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Le rle de la traduction dans lenseignement du franais langue trangre

Georgescu Elena Laura

PITESTI Martie 2011

SOMMAIRE Introduction .....3 Chapitre I ....6 1.1 Traduction: dfinition du terme........6 1.2 Traduction et utilisation de la L1 comme aide l'enseignement et l'apprentissage..8 Chapitre II .....10 2.1 Prsence de la traduction au long du temps.....10 2.2 La mthodologie traditionnelle....10 2.3 La mthode naturelle....11 2.4. La mthodologie directe.13 2.5 La mthodologie active....14 2.6 Mthode audio-orale....15 2.7 Mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle).15 2.8. Les approches fonctionnelles et communicatives...16 2.9 Qu'en est-il aujourd'hui, dans nos coles du 21me sicle?.....................................................................................................................17 2.10 Sappuyer sur la comparaison entre les langues....18 Conclusions ...20 Bibliographie..22 Liste des abrviations ........23

INTRODUCTION Le rle de la traduction dans lenseignement des langues vivantes trangres (LVE) est une des questions didactiques les plus discutes depuis une vingtaine dannes. Cet intrt est justifi en partie par laffirmation de la traduction comme science et par llargissement des changes internationaux. Les nouvelles approches didactiques rhabilitant lcrit et le recours la langue maternelle prparent un terrain propice lintgration de la traduction dans le processus dapprentissage des langues vivantes trangres. La traduction a, depuis toujours accompagn lenseignement des langues trangres. Au XVIIme sicle, dans la mthode traditionnelle, la sculaire mthode grammaire - traduction, il sagissait dapprendre la structure et le vocabulaire dune langue trangre grce sa traduction en langue maternelle donc celle-ci tait omniprsente dans lapprentissage. Puis, au XIXme sicle cette mthode est remise en cause pour la mthode directe qui prenait pour la premire fois en charge laspect oral de la LE. Cest pourquoi laccent tait mis sur la ncessit du bain de langue et le refus de lutilisation de la LM. Or, cela nempchait pas une traduction silencieuse des lves et laccs la LE ne refltait pas la manire de parler des autochtones. Cest pourquoi diffrentes mthodes sont fondes sur lobjectif de communication et laissaient de place lutilisation de la LM. La traduction en classe d'apprentissage des langues trangres reprsente un moyen de contrle et mme l'unique moyen d'apprentissage des structures lexicales et grammaticales. Plusieurs apprenants disent que leur apprentissage d'une langue trangre passe naturellement par le filtre de la langue maternelle et qu'ils l'utilisent qu'elle soit bannie ou non. Nous savons aussi qu'en dpit des efforts dploys pour dcourager l'usage de la L1 dans la classe de L2, celle-ci est toujours utilise diffrents buts. D'ailleurs, nous assistons prsentement une rvaluation du rle de la L1 dans l'apprentissage de la L2 qui nous amne, entre autres, rexaminer le rle de la traduction mentale et de la traduction interlinguale.

Mais quest-ce que traduire ? A un premier niveau, il sagit du passage dune ralisation en langue 1 une autre en langue 2. A un niveau plus complexe, il sagit de la mise en uvre doprations cognitives profondes. On passe, ainsi, de la traduction lactivit traduisante et du produit au processus. Il y a des ngociations de sens et de forme et un jeu des valeurs dnotatives, rfrentielles, illocutoires et motionnelles entre ce quun texte veut dire en lui-mme, pour son auteur et pour celui qui linterprte et le traduit. Nous distinguons la traduction pdagogique (moyen denseignement des LVE) et la traduction professionnelle. La traduction pdagogique peut tre explicative, employe au niveau lexical et grammatical, ou un outil de contrle des connaissances linguistiques. Elle sapparente un transcodage et ne ressemble gure la traduction professionnelle qui vise la transmission du sens dun message. Je crois quil faut procder une remise plat complte car traduire peut aider apprendre. On ne parle pas de traduire seulement pour traduire mais de traduire pour apprendre. Rhabiliter la traduction en cours de langue ne signifie pas un retour aux mthodes traditionnelles. Cela ne signifie pas non plus apprendre aux lves traduire, mais plutt utiliser la traduction comme un outil pdagogique de plus. Quoi qu'il en soit, la traduction doit permettre l'lve de ne pas s'enfermer dans l'quivalence systmatique, lui ouvrir les yeux devant la richesse des langues, de la sienne aussi, les multiples expressions, les diffrents registres de langage. Conue de cette faon, la traduction peut avoir un rle didactique.

CHAPITRE 1 TRADUCTION ET DIDACTIQUE DES LANGUES 1.1 Traduction: dfinition du terme Tout d'abord, il faut dfinir la notion de traduction comme telle. On trouve cette dfinition dans le dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde dit sous la direction de Jean-Pierre Cuq (2003) : La traduction est une activit smiotique complexe lie aux comportements de comprhension et d'expression par les processus de dverbalisation puis de reverbalisation. [] La traduction est gnralement comprise comme un exercice de recherche d'quivalences entre des textes exprims en deux langues diffrentes. Mais les langues n'tant pas des systmes isomorphes, il n'est gure possible de tabler d'une langue l'autre sur l'existence de correspondances terme terme, c'est--dire sur l'existence d'une identit smantique malgr des formes diffrentes. 1 On lit plus loin dans le mme volume de Cuq (2003), que l'apprenant a une tendance naturelle faire rfrence sa langue maternelle pour s'approprier une langue trangre et que l'enseignant a donc tout intrt utiliser mthodologiquement cette tendance. De ce fait, la traduction a joui d'une position importante au cours de l'histoire des mthodologies d'enseignement, allant d'une place privilgie dans l'enseignement des langues anciennes et dans les mthodologies issues de cet enseignement (grammaire traduction), un bannissement pur et simple (la mthodologie directe, SGAV). 2 Le terme traduction renvoie plusieurs notions. Roman Jakobson (in Venuti, 2000, p.114) distingue trois types de traduction: la traduction intralinguale (ou reformulation dans la mme langue), la traduction interlinguale (ou traduction qui a lieu
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Cuq, Jean-Pierre (sous la direction de) (2003): Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris : CLE-International.
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Cuq, Jean-Pierre (sous la direction de) (2003): Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris : CLE-International.

entre deux langues) et la traduction intersmiotique (interprtation de signes verbaux par des moyens non verbaux). Ces formes jouent un grand rle dans les mthodes les plus rcentes et elles s'inscrivent dans les recherches sur le mtalangage. Quand on parle de la traduction tout court, c'est la traduction interlinguale qui est plus souvent vise mais nous parlerons aussi de la traduction interlinguale mentale. Le terme traduction mentale a t rencontr la premire fois en 1994. R.G. Kern parle explicitement du rle important de la traduction mentale en comprhension de textes en L2. Kern souligne la diffrence principale d'utilisation du terme traduction mentale: on se servait avant du terme traduction seulement quand il s'agissait d'une production orale ou crite faite partir d'une autre langue, mais trs rarement, quand il s'agissait de parler d'une activit de traduction mentale. Il existe, chez l'apprenant adulte en particulier, un besoin d'explication mentale face la langue trangre, un besoin d'intellectualisation de l'acquis3. Comment chapper que s'tablissent chez l'apprenant adulte ces quivalences forcment univoques entre le signifiant tranger, la chose dnote, et le signifiant de la langue maternelle? Est-il possible d'inhiber la traduction spontane? Il parat naturel que, face l'objet, l'action ou la situation dcrite dans la langue trangre, l'apprenant ragisse par un processus de traduction mentale difficilement contrlable. Aujourd'hui, les mthodologies avancent une thorie d'apprentissage o la langue maternelle retrouve sa place et, de ce fait, rhabilitent la comparaison entre les langues et encouragent la traduction. 1.2 Traduction et utilisation de la L1 comme aide l'enseignement et l'apprentissage La traduction a t tudie dans des perspectives littraires, linguistiques et pdagogiques. Dans le dernier cas, la traduction a t vue comme une technique d'enseignement. La traduction mentale peut tre considre comme un phnomne de traduction, mais se droulant dans le cerveau de l'apprenant de L2. Il convient de remarquer que la traduction mentale est un instrument pour comprendre et pour produire
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Lavault Elisabeth, Fonctions de la traduction en didactique des langues, Didier Erudition, Paris, 1998, p.18)

des formes ou des noncs en L2. Autrement dit, la traduction mentale joue le rle de stratgie de comprhension et aussi, en mme temps, de stratgie d'aide l'criture. Dans le cadre de la comprhension en L2, o on parle davantage de traduction mentale, celle-ci a t examine par les chercheurs comme une stratgie de traitement cognitif que les apprenants utilisent surtout dans les cas quand ils n'ont pas une bonne comprhension en L2. Toutefois, encore de nos jours, les professeurs de langues disent trs souvent aux apprenants: Si vous traduisez dans votre langue maternelle, vous apprenez moins vite. L'apprenant veut russir parler la L2 comme un locuteur natif et ne veut pas que la L1 l'en empche. Penser en L2 ou rver en L2, c'est ce qu'on entend trs souvent comme l'objectif d'apprentissage de la L2. Mais, on sait trs bien que la traduction est utilise dans l'apprentissage de la L2. Comment les enseignants utilisent-ils la traduction, de quelle manire et dans quel but? Selon Lavault, la traduction qu'on utilise en classe de L2 s'appelle la traduction pdagogique. La traduction pdagogique recouvre non seulement des exercices mais aussi tous les cas o l'enseignant a recours la langue maternelle des apprenants. Cela se produit lorsque le professeur prouve le besoin de traduire un mot, une expression, une tournure qu'il vient d'introduire. Il existe des cas o le professeur estime qu'une traduction intralingue n'est pas possible ou pas suffisante. Ou encore lorsque le professeur explique et commente en franais des difficults grammaticales nouvelles en passant par la traduction littrale ou mot mot des structures. Il ne s'agit pas d'une ncessit absolue mais plutt d'une commodit qui fait gagner du temps et va dans le sens de l'efficacit et de la prcision (Lavault, 1998). Afin de mieux comprendre le rle de la traduction et de l'utilisation de la LI comme aide l'enseignement et l'apprentissage de la L2, nous montrerons l'histoire rcente de la didactique des langues quant au statut de la traduction.

CHAPITRE II 2.1 Prsence de la traduction au long du temps On peut dire que les objectifs dapprentissage dune langue trangre ont normment vari depuis la mthodologie traditionnelle. Depuis le XIXme sicle et jusqu prsent, les diffrentes mthodologies se sont succdes, les unes en rupture avec la mthodologie prcdente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la socit. Cependant on ne peut pas dfinir dune manire prcise la succession chronologique des mthodologies, tant donn que certaines dentre elles ont cohabit avant de simposer la prcdente. Nous vous proposons ici une synthse des mthodologies qui ont marqu lenseignement des langues trangres en Roumanie depuis la mthodologie traditionnelle jusqu nos jours o la tendance gnrale est lclectisme mthodologique dont certains didacticiens renient mais que dautres considrent une mthode souple sadaptant facilement aux problmes spcifiques de chaque situation de classe. 2.2 La mthodologie traditionnelle La mthodologie traditionnelle est galement appele mthodologie classique ou mthodologie grammaire-traduction. Elle tait utilise en milieu scolaire pour lenseignement du latin et du grec. Comme son nom l'indique, cette mthode mettait l'accent sur l'enseignement de la grammaire de manire permettre la pratique de la traduction de textes littraires. L'activit essentielle de cette mthode tait la traduction: les apprenants faisaient la traduction d'un texte de la langue trangre la langue maternelle ou l'inverse. Les lves pratiquaient beaucoup aussi des exercices de dclinaison et de conjugaison. Il s'agissait moins d'enseigner une langue d'usage quotidien que de matriser la langue des grands crivains classiques. Etant donn le faible niveau dintgration didactique que prsentait cette mthodologie, le professeur navait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir luimme les textes en fonction de leur valeur littraire (subjective, bien videmment) sans

tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et lexicales. La langue utilise en classe tait la langue maternelle et linteraction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les lves. Le vocabulaire tait enseign sous forme de listes de mots prsents hors contexte et que lapprenant devait connatre par cur. En effet, le sens des mots tait appris travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la mthodologie traditionnelle proposait un modle denseignement imitatif qui nadmettait aucune variation crative de la part de llve. La rigidit de ce systme et les rsultats dcevants quil apportait ont contribu sa disparition et lavnement dautres thories plus attrayantes pour les lves. 2.3 La mthode naturelle Historiquement, la mthodologie naturelle a coexist avec la mthodologie traditionnelle bien quelle suppose une conception de lapprentissage radicalement oppose. Ce sont les observations sur le processus dapprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont lorigine. La thorie de F. Gouin nat de lobservation de ses propres problmes pour apprendre lallemand par une mthode traditionnelle et de lobservation du processus dapprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet t le premier sinterroger sur ce quest la langue et sur le processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques. Pour F. Gouin, la ncessit dapprendre des langues viendrait du besoin de lhomme de communiquer avec dautres hommes et de franchir ainsi les barrires culturelles. Cest pourquoi il faut enseigner loral aussi bien que lcrit, mme si loral doit toujours prcder lcrit dans le processus denseignement-apprentissage. Cest partir de la mthode de F. Gouin que les mthodes didactiques vont se baser sur des thories de lapprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques etc.). Selon F. Gouin, lapprentissage dune langue trangre doit se faire partir de la langue usuelle, quotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressemble le plus

possible celui de la langue maternelle par lenfant. Lenfant napprendrait pas des mots sans rapport, sinon quil ajouterait les nouvelles connaissances son acquis personnel. La langue tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi lenfant devrait tre plac en situation dcoute prolonge en langue trangre. Cest pour cela que F. Gouin peut tre considr comme le pionnier de limmersion et le premier avoir prim le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

2.4. La mthodologie directe La mthodologie directe constitue une approche naturelle de lapprentissage dune langue trangre fonde sur lobservation de lacquisition de la langue maternelle par lenfant. Par mthode directe on dsignait lensemble des procds et des techniques permettant dviter le recours lintermdiaire de la langue maternelle dans lapprentissage, ce qui a constitu un bouleversement dans lenseignement des langues trangres. Les principes fondamentaux qui la dfinissent sont: Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents franais. Le professeur explique le vocabulaire laide dobjets ou dimages, mais ne traduit jamais en langue maternelle. Lobjectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus tt possible. Lutilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. On accorde une importance particulire la prononciation et on considre la langue crite comme une langue orale scripture. Lenseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inductive (les rgles ne studient pas dune manire explicite). On privilgie les exercices de conversation et les questions-rponses diriges par lenseignant. Ce paradigme a travers sans encombres toutes les mthodologies successives jusqu' nos jours et on voit quil invalide tout recours la L1 et donc la traduction, que ce soit comme mode daccs au sens des formes (lexique et structures grammaticales), comme mode dentranement ou de remploi de ces formes, ou encore comme mode de

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contrle des diffrents niveaux de matrise de ces formes (mmorisation, comprhension, application, assimilation). Do le recours, depuis la mthodologie directe, aux procds dits intuitifs (images, schmas, symboles, gestes, synonymes, situations etc.) pour lexplication de ces formes, aux exercices dits intralangue (de transformation, de substitution etc.). 2.5 La mthodologie active La mthodologie active reprsente un compromis entre le retour certains procds et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la mthodologie directe. La volont dintgration de lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire tait devenu le principal souci des mthodologues actifs. Ils revendiquent un quilibre global entre les trois objectifs de lenseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient lutilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mthode prcdente. Ils nhsitaient pas intgrer tous les procds compatibles avec les objectifs de la mthode, lui confrant ainsi un caractre clectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques. Avec la mthodologie active, lenseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plutt la rptition extensive des structures. De mme, la mthode active tait amplement valorise afin dadapter les mthodes utilises lvolution psychologique de llve et de crer une ambiance favorable son activit puisque la motivation de lapprenant tait considre comme un lment cl dans le processus dapprentissage. 2.6 Mthode audio-orale Cette mthode apparat dans un contexte particulier: cest la priode des thories behavioristes: elles enseignent quune langue est plutt un ensemble dhabitudes et que

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son apprentissage consiste en la formation dautomatismes. Il faut seulement connatre les mots les plus utiles et ne pas passer par la langue maternelle. Lapprentissage se fait par imitation. Le but est de parler la langue, pas de lcrire. Les lves apprennent donc des structures grammaticales toutes faites et doivent imiter et rpter des dialogues enregistrs. Linteraction nexiste plus. Cette mthode audio-orale na pas fait ses preuves. En effet, il est apparu que dans la ralit, llve tait incapable de rutiliser les structures apprises. Les dialogues manquaient dauthenticit, ne couvraient pas tous les domaines et situations de communication. Elle a donc t abandonne rapidement. 2.7 Mthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle) Aprs le manque de pertinence des mthodes prcdentes, des recherches sont constamment faites pour trouver la mthode idale. Cest alors quapparat la mthode SGAV. Lapprentissage est toujours vu comme un processus de formation dhabitudes. Les progrs en matire dimage et de son permettent lapprentissage par les sens. Des petits films et enregistrements sont montrs, des magntophones sont utiliss. Cela permet damliorer la comprhension, de faciliter la mmorisation des dialogues et de rendre le tout plus vivant. Un nouvel lment apparat galement : le non-verbal (gestes). En effet, sur la base de ce que les lves ont vu et entendu, le professeur organise des jeux de rle, afin de mettre en valeur ce que les phrases signifient rellement. Ensuite, il est demand aux lves de composer un nouveau dialogue, sur la base de celui vu en cours. Les apprenants sont donc actifs, mme sils suivent le professeur qui tablit la ligne directrice. Afin dentretenir la motivation des lves, les leons sont bases sur leurs centres dintrts, ce qui est galement un lment nouveau. En gnral, le professeur donne les instructions aux lves et aide la comprhension globale. Il est un modle, mais bien moins strict que dans les mthodes prcdentes.

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2.8. Les approches fonctionnelles et communicatives Ces approches ne sont globalement quune amlioration de la mthode SGAV. Laccent est surtout mis sur la pratique dactivits communicatives et lenseignement de fonctions langagires. La langue est considre comme un moyen dinteraction sociale. Lobjectif est darriver une communication efficace. Le vocabulaire et la grammaire sont enseigns selon les fonctions et notions que lon dsire exercer, mais sans aller dans les dtails. Une autre ide est dencourager lutilisation des documents authentiques comme matriel didactique. L'approche communicative met davantage l'accent sur le message que sur la forme. Autrement dit, depuis l'introduction des mthodes communicatives, fondes sur les actes de paroles, il s'agit de faire saisir aux apprenants le sens global d'un nonc dans une situation de communication donne. Et alors, les exercices de traduction, qui s'intressent uniquement au signifi des mots, doivent tre vits, et tout recours la langue maternelle est bailli. La traduction est tolre, mais surtout au niveau dbutant, et elle est dconseille au niveau plus avanc. Dans l'approche communicative, c'est la L2 qui est utilise en salle de classe. 2.9 Qu'en est-il aujourd'hui, dans nos coles du 21me sicle ? La mthode SGAV et les approches fonctionnelles ont laiss de grandes traces sur la mthodologie applique aujourdhui. Lenseignement se veut toujours communicatif. Les enseignants en langues ont un programme bien dfini quils se doivent de suivre. Les thmes aborder doivent toujours tendre vers les centres dintrt des lves. En ralit, nous nous trouvons dans un enseignement par comptences et objectifs . Cela signifie que pour chaque thme tudi, lapprenant doit dvelopper son savoir parler , savoir crire , savoir lire et savoir couter . Quant au matriel didactique, il existe dsormais des solutions compltes, qui contiennent un livre pour llve, un autre pour le professeur, des CD-ROM, CD audio, DVD, sites Internet ddis, et cela na pas fini de se dvelopper !

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2.10 Sappuyer sur la comparaison entre les langues Il y a de plus en plus de recherches qui encouragent lutilisation de la langue maternelle dans lapprentissage dune langue cible. Les diffrentes expriences auxquelles jai t confronte, soit directement, soit par lobservation de professeurs stagiaires indiquent clairement que les activits de comparaison interlinguale conduisent les apprenants une meilleure matrise des langues. La comparaison interlinguale ne consiste pas faire la traduction mot mot mais plutt faire des oprations linguistiques ou plus exactement de confrontation linguistiques pour mieux comprendre le fonctionnement des deux systmes. Lapprenant va donc passer au tamis divers lments de la langue cible pour dgager ce qui est transfrable dune langue lautre de ce qui ne lest pas. Ce type de comparaison est un outil efficace pour lutter contre les erreurs rcurrentes produites par les apprenants. Quand on les amne comparer la langue 2 avec la langue 1, les apprenants catgorisent les faits de langue et vitent mieux les interfrences. De plus, les tudes montrent que la comparaison de plusieurs langues autour dune rflexion mtalinguistique permet de dvelopper une rflexion plus fine sur ce qui est spcifique chacune des langues tudies. La langue maternelle reste, bien souvent, tout juste tolre dans la classe de franais langue trangre. Une analyse des manuels alternatifs pour les 11e et 12e classes indiquent que les auteurs des manuels FLE ne proposent quasiment aucune activit de ce type. Il y a bien quelques tentatives au niveau du vocabulaire et de la grammaire. Les auteurs mettent dhabitude une rflexion mtalinguistique par le biais dactivits de conceptualisation mais sans comparaison interlinguale. Une solution pour une didactique centre sur les approches plurielles peut impliquer des activits de dcouverte des rgles de fonctionnement de la langue en passant par la comparaison interlinguale. Une didactique plurilingue implique que lapprenant utilise une grammaire explicite et inductive en passant par des activits de conceptualisation o la comparaison avec la langue maternelle sera favorise. La procdure, quant elle, reste conforme la dmarche couramment utilise dans les approches communicatives ou actionnelles : observation, identification, conceptualisation et vrification.

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Les enseignants peuvent ainsi amener les apprenants devenir des acteurs de leur apprentissage grce la comparaison mtalinguistique dans une perspective plurilingue. Les apprenants amliorent ainsi leur comptence de communication en franais et ils apprennent aussi mieux connatre leur langue maternelle. De plus, en catgorisant les phnomnes langagiers du franais par rapport leur langue maternelle, ils vitent plus facilement les erreurs rcurrentes lies aux interfrences: faire rflchir les apprenants sur leurs erreurs permet une prise de conscience des usages de la langue. Bien videmment, les comparaisons interlinguales peuvent se situer tous les niveaux de la langue (phontique, lexical, grammatical, textuel) et dans la ralisation des actes de langage. CONCLUSIONS Pour conclure, nous remarquons que la traduction des textes tudis nest pas ressentie de la mme faon par les professeurs. Ce dsaccord sur les modalits de cet exercice et sur son existence mme est la preuve de son ambigut. Sa finalit premire est de vrifier la comprhension du texte et, surtout, den corriger la mauvaise comprhension aprs que ce texte a t longuement expliqu et comment. Mme si la traduction pdagogique a ses inconvnients, nous retiendrons quand mme quelques points positifs: limpossibilit de lexclure totalement cause de la traduction spontane en langue maternelle de la part des apprenants, le gain de temps, la facilit de mise en place, le moyen de scurisation des apprenants faibles. La traduction est un exercice trs souvent demand par les lves. II faut le prendre en compte car il constitue non seulement une stimulation, mais aussi un encouragement. Pour celui qui prouve des difficults de comprhension et n'ose le reconnatre ni devant le professeur ni devant ses camarades, la traduction ne pourra que permettre le bon entendement du texte et limiter le sentiment de frustration tellement nfaste. Pour l'lve moyen, elle lvera les doutes et confortera ceux qui manquent d'assurance. Pour les meilleurs elle pourra avoir un rle ludique. Par ailleurs, la traduction, si elle est faite en atelier ou oralement donne lieu des discussions souvent passionnes, des changes, des propositions intressantes qui

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dynamisent considrablement le cours. C'est aussi l'occasion d'aborder la comparaison entre les deux langues, d'attirer l'attention sur les analogies et les diffrences. Cet exercice met trs rapidement en vidence les lacunes de l'lve et ses problmes d'assimilation. Le professeur voit donc sur quels points il doit insister, sur quels autres il lui faut perfectionner son cours. Pour conclure, selon mes propres expriences, je pense quil est impossible deffacer lexistence de la langue maternelle. Au dbut de notre apprentissage chaque fois quun mot est incompris, nous avons recours notre langue pour pouvoir le traduire. Nous vrifions aussi si ce que nous allons dire en LE est correct. La LM permet galement de nous donner des moyens mnmotechniques pour retenir lemploi dun mot ou dune structure par exemple. En outre, avoir acquis des stratgies de correction de nos erreurs en LM nous permet de les remployer en LE. Puis, au fur et mesure de lapprentissage nous avons de moins en moins besoin davoir recours la LM. Lutilisation de la LM est un tremplin vers lacquisition dune LE. Cest aux enseignants apprendre aux apprenants sen dtacher petit petit en leur conseillant de lire en LE, de saider dun dictionnaire bilingue, dintroduire de plus en plus de LE dans la classe, en bref de leur donner des conseils pour dvelopper leur comptence cognitive pour pouvoir matriser la LE.

Bibliographie

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Bento, Margaret, Sappuyer sur la comparaison entre les langues, Le franais dans le monde, no. 365, sept-oct 2009 Cuq, Jean-Pierre (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE-International, 2003 Kern, R. G., The role of mental translation in second language reading. Studies in Second Language Acquisition, University of California, Berkeley, 1994 Lavault, Elisabeth, Fonctions de la traduction en didactique des langues, Didier Erudition, Paris, 1998 enchea, Maria, Etudes contrastives (Francais-Roumain), Editions Hestia, Timisoara, 1999 Cristea, Teodora, Stratgies de la traduction, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 1998 Seara, Ana Rodrguez, Lvolution des mthodologies dans lenseignement du franais langue trangre depuis la mthodologie traditionnelle jusqu nos jours, duFLE.net, Outils de didactique et enseignement du FLE, janvier 2004

LISTE DES ABRVIATIONS

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LE Langue trangre LM Langue maternelle L1- Langue maternelle L2 Langue seconde LVE Langue vivante trangre

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