es la institucin rectora, normativa y estratgica de polticas de igualdad para mujeres y hombres cuyo desafo es promover la incorporacin de la perspectiva de gnero en la elaboracin, coordinacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de las polticas pblicas en el Estado paraguayo. As, el Estado y el Gobierno tienen la responsabilidad de disear, implementar y evaluar polticas pblicas dirigidas a lograr la igualdad efectiva y real entre hombres y mujeres, incluyendo medidas de accin positiva hacia las mujeres. De ah la importancia de fortalecer su accionar, incidiendo en el desarrollo e implementacin del III Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2008-2017 (PNIO), como principal instrumento gua y base de su trabajo. En 1992, la creacin de la SMPR (ley 34/92) pone de manifiesto cmo el Estado organiza la institucionalidad pblica para impulsar acciones que mejoren la situacin de las mujeres y se formulen e implementen polticas pblicas con enfoque de gnero. El pas ha realizado avances significativos en la adopcin de medidas legales para la proteccin de los derechos humanos y los derechos de la mujer. Entre los instrumentos internacionales que Paraguay ha suscrito se cuentan: la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Ley N 1/89), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (Ley N 5/96), el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Ley N 34/92); la Convencin contra la Tortura y otros Tratos o
Penas
Crueles,
Inhumanos
Degradantes
(Ley
69/90);
la
Convencin
Interamericana sobre Concesin de Derechos Polticos de la Mujer; la Convencin sobre la Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la Mujer Cedaw (Ley N 1215/86); la Convencin Americana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer o Convencin de Belm do Par (Ley N 605/95). Hacia fines de 1995, despus de la Conferencia de Poblacin y Desarrollo (El Cairo, 1994) y de la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), Paraguay asumia los compromisos de ambas conferencias y se comprometa a hacer frente a la discriminacin con una poltica explcita de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. En 1997, desde la Secretara de la Mujer de la Presidencia de la Repblica se elabor el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres, PNIO, (1997-2001). En este documento se incluyeron las doce reas crticas de la Plataforma de Accin de Beijing, siendo uno de los mbitos el de la Erradicacin de la Violencia contra la Mujer. Despus de una evaluacin interna y externa del Primer Plan de Igualdad de Oportunidades, se elabor el Segundo Plan de Igualdad de Oportunidades (PNIO, 2003-2007) aprobado por Decreto N 1958/2004, y adoptado como poltica de Estado. Actualmente, se encuentra vigente el Tercer Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (PNIO, 2008-2017). El actual PNIO cuenta con nueve lneas estratgicas de accin para coadyuvar a la superacin de las asimetras existentes, las que, mayoritariamente, afectan a las mujeres. La lnea estratgica nmero VI, orientada a Una vida libre de violencia, cuyo objetivo general es prevenir y erradicar todas las formas de violencia contra la mujer.
Lineamientos destacados de accin del III Plan de Igualdad de Oportunidades de Paraguay

Denunciar permanente y sistemticamente la existencia de la violencia contra la mujer como un tema de Derechos Humanos. Asegurar, mediante la coordinacin interinstitucional, la rpida gestin de las denuncias presentadas en relacin a la violencia domstica. Sensibilizar y capacitar a los actores relevantes que intervienen en la prevencin, erradicacin y sancin de la violencia contra la mujer para lograr la deteccin y tratamiento adecuado de esta problemtica. Desarrollar y apoyar programas y proyectos dirigidos a la erradicacin, prevencin y atencin de la violencia contra la mujer. Fomentar la continuidad efectiva y el fortalecimiento del Plan Nacional de Prevencin, Sancin y Erradicacin de la Violencia contra la Mujer.
Incorporacin del mdulo de violencia domstica y/o sexual en los currculos de las carreras profesionales del sector policial, justicia y de salud. Creacin de servicios de emergencia para las mujeres vctimas de violencia de gnero, asegurando su accesibilidad y rapidez, por parte de las fuerzas y cuerpos de seguridad, y de los servicios de emergencia, al momento de la denuncia. Conocer la magnitud de la incidencia y las causas de la violencia contra la mujer para proponer medidas para su erradicacin. Implementacin del Sistema nico de Registro de Violencia a fin de obtener estadsticas confiables sobre la magnitud del problema y mejorar las formas de deteccin.
2. La problemtica de las violencias en el mbito domstico en Paraguay

La Constitucin de 1992 establece la igualdad de derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales entre el hombre y la mujer (art. 46, 47 y 49), y dispone la ejecucin de polticas con el fin de erradicar la violencia en el mbito domstico (art. 60). Como mencionamos antes, en ese mismo ao, se crea la SMPR, quien est a cargo de elaborar planes, proyectos y normas para erradicar toda forma de violencia contra la mujer (art. 2 inc. e, ley 34/92). En 1997, se promulga el Cdigo Penal y en 1998 el Cdigo Procesal Penal, incluyendo este ltimo la violencia familiar como hecho punible (art. 229): el que en el mbito familiar, habitualmente ejerciera violencia fsica sobre otro con quien conviva, ser castigado con multa. Se introducen igualmente tipos penales contra la autonoma sexual: coaccin sexual, abuso sexual y trata de personas, entre otros. En particular, el Cdigo Penal ha sido criticado por slo considerar la violencia fsica en el hogar, excluyendo otras formas de violencia y por penalizar slo con multa al agresor. Se considera tambin que la legislacin contiene omisiones normativas y normas positivas que atentan contra la igualdad jurdica de las mujeres. Conforme a estos antecedentes, y con el objetivo de crear una Ley especial contra la violencia hacia la mujer en el 2000, se aprob la Ley N 1600/00 Contra la Violencia Domstica. En el 2003 se realiz una Encuesta Nacional sobre Violencia Domstica e Intrafamiliar, coordinada por el Centro de Documentacin y Estudios (CDE). La misma
fue aplicada sobre un total de 1206 casos, que representaban un 51% de mujeres y un 49% de hombres. El 54% de esta poblacin tena residencia en zonas urbanas del pas, mientras que el 46% viva en reas rurales. Un 33% de los casos se ubicaban entre los 15 y 24 aos de edad y un 50% entre los 25 y 44 aos, mientras que el 17% tena entre 45 y 65 aos. La existencia de la violencia domstica e intrafamiliar es percibida por la poblacin encuestada como muy frecuente en el 54% de casos y como frecuente por el 40%. Las personas encuestadas expresaron que esta problemtica se observa con ms frecuencia en la poblacin de menores recursos econmicos (32%), menos en la poblacin con mayores recursos econmicos (el 21%) y en mucha menor medida en la poblacin de clase media. En cuanto a las percepciones y opiniones sobre la violencia domstica e intrafamiliar existe por parte de la poblacin una percepcin casi unnime de la misma como problema (99%). Se considera como altamente frecuente en la vida de los hogares (94% de los casos). El 90% de la poblacin reconoce al menos una de estas acciones como conductas penalizadas por la ley, pero apenas un 23% sabe que todos estos comportamientos estn contemplados en la legislacin nacional. Tambin es importante mencionar que la poblacin urbana tiene mayor informacin respecto a la violencia que la poblacin rural y dentro de este sector, la franja etrea de 25 a 44 aos conoce ms sobre el tema que las personas de menor o de mayor edad. En la Encuesta Nacional de Demografa y Salud Sexual y Reproductiva 2008 elaborada por el Centro Paraguayo de Estudios de Poblacin (CEPEP), se incluyeron preguntas nuevas (no incluidas en el mdulo de 2004) que permitieran mayor comparabilidad con los instrumentos promulgados a escala internacional por la Organizacin Mudial de la Salud (OMS). Entre los aspectos incluidos se tom el eje de las actitudes y creencias de las mujeres sobre algunos aspectos de las relaciones ntimas de la pareja y de las relaciones intrafamiliares. La encuesta seala que el 36% de las mujeres que han estado o estn casadas o unidas de hecho, report violencia verbal, porcentaje mayor que el registrado en la encuesta del 2004, que fue de un 33,4%. Con relacin a la violencia fsica se aprecia que casi 2 de cada 10 mujeres (17,9%) reportaron haber sido vctimas de este tipo de violencia, porcentaje suavemente menor que el registrado en la encuesta anterior (19,3%). Las diferencias encontradas entre las encuestas 2004 y 2008 en lo que atae
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a la violencia verbal y la violencia fsica no son estadsticamente significativas. Igual situacin se verifica en cuanto a la violencia sexual, la que disminuy de un 7,6% en 2004, a un 5% en la ENDSSR 2008, disminucin estadsticamente poco significativa.
3. Rol e importancia del Estado en la visibilizacin de vulneraciones de derechos humanos que afectan a mujeres de todas las edades y a nios y adolescentes La legitimidad de toda Polica se basa en la credibilidad que alcance frente a la comunidad.
Sir Robert Pell, 1820 Creador de la Polica Metropolitana de Londres
En la actualidad, se refuerza el modelo civil de la Polica basado en el enfoque de servicio pblico que busca proteger los derechos y libertades fundamentales de las personas a travs de la prevencin, investigacin y persecucin del delito. Bajo estos criterios, la polica democrtica o comunitaria tiene las siguientes caractersticas: Est al servicio de la comunidad y la representa, siendo su razn de ser el garantizar el libre y pacfico ejercicio de derechos y libertades, sin ningn tipo de discriminacin. La funcin policial es ordenada por la ley. Su organizacin institucional est bajo el mando civil. El carcter democrtico de la Polica significa: Su desmilitarizacin; El servicio en inters del bien comn. Su carcter apartidario y respetuoso de la diversidad La persecucin exclusiva de hechos criminales. El respeto de los Derechos Humanos
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Los buenos policas no son enemigos de los derechos humanos; todo lo contrario, son sus principales defensores.
Prevenir una situacin implica anticiparse a las posibles circunstancias que puedan presentarse y, de esta manera, evitar o minimizar las consecuencias que la situacin pudiera generar. Tradicionalmente, el profesional policial no estaba abocado a acciones preventivas. Desde la mirada inclusiva y garante de los derechos y de la seguridad ciudadana, las acciones de prevencin del delito estn delimitadas por las siguientes estrategias: Correctivas y disuasivas: Las estrategias correctivas estn constituidas por el conjunto de acciones dispuestas en el procedimiento judicial y sus resultas, ante la comisin de un hecho punible. Las estrategias disuasivas, estn conformadas por las acciones previas, dirigidas a informar acerca de la responsabilidad penal del hecho cometido o a cometerse. Proactivas y reactivas: Las estrategias proactivas pretenden adelantarse a posibles situaciones, eventos o condiciones, que podran facilitar o conllevar a la comisin de un hecho punible. Las estrategias reactivas, son consecuencia del hecho punible y pretenden reducir la incidencia de los mismos. En materia preventiva, y desde el punto de vista de las vctimas y victimarios, deben considerarse dos tipos de circunstancias: cuando se ha recibido informacin de un hecho delictivo y se cuenta con registros o antecedentes cuando se han identificado grupos vulnerables a cierta situacin (por ej.: adolescentes indgenas vulnerables a situaciones de violencia sexual). La prevencin deber estar orientada a vctimas y victimarios y suscribe a una visin restitutiva y no vindicativa. En referencia al victimario, implica el desarrollo de acciones de educacin y reintegracin social; y en referencia a la vctima, la
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orientacin y contencin vinculndola a servicios profesionales (legal, psicolgico, mdico, y otros). En el marco de las acciones contra todas las formas de violencias en el mbito domstico y especialmente las acciones comunitarias tendientes a eliminar la violencia contra la mujer, es indispensable garantizar un proceso seguro de recoleccin, anlisis y manejo de la informacin sobre las vctimas, que permita su sistematizacin para alimentar decisiones estratgicas y mejorar la calidad de la respuesta brindada por la institucin policial.
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I. Fundamentos de la propuesta formativa

La propuesta formativa para la actualizacin del personal profesional policial en materia de atencin a vctimas de violencia intrafamiliar y domstica parte de una concepcin del ser humano congruente con el enfoque de derechos humanos.
1. Cmo se concibe al ser humano? (fundamentos antropolgicos)

En la concepcin de ser humano se privilegia la integralidad de la persona humana, como un ser en relacin constante. Esta perspectiva permite comprender que cada individuo de la especie humana es un ser en vinculacin con los otros individuos, con su entorno fsico, temporal, psicolgico y cultural y consigo mismo. Esta propuesta reconoce la diversidad como fundamento sobre el que se configuran las comunidades y la sociedad en su conjunto, una diversidad que se expresa tanto en las condiciones (sexo, gnero, edad, color de la piel, apariencia fsica, lugar de origen y de residencia, capacidades) como en las elecciones (creencias religiosas y polticas, opciones sexuales, lugar de residencia, trabajos y ocupaciones, actividades de ocio, intereses e inquietudes, entre otros). Cada persona est atravesada por este conjunto de condiciones y elecciones, que pueden modificarse en el tiempo: as una persona no slo puede ser mujer, sino tambin adolescente, de piel blanca, con alguna discapacidad e interesada en el deporte. Percibir a las personas slo en una de sus dimensiones, significa desconocer su complejidad y etiquetarlas en funcin de una sola de sus caractersticas, lo que podra derivar en un estigma que impidiera el desarrollo pleno de la persona. Expresiones como negro, paraltica, gorda, intil construyen un arquetipo en ocasiones estigmatizador, que condiciona a la persona, la que ser juzgada desde esa perspectiva. En la interaccin entre los individuos y entre las comunidades de individuos estas diversidades se evidencian, interactan y mantienen un campo de relacin de
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fuerzas. Estas relaciones de fuerzas pueden generar formas de interrelacin que reconocen o tornan invisibles estas diferencias y las validan o invalidan, incluyendo o excluyendo a los individuos que las presentan. Cuando la invalidacin se vuelve permanente el individuo excluido sufre una forma de sometimiento y sumisin en tanto se produce una naturalizacin de esa exclusion que lleva a asumir como normal la desigualdad entre las personas de una comunidad. Diferentes comunidades y sociedades han construido una realidad que naturaliza las desigualdades entre sus miembros: as, en muchas se considera natural el uso de la fuerza bruta y la violencia como legitimadores de un gobernante, o que ciertas clases sociales sean las que deciden la eleccin del mismo, o que slo los hombres puedan formar parte del gobierno, o que las personas con discapacidad sean descartadas al nacer, etc. A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender qu hace que el ser humano sea gregario en tanto que en las ltimas dcadas se ha investigado de qu modo se introduce la violencia en la convivencia. En esta bsqueda surgieron numerosos planteos tericos que analizaron el proceso de socializacin, abordando posturas que van desde considerar al ser humano innatamente bueno y posteriormente corrompido por la sociedad, tal como planteaba Jean Jacques Rousseau, o por el contrario el considerar a la sociedad como el medio a travs del cual el ser humano innatamente malo o egoista se torna bueno y socialmente apto, tal como sealaba Thomas Hobbes. Estos marcos tericos alimentan las configuraciones polticas de las sociedades. Si todas las personas somos malas, requerimos de ser limitadas en la sociedad por una fuerza superior para no acabar las unas con las otras. Esto puede derivar fcilmente en tiranas que se justifican en este peligro de vivir juntos sin control alguno. Si todos los individuos somos buenos y la sociedad nos corrompe, debemos ser protegidos de esa sociedad que nos puede hacer dao, lo que puede derivar fcilmente en otras formas de tiranas que mantienen una sobreproteccin basada en la idea del peligro que representa para cada persona buena estar en una sociedad mala. En todo caso, estas nociones parten de dos premisas que resultan claves: el hecho de que el ser humano tienda a conformar grupos humanospara optimizar sus posibilidades de supervivencia y desarrollo, y la idea de que el ser humano y la sociedad son buenos o malos en s mismos.
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Considerando estas premisas se sobreentiende que el ser humano slo puede desarrollarse en interaccin con otros y que en esta convivencia requiere de pautas de comportamiento. Estas pautas estn dirigidas a proteger a los unos de los otros, de un peligro supuesto para el grupo social o para los individuos que lo conforman. La mirada esencialista1, que coloca al bien y al mal en las personas y en la sociedad como una caracterstica inherente a cada una de ellas, se ve limitada por una concepcin esttica y permanente de las relaciones humanas y sostiene en el tiempo el estado de una situacin de opresin y sumisin. Principalmente, porque quienes determinan dnde se encuentran el bien y el mal tambin son seres humanos y tienden a asumir como bueno lo que les es propio y como malo lo que les es ajeno, desconocido o simplemente distinto. Adems, para que estas concepciones sean las verdaderas deben recurrir al uso de la fuerza y al sometimiento de quienes son malos o diferentes.
Para poder incluir una mirada participativa, requerimos concebir al ser humano en su diversidad. De este modo, el ser humano es concebido esencialmente como una persona en igualdad de derechos con las otras, en relacin constante con su entorno y en proceso de desarrollo permanente.
Desde una postura que reconoce la diversidad como valor positivo, se derivan otros lineamientos para el orden pblico, distintos al mero control o a la sobreproteccin. Se trata de generar pautas que permitan a cada individuo desplegar su potencial con libertad y en interaccin respetuosa de la otredad. De este modo, toda sociedad deber generar y garantizar las condiciones para que todos sus integrantes actuales y futuros puedan desarrollarse en igualdad de condiciones y oportunidades.
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Los filsofos escencialistas pretenden que la escencia precede a la existencia, lo que tiene por resultado negar la libertad del individuo, entonces reducido al producto de determinismos que lo definen y que no puede extraer. Es por ello, que el escencialismo se constituye en base ideolgica para el segregacionismo, el que apoyndose en las diferencias, divide a la sociedad en entidades distintas, a menudo jerarquizadas y les atribuye caractersticas, un papel social o estatutos especficos.
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En este sentido, el fundamento antropolgico lleva a mantener el equilibrio en la mirada entre el individuo y sus grupos sociales.
Por ello, la presente propuesta formativa se focaliza en cada participante, en las interacciones del grupo de participantes de la capacitacin y en las relaciones que establecen los participantes con sus grupos de referencia (la institucin policial, sus familias, las personas civiles con que interactan a travs de sus tareas cotidianas, y otros).
2. Cmo se validan los saberes? (fundamentos sociolgicos y epistemolgicos)

Histricamente, la validacion de la verdad fue prebenda de los grupos de poder que imponan sus saberes y constructos culturales a la vez que los instituan como reguladores de la dinmica de la sociedad de la que eran parte. En la actualidad, esta mirada ha sido superada y se considera que no existe un nico saber o verdad absoluta, sino mtiples saberes de acuerdo a los colectivos de los que emergen, sus entornos y su devenir histrico.
Tradicionalmente, se consideraba que existan un solo mundo y una verdad que se imponan desde los estamentos de poder
Al plantear cmo se produce el conocimiento se debe considerar que: los conocimientos se construyen a travs de las experiencias diversas de las personas y de las comunidades en que ellas viven; esos conocimientos as construidos no necesariamente se corresponden a una realidad, sino que responden a las necesidades, intereses e inquietudes de cada grupo y comunidad en un momento determinado;
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el valor del conocimiento no est puesto en su adecuacin a una realidad externa, sino en su utilidad para el grupo que lo produce; el contenido del conocimiento puede modificarse y variar cuando no responda ya a las necesidades, intereses e inquietudes del grupo que lo produjo; cuando entre grupos distintos se contraponen los conocimientos, tiende a producirse una lucha entre esos grupos para que prevalezca su perspectiva, y esta lucha est vinculada a las relaciones de poder entre esos mismos grupos.
Este cambio de enfoque, se debi en parte al fracaso de la implementacin de polticas centradas en las miradas tradicionales que ignoraban la multiplicidad de saberes e imponan como nico y valioso frente a otros saberes, el saber oficial. Al reconocer la importancia de una realidad descripta a travs de diferentes miradas, se obtuvo como resultado una visin completa y participativa a la vez que las polticas pblicas se hacan ms viables. Segn Mario Robirosa: Los diversos 'mtodos' de construccin de conocimientos produciran siempre conocimientos hipotticos -hiptesis, no 'verdades' de validez necesariamente universal-, validados por el mtodo aplicado. Estos planteos epistemolgicos aceptan pues la validez de diversos saberes, es decir, de diversos encaminamientos racionales, de diversas racionalidades, en la construccin de los conocimientos sostenidos por cada uno. Nada de esto se refiere a la 'verdad' de los conocimientos generados por las diversas racionalidades. Acepta en cambio que esta variedad de conocimientos slo hipotticos, validados por distintos sistemas racionales, pueden todos ser socialmente legtimos hasta tanto no se pruebe su no consistencia con la realidad bajo observacin. Al gestionar e intervenir en forma planificada, estos planteos adquieren una singular importancia al ser aplicados en realidades complejas e implican como seala Robirosa un enorme respeto hacia los diversos saberes ajenos y la deseabilidad de confrontar y sintetizar aquellas diversas hiptesis sustentadas por actores sociales diversos.
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As las polticas de Estado se dirigen hacia la articulacin de saberes, demandas e intereses de los distintos actores e involucran a estos actores en la gestacin de la normativa no slo como destinatarios, sino tambin como generadores. En este contexto, en el que no hay un saber nico y en el que la dinmica se centra en la participacin activa que potencia las miradas mtiples de la realidad, el reconocimiento de derechos no se refiere solamente a favorecer el acceso a los servicios de atencin social y garantas econmicas o incidencia en la toma colectiva de decisiones sino, tambin, a conceptos de vida social que garanticen la soberana de la persona para que viva su propia vida (Beck y Beck, 2003). Por soberana de la persona se entiende la libre eleccin de sus opciones culturales, sexuales y religiosas y, por ende, la distribucin democrtica de los saberes, la informacin y el conocimiento a los efectos de promover actores sociales autoreflexivos. Tal como seala Ludwig Guendel (La encrucijada del enfoque de derechos, 2007): La poltica de los derechos humanos articula el debate sobre la subjetividad y la objetividad de un modo tal que el sujeto se transforma en el centro de lo social. Se hace una ruptura con la visin objetivista de lo social y el sujeto emerge como el eje en torno al cual hay que discutir el futuro de la humanidad. Los temas como el desarrollo, la pobreza, la desigualdad y la democracia adquieren sentido desde la perspectiva de la relacin entre los hombres y las mujeres en sus diferentes ciclos de vida y en los contextos socioculturales especficos en los que se desenvuelven.
Al pretender una propuesta participativa, la concepcin del conocimiento debera explicar las experiencias y razonamientos que llevan a sostener una idea y a modificarla, a la vez que a favorecer la inclusin de las ideas y miradas de todas las personas y grupos en una mirada ms amplia.
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En las concepciones epistemolgicas 2 contemporneas, que estudian el modo en que se produce el conocimiento, se entiende que ste es una construccin social que se realiza principalmente a travs del lenguaje y de las acciones comunicativas. Desde muy temprana edad incorporamos vivencias como experiencias, las reflexionamos e intentamos explicar y construimos ideas sobre cmo funcionan las relaciones humanas y el mundo en su conjunto. De este modo, las expresiones con que nos referimos a las vivencias y experiencias son las que terminan construyendo la realidad en que vivimos, proceso llamado de reificacin por Berger y Luckman (1991). Esto implica en las acciones formativas reconocer que el conocimiento construido por cada persona es vlido en s mismo y que a la vez puede ser respetuosamente cuestionado en un espacio en que sus fundamentos y procesos lgicos puedan ser revisados y ajustados. Significa tambin que las vivencias y las palabras para dar cuenta de ellas son las herramientas por excelencia, pues permiten ejercer respetuosamente la aproximacin a las ideas y propiciar su revisin. Esta perspectiva de construccin desde uno mismo de cara al otro, impregna el espritu de la capacitacin con el enfoque de derechos humanos y facilita el intercambio de miradas sobre las problematicas que se abordan. As, las violencias no son percibidas desde una nica mirada. Esto viabiliza la construccin de conceptualizaciones sobre las violencias desde mltiples perspectivas lo que enriquece la mirada individual en su intercambio con los otros y permite profundizar la discusin y el abordaje de las mismas.
Epistemologa (del griego episteme=conocimiento y logos=teora) es una rama de la filosofa cuyo objeto de estudio es el conocimiento cientfico. Se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento y los criterios por los cuales se los justifica o invalida.
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3. Cmo aprendemos las personas? (fundamentos pedaggicos)

La concepcin pedaggica hace referencia a las nociones acerca de las dinmicas del proceso de enseanza - aprendizaje en que se basa la presente propuesta formativa. De los fundamentos antropolgicos, sociolgicos y epistemolgicos se desprenden los fundamentos pedaggicos, pues estos responden necesariamente a una concepcin del ser humano, sus saberes y sus constructos culturales. En las lneas fundamentales se detallan las perspectivas del aprendizaje (seccin II, 1). En las polticas educativas tradicionales, estos saberes eran ignorados en pos de una formacin unificada y instituida por los grupos de poder y validada como nica. En palabras de Paulo Freire, educador brasileo, se trataba de una educacin bancaria donde se introducen en el alumnado sentado en un banco, los conocimientos que deben manejar para desenvolverse en la sociedad y sobre los cuales el alumnado no tiene incidencia alguna.
En cambio, de las concepciones antropolgicas centradas en la dignidad, la diversidad y el dilogo y de las perspectivas sociolgicas y epistemolgicas de la construccin social de los conocimientos, se deriva una concepcin pedaggica centrada en el proceso de interaccin entre las personas que les permite (de)construir sus conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes relevantes para ellas mismas en sus contextos.
Se parte de la premisa de que las personas se encuentran constantemente en procesos diversos de aprendizaje, que se orientan por sus propias motivaciones, intereses e inquietudes. Tal como se sealara con anterioridad, el ser humano se desarrolla en la interaccin con los otros y con el entorno. Por ello, la educacin no slo se produce en el mbito institucional, sino que permea toda la actividad que la
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persona desarrolla en su interaccin con los dems. Los grupos de pertenencia primarios (familia), secundarios (comunidad cercana y sus instituciones como clubes, escuelas, centros de recreacin, etc.) y terciarias (ciudades, instituciones, profesiones, pases, etc.) son agentes de la educacin.
Podemos concebir a la educacin como una accin propia del conjunto social mediante la cual las personas aprendemos en conjunto y nos educamos mutuamente.
La educacin es entonces entendida como una dimensin de la vida social de la persona a lo largo de su existencia. El sujeto aprende en la familia, en la comunidad circundante, en el conjunto social y poltico, en otras instituciones, en el mundo del trabajo o en las relaciones afectivas. Cuando en una sociedad se establecen las dinmicas institucionales educativas y se configuran las currculas, se escogen los contenidos especficos en funcin a un objetivo polticamente determinado que, a su vez determinar un perfil de ciudadano. En este contexto, y a lo largo de las ltimas dcadas se han estructurado modelos educacionales que respondan al autoritarismo predominante en Amrica Latina durante el perodo de las polticas de Seguridad Nacional, los que han sido paulatinamente superados en tanto y en cuanto se produjo la apertura hacia modelos democrticos. Estos nuevos modelos posicionados en el marco de respeto a los Derechos Humanos, a la diversidad y con una perspectiva inclusiva (intergeneracional y de gnero, entre otras) conciben al educador no como un componente esttico recipiendario de la sabidura o del podero, sino como un sujeto que participa y orienta respetando los saberes de su alumnado e intercambiando roles, ya que en ocasiones la dinmica educando - educador es reversible y el maestro aprende de sus alumnos. Estas perspectivas pedaggicas han ido permeando el sistema educativo en su conjunto, aunque todava conviven con las perspectivas tradicionales.
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Con la intencin de abordar una propuesta participativa, la formacin deber entonces tener en consideracin la circulacin de las personas por roles diversos para el aprendizaje: en tanto educadoras y educandos. Esto significa recuperar todos los saberes , ponerlos en valor y propiciar el dilogo respetuoso entre las personas participantes de cada espacio.
En este contexto terico, las acciones formativas tienden a proponer una dinmica de intercambio de roles, ya que, en tanto el facilitador puede dominar el marco terico y procedimental, el alumnado desde sus vivencias y saberes aporta a la construccin del conocimiento y se empodera desde su proceso de aprendizaje. El educador por su parte, ve ampliado sus horizontes y reflexiona sobre sus saberes tericos con los aportes vivenciales que incorpora.
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Sntesis FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA La propuesta formativa se fundamenta en (1) una concepcin del ser humano como ser en relacin y desarrollo constante; (2) una nocin del conocimiento como producto dinmico socialmente construido; (3) una perspectiva de la educacin como espacio de aprendizaje compartido entre las personas.
Comparacin entre los fundamentos de las perspectivas tradicional y participativa
Perspectiva tradicional Perspectiva participativa
Concepcin antropolgica (ser humano)
El modelo de ser humano es uno nico para cada cultura, exclusor de los dems distintos que son considerados inferiores.
La especie humana es esencialmente diversa. El ser humano es un ser en relacin con otros y con su entorno y en constante desarrollo.
Concepcin epistemolgica (conocimiento)
Existe una verdad que se corresponde con la realidad y sta es determinada por quienes tienen el poder.
Las verdades de cada grupo social son construidas en base a su experiencia y se modifican en funcin de su utilidad para la convivencia y la supervivencia.
Concepcin pedaggica (aprendizaje y educacin)
Las verdades pueden ser transmitidas de una generacin a otra y para ello se requiere del orden, el control y el disciplinamiento. La educacin organiza ese disciplinamiento para que las personas se ajusten a las normas sociales.
Las personas experimentan procesos de aprendizaje que se asocian a vivencias (incluidas las interacciones con las dems personas y con los diversos entornos) y a motivaciones, intereses e inquietudes. La educacin propicia la reflexin sobre esas vivencias como una nueva experiencia de aprendizaje compartido.
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II. Propuesta formativa

1. Lneas fundamentales Las lneas fundamentales de la propuesta formativa estn dadas en el cambio actitudinal frente a los principios de la educacin en derechos humanos, de la educacin a personas adultas y de la formacin vivencial y grupal.
En estas lneas fundamentales confluyen las preocupaciones por una formacin con enfoque de derechos humanos, una propuesta de proceso centrada en el sujeto adulto, orientada por el proceso grupal y fundada en la igualdad de gnero y el dilogo intergeneracional. En todo caso, stas son distinciones que contribuyen a organizar el trabajo y no se refieren a categoras separadas entre s: varios principios de la educacin en derechos humanos son similares a los de la educacin a personas adultas y, a su vez, coinciden con la formacin vivencial en grupos. Adems, permiten una orientacin especfica desde el inicio hacia la tarea y el rol que deben asumir el personal profesional policial en la atencin a vctimas de violencia intrafamiliar y domstica.
1.1 Educacin en derechos humanos________________________________
La educacin en derechos humanos es entendida como la orientacin intencionada de las actividades propuestas y llevadas adelante hacia una vivencia y una praxis conscientemente centradas en los principios de los derechos humanos.
Esto significa que la educacin en derechos humanos no se limita a la transmisin de la informacin sobre los derechos humanos, sino que plantea la revisin de las
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prcticas en clave de derechos humanos, incluyendo aquellas que hacen al funcionamiento del grupo en proceso de actualizacin y formacin. De esta manera, la propuesta tendr como caractersticas fundamentales en funcin de la educacin en derechos humanos: la inclusin de los aportes de cada participante la confrontacin de las vivencias y experiencias con los principios de derechos humanos y la orientacin al cambio de actitudes.
La consideracin efectiva de los aportes de cada participante En la educacin en derechos humanos, cada participante es concebido como el sujeto de su propio aprendizaje y el grupo se constituye en un espacio fsico, temporal y psicolgico privilegiado para contener y propiciar la continuidad de los mismos. De all que el aporte de cada participante al grupo se considera esencial para la definicin de los problemas que enfrentan y de las formas en que pueden ser abordados. Este trabajo debe realizarse en equilibrio con el respeto por los tiempos y modos particulares de expresin con que cuenta cada participante en los diferentes momentos. Se requiere entonces, equilibrar los plazos previstos en la planificacin para una actividad con los tiempos que requieren los miembros del grupo para realizar esas actividades, reflexionar sobre ellas y expresar sus opiniones y propuestas. Aquello que puede parecer un error en funcin de los principios de derechos humanos tambin debe ser incluido sin cuestionar su validez en forma inmediata, sino propiciando la exploracin de los fundamentos y lgicas de razonamiento que llevan a cada participante a sostener una afirmacin determinada. Si la persona facilitadora califica como equivocado o errado un aporte, se mueve al modelo tradicional como experta y cierra la posibilidad de recorrer los itinerarios de pensamiento y experiencias por los cuales se transit para construir esa idea.
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La confrontacin de las vivencias y experiencias con los principios de los derechos humanos Las vivencias, experiencias e ideas de los participantes requieren ser confrontadas con los principios de derechos humanos. Estos principios se constituyen en las herramientas de anlisis ms valiosas al momento de reflexionar sobre esas vivencias, experiencias e ideas, pero no deberan ser impuestas como verdades absolutas, sino que tambin deben ser cuestionadas conforme a las posibilidades de cada grupo de trabajo. Para posibilitar esta confrontacin se requerir de un trabajo sobre los principios ms all de su mera presentacin expositiva, que permita a las personas recuperar en su propia historia y vivenciar en interaccin con el grupo el sentido de la universalidad, de la integralidad, de la participacin y de todos los dems principios de derechos humanos. Las experiencias, vivencias e ideas a ser confrontadas pueden ser tanto aquellas que se realizan en el mismo grupo (aqu y ahora) como aquellas que se recuperan del cotidiano fuera de l (all y entonces). Por ejemplo, el malestar que se suscita porque una persona no es elegida como vocera de un grupo de trabajo, hace al aqu y ahora, en tanto, el recuento de un procedimiento realizado ante una situacin de violencia presentada en la comisara, hace al all y entonces. La orientacin hacia acciones que propicien nuevas actitudes promotoras de los derechos humanos El ciclo de educacin en derechos humanos se completa con el proceso de modificacin en las acciones y actitudes de los sujetos participantes. No alcanza con que las personas sientan que estn siendo tenidas en cuenta en el grupo y con que puedan valorar sus experiencias, vivencias e ideas en funcin de los principios de derechos humanos, sino que se precisa de cambios concretos y bsicos en las prcticas que se deriven de estas reflexiones. Por todo ello, resulta necesario que en el espacio formativo se trabaje en la elaboracin de propuestas alternativas de abordaje frente a las situaciones ya conocidas y que estas propuestas puedan ser revisadas en conjunto nuevamente
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recurriendo a los principios de los derechos humanos. De este modo, el proceso de cambio puede ser efectivamente acompaado.
Como propuesta formativa participativa, orientada por la educacin en derechos humanos, se debe incluir: (1) la consideracin efectiva de los aportes de cada participante; (2) la confrontacin de ideas, experiencias y vivencias con los principios de los derechos humanos; y (3) la orientacin hacia acciones que propicien actitudes promotoras de derechos humanos.
1.2 Educacin a personas adultas__________________________________

La educacin a personas adultas constituye una modalidad de la educacin con caractersticas particulares, que la diferencian sobre todo de la educacin de nias, nios y adolescentes. Evidentemente, cuenta con algunos principios compartidos y con otros especficos, derivados de las condiciones de la vida adulta en las sociedades y de las caractersticas psico sociales de los hombres y las mujeres adultas. As, resultan caractersticas de la educacin a personas adultas: el reconocimiento de los saberes; la interactividad y la flexibilidad; y la relevancia prctica, pero desde una perspectiva de opinin, de reflexin y debate que coadyuve a la construccn grupal del conocimiento que se pretende. Reconocimiento de los saberes Las personas adultas cuentan con un conjunto de saberes (de)construidos en su experiencia y vivencia. Estos saberes sostienen sus propias prcticas cotidianas y laborales, se fundamentan en sus concepciones filosficas implcitas, su cosmovisin y en sus creencias polticas y religiosas. Se trata de aquellos aprendizajes que para ellas resultaron tiles a lo largo de su devenir.
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En la educacin a personas adultas, la recuperacin y la puesta en valor de estos saberes se constituye en un elemento clave de trabajo para propiciar el aprendizaje continuo. No slo es importante recuperar los contenidos de esos saberes, sino tambin los procedimientos por los cuales fueron construidos (metodologas, lgicas, procesos de razonamiento) y los espacios y oportunidades en que resultaron tiles. Ninguno de estos saberes debe valorarse en forma aislada ni absoluta, requieren justamente de la consideracin de los contextos en que se produjeron y utilizaron, por lo cual se vuelve parte del rol del educador propiciar espacios y oportunidades para compartir procesos en los que se intercambien las vivencias y experiencias. Interactividad y flexibilidad en el diseo y la implementacin de la propuesta El diseo de la propuesta formativa, su implementacin y ajustes requieren de una participacin activa de los sujetos participantes, esto implica modos de presentar y de compartir la propuesta, a la vez que de relevar e incluir sus sugerencias en forma adecuada. Probablemente, deba evitarse el uso de lenguaje tcnico propio de las disciplinas pedaggicas o jurdicas y tener en cuenta que al ser novedosa una prctica de consulta, los aportes pueden requerir de tiempos diferentes a los que se planteen inicialmente. Se debern encontrar mecanismos de ajuste a lo largo del proceso, en tanto los participantes se concienticen de las implicancias que tiene para ellos una modalidad participativa de trabajo. Relevancia prctica Entre las personas adultas, los procesos formativos intencionados plantean siempre la pregunta acerca de la utilidad que puedan tener en sus vidas las actividades y contenidos que se abordan. Particularmente, en la formacin y actualizacin profesional, suele requerirse una vinculacin casi inmediata con la prctica laboral y con la resolucin de los problemas que en ella se presentan. Sin embargo, esta exigencia no debe dejar de lado el desarrollo personal de quienes participan, es decir, la mejor comprensin de sus modos de relacin e interaccin, la valoracin de sus medios de expresin ms genuinos, la recuperacin de su historia personal, as como otras cuestiones que, a primera vista, resultan indirectamente vinculadas al rol profesional.
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En todo caso, el abordaje desde problemas tpicos de la prctica laboral permite comprender el universo de sentido de los temas y cuestiones abordadas. Entonces, proponer un trabajo que se inicia con la apreciacin de un problema o su construccin (una noticia sobre un hecho de violencia familiar, un vdeo representando una recepcin de casos, un juego de roles simulando una intervencin directa) puede dar cuenta de las diversas dimensiones en juego y contribuir a comprender tanto la importancia de los procedimientos y las leyes, como de las capacidades para reconocer las propias emociones y sensaciones en estas situaciones. La variedad en el tipo de actividades propuestas contribuye a que las personas mantengan la atencin y el inters y se conecten con nuevas modalidades de aprendizaje. Esta variedad debe equilibrar la orientacin hacia los objetivos intencionados del espacio formativo con los intereses expresos de las personas participantes del grupo: no debe limitarse a presentaciones y paneles, sino que debe incluir adems trabajos grupales y plenarios, actividades individuales, estudio de casos, lluvia de ideas, juegos de roles, visitas con observacin participante, lecturas dirigidas, vdeo debate y anlisis de contenido en textos, canciones y pelculas, entre otros.
1.3 Abordaje vivencial en grupos__________________________________
A traves del abordaje vivencial en grupos se concretan las perspectivas de educacin en derechos humanos y de educacin a personas adultas con un enfoque participativo.
El abordaje vivencial en grupos representa una propuesta en la cual se privilegia el aprendizaje integral en la persona, como proceso contenido y propiciado en un grupo que, en el caso del personal profesional policial u otros operadores de justicia que intervengan en casos de violencia intrafamiliar o domstica, se constituye como heterogneo de pares. Abordaje vivencial y aprendizaje integral El aprendizaje integral hace referencia a la consideracin de las dimensiones de la persona humana como interrelacionadas entre s:
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las sensaciones, emociones y sentimientos en cada experiencia; las impresiones, ideas y razonamientos para dar cuenta de ellas; la motivacin y la voluntad frente a ellas.
La consideracin efectiva de estas dimensiones puede realizarse a travs de un abordaje vivencial, que parte de las experiencias vividas por cada persona como vivencias particulares: momentos de su historia personal, modos de estar en el grupo, incomodidades, ganas, modos de respirar, reacciones y respuestas frente a un hecho, y otras. Para que un abordaje pueda ser considerado vivencial, debe partir del aqu y ahora de la experiencia de la persona y del grupo, incluso cuando se estn recuperando situaciones y vivencias del all y entonces. La caracterstica principal es que se pregunta qu estoy sintiendo en este momento: con qu me est conectando esta vivencia y qu siento yo con ello. A partir de esta conciencia sobre la vivencia, se construye un aprendizaje determinado. Este abordaje requiere entonces tener en consideracin que: No hay sensaciones, emociones ni sentimientos buenos o malos en s mismos. Ninguna de las personas puede ser obligada a sentir aquello que no siente o que debera sentir. Muchas veces en nuestras culturas se considera como malas las emociones asociadas a la ira, la tristeza y el miedo y procuramos evitarlas u ocultarlas cuando se hacen presentes. En un abordaje vivencial, es importante hacerles lugar, permitir que se expresen y explorar de qu modo podemos ponerlas en accin. El enojo puede cegar a las personas y hacer que acten impulsivamente, pero tambin puede convertirse en una energa que contribuye a hacer frente a una situacin adversa. La tristeza puede desconectar a una persona de las otras y hacer que sufra dems, pero tambin puede constituirse en el medio de conexin con otras y acompaarse mutuamente en el sufrimiento. El miedo, en cambio, puede paralizar a las personas, pero tambin puede constituirse en una forma de tomar precaucin frente al peligro o el riesgo. Todas las sensaciones, emociones y sentimientos expresados por las personas deben ser recibidos por la persona facilitadora y por el grupo. En
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este sentido, ninguna de las personas debera juzgar como buena o mala, verdadera o falsa una sensacin, emocin o sentimiento expresado. Las sensaciones, emociones y sentimientos planteados en el grupo requieren de un procesamiento grupal que pasa nuevamente por la vivencia. Para ello, se requerir pasar a la accin fsica y corporal: dramatizar una nueva situacin o la expresada, buscar otro final posible, representar el momento desde lo gestual o lo corporal. El proceso grupal El sentido del trabajo en grupos es propiciar la contencin de los procesos de aprendizaje en las personas y favorecer su continuidad. De este modo, el rol del grupo y de la persona facilitadora en l se constituyen en sentidos de orientacin y confrontacin de las ideas construidas por las personas participantes. En una propuesta participativa desarrollada en un grupo se requiere trabajar constantemente en la configuracin del cuerpo grupal, pero sobre todo se requiere dedicar un tiempo especfico al inicio del proceso de trabajo: las personas precisan conocerse entre s, identificarse mutuamente, reconocerse como compaeras de un proceso, entre otros. La dinmica grupal incidir necesariamente en el proceso formativo: las dificultades de convivencia, el modo en que se resuelven las diferencias (horarios de asistencia, posturas polticas distintas, concepciones de gnero opuestas, etc.) y los aportes que se realizan son efectivamente los problemas ms directos desde los cuales se puede aprender a leer en clave de derechos humanos y a proponer un trabajo en equipo para adquirir nuevas competencias.
1.4 Perspectiva de gnero________________________________________

La perspectiva de gnero en la propuesta formativa permite comprender que los roles tradicionalmente asignados a los individuos de uno y otro sexo se sustentan en bases histricas y de tradiciones, por lo que pueden ser modificados. En el caso de la cultura paraguaya, estos roles fueron tradicionalmente distribuidos asignando mayor valor al hombre y lo masculino. Para que la propuesta formativa incluya esta perspectiva, se debe considerar posible que muchos de los participantes y facilitadores no hayan abordado an la reflexin
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sobre la problemtica de gnero, por lo que sus percepciones y modos de interaccin estarn, en mayor o menor medida, permeados de las actitudes tradicionales. Por ello, es importante abrir espacios para el debate, siempre que la ocasin lo permita: cmo afecta en forma distinta este hecho a los hombres y a las mujeres? con quines y con qu cuentan unos y otras al momento de hacer frente a este hecho? qu debera modificarse para que puedan gozar ambos de las mismas oportunidades?
1.5 Dilogo intergeneracional_____________________________________

El dilogo intergeneracional es un proceso que se produce en la convivencia cotidiana entre personas de diferentes grupos etarios. Las generaciones estn delineadas por las condiciones de una sociedad que permite o limita acciones en funcin del rango de edad en que se encuentra la persona. A la vez, se hace presente el componente subjetivo por el cual las personas se identifican con una generacin y no con otra, refirindose a sus contemporneos. El surgimiento de los conceptos de niez, adolescencia y juventud en el mundo occidental tienden a la diferenciacin entre las condiciones de desarrollo e interaccin social de las personas conforme a la edad que tienen. De hecho, el reconocimiento de la niez tal como la conocemos hoy, se remonta al siglo diecinueve, el de la juventud a los aos sesenta del siglo veinte y el de la adolescencia a los aos setenta y ochenta del mismo siglo. En la ltima dcada se ha instalado el concepto de tercera edad o adultos mayores para referirse a los nuevos ancianos que participan activamente en el colectivo de pertenencia. En el proceso formativo del personal profesional policial que trabajar con situaciones de violencia domstica e intrafamiliar, debe reconocer la intergeneracionalidad. As la atencin especfica de la niez y la adolescencia o de personas adultas mayores en contextos de violencias en el mbito domstico o intrafamiliar, podr realizarse en tanto y en cuanto se desarrollen habilidades y capacidades para establecer el dilogo contenedor y constructivo con los miembros de estas franjas etarias.
2. Objetivo
Generar espacios para el desarrollo de capacidades en el personal profesional policial para la atencin directa de vctimas de violencia intrafamiliar y domstica con criterios fundados en los derechos humanos y el enfoque de gnero.
3. Contenidos
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Los contenidos de trabajo se organizan en tres mdulos especficos que se entraman entre s: derechos humanos, violencias y procedimientos. Estos mdulos, a su vez, presentan contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal, diferenciados a fin de organizar mejor la informacin y favorecer el seguimiento de las planificaciones elaboradas con cada grupo participante. (Desarrollar contenidos propios de la formacin de formadores y actividades recomendadas para transversalizarlos)
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Contenidos metodolgicos propuestos para la formacin de personal policial especializado en atencin a vctimas de violencias, con nfasis en gnero e intergeneracionalidad
Mdulos Derechos humanos Contenidos Contenidos conceptuales
Principios rectores de los derechos humanos. Sentido significado y alcance de los derechos humanos. Las asimetras incidentes en la violencia domstica e intrafamiliar Asimetras de poder en razn de gnero : el sistema sexo-gnero; los sexismos; mitos, roles y estereotipos de gnero. Las perspectivas gnero sensitiva. Asimetras de poder en razn de la edad: las incapacidades y capacidades diferenciadas segn desarrollo; mitos, roles y estereotipos intergeneracionales. Enfoque de niez y adolescencia. Enfoque de persona adulta mayor Conceptualizacin de la violencia. Factores sociales y culturales en la produccin y perpetuacin de las violencias. Efectos y consecuencia. Mitos acerca de la violencia. Taxonoma de las violencias. Normas relativas a la lucha contra la violencia domstica e intrafamiliar. Normas nacionales e internacionales. Normas constitucionales, civiles, penales y administrativas. Rol y responsabilidad del Estado y sus rganos Profesionalizacin del rol policial ante la violencia intrafamiliar y domstica: competencias y roles especficos La revictimizacin, sus causas y sus consecuencias La documentacin y la fedacin (f pblica)
Violencias
Procedimientos
Contenidos del modo de proceder (que se

ajustar cuando est resuelto el Manual)
Cmo percibir seales de alerta de situaciones de violencia intrafamiliar y domstica Elementos comunicacionales para el acompaamiento policial a vctimas de violencia intrafamiliar y domstica: entrevistas y situaciones de crisis. Escuchar receptiva y proactivamente. El declogo de los SI y los NO
Cules son los procedimientos especficos de la polica nacional frente a situaciones de violencia domstica e intrafamiliar Conocer los mecanismos propios de la polica nacional para identificar y lidiar con las emociones propias frente a situaciones de violencia.
Cmo se analiza el factor de riesgo. Tomar eficientemente los datos. Identificar los datos relevantes. Conservar la precisin en el acto producir el documento (parte policial). Preservacin registral de los datos recavados. Mecanismos de provisin de informacin oportuna a la persona vctima de violencias o a posibles denunciantes.
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Ciclo de la violencia. Sndrome de la persona agredida. Sndrome de compasin.
Herramientas de policiamiento comunitario aplicables a situaciones de prevencin, proteccin y asistencia de personas vctimas de violencias con perspectivas intergeneracional y de gnero. Cmo evitar la revictimizacin Cmo articular el trabajo policial con otros servicios y operadores. Cmo intersecar la aplicacin de procesos civiles, penales y administrativos. Cuando y cmo hacer procedimientos de oficio Cmo hacer la comunicacin intra e interinstitucional. Cmo hacer notificaciones judiciales. Cmo administrar la informacin para diferentes pblicos. Procedimientos de pericia policial. Cmo lidiar con perfiles especiales de personas agresoras (personas pblicas, colegas policas, etc.) Cmo ejecutar las medidas ordenadas por el juez. Cmo proceder ante su incumplimiento. Cmo hacer el seguimiento de los casos. Cmo producir y analizar estadsticas. Cmo hacer un diagnstico del trabajo realizado y rendir cuentas de la gestin
Contenidos actitudinales
Internalizacin de valores relativos a los derechos humanos y en particular de los atinentes a la violencia de gnero e intergeneracional.
Deconstruir prejuicios y estereotipos del sistema sexo-gnero, y los vinculados a la violencia en razn de sexo, gnero y edad Identificar y lidiar con las emociones propias
Desarrollar actitudes de no-discriminacin en la actuacin policial Internalizar la importancia del anlisis de factor riesgo en los casos de violencia
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Reforzar la internalizacion de la importancia del rol de la polica nacional en la promocin y proteccin de los derechos humanos, como el primer eslabn en la recomposicin de los mismos, particularmente de mujeres, y los de nias, nios y adolescentes.
frente a situaciones de violencia Desarrollar empatia hacia las vctimas sin caer en el sndrome de la compasin Internalizar la importancia de la No revictimacin Internalizar la relevancia de la violencia domstica e intrafamiliar como un delito y como una seria violacin a los derechos de la persona Asumir que la violencia domstica e intrafamiliar constituye un asunto de relevancia pblica que trasciende el mbito privado y genera serias consecuencias en el orden social, econmico, y de salud pblica.
domstica e intrafamiliar Desarrollar competencias de fortaleza y objetividad para lidiar con perfiles especiales de personas agresoras Desarrollar criterios en el empleo de la fuerza y armas de fuego en situaciones de violencia domstica e intrafamiliar Reconocer la importancia de los datos relativos a situaciones de violencia Reconocer la sensibilidad de la informacin relacionada con vctimas y denunciantes de violencia, y asumir en consecuencia el manejo de dicha informacin
Propuesta de planificacin para formacin de personal policial

El esquema modular es una propuesta de organizacin de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta est organizada en base a cuatro encuentros semanales de cuatro horas de duracin a lo largo de tres semanas, totalizando 48 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.
Objetivos
1. Reconocer las expectativas y experiencias de trabajo del grupo participante. 2. Realizar un abordaje de los derechos humanos como parte del rol policial. 3. Etc....
Contenidos bsicos
Objetivos y modalidad de formacin. Expectativas y rol de los y las agentes especializados. Acuerdos bsicos para el espacio formativo. Principios de los derechos humanos. Rol profesional de los y las agentes como defensores y defensoras de los derechos humanos
Actividades propuestas (ejemplos)

Completar la ficha de diagnstico. Presentacin interpersonal. Presentacin de la propuesta formativa. Ping-pong de preguntas y respuestas
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Propuesta de planificacin para formacin de formadores de personal policial

El esquema modular es una propuesta de organizacin de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta est organizada en base a tres encuentros semanales de seis horas de duracin a lo largo de tres semanas, totalizando 18 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.
Da 1
Presentacin y propuesta metodolgica Nociones generales de derecho Principios rectores de derechos humanos Conceptos bsicos de sexo y gnero El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado El sesgo de gnero y los sexismos La igualdad
Da 2
Conceptos bsicos de intergeneracionalidad y no discriminacin Particularidad de tratamiento de infancia y adolescencia: conceptos, principios y procedimientos La violencia. Concepto y caractersticas La violencia y el gnero
Da 3
La violencia y la edad Las consecuencias de la violencia Los procedimientos especiales de actuacin policial en violencia domstica e intrafamiliar La documentacin: el acto de documentar y la fedacin
Contenidos de la capacitacin propuesta para docentes 1. Nociones generales de derecho 2. Principios rectores de derechos humanos 3. Conceptos bsicos sobre gnero
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Sexo y gnero. Diferencias Perspectiva de gnero Identidad de gnero Anlisis de gnero
4. El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado El deber ser del hombre y de la mujer La sociedad patriarcal y la socializacin patriarcal Los mandatos de gnero Los roles sociales identificados con el sexo de una persona El dicotomismo La feminizacin excesiva La masculinizacin excesiva Las consecuencias negativas El androcentrismo Las asimetras y los privilegios La discriminacin por razn de sexo El lenguaje sexista Consecuencias de la invisibilizacin 5. El sesgo de gnero y los sexismos Androcentrismo Sobregeneralizacin y/o sobreespecificidad Insensibilidad al gnero Doble parmetro Deber ser de cada sexo Dicotomismo sexual Familismo
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6.
La igualdad Valoracin de la diferencia Igualdad como trato idntico y como trato diferenciado Igualdad sustancial e igualdad androcntrica Igualdad declarativa y de resultados
7. La violencia. Concepto Caractersticas 8. La violencia y el gnero Concepto de violencia contra las mujeres La definicin de Belem do Para Clases de violencia de gnero Formas de violencia contra las mujeres El ciclo de la violencia El sndrome de la violencia 9. La violencia y la edad Concepto Clases de violencia en razn de la edad Formas de violencia contra nios, adolescentes y adultos mayores
10. Consecuencias de la violencia A nivel personal A nivel social Para el Estado de Derecho
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Para la economa y la salud pblica 11. Los procedimientos especiales de actuacin policial en violencia domstica e intrafamiliar 12. La documentacin El acto de documentar La calidad de agente u oficial pblico La competencia La fedacin La autenticidad de los dichos La necesidad del discurso indirecto
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4. Algunas actividades que pueden desarrollarse

4.1 Actividades de presentacin
Las actividades de presentacin son utilizadas para abrir un espacio de confianza y de trabajo. En el caso de los procesos de formacin con grupos de personas que comparten espacios de interaccin similares, estas dinmicas permiten que conozcan diferentes aspectos de la personalidad de quienes son sus colegas cotidianamente y se genere en el grupo empata significativa, clima de cooperacin y actitud participativa para el proceso de aprendizaje entre pares. Segn el contexto y el grupo con que se est comenzando la tarea, se pueden utilizar algunas ideas para propiciar que las personas se involucren en estas actividades.
Ideas para propiciar la participacin en actividades de presentacin

Nunca acabamos de conocer a otro. El conocimiento es un proceso, no un acto. Las personas somos una permanente caja de sorpresas. Cada uno y una es un misterio en escencia y no terminamos de conocer a las otras personas. Cuando nos conocemos mejor, somos capaces de enfrentar ms eficientemente tareas comunes. En un grupo de trabajo se puede contar con un mejor clima de colaboracin si sus miembros se conocen y apoyan mutuamente. El conocimiento de las otras personas comienza en la periferia de lo que mostramos (gestos, frases, comportamientos,...) pero podemos ir conociendo rasgos ms profundos de las personalidades de los dems.
Ejercicios de acercamiento interpersonal Todo el grupo se coloca en crculo. Cada persona, desde su sitio y en silencio, mira por algunos segundos al resto, elige a la persona que menos conoce y la invita a una entrevista recproca. (Si el grupo es mixto conviene que la pareja sea hombre mujer. Y si el nmero de participantes es impar, un grupo ser de tres personas o una de las personas facilitadoras formar parte de una pareja). Durante diez minutos las parejas hablan sobre hechos y opiniones personales que permitan un
conocimiento mutuo mnimo. Luego se colocan otra vez en crculo y cada persona va contando lo que descubri en el otro y cmo se sinti en la conversacin. Presentacin por tarjetas Se reparten tarjetas con los nombres de los integrantes del grupo. (Si alguien saca su propio nombre, lo cambia). Se procede a entrevistar a la persona cuyo nombre figuraba en la tarjeta. Posteriormente, cada pareja elige a otra y se forma un cuarteto en el que cada uno presenta a la persona que conoci. No se puede hablar de s mismo. Al final pueden hacerse preguntas directamente. Presentacin por caractersticas Este ejercicio consiste en tratar de ubicar a la persona cuyas caractersticas estn descritas en un papel o tarjeta. Se divide el grupo en dos subgrupos. El facilitador hace una descripcin por escrito de los miembros de uno de los subgrupos, contemplando lo ms caracterstico y observable de cada persona. El otro subgrupo, que no ha sido descrito, recibe las descripciones y debe ubicar a cada persona. Presentacin personal verbal Cada participante se presenta diciendo su nombre, en qu lugar o dependencia de la institucin trabaja, y una cualidad que le gusta de s mismo. Tambin se puede aprovechar esta ocasin para relevar expectativas acerca del Programa de Actualizacin, Curso, Entrenamiento, etc. Este tipo de presentacin es recomendable en grupos de no ms de treinta personas.
4.2 Anlisis de casos

Se conforman en grupos de cinco personas. Se invita a que cada grupo lea y reflexione acerca de una historia distinta. Se solicita a los y las participantes: Identificar a los actores del sistema de proteccin de derechos implicados en la respuesta a la situacin. Consignar las competencias propias de cada actor. Sealar la ruta de trabajo, que a criterio del grupo, debe seguirse en la situacin planteada.
Pueden redactarse preguntas dirigidas segn cada caso y luego se presentan los comentarios en plenario.
Algunos ejemplos a utilizarse

(I) La historia de Victoria
La seora Victoria Balmaceda concurre al Juzgado de Paz a promover denuncia por violencia domstica contra su concubino, con quien se halla unida de hecho hace siete aos, resultando vctima la citada y sus menores hijos de tres y cinco aos de edad respectivamente. La misma alega que su concubino es ebrio consuetudinario y casi cada noche al llegar al domicilio en comn, imprime violencia contra los miembros de su familia incluyendo golpes, patadas, injurias verbales y amenazas de muerte, infundiendo miedo e inseguridad en ellos. El Juzgado imprime los trmites pertinentes fijando audiencia a fin que las partes comparezcan a efectos de sustanciar el procedimiento especial de proteccin. Diligenciadas las pruebas ofrecidas por la denunciante, consistente en instrumentales (Diagnstico Mdico refiriendo golpes en la cabeza y en diversas partes del cuerpo de la seora Balmaceda, Denuncias por ante la Comisara de su barrio) y testificales (dos vecinos quienes en forma conteste expresaron la veracidad de los hechos denunciados); el Juzgado dicta resolucin luego de tres das de haber concluido la referida audiencia de sustanciacin. La resolucin hace lugar a la accin, disponiendo la salida de la vivienda del denunciado y la asistencia a un programa para alcohlicos annimos, estableciendo igualmente como medida de control, la comparecencia de las partes los das lunes de cada mes, durante tres meses consecutivos, a fin de verificar la evolucin en su caso, del tratamiento dispensado y la conducta del denunciado. Consecuentemente el victimario interpone recurso de apelacin en los trminos del artculo 6 de la Ley 1600/2000, alegando que la resolucin carece de eficacia pues fue dictada despus de tres das de haberse llevado a cabo la audiencia de sustanciacin, y no inmediatamente al concluir la misma; incumpliendo lo preceptuado en el artculo 5 de la mencionada Ley, en el sentido de proceder a la lectura de la resolucin en la misma audiencia.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz haya ordenado el allanamiento de domicilio, y remitido oficio a la Polica Nacional. A
su criterio, corresponde o no cumplir la orden de allanamiento? Fundamente la respuesta. (II) La historia de Claudia
La Srta. Claudia Gmez instaura una accin de violencia domstica contra su ex novio, fundada en el artculo 1 de la Ley 1600/2000, manifestando que el mismo la hostiga en su vivienda, en su lugar de trabajo, en el club que frecuenta, y que en los ltimos das mientras se desplazaba en su vehculo, se percat que el victimario la segua. Asimismo expres que recibe de parte del citado, llamadas telefnicas constantemente, aun en horas de la madrugada, volvindose insostenible la situacin, no slo porque el hostigamiento constituye un obstculo constante para la movilidad de ella, limitando sus actividades e invadiendo su privacidad, sino por el peligro que conlleva para su integridad una situacin como la descripta. La denunciante aleg que el motivo del hostigamiento es la ruptura de su relacin con el citado luego de tres aos, decisin que tom, cansada de las agresiones e injurias permanentes por parte del denunciado, por celos infundados, que en palabras de la vctima rayan la anormalidad, ya que en ms de una ocasin amenaz con quitarse la vida y quitarle la vida a ella, si no ceda ante sus caprichos. El Juzgado de Paz interviniente dict resolucin disponiendo medidas como la prohibicin de acceso del denunciado al hogar y al lugar de trabajo de la denunciante en un radio de 500 metros, as como la prohibicin de realizar llamadas telefnicas a la misma, y de acercamiento a los lugares que frecuenta la vctima. El denunciado interpuso recurso de apelacin conforme a lo dispuesto en el artculo 6 de la Ley 1600/2000, fundado en que las medidas fueron ordenadas sin atender a la vigencia o tiempo de duracin impuesto en el artculo 5o primer prrafo de la mencionada Ley, atentando contra la seguridad jurdica que todo ciudadano requiere.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz ordene montar guardia frente al domicilio de la vctima, corresponde o no que la polica cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.
(III) La historia de Anastasia

La seora Anastasia Espnola de Torres, comparece ante el Juzgado de Paz de su localidad, denunciando un hecho de violencia domstica contra su marido y padre de sus tres hijos menores de edad, de diez, trece y quince aos de edad, respectivamente. La denunciante explicita que los hechos consisten en maltratos verbales y fsicos, y en ocasiones sexuales, ya que la obliga a mantener relaciones contra su voluntad, amedrentndola en el sentido que si la misma lo denuncia, la expulsar del hogar conyugal, atendiendo a que el inmueble en el que habitan es un bien propio, producto de la herencia de los padres del agresor. Adems la amenaza de privarle de la convivencia con sus hijos, e inclusive del relacionamiento con los mismos, basado en que si la vctima es expulsada del hogar, no tendr como mantenerlos, pues es slo ama de casa, y no posee un salario o empleo que le permita llevarse con ella a sus hijos. El Juzgado de Paz ordena prima facie la medida cautelar de proteccin consistente en la salida de la vivienda del victimario, hasta tanto se resuelva en la audiencia de sustanciacin la vigencia o no de la medida, prohibiendo el acceso del denunciado a la vivienda o lugares que signifiquen peligro para la vctima, as como la entrega de sus efectos personales, nterin se sustancia la audiencia referida. Efectivamente la medida fue ratificada por el Juzgado interviniente, por el plazo de tres meses, disponiendo asimismo la convivencia de los menores hijos con la madre, en el hogar conyugal, habindose comprometido la misma a iniciar por ante el Juzgado de la Niez y la Adolescencia de su domicilio, los Regmenes de Convivencia y de Relacionamiento pertinentes, as como el Juicio de alimentos. El denunciado interpuso recursos de apelacin y nulidad basados en la arbitrariedad de la medida, y atendiendo a que la primera providencia no dispuso junto con las medidas de proteccin ordenadas, la entrega de copias de los antecedentes del caso, atentando consecuentemente contra su derecho constitucional a la defensa en juicio.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz ordene montar guardia frente al domicilio de la vctima, corresponde o no que la polica cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.
4.3 Comunicacin con vctimas de violencia en la tarea policial

a. Objetivos: Sensibilizar a los participantes y reflexionar sobre la importancia de los procesos comunicacionales que los involucran en la tarea de entrevistar y recolectar informacin en diversas situaciones de violencias. Identificar elementos conceptuales y procedimentales mnimos a ser considerados en la tarea de entrevistar y recolectar informacin en diversas situaciones de violencias b. Desarrollo de la actividad: Se espera que el tema sea introducido hilando el proceso de trabajo que se viene desarrollando y los objetivos del mismo. Se dispone la sala de trabajo de manera que los participantes puedan verse y escucharse. Preferentemente en forma de semicrculo. Primer Momento: Creando el clima para introducir el tema La persona facilitadora invita a los participantes a pensarse a nivel individual como una persona vctima de alguna forma de violencia. Realiza la invitacin en primera persona y puede sugerir que los participantes cierren los ojos para realizar el ejercicio de visualizacin, respirando lentamente, inhalando y exhalando. Pide que cada persona identifique una forma concreta de violencia, luego que se piense y se vea a s misma en esa situacin, luego que se sienta en esa situacin y, finalmente, que se imagine cmo necesitara o le gustara ser atendido y contenido para poder expresar lo que le esta ocurriendo ante las autoridades policiales. Las consignas se dan lentamente, una por vez, dejando intervalos de tiempo razonables para que cada participante pueda completar el ejercicio. Antes de volver a abrir los ojos, se reitera la invitacin de respirar lentamente, inhalando y exhalando hasta poder reintegrarse a la plenaria.
En plenaria, la persona facilitadora invita a plantear las situaciones de violencia elegidas, sentimientos vivenciados y necesidades de atencin y contencin identificadas. En un papel-poster o pizarra se escriben las respuestas y, al terminar de colectarlas, se pregunta a la plenaria para qu cree que sirve el ejercicio. Redondea este momento enfatizando la importancia de: ser empticos con las personas que traen a nuestro conocimiento situaciones en las que tomamos intervencin, producir retroalimentacin a nivel de lenguaje corporal y verbal con lo que escuchamos tomar acciones preparatorias que colaboren con el clima de comunicacin en el marco de la confidencialidad y la confianza de la vctima o denunciante hacia el servicio prestado por la institucin policial.
Segundo Momento: Identificando elementos externos que facilitan el proceso de comunicacin La persona facilitadora invita a los participantes a conformar grupos de no ms de cinco personas. Cada grupo se asume como un equipo de profesionales policiales a cargo de realizar entrevistas con vctimas o denunciantes de situaciones de violencias. Se les invita a que conversen y contesten las siguientes preguntas fundamentando sus respuestas: Qu elementos materiales y personales colaboran con la generacin de un clima de confianza para asegurar una comunicacin efectiva entre la persona vctima o denunciante y el profesional policial? Qu elementos materiales y personales obstaculizan la generacin de un clima de confianza para asegurar una comunicacin efectiva entre la persona vctima o denunciante y el profesional policial?
Si el proceso de comunicacin se realizara en el lugar en el que se produce la situacin, qu elementos colaboran con la recoleccin de datos y qu elementos obstaculizan la recoleccin de datos? Cul es la importancia del adecuado registro de los datos? Finalizada el trabajo en grupos, la persona facilitadora invita a compartir en plenaria lo conversado. Cada grupo va exponiendo sus conclusiones y la persona facilitadora va registrando las ideas fuerza rescatadas por cada grupo, focalizando en facilitadoras y obstaculizadoras en situacin de entrevista y recoleccin de informacin en situacin de flagrancia del hecho. Una vez que todos los grupos han compartido sus reflexiones y se han escuchado, se pregunta en plenaria cul es el propsito del ejercicio. Se retroalimentan las respuestas y se van redondeando las ideas, rescatando, ordenando o agregando elementos conceptuales a los enumerados. Tercer Momento: La importancia del registro de datos para una intervencin oportuna, adecuada y eficiente. Se retoma la actividad, distribuyendo entre los participantes el formulario de registro de denuncias. Se pide que individualmente cada participante lea el documento en voz baja. Finalizada la lectura individual, se va compartiendo en plenaria cada apartado del formulario recalcando la importancia de cada dato y su para qu. Se piden sugerencias de los participantes para agregar datos y/o realizar precisiones de lenguaje. Se explica que el modo de completar el formulario est vinculado al proceso de comunicacin que se logre en la entrevista y que no debera ser completado inquisitivamente. La vctima o denunciante pueden o no firmar el formulario, ya que pueden desear mantener su identidad en anonimato por seguridad, situacin que debe ser respetada por el profesional policial. Lo importante es que la calidad de los datos relevados sean tiles para impulsar acciones de orientacin, asistencia, investigacin y derivacin a las instancias jurisdiscionales y de proteccin.
Cuarto Momento: Habilidades comunicacionales en entrevistas La persona facilitadora introduce elementos bsicos de comunicacin: Qu es la comunicacin? Cmo nos comunicamos? Secuencia comunicacional, obstculos y elementos facilitadores de la comunicacin. Interferencia y ruido. Lo hace en forma expositiva y participativa, animando a los participantes a realizar aportes o a generar preguntas. Utiliza idealmente como soporte audiovisual el power point y la pizarra o papel poster. Posteriormente, se enumeran los elementos fundamentales de un proceso de comunicacin interpersonal efectiva: escucha atenta, adecuacion de las preguntas y retroalimentacin usando el parafraseo, y mensajes en primera persona, entre otros. Desarrolla elementos que hacen a cada una de estas herramientas. Quinto Momento: Prctica con el grupo, diferentes tipos de intervenciones comunicacionales. Formulacin de preguntas, parafraseos, mensajes en primera persona. Cuando se entiende que el grupo cuenta con los elementos mnimos, se propone el siguiente ejercicio de juego de roles: se invita a armar grupos de cuatro participantes. En cada grupo una persona asume el rol de vctima o de denunciante, otra de acompaante de la vctima o denunciante, otra de profesional policial, y otra, de observador. La persona facilitadora explica que se espera que haga cada uno en su rol, en general. Luego, se acerca a cada grupo e indica a la persona que asume el rol de victima y/o denunciante sobre qu tipo de violencias va a realizar su relato. En lo posible, se asegurar de que haya diversidad de situaciones de violencias en conversacin. Le indica a la persona que asume el rol de observador que registre las intervenciones comunicacionales de quien representa el rol de profesional policial que le parecieron adecuadas y oportunas consignando por qu. Ej: realiza preguntas abiertas porque necesita recolectar cantidad de
informacin; interrumpe y parafrasea porque necesita entender y evitar que el relato se haga confuso y extenso, etc. En tanto el juego de roles se realiza, el facilitador se acerca a los grupos a observar las intervenciones comunicacionales. Tomar en cuenta lo que observa para retroalimentar los aprendizajes en plenaria. El facilitador invitar a desarmar los grupos y a ubicarse de tal modo que todos puedan participar de la plenaria. En esa instancia, ir pidiendo al observador de cada grupo que comparta sus observaciones con el resto. Va anotando en la pizarra o en el papel pster las ideas fuerzas ms significativas. Terminada la socializacin de las observaciones trabaja con las siguientes preguntas: qu aprendimos? qu se nos hizo ms difcil en el desempeo de roles? qu nos result ms fcil? qu tendramos que fortalecer como habilidad y como prctica? Sexto Momento: Conclusiones provisorias Se distribuye entre los y las participantes el material de lectura complementaria sobre el tema. Se invita a que cada uno piense y anote tres aprendizajes y tres desafos que se lleva de la sesin de trabajo. Entrega las notas al facilitador. Termina la sesin con una ronda en la que cada participante expresa con una palabra como se sinti durante el encuentro de trabajo.
4.4 Mesas de caf (o tererejere)

Esta actividad se puede utilizar para: Reconocer violencias en el mbito domstico utilizadas de y a acuerdo la a las
conceptualizaciones
internacionalmente
tipificacin
especfica de nuestro pas.
Sensibilizar sobre caractersticas propias de grupos especficos y reconocer elementos que producen estigmatizacin y doble victimizacin.
La persona facilitadora propone al grupo: Agruparse en forma aleatoria en grupos de no ms de cinco personas. Elegir a una persona del grupo como moderadora. Elegir una de las situaciones que se les presentarn. Identificar en las situaciones: elementos que caracterizan las violencias, tipo de violencia y su relacin con el mbito domstico. Identificar las instancias sociales, instituciones gubernamentales en general y dependencias de la Polica Nacional que atiendan al sector especfico de referencia. Existe algn prejuicio relacionado con el grupo especfico con el que estamos trabajando? Identificar al menos tres acciones que podran colaborar con minimizar el prejuicio y tres instancias gubernamentales o no gubernamentales que pudieran acompaar la intervencin. Se preparan previamente al menos seis mesas. En cada una de ellas se disponen relatos de situaciones de violencias y/o recortes periodsticos que aborden situaciones de violencias. Cada grupo al menos conversar en torno a dos mesas diferentes. Cada grupo se ubica en una mesa. El moderador muestra el material y el grupo elige la situacin que analizar. Se lee en voz alta la situacin y grupalmente se la analiza teniendo en cuenta las tres ltimas preguntas enumeradas previamente. El moderador toma notas de las respuestas ms significativas del grupo. Terminada la tarea en una mesa, el grupo se traslada a otra mesa y repite la actividad con otros relatos o recortes periodsticos. Si se dispone de mayor tiempo todos los grupos pueden pasar por todas las mesas. La actividad concluye con una plenaria en la que se comparten las reflexiones de cada grupo. El facilitador da intervencin a los moderadores de cada grupo y luego cierra con reflexiones o preguntas sobre el tema.
4.5 El esqueleto
Esta actividad apunta a tornar visibles los prejuicios que tenemos en general las personas sobre las violencias. La actividad se plantea en forma individual: se invita a los participantes a observar el esqueleto humano y colocarle nombre. Recolectadas las fichas de todos los participantes, el facilitador cuantifica cuntos colocaron nombres femeninos y cuntos masculinos. Expone al grupo los resultados y abre una breve conversacin sobre los prejuicios que se asocian a las decisiones tomadas por los participantes en el momento de seleccionar un nombre.
4.6 La caja secreta

La caja secreta es una estrategia que permite en cualquier momento de la sesin de aprendizaje o trabajo grupal, que los participantes formulen aquellas preguntas que se les han presentado y no pudieron ser conversadas en ese momento ya sea por falta de tiempo o por no animarse a preguntar a viva voz durante la plenaria. Desde la primera sesin, se pone a disposicin del grupo una caja, papeles y bolgrafos. La caja queda en un lugar determinado de la sala de trabajo y la consigna es que la caja secreta est abierta a que cualquiera, en cualquier momento del trabajo, pueda acercarse y colocar su pregunta, inquietud o comentario.
Se revisa la caja en los momentos de pausa o al final de cada sesin de trabajo. Puede hacerse en presencia del grupo o sin ellos. Cuando no estn presentes, se traer a la siguiente sesin (o en esa misma sesin, si se tratara del nico espacio) las preguntas o inquietudes agrupadas por ejes, contenidos o similitudes, y se plantearn algunas respuestas como disparadoras. Cuando est presente el grupo, se pueden extraer de a una e ir conversndolas o extraer todas las preguntas y organizarlas para luego conversar sobre ellas. De esta manera, se amplan los canales de comunicacin y se posibilita que personas que tienen una participacin menos activa en lo verbal, puedan aportar al grupo sus inquietudes, sugerencias o valoraciones.
4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial

Con esta actividad se busca contribuir a explicitar las percepciones del grupo en relacin a las violencias y las acciones policiales frente a ellas, procurando determinar su ajuste a las pautas del enfoque de derechos. Para ello: Se conforman grupos de hasta cinco personas. Cada grupo elige al menos tres preguntas de las propuestas. El grupo intercambia ideas sobre las mismas (una persona del grupo toma notas de lo conversado) El grupo selecciona las ideas fuerza de lo conversado y las expone en un papelgrafo. Se realiza la puesta en comn en plenaria por respuestas a cada pregunta.
Conversamos entorno a Qu es la violencia para nosotros/as? Qu hechos de violencia hemos vivido o han vivido otras y otros? Cmo esos hechos han condicionado o influido en nuestra vida? De qu manera se manifiestan las violencias de gnero e intergeneracional en el pas? Cmo afecta la vida cotidiana de: a. niez y adolescencia b. la mujer c. los grupos excluidos por razones de opcin sexual, religin,
etnia, u otros Cul es la respuesta institucional policial frente a las situaciones de violencias denunciadas por: a. niez y adolescencia b. la mujer c. los grupos excluidos por razones de opcin sexual, religin, etnia, u otros
4.8 Ejercicios para abordar la temtica de polica comunitaria

Ejercicio 1: Polica y comunidad El objetivo de este ejercicio es definir el marco de actuacin del profesional policial dentro del esquema de una sociedad democrtica. Se sugiere al grupo leer y comentar en subgrupos de cuatro personas el siguiente texto:
La polica constituye un servicio pblico de la comunidad, siendo su razn de ser la de garantizar, a todos los ciudadanos, el libre y pacfico ejercicio de los derechos y libertadas que la Ley reconoce. Carta Europea del Polica, 1992 A lo largo de la historia, la seguridad, ya sea del Estado o la de quienes son ciudadanos, ha sido una de las principales preocupaciones. Para tal efecto, los diferentes Estados han creado leyes e instituciones que tienen como funcin, mantener el orden pblico y asegurar la convivencia social. En el caso de los cuerpos policiales estos tiene su origen en la proteccin y garanta de ciertos elementos particulares.
Se invita a identificar en la Ley 222/93 Ley orgnica de la Polica Nacional, las funciones que reflejan alguna relacin del personal profesional policial y la comunidad. Ejercicio 2: Polica preventiva, polica comunitaria El objetivo del ejercicio es identificar el modelo comunitario y habilitar el espacio para debatir sobre su aplicacin a las condiciones propias. Se presentan partes del texto siguiente al grupo y se organizan conversaciones sobre lo ledo (lo nuevo, lo ya conocido y lo posible en cada situacin).
La polica nunca pens en tener responsabilidad por la calidad de vida. La nueva orientacin del trabajo policial es mas proactiva que reactiva. Hernan
Goldstein, profesor de la Escuela de Derecho de la Universidad de Wisconsin, EEUU, es uno de los ms reconocidos investigadores sobre la polica comunitaria. Una Polica es preventiva, cuando orienta su desempeo a conocer las posibles condiciones de vulnerabilidad de la poblacin y las amenazas que aumentan el riesgo de victimizacin entre sus integrantes; incidiendo en mejorar las capacidades de la misma para prevenirlas, contenerlas y enfrentarlas. De ah que cuando se habla de polica preventiva, salta rpidamente a nuestra mente la figura de las Policas Comunitarias. Dicha relacin tiene sentido, si recordamos que mientras las policas del rgimen hacan referencia en su actuar a un inters nico, manifestado en la pronunciacin del Estado mediante las clases gobernantes; una polica democrtica, en cambio, atiende a las demandas, intereses y necesidades de la poblacin. Una polica preventiva, lejos de orientar su desempeo en funcin de la sospecha, la contencin y la represin del delito, busca disminuir su incidencia, mediante estrategias orientadas a mejorar las relaciones sociales de la comunidad; mediando para el establecimiento de normas mnimas de convivencia entre los vecinos; procurando alianzas estratgicas con grupos que pudiesen aportar soluciones mnimas a condiciones de vulnerabilidad dentro de la poblacin o a mejorar las capacidades para enfrentar un riesgo; y por ltimo, incidiendo en el mejoramiento de espacios fsicos, que puedan exacerbar la condicin y/o la percepcin de inseguridad dentro de la poblacin. El fin ltimo de una polica preventiva no es solamente la persecucin del delito, sino, la disminucin de su incidencia en la comunidad, mediante la procuracin de mejores prcticas sociales dentro de la misma. sta debe poseer capacidad de enfrentar una alteracin sbita de la paz y la tranquilidad, ocasionada por la manifestacin de un hecho delictivo, siendo su obligacin contenerlo y/o reprimirlo para que no trascienda a mayores proporciones. Siempre y cuando se tenga en cuenta, la racionalidad en el uso del recurso de la fuerza y el respeto al debido proceso. El concepto de polica comunitaria implica cambios en la concepcin del rol de la polica en nuestras sociedades. La pregunta fundamental es quin define el orden y cmo debe mantenerse? El concepto se refiere a un grupo de medidas que le adjudica a la comunidad un rol importante en la definicin de la labor policial y en guiar su desempeo a nivel local. Entre los elementos esenciales de una polica comunitaria se incluyen: la prevencin comunitaria, el despliegue de patrullas para interactuar con la comunidad en situaciones rutinarias, la articulacin con la ciudadana a cumplir con tareas de servicio pblico, y oportunidades para recepcionar las opiniones y sugerencias (retroalimentacin) que tenga el pblico sobre la operacin policial. (Bayley 1984) En el modelo de una polica comunitaria se asume lo siguiente: las vecindades o pequeas comunidades sirven como ubicacin de la organizacin y operacin
policial; la labor policial se organiza y conduce a nivel vecinal o comunitario; cada comunidad enfrenta problemas del orden que son nicos y distintos a los que un modelo policial tradicional no responde; el consenso logrado en la comunidad debe guiar la respuesta de la polica a los problemas comunitarios del orden pblico. (Murphy citado en Zhao 1996) La adopcin de la metodologa de una polica comunitaria generalmente no requiere cambios en las leyes orgnicas ni en los reglamentos de los cuerpos policiales. Sin embargo, dentro de este amplio marco regulatorio, el impacto sobre aspectos de administracin y gerencia institucional es considerable. Una polica comunitaria implica una mayor generalizacin de destrezas y tareas policiales, una descentralizacin de las estructuras organizativas, y una mayor autoridad para los comandantes policiales en cada dependencia. Tambin es importante que la institucin premie la exitosa identificacin y resolucin de problemas. (Zhao 1996) El concepto de Polica Comunitaria, no basa su desempeo en una receta generalizada a todas las localidades donde preste servicio la institucin. Mas bien, sta se basa en la justa observancia al marco legal dispuesto y a los Derechos Humanos, aceptando en su definicin local, el sazn de las caractersticas de la comunidad, media vez no se contrapongan al ordenamiento primordial, en tanto que si pueda complementarlo. Estudio de casos: Luego de este breve acercamiento al concepto de polica preventiva, es el momento de discutir sobre algunos ejemplos y elaborar un listado de tareas concretas que se pueden implementar en el trabajo cotidiano para luchar contra la violencia domstica. Trabajar esta actividad en pequeos grupos y exponerlo ante el resto de compaeros. Polica enfocada a los problemas Herman Goldstein traza la distincin entre las tres fases que sigue una institucin para adoptar la metodologa de una polica comunitaria y as aumentar la cooperacin con la ciudadana para resolver crmenes. La primera fase se caracteriza por actividades como el patrullaje a pie y las reuniones con la comunidad. Los buenos resultados logrados dejan avanzar a una segunda fase de mayor descentralizacin. En esta etapa, los oficiales son asignados a un vecindario y trabajan con la comunidad para controlar el crimen. Un rasgo ms sofisticado de la polica comunitaria se incorpora en una tercera etapa, cuando la polica apoya a la comunidad en su propia definicin de sus problemas y cmo resolverlos. En esta fase, la polica desarrolla el problem oriented policing, es decir que la actividad policial est orientada al anlisis y respuesta de los problemas especficos que afectan a la comunidad. Este modelo se basa en la idea que la polica no puede resolver todas las causas del crimen, pero s puede servir de vnculo a otros servicios que los resuelvan. En Montreal, Canad, slo el 30 por ciento de las llamadas a la polica se referan a un crimen. stas eran referidas a un agente, mientras que el otro 70 por ciento
quedaba prcticamente sin atenderse. Los operadores telefnicos recibieron capacitacin sobre cmo discernir entre llamadas y cmo referirlas a los servicios apropiados. En Uruguay, desde el ao 2007 se llevan a cabo congresos contra la violencia domstica organizados por la Polica que buscan identificar lneas de accin para el trabajo preventivo. Ventanas Rotas La poltica del mantenimiento del orden, tambin llamada la poltica de las ventanas rotas, se utiliza mucho en los Estados Unidos. La teora de las ventanas rotas se refiere a un barrio que se ve descuidado o existen caractersticas especficas que generan violencia. En este modelo, la polica usa acciones especficas. En Espaa, la Guardia Civil ha desarrollado campaas especficas para concientizar a mujeres sobre medidas de prevencin ante casos de agresin o violencia domstica en aquellas comunidades en las que se registraba un mayor nmero de denuncias relacionadas. Por otro lado, la Comisin Estatal de Seguridad Local tambin ha estudiado el borrador del Real Decreto por el que se aprobar el Reglamento que regular las Juntas Locales de Seguridad, en el marco de las cuales los Ayuntamientos establecern el grado de implicacin de sus policas.
Sopa de letras Se propone al grupo que localice la mayor cantidad de palabras que se relacionen con el tema de desempeo policial en una sociedad democrtica
TCAR ACTERC IV I LD RLEG AL IDADGT TDD ACOMUN ICAC IO NEP BHJ NGRDFVCSWRTJ ACOMPROMI SOE DID J DBGTYU IOOCDECN OWQSDL I UHHRCFAO E T I CAP TBOGECRDI ND FELORSY TDSGEC E FRDKHFHT ADTDN QCDDUUDER ECHOE UVBGMYTY HCADH FV I HV AL ORE SVSSNRE PYCON F I A NZAUHTR OL I DE RAZ GOEFORP
4.9 Trabajos a distancia

Los trabajos a distancia son asignaciones realizadas en los grupos como una forma de integrar los diversos temas abordados, propiciar la reflexin sobre ellos y ampliar la informacin relativa. Asimismo, permiten anticipar temas a abordar, retomar los conceptos que requieren ser reforzados y plantear nuevos itinerarios para el trabajo. Ficha de trabajo a distancia sobre el enfoque de derechos
De qu manera estn presentes los principios del enfoque de derechos humanos en nuestras acciones? Los/las invitamos a que en grupos de tres, lean el texto sugerido: Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperacin para el desarrollo. (Fuente: Oficina de Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Cap. III, El enfoque basado en los derechos humanos: definicin y aspectos generales. http://www.un.org) A partir de lo ledo les proponemos que compartan sus respuestas a las siguientes preguntas: 1. Cules seran para ustedes las ideas ms significativas del texto y cmo se vinculan con su trabajo? Escriban las tres ms importantes del texto y una pregunta que quieran compartir en el prximo encuentro. 2. Si eligieran una accin concreta emprendida por ustedes, (a) De qu manera creen que estn presentes en la accin elegida los principios del enfoque de derechos humanos? (b) Qu podran hacer en la accin elegida para tenerlos ms en cuenta? (c) Qu NO deberan hacer para garantizar este principio en la accin elegida?
Ficha de trabajo a distancia sobre las violencias

Cmo nos afectan las VIOLENCIAS y a qu desafos nos comprometen? Se invita textos: a que, reunidos en grupos de cuatro personas, lean los siguientes
1. Rubn Capdevila y otros (2009) Violencia social y derechos de la niez en Paraguay. Asuncin: CDIA-Plan Internacional.
- Marco terico, pp. 13 a 21; - Marco jurdico, pp. 26 a 28; - Anlisis cualitativo y descriptivo, pp. 31 a 59. 2. Myrian Gonzlez Vera (2009) Hasta cundo? Violencia contra las mujeres en el mbito domstico en: Codehupy (2009) Derechos humanos en Paraguay | Yvypra dercho Paraguipe. Asuncin: Codehupy, pp. 323 a 335. Ejercicio 1. Elaborar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a nios, nias y adolescentes (considerar tipo de violencia, caractersticas, efectos psicosociales y comunitarios, seales de alertas)
Tipo de violencia Caractersticas de la violencia Efectos psicosociales y comunitarios en la persona vctima Seales de alerta
Ejercicio 2. Preparar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a mujeres nias, adolescentes y adultas (considerando tipo de violencia, caractersticas, efectos psicosociales y comunitarios y seales de alertas)
Tipo de violencia Caractersticas de la violencia Efectos psicosociales y comunitarios en la persona vctima Seales de alerta
Ejercicio 3. Enumerar las normas de derecho internacional y nacional que deben ser tenidas en cuenta para la proteccin y punicin de situaciones de violencias. Ejercicio 4. Considerando la normativa vigente sobre proteccin y punicin de las violencias y a la luz de las competencias de la Polica Nacional (en el marco de la ley orgnica policial), sealar: - Tres acciones preventivas de la Polica Nacional a travs de la especialidad.
- Tres acciones investigativas de la Polica Nacional a travs de la especialidad.
Trabajo a distancia sobre polica comunitaria

El modelo de la polica comunitaria: filosofa, obstaculizadores y desafos en democracias en construccin Se invita a formar parejas para leer los siguientes textos: 1. Hugo Frling (2006) El desafo de la reforma policial en Amrica latina en: Revista Eletrnica. 2. Alberto Montbrun (2002) Polica y seguridad pblica: modelos en marcha en: Revista La Ley Gran Cuyo. Ao VI N 1. 3. Carmen Rosa Len Escribano (2004) Manual de seguridad preventiva y polica comunitaria. Guatemala: Iepades/NED. Responder las siguientes preguntas conforme a los criterios autorales de estos textos: En qu consiste el modelo de la polica comunitaria y qu paradigma lo sostiene? Qu elementos caracterizan el modelo operativo de la polica comunitaria? De qu manera los elementos mencionados pueden ser tenidos en cuenta en la Divisin Especializada en los procedimientos?
4.10 Actividades de cierre

Este tipo de propuestas se utiliza para socializar las emociones que se han generado entre personas que participaron de un proceso de trabajo. Pueden ser utilizadas al final de un proceso o como cierres parciales a los efectos de ir verificando el alcance de los contenidos, el desarrollo de las competencias, las percepciones, las emociones, etc. Qu me llevo? Qu aport? Cada participante expresa en pocas palabras algo que aprendi en la sesin de aprendizaje, en el mdulo o en el proceso de trabajo y algo que aport al grupo. Puede consistir en una afirmacin o en una pregunta, como por ejemplo: Me llevo mayor claridad sobre los conceptos de gnero; sobre los procedimientos de cmo
atender a personas vctimas de violencias; Aport mi curiosidad; Aport mis saberes sobre una situacion determinada. Qu sent? Se invita a que cada participante en una palabra exprese un sentimiento o una emocin respecto de la sesin o sesiones de trabajo en que particip. Por ejemplo: Ganas, Sueo, Entusiasmo. Telaraa Se utiliza con varios propsitos. Entre ellos: cerrar un proceso de trabajo grupal en el que se quiera enfatizar la importancia de lo grupal en la tarea y en los resultados frente a otras personas. Se dispone de un ovillo de lana o una madeja de hilo. La persona facilitadora invita a los participantes a formar una ronda. Se dan las consignas pertinentes al momento que se est invitando a cerrar, por ejemplo: Los invito a que podamos expresar qu espero de mi compaero/a de trabajo en la tarea comn y qu estoy dispuesto a dar en esa tarea. Comienza la persona facilitadora sosteniendo la punta del ovillo o hilo y manifestando lo que se expresa en la consigna. Terminada su alocucin, se queda con la punta y pasa la lana o hilo a cualquiera de las personas del grupo. La lana o hilo va entretejiendo una red o telaraa. Al trmino del juego, todos los participantes tuvieron que poder expresarse. Una variante de la dinmica es que se pueda ir desarmando la telaraa en el sentido inverso a la que se teji y cada participante pueda repetir lo que su compaero dijo o responder a una segunda pregunta.
5. Modalidades de evaluacin
Las estrategias de evaluacin se asocian principalmente al proceso de trabajo y a verificar efectivamente el logro de los resultados de aprendizaje. Para ello, se toman en consideracin los trabajos realizados por las personas participantes a lo largo del proceso formativo, tanto en los encuentros presenciales como en los trabajos a distancia.
Principalmente, se debe prestar atencin a: La asistencia a los encuentros presenciales; El involucramiento activo en las sesiones de aprendizaje; La presentacin de los trabajos a distancia en fecha para poder compartir con el grupo de pares; La presentacin de ideas propias a partir de las lecturas realizadas y de las actividades desarrolladas, La conexin de estas ideas con la prctica policial; La disposicin para el contacto con personas de diferentes grupos; La reflexin crtica frente a la temtica de las violencias; El manejo de los instrumentos que dan cuenta de los procedimientos de trabajo. Se considerar que un desempeo eficiente del personal profesional policial se aprecia en sus competencias generales para la realizacin de acciones de prevencin comunitaria y atencin de situaciones relevadas en cuestiones de violencia domstica e intrafamiliar, conforme a los procedimientos establecidos con enfoque de derechos humanos y perspectiva de gnero, en coordinacin con las instituciones pblicas y privadas de la comunidad.
III. Organizacin de la propuesta formativa

1. Seleccin y acompaamiento de las personas facilitadoras
Entre las primeras tareas para la organizacin de la propuesta formativa debe contarse con una adecuada seleccin y acompaamiento de las personas facilitadotas, esto es, el equipo de personas que acompaar al grupo en proceso de formacin. Las personas facilitadoras deben contar con un importante desarrollo de las capacidades descritas en el perfil, ser abiertas y flexibles. Es muy importante en una propuesta participativa que se cuente con al menos dos personas facilitadoras por cada grupo, puesto que el trabajo compartido permite responder adecuadamente a las necesidades derivadas de una propuesta vivencial: pueden co-coordinar una actividad, distribuirse las tareas de coordinacin y registro y responder a un emergente individual sin dejar de lado al grupo. Adems, al momento del registro y la evaluacin, se cuenta con miradas diferentes que se complementan.
1.1 Capacidades de las personas facilitadoras3

Las capacidades deseables en las personas facilitadoras fueron organizadas en relacin con el diseo de la presente capacitacin. a. Diseo de espacios formativos con enfoque participativo Disear los espacios formativos con enfoque participativo es una tarea que requiere poder establecer los objetivos de la formacin y anticipar las necesidades en funcin de esos objetivos y el modo en que se respondern. Bsicamente, las capacidades asociadas se refieren al diseo del programa, la aplicacin de metodologas participativas, el diseo de materiales para las actividades, el uso de herramientas y tcnicas de evaluacin y la coordinacin de actividades participativas.
Adaptado de las capacidades para la educacin en derechos humanos de Equitas, Centro Internacional de Educacin en Derechos Humanos, Montreal 2009.
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Capacidades en el diseo de actividades formativas

A. Disear un programa educativo 1. Determinar las metas y objetivos del programa 2. Determinar el contenido del programa 3. Elaborar los materiales de capacitacin (guas, fichas, etc.). 4. Evaluar las necesidades de formacin en el grupo 5. Evaluar el desarrollo del programa. B. Aplicar la metodologa y la teora en el diseo del espacio formativo 6. Usar tcnicas participativas en el diseo de la propuesta. 7. Aplicar los principios de la educacin en derechos humanos. 8. Aplicar los principios de la educacin a personas adultas. C. Disear materiales para las actividades 9. Redactar un caso a ser abordado. 10. Disear un juego de roles. 11. Redactar las consignas para los trabajos y actividades grupales. D. Usar herramientas y tcnicas de evaluacin 12. Evaluar las necesidades de aprendizaje en conjunto con el grupo participante 13. Desarrollar indicadores para evaluar los aportes, resultados e impacto de la actividad. 14. Conducir entrevistas. 15. Redactar cuestionarios de evaluacin. 16. Utilizar un diario de registro. E. Coordinar actividades formativas participativas 17. Llevar adelante un plan de logstica (local, merienda, material didctico, acomodaciones) 18. Disear y manejar un presupuesto de actividad.
b. Facilitacin de espacios formativos con enfoque participativo La facilitacin de espacios formativos es una capacidad especfica referida a la posibilidad de coordinar el proceso formativo en un grupo, de forma tal que las personas integradas se involucren activamente y que sus aprendizajes puedan resultar significativos. Para ello, se requiere bsicamente preparar el espacio de trabajo (tanto fsico como psicolgico), coordinar las dinmicas de grupo, acompaar el proceso del grupo y comunicarse efectivamente.
Capacidades en la facilitacin de actividades formativas

A. Preparar el espacio de trabajo 1. Elegir y preparar el espacio fsico para el trabajo. 2. Crear un entorno de apoyo donde la gente se sienta libre y sin miedo para asumir riesgos. B. Coordinar dinmicas de grupo 3. Mantener al grupo en actividad durante todo el encuentro. 4. Administrar el uso del tiempo y asegurar que las personas participantes respeten el horario pautado. 5. Equilibrar las necesidades individuales de cada participante con las necesidades del grupo. 6. Armonizar las necesidades de cada participante con las exigencias del programa de trabajo (objetivos). 7. Encauzar aportes y comentarios difciles de vincular con el proceso. 8. Trabajar de manera constructiva en un contexto de diversidad. 9. Considerar el estado de nimo del grupo y hacer los ajustes necesarios. 10. Acompaar al grupo en la reflexin sobre sus procesos de aprendizaje. C. Acompaar el proceso del grupo 11. Presentar las actividades de manera clara y concisa. 12. Formular preguntas para estimular el dilogo reflexivo. 13. Realizar sntesis de los dilogos. 14. Utilizar las expresiones de los participantes al momento de formular preguntas y realizar sntesis. 15. Establecer conexiones entre los temas de los dilogos y el rol del personal profesional policial en la atencin a las vctimas de violencia intrafamiliar y domstica. 16. Utilizar en momentos oportunos actividades energizantes. 17. Utilizar una variedad de tcnicas participativas (lluvia de ideas, juego de roles, estudio de casos, fotolenguaje, etc.). 18. Utilizar recursos audiovisuales de manera creativa (papelgrafo, presentaciones audiovisuales dinmicas, fotografas, etc.). 19. Definir un problema en la tarea de atencin a vctimas de violencia intrafamiliar y domstica. 20. Generar soluciones de manera participativa (contina en la pgina siguiente)
(viene de la pgina anterior) D. Comunicarse efectivamente 21. Escuchar enfocndose en lo que el o la participante est diciendo, antes que concentrase en la respuesta que se le dar. 22. Comprender los signos no-verbales de los participantes y confirmar estas percepciones. 23. Alentar el dilogo constructivo en lugar del mero debate. 24. Realizar presentaciones dinmicas. 25. Orientar el dilogo hacia la accin concreta.
1.2 Acompaamiento del proceso de facilitacin

Todo el proceso de facilitacin debera estar acompaado por especialistas que permitan a los facilitadores disear las actividades formativas, reflexionar sobre su prctica, redisear las nuevas actividades y ampliar as sus competencias. En una estructura de trabajo adecuada se podra planificar la incorporacin de los profesionales policiales egresados de la capacitacin como facilitadores. Es importante asegurar un acompaamiento multidisciplinario con al menos una persona especialista en derecho y otra en educacin y psicologa. En todos los casos, deberan contar con formacin y actualizacin en enfoque de derechos humanos, perspectiva de gnero y niez y adolescencia.
2. Diseo del programa de trabajo

2.1 Relevamiento inicial
El relevamiento inicial es un sondeo que se realiza con el grupo de participantes a los fines de reconocer sus experiencias previas en la materia y algunas de sus opiniones acerca de la violencia intrafamiliar y domstica. Bsicamente, contribuye a tomar decisiones acerca de los contenidos a desarrollar y sobre el tipo de textos y actividades a que se puede exponer a los participantes. El relevamiento inicial puede realizarse mediante una ficha de inscripcin ampliada, un cuestionario inicial, una sesin previa con actividades participativas o una combinacin de estas y otras actividades.
La ficha de inscripcin ampliada permite acceder a datos ms amplios sobre la persona. Puede incluir, por ejemplo, preguntas sobre el nivel de instruccin alcanzado, los intereses y motivaciones para realizar la capacitacin, las expectativas en cuanto al curso, sus opiniones acerca de la violencia domstica e intrafamiliar, y otras.
El cuestionario inicial puede contribuir a recoger informacin detallada no slo sobre los aspectos relevados en la ficha de inscripcin ampliada, sino tambin sobre cuestiones ms especficas, pues permite profundizar ms, introduciendo casos para el anlisis de las respuestas que daran como profesionales.
La sesin previa con actividades participativas es una ocasin para relevar los mismos datos de la ficha de inscripcin ampliada y del cuestionario inicial, incluyendo actividades participativas, que permitan el acercamiento y el primer intercambio de trabajo.
La ventaja de la ficha de inscripcin ampliada o del cuestionario inicial es que a ser escritos, resultan de evaluacin rpida. Adems, una ficha o cuestionario formulado con preguntas cerradas puede tabularse con rapidez lo que permite acceder a la estadstica en poco tiempo. Las desventajas pueden ser respuestas poco claras o confusin en relacin a las consignas con lo que podran obtenerse respuestas poco confiables. Las ventajas de la sesin previa es que permite un acercamiento inicial de los participantes a la vez que permite diagnosticar dificultades en cuanto a la aplicacin de la modalidad participativa. Esto permitir organizar adecuadamente un abanico de posibilidades para lograr el xito. La principal desventaja es que se requiere de una sesin de trabajo extra, cuando generalmente no se dispone de muchos encuentros para el desarrollo de los contenidos.
2.2 Estructura y organizacin de las sesiones formativas

Una sesin formativa generalmente dura entre tres y cinco horas reloj (incluidos los recesos). Sin embargo, independientemente del tiempo de duracin, debe contar con una secuencia didctica orientada a propiciar y contener el proceso del grupo. Esto es, debe tener un plan de trabajo relativamente estructurado y similar entre un
encuentro y otro que brinde suficiente seguridad para desempearse en las actividades y flexibilidad para acomodar los tiempos de cada una. La estructura bsica de la sesin formativa incluye la presentacin, el desarrollo y el cierre. La presentacin debe incluir la recuperacin de las actividades desarrolladas en sesiones anteriores, adems de las inquietudes e intereses presentes en los participantes en relacin con sus experiencias previas en materia de atencin a la violencia domstica e intrafamiliar. Esta presentacin puede desarrollarse con actividades abiertas a travs de preguntas del tipo en qu andan hoy? cmo les fue en la semana con?, con cuestiones ms dirigidas como el intercambio y la socializacin de un trabajo asignado o el anlisis de una noticia relevante de los peridicos. Es importante que quienes facilitan el proceso puedan tambin compartir sus experiencias y vivencias, incluidas sus intenciones planteadas para el encuentro. El desarrollo debe conectarse con los elementos emergentes de la presentacin y debe plantear una secuencia de actividades variadas en las cuales puedan abordarse las temticas planificadas por el equipo facilitador y las requeridas por el grupo en la presentacin. Este equilibrio puede realizarse teniendo en consideracin los objetivos de la formacin y los contenidos requeridos para lograrlos. El desarrollo debe contemplar momentos de actividades individuales, grupales y de plenario que, a su vez, involucren la accin fsica y creativa, la lectura y la reflexin compartida. El cierre es un momento que apunta a recuperar la conciencia sobre el proceso de la sesin, los aprendizajes activados y su vinculacin con el proceso general de la formacin y con las competencias a desarrollar. Resulta clave en este momento incluir las voces de todos los participantes, as como la vinculacin de las ideas trabajadas con el enfoque de derechos, la perspectiva de gnero e intergeneracional y con las tareas propias de la funcin policial. Este es un momento privilegiado de evaluacin y proyeccin.
3. Planificacin, desarrollo y evaluacin de las sesiones formativas

3.1 Sesin inicial
La sesin inicial se diferencia de las otras sesiones porque en ella se realiza el recuento de las expectativas y su equilibrio con los objetivos y la metodologa propuesta. En la sesin inicial se evidencia la dinmica de grupo, por lo que resulta importante el intercambio entre los participantes acerca de sus expectativas, experiencias e intereses. Es importante asegurar desde el principio, un espacio en el cual sea posible expresarse sin temor, ni riesgos. En la sesin inicial se puede trabajar dedicando tiempo a las tcnicas de interaccin grupal y de conocimiento mutuo. Una vez que se dispone de un mapeo de expectativas de los participantes se pueden presentar los objetivos de la capacitacin y la metodologa a seguir, abriendo un dilogo entre las expectativas y la planificacin, mediante preguntas tales como: en qu coinciden sus expectativas con esta propuesta? de qu modo podemos incluir las que no coinciden sin modificar nuestros objetivos de formacin ni el sentido de este espacio? consideran que algunas expectativas no podrn satisfacerse en este espacio?
En funcin de estas constataciones, es importante establecer las pautas de interaccin y las responsabilidades que se asumen en el proceso de trabajo para llegar al logro de los objetivos propuestos y para poder desarrollar todas las actividades planteadas. Para ello, es conveniente partir de lo que ellas mismas entiendan como responsabilidades compartidas, registrarlas y dejarlas a la vista de todos. Asimismo, resulta importante contar con los mecanismos por los cuales se recordarn estas pautas cuando no estn siendo cumplidas. En vez de asumir una dinmica de recompensas y castigos, los mecanismos de conciencia de las propias responsabilidades y los de alerta contribuyen a desarrollar conductas autnomas en los grupos.
La sesin inicial debe relevar las expectativas de las personas participantes, confrontarlas con los objetivos, la metodologa y los contenidos propuestos y contribuir a acordar tanto las pautas de interaccin para lograr esos objetivos como los mecanismos de alerta para su cumplimiento.
3.2 Sesiones intermedias (sesin tipo)
Las sesiones intermedias son las sesiones formativas propiamente dichas, en ellas es importante tener en consideracin los tres momentos planteados: presentacin, desarrollo y cierre.
El inicio de la sesin intermedia debe incluir tanto la recuperacin de las actividades planteadas en sesiones anteriores como los trabajos desarrollados y las experiencias vividas desde la sesin inmediatamente anterior. Esta recuperacin ayuda a que las personas puedan ir llegando al espacio formativo, retomando la corriente del proceso vivido y disponindose a continuarlo. Para quienes no hayan estado presentes resulta en una actividad til para su actualizacin. El desarrollo de la sesin debe incluir los momentos de presentacin de las actividades, su implementacin y el momento de los comentarios: La presentacin de las actividades debe plantearse en forma concisa y clara. No es necesario en todos los casos explicar el para qu de la actividad, pero s es importante que sta resulte atractiva. La implementacin es el desarrollo mismo de la actividad, durante el cual las personas facilitadoras deben prestar especial atencin a que todas los participantes puedan involucrarse activamente y de distintas formas en los procesos individuales y grupales. Es importante prestar especial atencin a los nudos temticos que puedan emerger y antes que adoctrinar, es mejor brindar pistas y preguntas orientadoras para que las personas puedan expresar
lo que realmente piensan (y no lo que creen que las personas facilitadoras esperan que digan). El momento de los comentarios debe habilitarse partiendo de qu sintieron las personas al realizar la actividad, es decir, cules fueron las sensaciones y emociones presentes. Posteriormente, se puede preguntar sobre las ideas surgidas y los descubrimientos logrados por medio de la actividad. Luego, se reflexionar sobre el propsito de la actividad. El cierre de la sesin debe contemplar un momento en el cual se realice una sntesis de las principales ideas circulantes, que puede ser realizada por el grupo o por los facilitadores. Posteriormente, se evaluar el encuentro (puede contarse con un instrumento de evaluacin en formato estndar, escrito u oral, que permita relevar percepciones y perspectivas). Todo lo que se releve por escrito debe ser recopilado, organizado y devuelto al grupo. En cuanto a la distribucin de tiempo se pueden plantear diferentes formatos enfocndose en propuestas modulares u horarias. Es importante considerar al menos un receso para la distensin general y la optimizacin de la atencin del grupo. Relacin de tiempos para los momentos de una sesin tipo
Sesin de 3 h Momento Inicio Recuperar lo vivido en sesiones anteriores y en el tiempo entre sesiones. Presentar trabajos asignados Desarrollo Presentar la actividad Implementar la actividad propuesta Comentar acerca de la vivencia de la actividad propuesta Cierre Evaluar el 10 min 50 min 30 min 5 min 5 min 25 min 25 min 15 min 15 min 30 min 15 min 45 min 50 min 90 min 30 min 20 min 10 min 45 min 45 min 25 min 25 min 20 min En un bloque 30 min En dos bloques 30 min Sesin de 5 h En un bloque 45 min En dos bloques 30 min 15 min
encuentro y proyectar Receso 20 min
15 min 20 min 40 min
25 min 20 min 20 min
3.3 Sesin final

La sesin final hace referencia al ltimo encuentro de una serie de sesiones de formacin. Todava ms que en las sesiones inicial e intermedias, el proceso de la sesin final requiere de un espacio para la recuperacin del proceso. De hecho, podra afirmarse que la sesion final implica necesariamente el cierre. Sin embargo, tambin cuenta con sus propios momentos. La sesin final se puede iniciar con una recuperacin de todo el proceso formativo compartido por el grupo, invitando al grupo a evaluarse en sus competencias, reconociendo las modificaciones producidas y su propia percepcin y los cambios en sus habilidades y actitudes. El desarrollo de la actividad puede incluir: la presentacin y socializacin de los trabajos asignados, cuidando el uso de los tiempos ; un recorrido por el itinerario formativo, que podra realizarse sobre una lnea de tiempo a fin de identificar recuerdos y emociones de cada momento; un recuento de los compromisos asumidos orientados a mejorar la tarea y las experiencias en su aplicacin (dificultades, posibilidades); una revisin del material producto de la capacitacin y de las expectativas de trabajo comparadas con los resultados; y toda otra actividad que de forma participativa permita evaluar el proceso y apreciar incidencias en cada profesional. El momento del cierre debe incluir un componente esencialmente emocional, que habilite a las personas a contenerse mutuamente en la despedida del grupo y en la proyeccin hacia su tarea.
4. Monitoreo y evaluacin del proceso formativo

4.1 Sistema de registro
Al plantearse todo el proceso formativo como un conjunto de oportunidades de aprendizaje, el sistema de registro resulta clave para su revisin, acompaamiento y ajustes. Para ello, se sugiere que todas las producciones de los grupos sean registradas. Adems de contarse con el plan de cada sesin, el equipo facilitador debe registrar las actividades que efectivamente se realizan, las respuestas del grupo en cada una de ellas y los ajustes realizados en funcin a la dinmica del grupo. Estos registros facilitan la sistematizacin del proceso y la revisin de estrategias de abordaje y contenidos. Datos bsicos para el registro de sesiones formativas
Fecha, lugar, nmero de sesin. Participantes, Equipo facilitador, Personas invitadas. Actividades realizadas Respuestas del grupo en las actividades Dificultades y nudos temticos de la sesin Cuestiones para trabajar entre equipos facilitadores Cuestiones a tener en cuenta para la prxima sesin Observaciones
4.2 Sesiones de acompaamiento entre facilitadoras y facilitadores

Cuando se realizan a la vez capacitaciones en varios grupos y se dispone de equipos facilitadores diferentes para ellos, es recomendable que puedan contar con la posibilidad de compartir el trabajo que realizan y aprender en conjunto. En todo caso, las sesiones de planificacin del equipo resultan ms efectivas cuando pueden estar acompaadas por asesores pedaggicos y del derecho, con sensibilidad al gnero. En estas sesiones, los registros pueden ser socializados, se pueden profundizar las dudas y cuestionamientos y reorientar las acciones. Para los encuentros de
intercambio y acompaamiento se puede utilizar la misma secuencia de inicio, desarrollo y cierre: En el inicio se habilita el espacio para que los facilitadores y las facilitadoras compartan sus vivencias de la sesin formativa y planteen los temas que les interesara abordar y trabajar. En el desarrollo se pueden revisar los registros, concentrarse en las dificultades y las cuestiones para las siguientes sesiones e incluso realizar un juego de roles con las situaciones difciles vividas, a fin de identificar posibilidades de abordaje e intervencin. Es conveniente habilitar un espacio para la elaboracin del plan de trabajo de la sesin siguiente. En el cierre se recuperan los aprendizajes de la sesin y las orientaciones para el proceso de trabajo. 4.3 Evaluacin de las opiniones de los y las participantes Recuperar la perspectiva del grupo permite identificar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y optimizar las estrategias de abordaje. Para ello, se puede recurrir a diferentes actividades: Preguntar abiertamente qu estn sintiendo?, qu opinan acerca de esto que sucedi?, cmo creen que podramos continuar trabajando?. Habilitar un buzn donde las personas puedan colocar sus impresiones e ideas en forma annima, con la garanta de que sern ledas por el equipo facilitador. Proponer la conformacin de un afiche grupal que integre dibujos, textos y diseos que expresen sus perspectivas. Responder un cuestionario breve al final de cada sesin y en la sesin final.
4.4 Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin de los aprendizajes se refiere a verificar los cambios que se produjeron en las personas participantes en relacin con los objetivos de la propuesta formativa.
Para ello, el relevamiento inicial debe incluir informacin sobre sus conocimientos, habilidades y actitudes en la atencin a la violencia intrafamiliar y domstica, que permita posteriormente identificar cambios en esas tres dimensiones: qu nuevos conocimientos y saberes fueron incluidos por las personas entre sus modos de explicar sus acciones y actuaciones? (no se refiere por tanto a lo que saben sino a cmo explican lo que hacen); qu nuevas habilidades desarrollaron en este tiempo para poder responder efectivamente a situaciones de violencia intrafamiliar y domstica con enfoque de derechos y perspectiva de gnero e intergeneracional?; qu disposiciones y modos de actuar han desarrollado las personas participantes en sus acciones frente a la violencia intrafamiliar y domstica que aseguran una perspectiva de gnero y un enfoque de derechos humanos en sus respuestas?
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Normativa consultada
Constitucin de la Repblica del Paraguay, 1992. Ley 57/1990 Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio. Ley 1337/1988 Cdigo Procesal Civil. Ley 1160/1997 Cdigo Penal y su modificatoria. Ley 1600/2000 contra la Violencia Domstica. Ley 1680/2001 Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Ley 222/93 Orgnica de la Polica Nacional
Pginas consultadas
http://derechoshumanos.laneta.org/Panorama/nios.htm
\Qu es el maltrato de menores.htm - US Department of Healt & Human Services. Administration for children & families. Revisado 03/02. \MalosTratos_com.htm\MalosTratos_com.htm - Sez Crespo, A. Tesorero Mundial de la Organizacin del Mundo de Educacin Preescolar (OMEP), Epidemiologa y Prevencin del Maltrato a la Infancia. \MalosTratos_com.htm Palomeque, I. Violento se nace o se hace? Human Security Report, http://www.humansecurityreport.info Proyecto de Nuevas Tcticas en Derechos Humanos. Cuenta con una seccin denominada New Tactics Resources for Educators, con recursos para personas que se dedican a la educacin en derechos humanos. Mayoritariamente disponible en el idioma ingls. http://www.newtactics.org/es http://www.amnesty.nl/policeandhumanrights Amnista Internacional en los Pases Bajos. Pgina de Amnista Internacional dedicada exclusivamente al trabajo con personal profesional policial Altus, www.altus.org Asociacin para la prevencin de la Tortura, www.apt.ch Coalicin Internacional de ONGs contra la tortura, www.cinat.org
Committee of the Administration of Justice, www.caj.org.uk Human Rights Watch, www.hrw.org Comit Internacional de la Cruz Roja, www.icrc.org International Council on Human Rights Policy, www.ichrp.org Open Society Justice Initiative, www.justiceinitiative.org On police accountability and www.policeaccountability.co.za oversight in 16 African countries,
Saferworld; On engagement with police and community based policing, www.saferworld.org.uk Instituto de Justicia Vera, www.vera.org Oficina de Washington para Amrica Latina, www.wola.org

Formación de Personal Profesional Policial para La Atención A Grupos Vulnerables. Guía para Personal Docente de Institutos de Formación Policial

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Formacin de personal profesional policial para la atencin a grupos vulnerables

Gua para personal docente de institutos de formacin policial

Primera edicin en formato electrnico. Asuncin, Noviembre de 2010.

Lineamientos destacados de accin del III Plan de Igualdad de Oportunidades de Paraguay

2. La problemtica de las violencias en el mbito domstico en Paraguay

I. Fundamentos de la propuesta formativa

1. Cmo se concibe al ser humano? (fundamentos antropolgicos)

2. Cmo se validan los saberes? (fundamentos sociolgicos y epistemolgicos)

3. Cmo aprendemos las personas? (fundamentos pedaggicos)

Concepcin antropolgica (ser humano)

Concepcin epistemolgica (conocimiento)

Concepcin pedaggica (aprendizaje y educacin)

II. Propuesta formativa

1.1 Educacin en derechos humanos________________________________

1.2 Educacin a personas adultas__________________________________

1.3 Abordaje vivencial en grupos__________________________________

1.4 Perspectiva de gnero________________________________________

1.5 Dilogo intergeneracional_____________________________________

Contenidos del modo de proceder (que se

Ciclo de la violencia. Sndrome de la persona agredida. Sndrome de compasin.

Propuesta de planificacin para formacin de personal policial

Actividades propuestas (ejemplos)

Propuesta de planificacin para formacin de formadores de personal policial

Sexo y gnero. Diferencias Perspectiva de gnero Identidad de gnero Anlisis de gnero

4. Algunas actividades que pueden desarrollarse

Ideas para propiciar la participacin en actividades de presentacin

4.2 Anlisis de casos

Algunos ejemplos a utilizarse

(III) La historia de Anastasia

4.3 Comunicacin con vctimas de violencia en la tarea policial

4.4 Mesas de caf (o tererejere)

especfica de nuestro pas.

4.6 La caja secreta

4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial

4.8 Ejercicios para abordar la temtica de polica comunitaria

4.9 Trabajos a distancia

Ficha de trabajo a distancia sobre las violencias

- Tres acciones investigativas de la Polica Nacional a travs de la especialidad.

Trabajo a distancia sobre polica comunitaria

4.10 Actividades de cierre

III. Organizacin de la propuesta formativa

1.1 Capacidades de las personas facilitadoras3

Capacidades en el diseo de actividades formativas

Capacidades en la facilitacin de actividades formativas

1.2 Acompaamiento del proceso de facilitacin

2. Diseo del programa de trabajo

2.2 Estructura y organizacin de las sesiones formativas

3. Planificacin, desarrollo y evaluacin de las sesiones formativas

encuentro y proyectar Receso 20 min

15 min 20 min 40 min

25 min 20 min 20 min

3.3 Sesin final

4. Monitoreo y evaluacin del proceso formativo

4.2 Sesiones de acompaamiento entre facilitadoras y facilitadores

4.4 Evaluacin de los aprendizajes

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