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Serie: Desarrollo de contenidos

Coleccin: Construcciones
Construccin de edificios. Cmo ensaarla a travs de la resolucin de problemas Hayde Noceti

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. Saavedra 789. C1229ACE. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina.

a u t o r i d a d e s
PRESIDENTE DE LA NACIN Dr. Nstor Kirchner MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA Lic. Daniel Filmus DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA Lic. Mara Rosa Almandoz DIRECTOR NACIONAL DEL CENTRO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA Lic. Juan Manuel Kirschenbaum

Educacin tcnico-profesional

Construccin de edificios. Cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas

Serie: Desarrollo de contenidos

Construcciones

Serie Desarrollo de contenidos. Coleccin Construcciones Distribucin de carcter gratuito. Queda hecho el depsito que previene la ley n 11.723. Todos los derechos reservados por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnologia - Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. La reproduccin total o parcial, en forma idntica o modificada por cualquier medio mecnico o electrnico incluyendo fotocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin no autorizada en forma expresa por el editor, viola derechos reservados. Industria Argentina. ISBN 950-00-0543-3

Noceti, Haydee Construccin de edificios: cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas, coordinado por Juan Manuel Kirschenbaum. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006. 69 p.; 22x17 cm. (Desarrollo de contenidos; 4)
Direccin del Programa:

Juan Manuel Kirschenbaum


Coordinacin general:

ISBN 950-00-0543-3 1. Construccin-Edificios. I. Kirschenbaum, Juan Manuel, coord. II. Ttulo CDD 624
Fecha de catalogacin: 3/01/2006

Hayde Noceti
Diseo didctico:

Ana Ra
Administracin:

Adriana Perrone
Diseo grfico:

Toms Ahumada Carolina Macedra


Diseo de tapa:

Impreso en MDC MACHINE S. A., Marcelo T. de Alvear 4346 (B1702CFZ), Ciudadela, en noviembre 2006 Tirada de esta edicin: 4.000 ejemplares

Toms Ahumada

Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica Centro Nacional de Educacin Tecnolgica CeNET-Materiales

Serie: Desarrollo de contenidos Construcciones 1. Construccin de edificios. Cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas 2. Construcciones de hormign armado: tecnologa, diseo estructural y dimensionamiento Diseo industrial y grfico Electricidad, electrnica y sistemas de control Empresa simulada Fludica y controladores lgicos programables (PLC) Gestin de la calidad Gestin de las organizaciones Invernadero computarizado Proyecto tecnolgico Tecnologa de las comunicaciones Tecnologa de los materiales Tecnologa en herramientas de corte Tecnologa qumica en industrias de procesos Unidades de Cultura Tecnolgica

Todos los libros estn disponibles en la pgina web del INET. www.inet.edu.ar

A mi querida familia Margarita; Ral; Martha; Luis Ricardo; Constanza; Sol; Florencia; Sebastin; Daniel; Andrs; Marta; Luis; Viviana; Marcelo; mi motivacin permanente.

Las rosas. Sorolla Que el encanto de las rosas, es que siendo tan hermosas, no conocen lo que son. Annimo.

ndice
Las metas, los programas y las lneas de accin del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica Las acciones del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica Presentacin 1 Prcticas pedaggicas centradas en problemas El currculum prescripto para Construcciones El currculum moldeado por los profesores: un diseo por contenidos El currculum moldeado por los profesores: un diseo por problemas El currculum en accin, el currculum realizado y el currculum evaluado Ms testimonios de trabajo por problemas 2 Reflexin sobre las prcticas pedaggicas centradas en problemas

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Los procesos de interaccin Las estrategias de enseanza para la resolucin de problemas La concepcin de conocimiento que subyace a estas prcticas pedaggicas Los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos La asignatura entendida como campo de problemas 3 Conclusiones. Se transfiere algo, de algn modo, hacia algn lugar Algo para transferir De algn modo Hacia algn lugar 4 Presentacin de contenidos correspondientes a la unidad didctica La estructura sometida a esfuerzo de flexin y corte Bibliografa

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66 69

Hayde Blanca Noceti


Profesora en Matemtica y Cosmografa (Instituto Nacional Superior del Profesorado "Joaqun V. Gonzlez"). Ingeniera en Construcciones (UTN. Fac. Reg. Bs. As.). Profesora en Disciplinas Industriales y Profesora en Docencia Superior en concurrencia con el ttulo de Ingeniera en Construcciones (Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. UTN). Diploma avanzado en "Diseo, gestin y evaluacin de sistemas de formacin flexible" (OIT. Torino. Italia). Especialista en Administracin Educativa (Universidad Koblenz, Landau, Repblica Federal de Alemania). Especialista en Gestin y Administracin de la Formacin Tcnica y Profesional (Deutsche Stifung Fr Internationale Entwicklung. Mannheim. Repblica Federal de Alemania). Ex becaria del Gobierno de la Repblica Federal de Alemania. Ex becaria del Gobierno de Israel. Premio a la trayectoria docente: mejor puntaje como docente de asignaturas tcnicas del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (otorgado por MECyT - INET). Ex Directora del Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo del Sistema Dual. Profesora de Matemtica, Anlisis Matemtico, Esttica y Resistencia de Materiales y de Construcciones de Hormign Armado. Consultora INET.

Este libro fue desarrollado por:

LAS METAS, LOS PROGRAMAS


Y LAS LNEAS DE ACCIN DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA
El Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica INET enmarca sus lneas de accin, programas y proyectos, en las metas de: Coordinar y promover programas nacionales y federales orientados a fortalecer la educacin tcnico-profesional, articulados con los distintos niveles y ciclos del sistema educativo nacional. Implementar estrategias y acciones de cooperacin entre distintas entidades, instituciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales-, que permitan el consenso en torno a las polticas, los lineamientos y el desarrollo de las ofertas educativas, cuyos resultados sean considerados en el Consejo Nacional de Educacin, Trabajo y Produccin CoNETyP y en el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Desarrollar estrategias y acciones destinadas a vincular y a articular las reas de educacin tcnicoprofesional con los sectores del trabajo y la produccin, a escala local, regional e interregional. Disear y ejecutar un plan de asistencia tcnica a las jurisdicciones en los aspectos institucionales, pedaggicos, organizativos y de gestin, relativos a la educacin tcnico-profesional, en el marco de los acuerdos y resoluciones establecidos por el Consejo Federal de Cultura y Educacin. Disear y desarrollar un plan anual de capacitacin, con modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia, con sede en el Centro Nacional de Educacin Tecnolgica, y con nodos en los Centros Regionales de Educacin Tecnolgica y las Unidades de Cultura Tecnolgica. Coordinar y promover programas de asistencia econmica e incentivos fiscales destinados a la actualizacin y el desarrollo de la educacin tcnico-profesional; en particular, ejecutar las acciones relativas a la adjudicacin y el control de la asignacin del Crdito Fiscal Ley N 22.317. Desarrollar mecanismos de cooperacin internacional y acciones relativas a diferentes procesos de integracin educativa; en particular, los relacionados con los pases del MERCOSUR, en lo referente a la educacin tcnico-profesional. Estas metas se despliegan en distintos programas y lneas de accin de responsabilidad de nuestra institucin, para el perodo 2003-2007:

Programa 1. Formacin tcnica, media y superior no universitaria: 1.1. Homologacin y validez nacional de ttulos. 1.2. Registro nacional de instituciones de formacin tcnica. 1.3. Espacios de concertacin. 1.4. Perfiles profesionales y ofertas formativas. 1.5. Fortalecimiento de la gestin institucional; equipamiento de talleres y laboratorios. 1.6. Prcticas productivas profesionalizantes: Aprender emprendiendo. Programa 2. Crdito fiscal: 2.1. Difusin y asistencia tcnica. 2.2. Aplicacin del rgimen. 2.3. Evaluacin y auditora. Programa 3. Formacin profesional para el desarrollo local: 3.1. Articulacin con las provincias. 3.2. Diseo curricular e institucional. 3.3. Informacin, evaluacin y certificacin. Programa 4.Educacin para el trabajo y la integracin social. Programa 5. Mejoramiento de la enseanza y del aprendizaje de la Tecnologa y de la Ciencia: 5.1. Formacin continua. 5.2. Desarrollo de recursos didcticos. Programa 6. Desarrollo de sistemas de informacin y comunicaciones: 6.1. Desarrollo de sistemas y redes. 6.2. Interactividad de centros. Programa 7. Secretara ejecutiva del Consejo Nacional de Educacin Trabajo y Produccin CoNETyP. Programa 8. Cooperacin internacional. Los libros que, en esta ocasin, estamos acercando a la comunidad educativa, se enmarcan en el Programa 5 del INET; han sido elaborados por especialistas del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica del INET y por especialistas convocados a travs del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD desde su lnea Conocimientos cientfico-tecnolgicos para el desarrollo de equipos e instrumentos, a quienes esta Direccin expresa su profundo reconocimiento por la tarea encarada.

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Mara Rosa Almandoz

disponibles en el espacio web www.inet.edu.ar:

LAS ACCIONES DEL CENTRO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA


Desde el Centro Nacional de Educacin Tecnolgica CeNET encaramos el diseo, el desarrollo y la implementacin de proyectos innovadores para la enseanza y el aprendizaje en educacin tcnico-profesional. El CeNET, as: Es un mbito de desarrollo y evaluacin de metodologa didctica, y de actualizacin de contenidos de la tecnologa y de sus sustentos cientficos. Capacita en el uso de tecnologa a docentes, profesionales, tcnicos, estudiantes y otras personas de la comunidad. Brinda asistencia tcnica a autoridades educativas jurisdiccionales y a educadores. Articula recursos asociativos, integrando a los actores sociales involucrados con la Educacin Tecnolgica. Desde el CeNET venimos trabajando en distintas lneas de accin que convergen en el objetivo de reunir a profesores, a especialistas en Educacin Tecnolgica y a representantes de la industria y de la empresa, en acciones compartidas que permitan que la educacin tcnico-profesional se desarrolle en la escuela de un modo sistemtico, enriquecedor, profundo... autnticamente formativo, tanto para los alumnos como para los docentes. Una de nuestras lneas de accin es la de disear y llevar adelante un sistema de capacitacin continua para profesores de educacin tcnico-profesional, implementando trayectos de actualizacin. En el CeNET contamos con quince unidades de gestin de aprendizaje en las que se desarrollan cursos, talleres, pasantas, conferencias, encuentros, destinados a cada educador que desee integrarse en ellos presencialmente o a distancia. Otra de nuestras lneas de trabajo asume la responsabilidad de generar y participar en redes que vinculan al Centro con organismos e instituciones educativos ocupados en la educacin tcnico-profesional, y con organismos, instituciones y empresas dedicados a la tecnologa en general. Entre estas redes, se encuentra la Red Huitral, que conecta al CeNET con los Centros Regionales de Educacin Tecnolgica -CeRET- y con las Unidades de Cultura Tecnolgica UCT instalados en todo el pas. Tambin nos ocupa la tarea de producir materiales de capacitacin docente. Desde el CeNET hemos desarrollado distintas series de publicaciones todas ellas

Educacin Tecnolgica, que abarca materiales que posibilitan una definicin curricular del rea de la Tecnologa en el mbito escolar y que incluye marcos tericos generales, de referencia, acerca del rea en su conjunto y de sus contenidos, enfoques, procedimientos y estrategias didcticas ms generales. Desarrollo de contenidos, nuestra segunda serie de publicaciones, que nuclea fascculos de capacitacin en los que se profundiza en los campos de problemas y de contenidos de las distintas reas del conocimiento tecnolgico, y que recopila, tambin, experiencias de capacitacin docente desarrolladas en cada una de estas reas. Educacin con tecnologas, que propicia el uso de tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recursos didcticos, en las clases de todas las reas y espacios curriculares. Educadores en Tecnologa, serie de publicaciones que focaliza el anlisis y las propuestas en uno de los constituyentes del proceso didctico: el profesional que ensea Tecnologa, ahondando en los rasgos de su formacin, de sus prcticas, de sus procesos de capacitacin, de su vinculacin con los lineamientos curriculares y con las polticas educativas, de interactividad con sus alumnos, y con sus propios saberes y modos de hacer. Documentos de la escuela tcnica, que difunde los marcos normativos y curriculares que desde el CONET Consejo Nacional de Educacin Tcnica- delinearon la educacin tcnica de nuestro pas, entre 1959 y 1995. Ciencias para la Educacin Tecnolgica, que presenta contenidos cientficos asociados con los distintos campos de la tecnologa, los que aportan marcos conceptuales que permiten explicar y fundamentar los problemas de nuestra rea. Recursos didcticos, que presenta contenidos tecnolgicos y cientficos, estrategias curriculares, didcticas y referidas a procedimientos de construccin que permiten al profesor de la educacin tcnico-profesional desarrollar, con sus alumnos, un equipamiento especfico para integrar en sus clases.

Juan Manuel Kirschenbaum


Director Nacional del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica. Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica

PRESENTACIN
El Centro Nacional de Educacin Tecnolgica desarrolla programas de capacitacin docente centrados en uno de los ncleos conceptuales de la Educacin Tecnolgica: el Proyecto Tecnolgico, como contenido en s mismo y como procedimiento. Desde este programa, los profesores de Tecnologa se capacitan en el desarrollo de proyectos tecnolgicos al: Identificar y formular un problema. Generar varias soluciones y elegir la ms viable. Disear un producto que podra contribuir a resolver ese problema. Organizar y gestionar una solucin. Planificar y ejecutar un producto. Evaluar y perfeccionar ese producto. Tambin ajustan competencias en una metodologa de enseanza que, una vez en sus clases, va a posibilitar a sus alumnos: Detectar en su contexto y plantearse problemas tecnolgicos. Recoger, sistematizar y apropiarse de informacin que los ayude a clarificar el problema identificado. Dar razones apropiadas para adoptar o desechar proyectos tecnolgicos. Describir con orden los procedimientos a seguir y las estrategias a utilizar para encarar la solucin de los problemas identificados. 10 Organizar el tiempo, el espacio y los recursos necesarios para la produccin de respuestas. Seleccionar materiales, herramientas, mquinas e instrumentos adecuados para producirlos, ajustarlos a fines especficos, utilizarlos de modo inteligente, ponindolos a su servicio con la finalidad de solucionar problemas. Desarrollar un proyecto tecnolgico completo. Verificar la pertinencia y adecuacin entre los problemas, los procesos y los productos generados para solucionarlos. Comunicar el proceso llevado a cabo y someterlo a consideracin de otras personas. Generar cambios a partir de los juicios expresados por otras personas. Finalmente, identificar procesos tecnolgicos y comprenderlos para operar con ellos, modificarlos, evaluarlos y, eventualmente, generar procesos nuevos, pertinentes y adecuados a los fines perseguidos. Para contribuir a esta lnea de trabajo es que hemos desarrollado este libro. Construccin de edificios. Cmo ensearla a travs de la resolucin de problemas intenta constituirse en una herramienta para que los profesores destinatarios integren esta estrate-

gia de resolucin de problemas en sus aulas y para que avancen en el porqu de su implementacin didctica. Para lograr esto: Partimos de una diferenciacin Agradecemos a los bsica entre el alumnos del turno noche trabajo de ensede la Escuela Tcnica N 34 Ing. Enrique M. anza centrado Hermitte, de la Ciudad en contenidos y Autnoma de Buenos el trabajo de Aires. enseanza centrado en problemas. Analizamos ejemplos de prcticas docentes en las asignaturas Construcciones de hormign armado, y Construcciones metlicas y de madera- de la especialidad Construcciones, del ciclo superior de una escuela tcnica de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y consideramos los procesos y los productos de aprendizaje de alumnos educados a travs de la resolucin de problemas. Desde estos testimonios de realidad, planteamos los fundamentos de la resolucin de problemas, los sustentos de las estrategias de enseanza, las funciones que cumplen las preguntas del/la docente, el cono-

cimiento que subyace en su tarea, la concepcin epistemolgica del campo disciplinar que se ensea, de los supuestos del aprendizaje y de los criterios de evaluacin. Finalmente, delineamos algunas conclusiones respecto de la resolucin de problemas, y de las posibilidades del principio didctico de "transferir algo, de algn modo y hacia algn lugar"1.

Actividad 1.1. Resolucin de problemas - Qu sabe usted de la metodologa didctica de resolucin de problemas?

1 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos Aires.

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1. PRCTICAS PEDAGGICAS CENTRADAS


EN PROBLEMAS
Como durante este libro vamos a girar en torno a la resolucin de problemas, nuestro punto de partida sern testimonios en los que profesores y alumnos trabajan problemas vinculados con la "construccin de edificios". Todos los testimonios que analizamos corresponden a clases desarrolladas en asignaturas de quinto ao del ciclo superior de la especialidad Construcciones: Construcciones de hormign armado y Construcciones metlicas y de madera. El trabajo en una y otra asignatura se enmarca en:
tivos y del empleo de los materiales de construccin. En los ltimos tiempos resulta cada vez ms frecuente encontrar ejemplos de construcciones que economizan energa y recursos, y que emplean materiales aislantes, pinturas y recubrimientos ecolgicos, lo que se puede ver tanto en construcciones nuevas como en las refacciones. Asimismo, los incrementos de la productividad se efectan sobre todo recurriendo con mayor frecuencia a las construcciones industrializadas, al hormign transportable, y a trabajar con contratistas y subcontratistas. Tambin, los avances rpidos de la tecnologa informtica influyen en el campo de la construccin edilicia. Los cambios se producen no slo en el quehacer del tcnico (uso de software de diseo, para clculos, para gestin de proyectos...) sino tambin en la organizacin interna de la empresa, y en sus relaciones con sus proveedores y clientes.

Prctica pedaggica La prctica pedaggica es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno centrada en el ensear y en el aprender (...) La prctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin tanto para el docente como para el alumno. (Achilli, Elena. 1985. La prctica docente, una interpretacin desde los saberes del maestro. CRICSO Centro Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales. Rosario.)

El cambio de paradigma en las empresas cons tructoras El progreso tecnolgico ha modificado en los ltimos aos los procedimientos de la construccin, los materiales elegidos, el empleo de las mquinas y la organizacin de la obra, as como la normativa para diseo y clculo, fundamentalmente, en este ltimo caso, en lo que respecta a las estructuras. Los grandes cambios en la tcnica productiva y las nuevas exigencias administrativas han provocado cambios radicales en las estructuras de la planta funcional de las empresas. Cada vez cobra ms fuerza la necesidad de las empresas constructoras de contar con personal altamente calificado, ya sea para funciones en una oficina tcnica, como para una obra. Por otra parte, el incremento de la conciencia ecolgica del consumidor exige tambin al sector de la construccin un replanteo de los mtodos construc-

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Como la escuela no puede estar El Maestro Mayor de ajena a las diferenObras tiene, entre otras, la habilitacin de tes transformacio"Realizar el proyecto, la nes de las compedireccin y/o constructencias profesiocin de edificios de nales que se confihasta planta baja, un guran en el sistesubsuelo, cuatro pisos y ma econmico, dependencias en la los testimonios azotea." que le presentamos en unas pginas ms se asientan sobre el perfil profesional, las competencias del maestro mayor de obras y sus habilitaciones.
El perfil profesional del Maestro Mayor de Obras El MMO est capacitado, de acuerdo con las actividades que se desarrollan en el perfil profesional, para: Analizar las necesidades de un cliente y elaborar el programa de necesidades. Elaborar proyectos completos de construcciones edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y espaciales, diseo y clculo de las estructuras para un programa de necesidades determinado 2, planificando, gestionando, administrando y controlando la ejecucin del proceso constructivo. Dirigir la ejecucin de los procesos constructivos. Ejecutar obras edilicias y conducir grupos de trabajo a cargo. Proyectar, calcular, dirigir, planificar, gestionar, administrar y controlar instalaciones correspondientes a energa (electricidad y gas), comunicaciones (baja tensin), agua (caliente, fra y contra incendios), desages (cloacales y pluviales), confort (calefaccin, refrigeracin, ventilacin forzada y aire acondicionado), transporte (escaleras mecnicas, ascensores, montacargas). Prestar servicios de evaluacin tcnica a terceros. Asesorar tcnicamente a terceros para la comercializacin de productos y/o servicios. Con referencia a las competencias sealadas, el MMO: Se desempea en los mbitos de produccin: ofi-

Cules son las prescripciones curriculares? Vemoslo.

El currculum prescrito para Construcciones


Por una parte, existen prescripciones desarrolladas por la jurisdiccin nacional de nuestro sistema educativo:

cinas tcnicas, obras de construccin edilicias, empresas de productos o servicios relacionados con el mbito de la construccin, actuando en forma independiente en las reas ocupacionales de: proyecto, clculo, direccin, planificacin, control, gestin, administracin y comercializacin en la industria de la construccin. Acta interdisciplinariamente con expertos en otras reas, eventualmente involucrados en su actividad (equipamiento e instalaciones electromecnicas, otras especialidades de construcciones, mecnica, produccin agropecuaria, informtica, etc.). Interpreta las necesidades del comitente, las definiciones surgidas de los estamentos tcnicos y jerrquicos correspondientes, gestiona sus actividades especficas, controla la totalidad de las actividades requeridas hasta su efectiva concrecin, teniendo en cuenta los criterios de seguridad, impacto ambiental, relaciones humanas, calidad, productividad y costos. Segn los alcances y condiciones de su ejercicio profesional, se responsabiliza ante sus contratantes por el cumplimiento de las normas especficas y la aplicacin de las de seguridad e higiene, adems de la calidad en los servicios y productos prestados hasta su efectiva concrecin, teniendo en cuenta los criterios de seguridad, impacto ambiental, relaciones humanas, calidad, productividad y costos.

Las competencias destacadas con negrita son las que corresponden a la unidad didctica que desarrollamos a continuacin.

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Las reas de competencia del Maestro Mayor de Obras: Estas reas requieren del MMO el dominio de un "saber hacer" complejo en el que se movilizan conocimientos, valores, actitudes y habilidades de carcter tecnolgico, social y personal que definen su identidad profesional. Las reas de competencia del MMO son: Concepcin de la idea proyecto y toma de partido. El MMO analiza las necesidades de un comitente y elabora el programa de necesidades. Planificacin estratgica del proyecto. El MMO elabora anteproyectos de soluciones espaciales edilicias, constructivas y tcnicas para un programa de necesidades determinado. Construccin de una idea de comercializacin. El MMO presta servicios de evaluacin tcnica a terceros; comercializa servicios especficos de instalaciones sanitarias, gas e instalaciones elctricas domiciliarias y comerciales, y asesora tcnicamente a terceros. Diseo, clculo y resolucin constructiva de la propuesta. El MMO gestiona y administra trabajos de relevamiento topogrfico; realiza los diseos y clculos de las estructuras en diferentes materiales; proyecta soluciones espaciales edilicias adems de las constructivas y las tcnicas para un

programa de necesidades determinado; gestiona y/o elabora documentaciones tcnicas, y actualiza informacin grfica y escrita. Coordinacin operativa del o los procesos. El MMO gestiona y administra los trabajos de relevamiento topogrficos en general; dirige la ejecucin de los procesos constructivos; planifica, gestiona y dirige los trabajos de mantenimiento de obras edilicias y de las instalaciones y de los trabajos de mantenimiento, y comunica al comitente acontecimientos de la planificacin y de la gestin.

mbitos de desempeo del Maestro Mayor de Obras: El MMO se desempea: Como profesional independiente en las reas de competencia de planificacin y documentacin, la de gestin y administracin y la de comercializacin de productos, procesos constructivos y/o servicios. En su propia empresa de construccin edilicia o de instalaciones sanitarias, gas e instalaciones elctricas domiciliarias y comerciales o de mantenimiento. Como mando intermedio en empresas constructoras (en oficina tcnica o en obra) o formando parte de un equipo interdisciplinario para la concrecin de un hecho constructivo. Estos mbitos variarn de acuerdo al tipo de proyecto constructivo.

A lo largo del desarrollo de nuestro material vamos a avanzar desde ese currculum prescrito hacia el currculum realizado por los profesores y sus alumnos: El currculum prescrito3 por el Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires corresponde al plan de estudios de la carrera y a los programas analticos de asignaturas establecidos por el ex CONET4 para el Maestro Mayor de Obras en uso en las escuelas tcnicas de la Ciudad
3 Son lineamientos mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular; sirven de punto de partida para la elaboracin de materiales, control del sistema, etc. (Gimeno Sacristn, Jos. 1989; 2 ed. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid). 4 El plan de estudios corresponde a la resolucin ministerial 1574/65, con modificaciones en 1977. Para los cursos nocturnos se registra una nueva modificacin en la dcada del '80 que reduce la cantidad de aos y la iguala a la del cursado diurno.

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Autnoma de Buenos Aires. Estos programas se plantean de modo progresivo (establecen una conexin vertical entre asignaturas) y coherente (pautan una conexin horizontal). En ellos existe una articulacin entre contenidos, los que se van ampliando y profundizando en diferentes asignaturas de los sucesivos aos (Esttica y Resistencia de Materiales de cuarto ao, por ejemplo, con las de Clculo del quinto ao) y en las del mismo ao (Construcciones Metlicas y de Madera, y Construcciones de Hormign Armado, como es el caso al que aqu nos referimos y como ilustramos en el esquema). El currculum moldeado por los profesores se refiere a la planificacin que, en funcin de esos programas comunes, realiza cada docente. Para que usted advierta estas modalidades de "moldeamiento", analizaremos dos ejemplos: una planificacin centrada en el desarrollo de contenidos y otra planificacin centrada en el desarrollo de problemas, que es la que intentamos proponer desde este material. El currculum en accin la prctica real guiada por los esquemas tericos y prcticos del profesor, el currculum realizado que se refleja en los aprendizajes de los alumnos y el currculum evaluado presiones exteriores de diverso tipo como pueden ser las acreditaciones, los reconocimientos, los resultados de planes de evaluacin externos a la institucin educativa5 tambin tienen lugar en nuestro material, a travs de testimonios del trabajo de profesores y alumnos. Las dos asignaturas que nos proveen testimonios tienen un eje comn:

En ellas se estudia el comportamiento y el dimensionamiento de los diferentes elementos que conforman una estructura.

El centro desde donde irradian todas las unidades didcticas lo constituye la estructura como parte fundamental en la construccin de edificios. Este contenido es el corazn de todo el programa anual, tanto en Construcciones Metlicas y de Madera, como en Construcciones de Hormign Armado. Como puede usted advertir en el esquema, el material con el que est construido el elemento estructural da origen a diferentes metodologas de dimensionamiento. Por este motivo, si bien el contenido aparece enunciado del mismo modo para una y otra asignatura, el clculo es diferente y particular para cada una. En este marco del currculum prescrito se desarrollan nuestros testimonios.

Actividad 1.2. Prescripciones curriculares Est usted interiorizado de los lineamientos curriculares que dan sustento a la asignatura que coordina? Conoce las bases curriculares comunes a nuestro pas y las particulares de su jurisdiccin? ste parece ser un buen momento para ahondar en estos documentos.

Gimeno Sacristn, Jos (1989); 2 ed. Op. Cit.

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El currculum moldeado por los profesores: Un diseo por contenidos


A partir del currculum prescrito, los educadores diseamos nuestras planificaciones. Lo invitamos a analizar una planificacin de unidad didctica organizada en funcin de los contenidos a aprender por los alumnos.

ASIGNATURA: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Contenidos Objetivos Conceptuales Se espera que el alumno logre: - Dimensionar una estructura simple de hormign armado. - Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo. - Respetar las opiniones del grupo y aceptar propuestas distintas a la propia. Esfuerzos de flexin y corte en una estructura de hormign armado. Tensiones admisibles. Mtodos de clculo; comparacin entre ellos. Dimensionamiento con el mtodo del "ms". Verificacin de la altura. Procedimentales Anlisis de carga. Anlisis y discusin de diagramas de caractersticas de elementos estructurales isostticos. Representacin a mano alzada de diagramas de carga, de esfuerzos de corte, de momentos flexores, de esfuerzos axiles. Actitudinales Valoracin del trabajo reflexivo. Aceptacin de consignas de trabajo. Valoracin de la importancia del trabajo en equipo. Valoracin del rol de la Esttica para su futura profesin.

Elementos estructurales: - losas simples, cruzaAplicacin de un mtodo das, continuas; - vigas simplemente apo- de dimensionamiento. yadas, en voladizo, continuas; - entrepisos. Actividades

Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas... Realizar el diseo de una estructura Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones. Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de carga y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico. Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo. Discutir soluciones dadas. Encontrar las dimensiones del elemento estructural. Medios didcticos Pizarra. Rotafolios. Guas didcticas.

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Actividad 1.3. Una planificacin centrada en los contenidos Le proponemos considerar los rasgos de una planificacin en la que las decisiones didcticas fundamentales estn tomadas en funcin de los contenidos a ensear.

El currculum moldeado por los profesores: un diseo por problemas


Consideremos, ahora, una planificacin equivalente pero en esta ocasin organizada en funcin de un problema a abordar por los alumnos y planteada como trabajo conjunto de dos asignaturas:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO. CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE
Capacidades6 - Elaborar anteproyectos completos de construcciones edilicias (soluciones constructivas, tcnicas y espaciales. - Proyectar soluciones espaciales, edilicias, constructivas y tcnicas para un anteproyecto determinado. - Disear y clcular las estructuras para un programa de necesidades determinado7, planificando, gestionando, administrando y controlando la ejecucin del proceso constructivo. Situacin problemtica: Nuestra escuela necesita un espacio para las actividades recreativas y/o culturales Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica y de los preceptores de la escuela. En los das de lluvia, las clases de Educacin Fsica se ven limitadas por la inexistencia de espacios adecuados para tal fin. Por otra parte, se desea transformar las horas libres en horas en las que los alumnos puedan tener una actividad recreativa y/o cultural. Por ello, se plantea la necesidad de hacer un proyecto con el fin de contar con algunos espacios cubiertos para esas actividades. Se estima que, en cada ocasin, ocupara cada lugar un promedio de 30 alumnos. Las clases de Educacin Fsica son desarrolladas por tres cursos por turno por lo que, por da, algunas clases se superponen. Por su parte, la cantidad de cursos con horas libres por vez no se puede estimar. Las actividades previstas a desarrollar en los nuevos espacios son: juegos de saln, ping-pong y clases con actividades tericas. Se decide hacer una construccin nueva y, desde nuestras asignaturas, colaboraremos con este proyecto. Cmo?

6 Las capacidades son los componentes desarrollados en mbitos educativos de una competencia profesional. Una competencia es, as, "El

conjunto complejo e integrado de capacidades que los sujetos ponen en juego en situaciones y contextos vitales reales para responder a las exigencias y resolver los problemas que ellos plantean. Permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional." (Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica (1997). Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires) 7 Tomada del Marco de Homologacin de ttulos y efectos formativos. Sector Construcciones (Borrador).

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Contenidos asociados Objetivos Conceptuales Se espera que el alumno logre: - Plantear y resolver situaciones problemticas asociadas al dimensionamiento de una estructura simple metlica, de madera, y/o de hormign armado. - Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo. - Respetar las opiniones del grupo y aceptar propuestas distintas a la propia. Esfuerzos de flexin y corte en una estructura de hormign armado, metlica y de madera. Tensiones admisibles. Mtodos de clculo; comparacin entre ellos. Dimensionamiento con el mtodo del "ms". Verificacin de la altura (para el hormign armado). Elementos estructurales: - losas simples, cruzadas, continuas; - vigas simplemente apoyadas, en voladizo, continuas; - entrepisos. Procedimentales Anlisis de situaciones problemticas reales. Interpretacin de consignas. Actitudinales Valoracin del trabajo reflexivo. Aceptacin de consignas de trabajo.

Discusin de alternativas de solucin Valoracin de la importancia del trabajo en Anlisis y discusin de dia- equipo. gramas de caractersticas de elementos estructurales Valoracin del rol de la isostticos. Esttica para su futura profesin. Representacin a mano alzada de diagramas de carga, de esfuerzos de corte, de momentos flexores, de esfuerzos axiles. Eleccin de un procedimiento de clculo. Realizacin de los clculos correspondientes a los diferentes elementos estructurales (mtodo del "ms", para el hormign armado).

Actividades
Interpretar situaciones problemticas reales. Buscar informacin a travs de diferentes fuentes: tablas, libros, revistas... Realizar el diseo de una estructura Encontrar el valor de la carga que acta sobre un elemento estructural para diferentes situaciones. Calcular el valor de los momentos flexores, esfuerzos de corte y esfuerzos axiles para diferentes estados de carga y distintos vnculos de un elemento estructural isosttico. Representar los diferentes diagramas, a mano alzada, como apoyo al clculo. Discutir soluciones dadas. Encontrar las dimensiones de los elementos estructurales.

Medios Didcticos
Presentacin animada en Power Point . Pizarra.Rotafolios. Software educativo (Beer, Ferdinand; Rusell Johnston, P. E. (1997). Mecnica vectorial para ingenieros. Esttica. McGraw-Hill. Madrid). Guas didcticas.
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Encontrar esta presentacin en el CD adjunto a este libro.

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Actividad 1.4. Una planificacin centrada en la resolucin de problemas Le proponemos considerar los rasgos de una planificacin en la que las decisiones didcticas fundamentales estn tomadas en funcin de los problemas a encarar por el grupo de alumnos.

Actividad 1.5. Capacidades y problemas Les proponemos que: Escriba dos o tres capacidades que sus alumnos tengan que desarrollar en el marco de la asignatura que usted coordina. Plantee una situacin problema para el logro de una o de varias de esas capacidades.

En esta segunda propuesta de planificacin de una unidad didctica, el profesor "moldea" el currculum partiendo de una situacin problemtica; coloca al estudiante frente a una situacin no estructurada que le permite identificar un problema real y aprender mediante la bsqueda de informacin, de datos, de alternativas, de discusin de posibles soluciones... para encontrar aquella solucin que resulte viable.

El currculum moldeado por el profesor no slo se traduce en una planificacin anual y en la planificacin de unidades, sino en la estructura que da a sus clases. Consideremos, entonces, una planificacin de clase enmarcada en el plan de unidad que acabamos de presentarle.

ASIGNATURA CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA SOLA DIRECCIN
Duracin: 6 mdulos de 35 minutos cada uno. Total: 210 minutos. Objetivos: - Analizar situaciones problemticas reales referidas al dimensionamiento de losas continuas de hormign armado, armadas en una sola direccin. - Elaborar propuestas de diseo de estructuras, de acuerdo con las consignas dadas y con las normativas vigentes, para el diseo de losas de hormign armado. - Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto que cumpla con las condiciones de calidad y economa. - Aplicar normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado. - Usar tablas especficas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado. - Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo. - Respetar las opiniones de los compaeros y del docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.

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Contenidos conceptuales: - Los diagramas de momentos flexores; la compatibilizacin de los momentos en los apoyos internos y la reduccin de los momentos negativos en las losas continuas armadas en una sola direccin. - Una forma de dimensionamiento de losas continuas de luces iguales o con una diferencia menor al 15 %. - La distribucin de la armadura en las losas continuas armadas en una sola direccin . Contenidos procedimentales: - Interpretacin de consignas. - Bsqueda y seleccin de un espacio de terreno en el predio de la escuela para la construccin de locales, segn consignas dadas. - Diseo de una propuesta de estructura de hormign armado para la situacin-problema planteada. - Aplicacin de normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado. Contenidos actitudinales: - Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. - Disposicin favorable para contrastar sus producciones. Actividades de inicio: - Se presenta una situacin problemtica real ("Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica..."). La presentacin de la problemtica incluye la explicacin de las consignas, y las limitaciones que enmarcan el trabajo grupal a travs de un desarrollo en Power Point. - A partir de esta presentacin, se fijan los objetivos a alcanzar por los alumnos al trmino de la clase. - Realizada la presentacin de la situacin-problema, el grupo total se divide en 5 6 subgrupos (dependiendo del nmero de asistentes a la clase). Actividades de desarrollo: - (40 minutos) Teniendo en cuenta las consignas de la problemtica planteada en el aula, cada subgrupo debe buscar en el predio de la escuela el espacio fsico que considere apropiado para ejecutar la obra de ampliacin que se solicita. Para lograrlo, los distintos grupos recorren los patios y jardines, y discuten cul es la mejor opcin para resolver la propuesta. La docente los acompaa con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada uno y las discusiones que seguramente se producirn con motivo de las decisiones que deben tomar. - Ya de regreso, en el aula, sobre un croquis de la planta de la escuela (hecho en hoja para rotafolios), cada subgrupo marca el /los lugares escogidos para hacer la obra de ampliacin. - ( 20 minutos) A continuacin, realizan "a mano alzada" y tambin en hoja para rotafolios, un croquis con la distribucin de los locales, as como el bosquejo del diseo de la estructura que cada uno propone. - Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total en plenario para escuchar las distintas propuestas. Un representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado. - (30 minutos) Cada uno de los trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspondieren, y de identificar las soluciones ms creativas y adecuadas a la situacin problemtica presentada al inicio de la clase. - (60 minutos) En los diseos de las estructuras presentadas aparecern -seguramente- losas continuas que se tienen que armar en una sola direccin. Esta situacin propicia la inclusin de la problemtica del dimensionamiento de las losas continuas. Se utiliza la forma dialgica, la que facilita en los alumnos explicitar y replantear los conocimientos previos. - Simultneamente, se va presentando un diagrama de procedimiento en el que se plantean los distintos pasos del proceso de clculo y el clculo correspondiente. - (30 minutos) Concluida la exposicin del tema, los alumnos vuelven a dividirse en subgrupos y realizan el clculo de las losas continuas correspondientes a los mdulos de los locales propuestos, siguiendo consignas, por cada subgrupo. - (10 minutos) Concluidos los clculos grupales, en plenario, cada subgrupo plantea la respuesta obtenida, la que es analizada, primeramente, en s misma y, luego, en comparacin con los resultados de los otros. Actividades de cierre: - Se efecta en forma oral y abarca los distintos pasos necesarios para realizar el dimensionamiento de las losas continuas armadas en una sola direccin. - (10 minutos) Al mismo tiempo, se propone a los alumnos que piensen en alternativas de solucin para el dimensionamiento de las losas continuas de las cuatro aulas que tambin son diseadas en la clase (Estos casos van a ser desarrollados en las prximas clases.)

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Evaluacin: Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase. Recursos didcticos: Los diseos de los alumnos, como as sus clculos, son realizados en hojas para ser presentados en rotafolios. La comunicacin de la situacin-problema, como as la exposicin de la docente sobre el dimensionamiento de losas continuas, se hace a travs de una presentacin en Power Point.

Actividad 1.6. Rasgos de la planificacin Qu caractersticas tiene esta planificacin de una clase centrada en problemas?

A partir de aqu, dejamos los papeles y comenzamos a transitar el currculum en accin.

Actividad 1.7. Su planificacin de clase Basndose en las capacidades y en la situacin problemtica que usted redact pginas atrs, le proponemos desarrollar una planificacin de clase centrada en la resolucin de ese problema explicitado.

El currculum en accin, el currculum realizado y el currculum evaluado


El currculum prescrito el que recibe el profesor como normativa de su jurisdiccin educativa y el currculum moldeado el que l disea como respuesta a su contexto educativo particular son desarrollos "en papel". 22 A partir de la situacin problemtica planteada ("Existen varias demandas de los profesores de Educacin Fsica..."), para esta clase se fijan las siguientes consignas:

1. Localizacin en el predio de la escuela del lugar donde se podra realizar la nueva construccin. 2. Ubicacin del lugar en un plano de la escuela. 3. Diseo, en forma de croquis, de la planta de los locales. 4. Diseo de la estructura (losas, vigas, columnas). En todos los casos, dos losas sern continuas, por lo menos en la direccin x. 5. Eleccin de uno de los diseos 6. Seleccin de tres losas continuas en una sola direccin y dimensionar. 7. No se pueden cortar rboles 8. La estructura debe contemplar, exclusivamente, el uso de hormign armado. 9. La propuesta de localizacin debe ser en planta baja. 10. El edificio original de la escuela, por ser patrimonio cultural, no puede ser demolido ni modificado.

Equipo: Roco Castillo, Matas Mosovich y Paulo Minardi.

Las soluciones encontradas para la construccin de esos espacios de recreacin son:

Equipo: Modesto Cerruto, Alberto Godoy, Jorge Melul, Federico Mizrahi, Nicols Mosquera y Horacio Regis.

Edificio de Mario Roberto lvarez Fotografa: Constanza Avancini Noceti

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Equipo: Diego Calles, Isidro Sarmentero, Ral Simone y Liliana Sires Zabala.

Equipo: Diego Aguirre, Matas Carrieri, Pablo Cruz y Christian Rodrguez.

Algunos comentarios acerca de las soluciones encontradas: En lo que respecta a la localizacin. Todos los equipos de trabajo, despus de recorrer los diferentes espacios de la escuela, y de analizar los puntos fuertes y dbiles de cada uno, coinciden en el mismo lugar: un espacio que sirve de patio secundario, en la misma zona donde, antiguamente, se encontraba el taller de herrera. Ese sector cumple con todas las consignas dadas. Todos los equipos consideran que es el lugar ptimo para la nueva construccin.

En cuanto al diseo arquitectnico y de estructuras. Los alumnos presentan cuatro propuestas diferentes. Cada una es analizada en plenario, discutindose sus ventajas y desventajas en cuanto a funcionalidad, cumplimiento de nor-

Conocimientos previos Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir, interpretamos las nuevas experiencias generando expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometindolas a prueba activamente10.

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mas, economa y factibilidad constructiva; tambin se corrigen errores de diseo, tanto arquitectnico como de estructura. Con estas actividades se propicia que los alumnos, con los conocimientos previos con que cuentan (algunos adquiridos en la escuela; otros, a travs de la experiencia de la vida cotidiana por ejemplo, por el trabajo que desarrollan: muchos son obreros de la construccin o hacen tareas afines), representen en un croquis sus ideas y las discutan, e intercambien opiniones con sus compaeros. La interaccin social, no slo con sus pares sino tambin con su docente, se utiliza, en este caso, como una estrategia educativa tendiente a favorecer el proceso de aprendizaje. Por otra parte, cabe destacar que no se ha dado an ninguna regla del arte sobre diseo de estructuras; por esto, la estrategia docente se centra en la promocin de un conflicto cognitivo entre las ideas de los alumnos acerca de cmo debe ser un diseo de una estructura y la resolucin tcnicamente correcta. Esta reorganizacin conceptual por la que pasa el alumno no es simple; y, tal vez, le lleve mucho tiempo ser capaz de aplicarla

a un conjunto amplio de situaciones11.

En lo que respecta al clculo de losas continuas. En la segunda parte de la clase, la enseanza es bsicamente expositiva ya que la complejidad del contenido (dimensionamiento de losas continuas) hace que, para el alumno resulte sumamente complejo "descubrir" por s mismo las soluciones cientficamente correctas.

Conflicto cognitivo El conflicto cognitivo aparece bsicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilacin de la realidad que el sujeto posee, y la constatacin de los observables fsicos correspondientes12.

Ms testimonios del trabajo por problemas


Consideremos otra planificacin y otra clase desarrolladas a lo largo de la misma unidad didctica:

ASIGNATURAS: CONSTRUCCIONES METLICAS Y DE MADERA, Y CONSTRUCCIONES DE HORMIGN ARMADO UNIDAD DIDCTICA: LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE CLASE: DIMENSIONAMIENTO DE ELEMENTOS ESTRUCTURALES SOMETIDOS A ESFUERZOS DE FLEXIN
Duracin: 80 minutos Objetivos - Se espera que el alumno logre: - Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas a travs de las actividades que se planteen. - Analizar y discutir el comportamiento de diferentes estructuras metlicas, de madera y de hormign armado. - Resolver una situacin problemtica referente al dimensionamiento de elementos estructurales metlicos y de madera isostticos sometidos a esfuerzos de flexin. - Usar tablas especficas para el anlisis de carga - Valorar la importancia de las tareas en equipo de trabajo. - Respetar las opiniones de los compaeros y de la docente, y aceptar propuestas distintas a la propia.
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Novak, Joseph (1988) Constructivismo humano, un consenso emergente. En La enseanza de las ciencias. Siglo XXI. Madrid.

11 Volvemos a recomendarle que analice la presentacin de estos contenidos, la que hemos incluido en el archivo anexo a este material de capa12

citacin. Piaget, Jean (1978) La equilibracin de las estructuras operatorias. Siglo XXI. Madrid.

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Contenidos conceptuales: - La estructura metlica, de madera y de hormign armado; su comportamiento ante diferentes situaciones. - Estructuras metlicas y de madera sometidas a flexin: dimensionamiento y verificacin de la flecha. Contenidos procedimentales: - Interpretacin de consignas. - Identificacin de los elementos estructurales que conforman una estructura. - Representacin de una situacin problemtica dada. - Bsqueda de informacin. - Aplicacin de frmulas para el dimensionamiento y verificacin. Contenidos actitudinales: - Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. - Disposicin favorable para contrastar sus producciones. - Valoracin del trabajo reflexivo. - Valoracin de la importancia del trabajo en equipo. Actividades de inicio (20 minutos): - Se presentan los propsitos y los objetivos de la clase. - Mediante una gua de trabajo, los alumnos en grupos de a dos analizan diferentes tipos de estructuras: - la estructura de las Torres Gemelas Manhattan, - la estructura de la Torre Eiffel Pars, - la estructura del Puente ms largo del mundo sur de Italia, - la estructura del Puente de la Mujer puente de Calatrava; Puerto Madero, Buenos Aires. - Los alumnos, en plenario, presentan sus primeras apreciaciones, distinguiendo similitudes y diferencias. Actividades de desarrollo: - (30 minutos) A partir del reconocimiento de los diferentes elementos estructurales efectuado durante la actividad inicial, se plantea a los alumnos una situacin problemtica real referente al "hacer" de un calculista de estructuras (Consigna: "Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial Las Amricas"). - El grupo se distribuye en subgrupos integrados por no ms de cuatro estudiantes. Cada subgrupo debe realizar estas actividades como parte del proceso para encontrar las diferentes alternativas de solucin al problema planteado. 1. Expresar, segn su criterio, mediante un diagrama de flujo o un simple listado, el procedimiento que utiliza un calculista de estructuras en su "hacer". 2. Representar "a mano alzada" la situacin problemtica planteada (esquemas, diagramas de flujo, dibujos, etc.), en hojas para rotafolios. 3. Realizar el anlisis de carga. 4. Dimensionar el piso del puente (tablones y viguetas). - La docente recorre los diferentes grupos con el fin de evacuar dudas, observar el rol de cada integrante y presenciar las discusiones que, seguramente, van a producirse con motivo de la decisiones que se deben tomar. Fundamentalmente, se observa la integracin entre los alumnos. - (15 minutos) Terminados los trabajos grupales, se rene el grupo total, en plenario, para escuchar las distintas propuestas. Un representante de cada subgrupo expone los resultados del trabajo realizado. Cada uno de los trabajos presentados se discute en el grupo total, de manera de poder hacer las correcciones que correspondieren y de identificar las soluciones adecuadas a la situacin problemtica presentada al inicio de la clase. Actividades de cierre (15 minutos): - Usando el software educativo, los alumnos nuevamente, en grupos de a dos reconocen diagramas correspondientes a diferentes estados de carga y a distintos tipos de apoyo. - Con el mismo software realizan las correcciones necesarias.

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Evaluacin Es de proceso y se realiza durante todas las etapas de la clase. La actividad de cierre tambin permite evaluar los contenidos conceptuales desarrollados en la clase. Recursos didcticos Los diseos y clculos de los alumnos son realizados en hojas para rotafolios. Para los clculos, utilizan tablas y la calculadora. La presentacin de la situacin problemtica se hace a travs de una presentacin animada en Power Point. Se usa Internet en el inicio. Se usa un software educativo en el cierre. Bibliografa - Pozzi Azzaro, Osvaldo (1999). Manual de clculo de estructuras de hormign armado. Instituto del Cemento Prtland Argentino. - Villasuso, Bernardo (1999). Diseo y clculo de estructuras. El Ateneo. - Becker y Perles (2003). Hormign armado. KLICZKOWSKI/NOBUKO.

Partiendo de este plan de clase, la profesora disea las sucesivas consignas de trabajo que presenta a los grupos de alumnos. Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 1 A travs de la visualizacin de un vdeo y de la lectura de artculos sobre las Torres Gemelas de Manhattan tomados de las siguientes pginas de Internet: - www.elmundo.es/grficos, - www.mundoarquitectura.com, te proponemos: 1. Observa el vdeo y realiza una lectura comprensiva de los textos que tienes sobre las Torres Gemelas. 2. Realiza una breve descripcin de sus caractersticas generales: - localizacin geogrfica, - motivo de su construccin, - perodo en que se construy. 3. Analiza su diseo estructural: - elementos constitutivos: funcin de cada

Veamos cmo se configura la propuesta de resolucin de problemas en cada una de estas consignas. uno, materiales constructivos, - consideraciones climticas y otras que se tuvieron en cuenta en el clculo de la estructura, - diseo en planta (croquis). 4. Considera algunos supuestos respecto de Fuente: Higwingla cada de las Torres: Aerial Photography - las cargas, www.highwing.com. - el incendio, - los pozos de escaleras. 5. Esboza algunas propuestas de solucin centrndote en: - columnas, - material incombustible, revestimiento contra el fuego. 6. Prepara la actividad en hojas de rotafolios para ser discutida con todo el grupo, en plenario. 27

Dimensionamiento de elementos estructura les sometidos a esfuerzos de flexin Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 2 A travs de la lectura de artculos sobre la Torre Eiffel, tomados de la siguiente pgina de Internet: - www.mundoarquitectura.com, te proponemos: 1. Realiza una lectura comprensiva de los textos que tienes sobre la Torre Eiffel. 2. Describe brevemente sus caractersticas generales: - localizacin geogrfica, - motivo de su construccin, - perodo en que se construy, - dificultades para su construccin. 3. Analiza su diseo estructural: Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 3 A partir del vdeo sobre el puente ms largo del mundo, tomado de la siguiente pgina de Internet: - www.elmundo.es/grficos/internacional te proponemos: 1. Observa el vdeo. 2. Realiza una breve descripcin de sus caractersticas generales: - localizacin geogrfica, ciudades que comunicar, - motivo de su construccin, - perodo previsto para su construccin,

- elementos constitutivos: funcin de cada uno, materiales constructivos, - consideraciones climticas y otras que se tuvieron en cuenta en el clculo de la estructura, - dificultades constructivas, - tipo de estructura, esfuerzos a los que est sometida, - diferentes elementos estructurales.

Fotografa: Ral Montoto

4. Prepara la actividad en hojas de rotafolios, para ser discutida con todo el grupo, en plenario.

- dificultades para su construccin. 3. Realiza una breve descripcin del proyecto. 4. Analiza su diseo estructural: - elementos estructurales constitutivos: funcin de cada uno, materiales constructivos, - consideraciones climticas y otras que se tendrn en cuenta en el clculo de la estructura, - dificultades constructivas, - los cables: funcin, composicin, materiales constitutivo, - la pista: capacidad. 5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios, para ser discutida con todo el grupo, en plenario.

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Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin Consigna: Anlisis de estructuras Grupo 4 A travs de la lectura de textos sobre el Puente de Calatrava o Puente de la Mujer, tomados de la siguiente pgina de Internet: - www.elmundo.es/grficos/internacional, te proponemos: 1. Realiza la lectura de los textos. 2. Describe brevemente sus caractersticas generales: - localizacin geogrfica, - motivo de su construccin, - perodo en que se construy, - dificultades para su construccin. Durante la presentacin en plenario de los equipos de trabajo, cada grupo comunica la sntesis realizada despus de analizar el material referido a las diferentes construcciones.

3. Realiza una breve descripcin del proyecto. 4. Analiza su diseo estructural: - elementos estructurales constitutivos: funcin de cada uno, materiales constructivos, - tablero: dimensiones, materiales, tipo de estructura, - columnas, - cables. 5. Prepara la actividad en hojas de rotafolios, para ser discutida con todo el grupo, en plenario.

Fotografa: Sol Avancini Noceti

Dimensionamiento de elementos estructurales sometidos a esfuerzos de flexin Consigna: Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial "Las Amricas" Te presentamos una noticia publicada en Universal e.com.
Caracas, martes 19 de noviembre de 2002. Ser inaugurado en los primeros das de 2003 el nuevo edificio del Centro Comercial "Las Amricas" y con l un puente pasarela que lo unir al otro edificio. Caracas. Los cientos de clientes que diariamente hacen sus compras o pasean por el Centro Comercial "Las Amricas" tendrn un nuevo motivo para concurrir. A principios del ao 2003 se ampliarn sus instalaciones: se inaugurar un edificio lindante con el actual. Para comodidad de los visitantes, ambos edificios estarn unidos por un puente pasarela. El ingeniero Daz, a cargo de la obra, explica algunas

Puente para peatones que une dos alas de un edificio comercial. Au Printemps. Pars, Francia. Fotografa: Ral Montoto

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cuestiones tcnicas referentes a la pasarela. Se trata de una estructura metlica de 12 metros de longitud y dos metros de ancho. El piso de la pasarela es de tablones de madera lustrada con apoyo en perfiles de hierro, siendo el peso aproximado del conjunto (tablones y perfiles) de 30 kg /m2. Las mallas perimetrales son reticuladas, tambin de hierro. El ingeniero considera que en las horas pico diarias, podran transitar simultneamente 180 personas (promedio 80 kg por persona), por lo que sostiene que el puente peatonal constituye un espacio importante de comunicacin entre los dos edificios del centro comercial. Por otra parte, el administrador del centro comercial, seor Pea, explica que no es una pasarela ms, ya que su diseo ser muy grato a la vista de los caraqueos y visitantes.

Con referencia a esta noticia, te solicitamos: 1. Si fueras el ingeniero Daz y tuvieras que dimensionar el puente, cmo lo haras?. Para ello, expresa el procedimiento mediante un grfico, un esquema, un diagrama de flujo o un simple listado. 2. Ahora, ya podras ser casi un colega del ingeniero Daz; entonces, te proponemos que realices la siguiente actividad: - Dibuja el puente pasarela en vista lateral y en vista transversal (elige tipo de reticulado, tipo de madera para el entablonado y las dimensiones faltantes). - Dimensiona los tablones del piso. - Dimensiona los perfiles de las viguetas de hierro donde apoyan los tablones del piso. - En cada situacin (clculo del tabln y de los perfiles), realiza el diagrama de carga. 3. Presenta en plenario tu propuesta de diseo y dimensionamiento, utilizando hojas de rotafolios. Despus de la discusin en plenario, el grupo opta por este diseo: 30 La pasarela se proyecta utilizando perfiles L y U, y madera pinotea para los tablones del piso. La pantalla protectora es un reticulado constituido por barras con perfiles L.

TAREAS DE LOS ALUMNOS


1. Anlisis de carga 2. Dimensionamiento de los tablones 2.1. Predimensionamiento 2.2. Verificacin del predimensionamiento 2.2.1. Clculo del momento Verificacin flexor del tabln a la flexin 2.2.2. Clculo del momento o mdulo resistente 2.2.3. Clculo del espesor de cada tabln 2.2.4. Comparacin de Verificacin momentos de inercia de la flecha 3. Dimensionamiento de las viguetas que soportan los tablones 3.1. Clculo del momento flexor 3.2. Clculo del momento o mdulo resistente

Transcribimos el clculo efectuado en hoja de rotafolios y corregido por todo el grupo:

2. Dimensionamiento de los tablones


2.1. Predimensionamiento. Los alumnos consideran que los tablones de madera pinotea de escuadra 30 cm x 5 cm (12" x 2") pueden soportar la carga a que estn sometidos. La distancia entre apoyos de cada tabln es de 1,50 m. 2.2. Verificacin del predimensionamiento. Como los tablones, por efecto de la carga, trabajan a la flexin, para dimensionarlos es necesario verificar que no se rompan por flexin ni por flecha.

1. Anlisis de carga
Los valores de las cargas que se detaLa resolucin de problellan a continuamas implica la bsqueda cin fueron hallade datos, tal cual se da en las situaciones reados por los alumles. El futuro Maestro nos. sta es otra Mayor de Obras tiene de las caracterstique adquirir la capacicas que presenta el dad de saber indagar aprendizaje basasobre la informacin tcdo en la resolunica necesaria para cin de problepoder resolver todas las mas. Entonces, cuestiones inherentes a utilizando tablas y su profesin. las correspondientes frmulas matemticas, los estudiantes encontraron los siguientes valores:

VALORES HALLADOS
Denominacin Peso propio del piso (tablones + perfiles) Sobrecarga debida a las personas Peso propio del piso Peso propio de los perfiles de las viguetas g P q1 q2 Carga total (qt)= Valor N/m2 600 6000 180 420 6600

Entonces, primero, veamos qu sucede con la flexin. 2.2.1. Clculo del momento flexor del tabln (Mflexor): Mflexor = q l2 / 10, siendo q la carga en N/m2 que acta sobre el tabln. Mflexor = 6180 N/m2 . (1,50 m)2 / 10 Mflexor = 1390,50 N Mflexor = 1390, 50 N . 0,30 m (momento flexor por m) Mflexor = 417,15 Nm Mflexor = 41715 Ncm 2.2.2. Clculo del momento o mdulo resistente (W): W = Mflexor / , siendo la tensin admisible 31

Carga del peso propio del piso + sobrecarga es igual a 6180 N/m2 (q)

a la flexin de la madera. En el caso de la pinotea, = 1000 N/cm2 W = 41715 N/cm / 1000 N/cm W = 41,715 cm3 2.2.3. Clculo del espesor de cada tabln: Sabemos que: W= a . b2 / 6 Entonces, b2 = 6 W /a b2 = 6 . 41,715 cm3 / 30 cm b2 = 8, 34 cm2 b = 8,34 cm2 b = 2,88 cm El valor b = 2,88 cm significa que el tabln de espesor de 5 cm no se romper por flexin, ya que verifica con un espesor menor (2,88 cm). Ahora bien, el tabln verifica a la flexin; pero, qu sucede con la flecha? 2.2.4. Comparacin de momentos de inercia: Para que verifique la flecha, el Jx (momento de inercia respecto del eje x del tabln adoptado) debe ser mayor o igual que el Jnec (momento de inercia necesario para el tabln adoptado).

Para el caso de la madera pinotea y segn el tipo de carga: Jnec = P l2 Donde: - es el coeficiente que depende del tipo de madera (dura, blanda, semidura). - P es la carga de toneladas (t). Para el caso de la madera pinotea (madera blanda) y para carga uniformemente distribuida, = 500.

COEFICIENTE
Tipo de carga Tipo de madera Concentrada Blanda Semidura Dura 800 625 450 Distribuida 500 410 320

Jnec=500 . 0,6180 t/m2 . 0,30 m.1 m.(1,50 m)2 Jnec = 208,58 cm4 Sabemos que: Jx= b a3 12 Jx= 30 cm (5 cm )3 12 Jx= 312,50 cm4 El valor de Jx del tabln es 312,50 cm4 y el necesario es 208,58 cm4; entonces, la escuadra adoptada satisface la flecha, ya que Jx > Jnec. Consideremos otra forma de proceder. Sabemos:

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Jnec = b . a3 / 12 a3 = Jnec . 12 / b a3 = 208, 58 cm4 . 12 / 30 cm a = 3 83,432 cm a = 4,37 cm Tambin satisface la flecha, ya que el espesor adoptado es de 5 cm.

qv = 9690 N/m, carga por m que acta sobre la vigueta. Mflexor = qv . l2 10 Mflexor = 9690 Nm . (2 m)2 / 10 Mflexor = 3876 Nm Mflexor = 387600 Ncm 3.2. Clculo del momento o mdulo resistente W W = Mflexor ad Donde: - ad es la tensin admisible del acero. Se toma: ad = 1400 kg/cm2 ad = 14000 N/cm2 W = 387600 Ncm/ 14000 N/cm2 W = 27,68 cm3 Se disea el entrepiso con perfiles normales I para las viguetas. Segn la tabla de perfiles normales, para un perfil I con W = 27,68 cm3, el perfil elegido es PN I 10 Wx = 34,2 cm3. Veamos si este perfil verifica la flecha: Jnec = 31 Pl2 Donde: - 31 es el coeficiente para carga uniformemente distribuida y simplemente apoyada. - P se expresa en toneladas (t). Jnec = 31 Pl2

3. Dimensionamiento de las viguetas que soportan los tablones

3.1. Clculo del momento flexor qv = 6180 N/m2 . 1,50 m + 420 N/m2 . 1m qv = 9270 N/m + 420 N/m

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P = 9690 N/m . 2 m P = 19380 N P = 1,938 t Inec = 31 . 1,9 t (2 m)2 Inec = 235,6 cm4 El Jx del perfil I N 10 es 171 cm4; entonces, como Jx < Jnec se tomar el perfil siguiente, ya que Jx del perfil I 12 es 328 cm4 > que el Jnec = 235,6 cm4. Para pensar Las actividades que presentamos a nuestros alumnos, en nuestras clases, pueden tener distintos formatos: ejercicios; problemas; situaciones problemticas; Veamos algunas de sus caractersticas: Ejercicio - No contextualizado - El camino para la solucin es conocido

Actividad 1.8. El currculum en accin Lo invitamos a puntualizar las fortalezas y las debilidades de la tarea encarada por docente y alumnos alrededor de las consignas: Anlisis de estructuras. Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial "Las Amricas".

Problema - Situacin estructurada; aislada. - Forma parte de una situacin concreta

Situacin problemtica - No estructurada - No se tiene mucha informacin - Se exige reunir la informacin, reflexionar.

- Tiene por objetivo el logro de rutinas: memoria - Se conocen todos los o aplicacin de conceptos. datos

- Est contextualizada - El camino para el logro de - La solucin puede no ser la solucin es nico nica - El destino es claro

Actividad 1.9. En qu situacin de enseanza y de aprendizaje, usted presentara un ejercicio; un problema y/o una situacin problemtica? 34

2 REFLEXIN SOBRE LAS PRCTICAS


PEDAGGICAS CENTRADAS EN PROBLEMAS
usted, diseadas en torno a las consignas:
Reflexin Permite comprender lo que se est haciendo y aprovechar las oportunidades para encontrar soluciones ms armoniosas y precisas. Ser experto se convierte, as, en algo ms que pura eficiencia; constituye un motivo para aprender de la experiencia e interrogarla, de forma de reorganizarla, abriendo el camino a nuevas ideas y acciones13.

Anlisis de estructuras. Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial "Las Amricas".

Los procesos de interaccin


Las interacciones docente-alumno, alumnoalumno, las fortalezas y debilidades de la prctica contextualizada... pueden ser algunos de los rasgos que conviene considerar en el momento de hacer un anlisis de nuestra prctica docente. Consideremos, inicialmente, las caractersticas generales del grupo y del mbito donde se desarrolla la clase. El grupo est conformado por estudiantes del quinto ao de una escuela tcnica, por dos colegas que se integran en los subgrupos de alumnos para prestar la ayuda necesaria y por la docente responsable de la clase. A raz del trabajo integrador que requiere la resolucin del problema planteado, en el grupo se presenta una peculiaridad poco comn: la

Por lo general, los docentes reflexionamos bastante respecto de la planificacin de nuestras actividades; pero, no es frecuente que dediquemos un tiempo equivalente para analizar la puesta en prctica de esa planificacin.

El anlisis de esta fase es lo que le da sentido real a la calidad de la enseanza, por encima de declaraciones, propsitos, dotacin de medios, etc. La prctica desborda los propsitos del currculum, dado el complejo trfico de influencias, interacciones, etc. que se producen en ella14.

Para ejercitar juntos esta estrategia de anlisis acerca de la accin, presentamos aqu algunas reflexiones realizadas por la profesora que tiene a su cargo el desarrollo de las experiencias que acabamos de compartir con
13 14

Glaser, R.. (1992) El conocimiento reflexivo del experto. Universidad Abierta de Catalua. Barcelona. Gimeno Sacristn, Jos (1989; 2 ed.) Op. Cit.

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participacin en una misma clase de docentes distintos al de la ctedra. Las edades de los estudiantes oscilan entre los 20 y 55 aos. Todos los alumnos trabajan; la mayora, en actividades no relacionadas con la profesin que han elegido, y slo algunos en actividades de albailera y pintura. La docente es ingeniera en Construcciones, profesora en Matemtica y Cosmografa, profesora en Disciplinas Industriales en Construcciones y profesora de nivel superior en Construcciones, con experiencia en la docencia de nivel medio especialmente, en materias especficas del ciclo superior de escuela tcnica y con trayectoria en la coordinacin de centros de capacitacin docente. Los colegas un arquitecto y un tcnico mecnico son profesores de la misma escuela, con experiencia en la docencia y en la actividad profesional en el rea de la construccin de edificios15. El mbito en el que se desarrolla la clase si bien no es el nico componente condicionante de la enseanza y del aprendizaje incide decisivamente en el proceso didctico. En nuestro caso, la clase se desenvuelve en dos salas: un laboratorio de informtica y un aula contigua con mesas de trabajo; ambas constituyen un ambiente agradable y muy amigable para los participantes: an contando con muchos recursos tecnolgicos, lo que podra pensarse como un entorno "duro" no es tal, por cuanto la dureza de la tecnologa est minimizada por la presencia de muchas plantas y de un diseo arquitectnico en el que se conjugan formas y colores que hacen sumamente placentero el trabajo all.
15

La disponibilidad de recursos tecnolgicos apropiados para las diferentes actividades a realizar por el grupo, permite analizar y desenvolver situaciones tecnolgicamente complejas, constituyendo un factor muy motivante en unas pginas ms nos dedicamos a analizar cmo incide el estilo motivacional en la construccin de los aprendizajes y conformando uno de los puntos fuertes de la clase. Otro de estos componentes activadores del entusiasmo es la temtica de los encuentros: el anlisis de las estructuras de los edificios Torres Gemelas, Torre Eiffel, Puente ms largo del mundo constituye una problemtica muy motivante para los estudiantes. La clase se lleva a cabo en horario nocturno: de 20.45 a 23. Despus de una jornada de trabajo, el cansancio fsico y mental influye notablemente en el aprendizaje en esta franja de actividades escolares. Hecha esta presentacin general y Por interaccin (...) pasando a la situaentiendo accin comucin concreta de la nicativa simblica. Se rige por normas obligaclase analizada, torias consensuadas consideremos la que definen las expecmultiplicidad de tativas recprocas resacciones comunicapecto de las conductas, tivas establecidas y que pueden ser comentre los protagoprendidas y reconocinistas: alumnos, das por dos sujetos acompaantes y agentes, al menos16. docente, teniendo en cuenta que cada interaccin en un aula est formada por intercambios explcitos e implcitos entre el docente y los alumnos, y entre los alumnos entre s, intercambios referidos tanto a actividades y cuestiones acadmicas como a reglas de participacin.

Agradecemos a los profesores Luis Calamari y Ral Montoto, docentes de la Escuela de Educacin Tcnica N 34, "Ingeniero Enrique Hermitte", de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. 16 Habermas, Jrgen (1971). Towards a Rational Society. Heinemann. Londres

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Veamos cmo se registra esa interaccin en las clases consideradas. Las reglas de participacin bsicas son dadas por la docente al comienzo de la clase: presentando la temtica a abordar, planteando los propsitos de la clase, puntualizando los objetivos a alcanzar por los alumnos e indicando las actividades a desplegar. No obstante, esas reglas no son comunicadas como enunciados inalterables y de hecho se van modificando durante la clase, por la misma dinmica del proceso de interaccin. As, el grupo cambia pautas dadas por ejemplo, el tiempo de duracin de las actividades, a raz del entusiasmo que algunas despiertan. Qu sucede con las interacciones entre alumnos? Si bien podemos suponer que un joven frente a una computadora interacta exclusivamente con ella sobre todo cuando esa mquina presenta una pantalla plana (poco comn) y cuando lo que se ve en ella despierta su inters, en las clases se La interactividad en informtica no es la resregistra, tampuesta de la mquina a bin, una intela accin de un usuario raccin intensa (de este modo, cualy sostenida de quier puesta en marcha los estudiantes de cualquiera de nuesentre s. Los tras "extraas mquigrupos de tranas" sera un proceso bajo se organiinteractivo), sino la reszan espontnepuesta "por medio del lenguaje al lenguaje", amente, intepor parte de mquinas grndose tanto que simulan la presenpor alumnos cia de un participante como por los humano, incluso en el docentes acomnivel de la comprensin paantes. En de las interpelaciones17. cada uno de los
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subgrupos se crea un excelente clima de trabajo. Los alumnos se asignan diferentes roles: la lectura y el anlisis de la informacin tanto la mediatizada va Internet como la aportada como material impreso entregado al comienzo de la clase son realizados por todos los integrantes del grupo; en cada subgrupo, un miembro va anotando los conceptos fundamentales que surgen; otro alumno redacta la sntesis de presentacin; finalmente, si bien se elige un vocero por grupo, la presentacin en plenario es realizada con la participacin de todos los integrantes, cada uno con una tarea diferente. La interaccin tambin se da con la docen te, quien recorre los diferentes grupos sealando cuestiones importantes, aclarando dudas, haciendo preguntas. A veces, instando al anlisis; otras, indagando acerca del grado de comprensin logrado por los estudiantes. Toda la actividad se lleva a cabo en un clima de trabajo agradable, con respeto y responsabilidad. La caracterstica misma de la actividad presentada anlisis de tres estructuras totalmente diferentes mostradas a travs de diseos animados resulta sumamente atrapante: En las Torres Gemelas no slo se plantea la conformacin de su estructura y la propuesta de un anlisis estructural simple de la cada, sino una movilizacin afectiva: la muerte de tantas personas y la vulnerabilidad de un emblema. En la Torre Eiffel, smbolo de un pas, la estructura presentada resulta algo tan dife-

Jacquinot, Genevieve (1997) La escuela frente a las pantallas. Aique. Buenos Aires.

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rente y nico, que los alumnos prefieren profundizar en el conocimiento sobre ella, en lugar de analizar el otro edificio que se les presenta, el Puente de Calatrava. En el Puente ms largo del mundo, el acelerado avance tecnolgico que permite cruzar el mar en una zona ssmica mediante un puente colgante, resulta sorprendente para los estudiantes.

Actividad 2.1. Interacciones Qu tendencias puede extraer usted a partir de esta primera descripcin de intercambios? Respecto de la clase que usted ha planificado para sus alumnos, qu interacciones prev que se produzcan?

En el desarrollo de esta consigna que requiere un intercambio muy importante de ideas y conceptos se observa otra configuracin de roles. As, se ve a Luis como el lder, con una concepcin muy prctica y, tal vez, un poco mecnica de encarar los procedimientos de clculo; en un principio, no tiene en cuenta las consignas (de todo el clculo necesario para el diseo de la pasarela, el grupo slo debe cumplimentar una parte) y no se muestra muy conforme con los resultados obtenidos. Ral ayuda a Diego en el diseo y cumple su rol docente en el subgrupo. Se escuchan discusiones interesantes y muy ricas entre los alumnos/as, y entre los alumnos/as con los docentes. La presentacin de las conclusiones es flexibilizada en el mismo momento de encararla, en razn de que tanto el diseo como la solucin encontrados por cada grupo ya han sido observados por la docente en su interaccin con cada equipo. Por esto, la profesora opta por presentar el cierre de esa actividad mediante una comunicacin dialgica y no en plenario. En este momento, a travs de un proceso interactivo de interrogacin, se concreta la puesta en comn de las soluciones encontradas. En el cierre, mediante la asociacin de diagramas de cargas con sus correspondientes diagramas de esfuerzos de corte y de momentos flectores, se establece otra instancia muy fuerte de comunicacin: los alumnos desarrollan una especie de ping-pong de preguntas y de respuestas, planteadas y contestadas a travs de un software educativo (an cuando ste est desarrollado en ingls y con convenciones de signos diferentes a las adoptadas por nosotros, el cambio de idioma y de convencin simblica no resultan obstculos para que se concrete el proceso de sntesis).

La participacin es un proceso; la situacin comunicativa va cambiando a medida que transcurre el tiempo. Las actividades de inicio son lo suficientemente motivadoras como para permitir, sin ninguna traba cognitiva, el paso a la segunda actividad, que responde a la resolucin de una situacin problemtica: "Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial 'Las Amricas'". En este segundo tramo, a raz del grado de complejidad de la actividad presentada, se promueve otra distribucin de los subgrupos esta vez, sugerida por la docente, que intenta que en cada equipo haya, por lo menos, un alumno con ms conocimientos que sus pares.

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Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la zona de desarrollo prximo, ya que el docente "presta" sus procesos psicolgicos superiores al alumno, por medio de situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. De esta manera, se cumple con la ley de doble formacin: primero, interpsquica interaccin docente-alumno y, luego, intrapsquica apropiacin individual por parte del alumno. La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que, inicialmente, se debe incluir la accin del sujeto experto a condicin de que se desmonte, progresivamente. El nivel de desarrollo real se corresponde con las capacidades que las personas ya han adquirido y utilizan de una manera individual y que, por lo tanto, pueden controlar de manera autnoma intramental. El nivel de desarrollo potencial es el delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otras personas ms expertas y capaces que ella interZona de desarrollo mental. prximo es la distancia entre el nivel real (...) la distancia entre el de desarrollo, deternivel real de desarrollo minado por la capadeterminada por la cidad de resolver capacidad de resolver independientemente independientemente un un problema, y el problema y el nivel de nivel de desarrollo desarrollo potencial potencial, determideterminado a travs nado a travs de la de la resolucin de proresolucin de un blemas bajo la gua de problema bajo la un adulto o en colaboragua de un adulto o cin con otro compaeen colaboracin con ro ms capaz configuotro compaero ms ra la zona de desarrollo capaz19. 18 prximo .

Cmo se manifiestan estos procesos en la clase que estamos analizando? En una primera instancia, cuando el alumno se enfrenta a la informacin inicial, recupera los conocimientos previos, ordenndolos, para luego vincularlos al problema. En esta situacin predominan los procesos intramentales que configuran la zona de desarrollo real de ese estudiante. Pasada esta etapa y cuando cada alumno se encuentra ante el desafo de tener que hacer un anlisis de la nueva situacin y de responder a cuestiones que se le plantean, recurre al apoyo de sus compaeros de grupo estudiantes y docentes que conforman el subgrupo de trabajo al que pertenece y, luego, al de su profesora esto se propicia y facilita cuando ella recorre los diferentes grupos aclarando dudas, dando ms informaAndamiaje scaffolding. cin o haciendo Medios gracias a los preguntas. Con cuales un adulto o un los aportes de especialista acude en ayuda de alguien que es sus "socios" de menos adulto o menos aprendizaje, que especialista que l (...) Lo le aportan sabeque hace que el nio o el res y herramienprincipiante sea capaz tas, se configura de resolver un problema, una zona de de llevar a cabo una desarrollo pr tarea o de alcanzar un ximo. objetivo que, sin ayuda, La ayuda dada por la docente, por otros compaeros y por los otros profesores presentes acta como
habra quedado fuera de su alcance. Para el adulto, este apoyo consiste esencialmente en "tomar en sus manos" los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante20.

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Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires. Vygotsky, Lev (1979) El desarrollo de los procesos mentales superiores. Grijalbo. Barcelona. 20 Bruner, J. S.; Ross, G.; Wood, D. (1976) "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry N 17, 89-100.

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"andamiaje". Este sostn cognitivo se adapta a cada alumno (la ayuda no es la misma para todos los estudiantes) y a sus diferentes procesos de aprendizaje (el proceso de aprendizaje que se da en el inicio de la clase tiene caractersticas incomparables al que se da durante el desarrollo). La docente deja de apuntalar el proceso de construccin del conocimiento cuando considera que el alumno puede encarar una instancia de aprendizaje autnomo. Podemos puntualizar que, respecto de la interaccin, en esta clase21: Se sita la actividad en un contexto en el que los alumnos tienen reales posibilidades de aprendizaje. La docente, al inicio, presenta los objetivos perseguidos, las relaciones bsicas a establecer, las actividades. El grupo realiza sntesis parciales y, durante todo el desarrollo y al finalizar, vuelve sobre ellas. Se incentiva la participacin de todos los alumnos en las diferentes actividades. Cada estudiante tiene un espacio de participacin; inclusive, cuando su nivel de competencia y sus conocimientos, en un primer momento, resultan escasos. El trabajo conjunto en los subgrupos, mediante la integracin de alumnos con los otros docentes, permite el aporte de cada uno: el de los ms competentes, de "andamio" a los que no cuentan an con los conocimientos; y, el de stos, an con sus errores, porque estos fallos hacen posible contar con la ocasin de abordar la revisin y la necesaria modificacin cognitiva esperada. Cabe destacar que el tipo de contenido que sustenta la clase (la estructura de un edificio constituye su corazn), las actividades propuestas y su grado de complejidad (desde lo que los estudiantes saben hacia lo que
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deben saber), los medios didcticos utilizados y las consignas claras, la actuacin de la docente y de sus colegas acompaando en todo momento el aprendizaje aceptando la contribucin de un alumno aunque no estuviera expresada de manera muy clara, la predisposicin y el inters de todos... son aspectos que propician el logro de una participacin sumamente activa por parte de los alumnos. Se genera un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y el inters por el conocimiento. La docente cuida no slo los aspectos cognoscitivos de la interaccin, sino tambin los de carcter relacional, afectivo y emocional. De all que los contenidos trabajados referidos a actitudes la valoracin de la opinin del otro, la libertad de trabajo con respeto y responsabilidad y procedimientos estn en igualdad de condiciones que los conceptuales. Uno de los aspectos que muestra el grado de inters y el clima de trabajo logrado es el hecho de que el grupo prefiere seguir trabajando y no pasar por alto un recreo (por supuesto, con Coca-Cola y sndwich de por medio). Se flexibiliza el ritmo de trabajo. Se introducen modificaciones a las secuencias diseadas, segn las actuaciones parciales y de acuerdo con los productos que los estudiantes van construyendo. As, por ejemplo, el grupo que encara el anlisis de la Torre Eiffel prefiere ampliar y profundizar en esta estructura y dejar para otro momento el del Puente de Calatrava (los muchachos se llevan la informacin para encarar el estudio en sus casas). Tambin se modifican los tiempos y la forma de presentacin de la segunda consigna, en funcin del seguimiento realizado durante toda la clase, con una forma dinmica, cambiante, mvil y variable.

Basada en la caracterizacin que hace Onrubia (1996) del proceso de interaccin en situaciones de aula.

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En cuanto a la interaccin entre los alumnos, destacamos los siguientes aspectos: Sintona muy rpida entre ellos. La presencia de ayuda mutua se registra en todo momento, ajustada al ritmo del otro (los ms rpidos esperan a sus compaeros; los ms extrovertidos, en algunos momentos, se frenan y dan paso a los ms tmidos). No resulta fcil para los estudiantes la tarea de explicar un contenido a sus pares y a sus docentes; esto requiere un proceso intenso de organizacin y reelaboracin del conocimiento. Por eso advertimos como muy valiosa la presentacin en plenario de las conclusiones, en la que es posible observar a todos los integrantes de cada subgrupo en una participacin activa y con el inters centrado en que los otros miembros de la clase comprendan la explicacin. Esta necesidad de que el otro entienda, se registra tambin en la forma de presentacin de la sntesis con mxima claridad, precisin y exhaustividad a travs del rotafolios.

Las explicaciones entre compaeros, en algunos casos, permiten clarificar mejor las dificultades; no obstante, esta situacin no prescinde de la atenta mirada de la docente, quien en todo momento colabora en la superacin de las dificultades, de las detenciones y de los errores. Actividad 2.10. Fortalezas y debilidades Muchas son las fortalezas de esta experiencia que, en trminos de Gimeno Sacristn, constituye el currculum realizado. Lo invitamos a puntualizarlas.

Las estrategias de enseanza para la resolucin de problemas


La principal meta de la educacin es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores (...). Por ello, necesitamos alumnos activos, que pueden aprender a descubrir por s mismos; en parte, por la actividad espontnea y, en parte, por medio de materiales que les proporcionamos, y determinar qu es verificable y qu es lo que simplemente les viene a la mente...22 El educador sigue siendo indispensable como animador, para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales susceptibles de planear problemas tiles al nio y, adems, organizar contraejemplos que obliguen a reflexionar y a modificar soluciones demasiado precipitadas. Lo que se pretende es que el maestro deje de ser conferencista, y que estimule la investigacin y el esfuerzo, en lugar de transmitir soluciones acabadas23.

Aprendizaje Para el racionalismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de estructuras innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido; para el empirismo, nuestro conocimiento es slo el reflejo de la estructura del ambiente y aprender es reproducir la informacin que recibimos. En cambio, para el constructivismo, el aprendizaje es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos presenta y lo que ya sabamos, y aprender es construir modelos para interpretar la informacin que recibimos. (Pozo, Juan Ignacio. 1998. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza. Madrid).
22 23

Piaget, Jean (1961) Le juguement moral chez l'enfant. Alcan. Pars. Piaget, Jean (1975); 2 ed. A dnde va la educacin. Teide. Barcelona.

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Estas ideas de Piaget acerca de Las estrategias de cul debe ser la enseanza resultan de meta de la educala configuracin de las cin y cul, en tal prcticas pedaggicas en un momento detersentido, debe ser minado; son los mecael rol del/la docennismos especficos que te, constituyen el el maestro y el profesor marco que impuldespliegan a cada sa el enfoque que momento, para lograr damos desde que sus alumnos consnuestro material a truyan comprensivala compleja tarea mente un determinado de encarar la reso contenido. lucin de problemas a travs de estrategias de enseanza apropiadas. Cules son las estrategias docentes implementadas a lo largo de la clase que nos ocupa? Presentacin del tema, de los propsitos y objetivos. Hecha a travs de una breve explicacin y mediante el uso de una animacin; de este modo, se prepara el camino para la recuperacin de las ideas previas de los alumnos Recuperacin de las ideas previas. La profesora, mediante una gua de trabajos y a travs de su aporte en el mismo momento, apunta a que el alumno indague en sus conocimientos previos. Desarrollo del tema. Los contenidos son presentados junto con la realizacin de actividades e integran conocimientos de diferentes reas disciplinares: del diseo y clculo de estructuras y de las ciencias sociales (los alumnos ubican la construccin en tiempo y espacio, indagan en el hecho histrico que dio origen por ejemplo, a la Torre Eiffel), aunque el eje tem42

tico pertenezca a la primera. En cuanto al diseo y clculo de estructuras, tambin existe una integracin de asignaturas entre Construcciones de Hormign Armado, y Construcciones Metlicas y de Madera. Integracin. Se hace a travs de la presentacin de situaciones de asociacin de diferentes diagramas: de carga y esfuerzo de corte, de carga y momento flexor stos constituyen aspectos fundamentales en la resolucin del problema del puente peatonal, a travs de un juego de imgenes planteadas a travs de un software educativo especfico y como sntesis mediante una comunicacin dialgica con los alumnos, apoyada en una presentacin animada en Power Point del procedimiento de clculo.

Actividad 2.3. Estrategias docentes Le proponemos analizar las tareas coordinadas por la profesora a lo largo del trabajo con las consignas "Anlisis de estructuras" y "Se construye una nueva pasarela que unir dos edificios del Centro Comercial 'Las Amricas'".

Tambin nosotros realizaremos un anlisis de las estrategias docentes, agrupndolas en: 1. Estrategias de promocin de la significatividad. 2. Estrategias de promocin del trabajo en equipos. 3. Estrategias de promocin de la motivacin.

4. Estrategias de promocin de la problematizacin. Lo invitamos a acompaarnos.

que cuanto mayores son los nexos, las relaciones, las asociaciones que se establezcan entre los conocimientos que el estudiante posee y los nuevos, ms significativo es el aprendizaje. En el caso especfico de nuestra propuesta, los alumnos participantes de las clases, indudablemente, tienen informacin sobre la temtica (conocen el concepto de estructura, poseen informacin sobre las Torres Gemelas o sobre la Torre Eiffel). Lo que la profesora promueve en las franjas iniciales de la clase es recuperar estos conocimientos previos, integrarlos, encontrar vnculos que le permitan al estudiante establecer relaciones, de modo de dar respuesta a nuevos problemas. A partir de lo que saben y de los materiales provistos, los estudiantes tienen que indagar, buscar datos, transformar los datos en informacin y en conocimiento, encontrar para estas situaciones especficas procedimientos de diseo y clculo de estructuras25, discutir soluciones y tomar la decisin acerca de la que consideran la ptima26. Por otra parte, los conceptos y los contenidos a aprender no son presentados al comienzo, sino que los estudiantes acceden a ellos a travs de situaciones, ejemplos, casos que hacen posible que analicen, comparen, discutan, sinteticen, avanzando en su comprensin.
La resolucin de problemas se destaca por sus valores como promotora del pensamiento crtico y creativo, y la autonoma de los alumnos.27

1. Estrategias de promocin de la significatividad


La estrategia inicial con la que comienza a desarrollarse la clase promueve la significatividad del problema.
La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para l.24

De acuerdo con Ausubel, desde el inicio, las actividades presentadas deben tender a que el alumno establezca vnculos adecuados entre los conocimientos nuevos y los que ya tiene. En esta direccin de la significatividad, las dos consignas que estamos analizando proponen situaciones didcticas que favorecen la integracin, por parte del alumno, de nuevos conocimientos o la modificacin de los conocimientos previos que trae, a travs de una nueva construccin de la realidad, realizada por l mismo desde lo que ya sabe. Ausubel sostiene
24 25

Ausubel, D. (1976) Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico. Trillas. En la enseanza tradicional este proceso de construccin es reemplazado por el de transmisin por parte del docente. ste provee informacin como si fuera una receta que el alumno aplica algortmicamente a ejercicios en los que todos los datos son dados y en los que slo es posible acceder a un resultado uniforme. 26 Los alumnos destinatarios de las propuestas se encuentran en la etapa "operacional formal", de acuerdo con la caracterizacin piagetiana; es decir, tienen capacidad para formular y comprobar hiptesis y aislar variables, representar, no slo lo real o concreto, considerar todas las posibilidades de relacin entre efectos y causas, y utilizar una cuantificacin relativamente compleja. 27 Beramendi, Clelia; Castelluccio, Clara (2001) Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.

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2. Estrategias de promocin del trabajo en equipo


Otra estrategia de enseanza que se utiliza es el trabajo en equipo; se privilegian el intercambio comunicacional y el contexto cultural y social como facilitadores del aprendizaje. A partir de la propuesta de actividad planteada, el grupo docente y alumnos construyen un cuerpo de conocimientos mediante la accin conjunta. Dada la asimetra natural de dichas relaciones, la docente aporta buena parte de la informacin y el vocabulario, y los alumnos los conocimientos previos, su experiencia y sus inquietudes. Los conocimientos, experiencias o ideas previas de los alumnos son comparados y analizados por todos. La docente gua el anlisis para organizar mejor los conocimientos previos que sean correctos; en el caso de los errneos, orienta a los alumnos en la bsqueda de nueva informacin para que ellos mismos reconozcan el equvoco e integren el nuevo aprendizaje.

sin motivacin, el estudiante no efecta su trabajo adecuadamente. No podemos exigir "trabajo creativo" a quien no est motivado; por esto, una excelente estrategia didctica se ve desdibujada por falta de incentivo por parte del alumno; de all, que exista una ntima interrelacin entre el mtodo de enseanza y aprendizaje, y los aspectos motivacionales que se mueven en el estudiante. Pero, qu significado se le da al concepto de motivacin?

Tal vez, convenga hablar de "estilo motivacional" y no de "motivacin", ya que todas las personas poseen un potencial motivador cuya diferencia est en el estilo. Si la analizamos desde el punto de vista de las teoras conductistas, la motivacin responde a una visin bastante externalista de bsqueda de recompensas aprobacin de los otros, buenas notas en el ambiente. En cambio, la consideramos con ms profundidad, yendo ms all de lo observable, la motivacin tiene que ver con el poder, la afiliacin y el logro: el poder apunta a satisfacer la necesidad que el ser humano tiene, en mayor o menor grado, de controlar el comportamiento de los dems; la afiliacin, a la necesidad de formar parte de un grupo; el logro, a conseguir bienes materiales de otro tipo.

Que los aprendices perciban que el resultado de un aprendizaje es importante o tiene inters en s mismo constituye un mvil para aprender que se llama motivacin intrnseca28.

3. Estrategias de promocin de la motivacin


Ahora bien, a esta altura de la reflexin cabe preguntarnos, de qu manera influyen realmente los factores motivacionales en una situacin de aprendizaje? Siendo el aprendizaje una parte del comportamiento humano, necesita de una fuerza motivacional para mantenerse en el tiempo;
28

Pozo, Juan Ignacio (1998) Aprendices y maestros. Alianza. Madrid.

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Cada estudiante, ante una actividad, tiene: una expectativa motivacional (en mayor o menor grado de intensidad), una expectativa acerca de conseguir lo que se propone, una expectativa acerca de la recompensa. Seguramente, entre las expectativas de los estudiantes y las del profesor existen diferencias que pueden traducirse en problemas durante el proceso de enseanza y el de aprendizaje. Por ello, previamente a la clase sobre las cual estamos reflexionando, la profesora indaga acerca de las expectativas motivacionales de los alumnos, no como un mero formulismo, sino con el propsito de considerarlas durante la experiencia a planificar y a desarrollar. Otra cuestin esencial en la motivacin de logro es el hecho de que las personas establecen "atribuciones" en funcin de criterios externos o internos. Es decir, algunas personas consideran que los resultados de sus actividades se deben a variables externas y, por lo tanto, no controlables (motivacin extrnseca); en cambio, otras piensan que las variables son internas, que estn relacionadas con su propio esfuerzo y actividad (motivacin intrnseca). Esto ha dado lugar a que se establezca una clara diferencia entre estos dos tipos de motivaciones y, como consecuencia, en su tratamiento en la situacin de aprendizaje. Los estudiantes con tendencia a la motivacin intrnseca tienden a realizar las tareas en funcin de incentivos de carcter interno; mientras que los que poseen una motivacin extrnseca, lo hacen para lograr

incentivos externos: materiales o sociales. Fuertemente ligado con la motivacin, la idea de una meta a lograr tambin es fundamental en la relacin con el objeto de estudio a aprender. En este sentido, se pueden distinguir: las metas vinculadas a la tarea o con el "yo" (motivacin intrnseca) o metas de competencia , y las metas relacionadas con la valoracin social o la consecucin de recompensas (motivacin extrnseca) o metas de ejecu cin . Entre las primeras se cuenta la necesidad de tener la aprobacin de sus profesores, compaeros, as como la obtencin de recompensas una vez realizada la tarea. Entre las segundas se pueden citar el intentar mejorar la propia competencia, o hacer algo por el propio inters y no por una obligacin externa. Ambas metas se pueden dar en diferentes momentos en el mismo estudiante, dependiendo de las circunstancias. Entonces, resulta valioso que el docente conozca el comportamiento del estudiante en cada caso, dado que las diferencias son notorias, y pueden ser importantes al momento de la realizacin de las actividades concretas y para el aprendizaje en general. Para ejemplificar y considerando la situacin problemtica planteada en este trabajo, al inicio de la tarea:

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Los estudiantes con predominio de una meta de com petencia dirn:

Cmo hacerlo? Se puede hacer aso tal vez...? Parece interesante... A ver si lo hago bien...

Ayudar a mantener y a aumentar la autoestima de sus alumnos (siempre se puede estimular con una palabra, con una mirada, con un gesto...). Despertar la curiosidad por la tarea e incentivar el querer aprender a travs de los problemas y materiales presentados (Ser lo mismo para un estudiante si, en lugar de observar sus diseos en una pantalla de una computadora, con movimiento, en 3D o 2D, con vistas, sombras tomadas desde el ngulo que se le ocurra, se le propone trabajar con las "puntas" y la 'regla T"?). Proponer actividades que resulten tiles a los alumnos; es decir, que sean relevantes y funcionales. Y, fundamentalmente, propiciar que el alumno tome conciencia de ello. Ayudar a su grupo a relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos. Ajustar el ritmo de la clase. En algunos casos, la vertiginosa sucesin de problemas, de tareas o de contenidos se transforma en una traba; no todos los alumnos pueden seguir el ritmo del/la docente, lo que los lleva a la prdida de motivacin. Integrar la realidad de lo que el estudiante vive en el contexto externo y lo que le pasa en el contexto interno de la institucin acadmica. Mantener una actitud constructiva. El alumno debe percibir, en todo momento, que el/la docente est interesado/a por la tarea y que es un integrante ms del equipo, siempre en una relacin complementaria.

Mientras que los de meta de ejecucin manifestarn:

- Podr realizarlo? - Esto es un lo; es un problema muy difcil... - Qu difcil! No s si va a salir.

Ante un error, los primeros lo considerarn normal; en cambio, resultarn fracasos para los estudiantes con metas de ejecucin. Tambin existen diferencias entre los criterios de evaluacin de la propia actuacin: las personas con metas de competencia tienen criterios personales y flexibles, y a largo plazo; todo lo contrario les sucede a los de meta de ejecucin, que fijan criterios rgidos y a corto plazo. En qu caso el rendimiento ser mejor y duradero? Cuando se establecen metas de competencia o metas de ejecucin? Los alumnos con metas de competencia parecen tener mejores posibilidades de logros y, al mismo tiempo, verse favorecidos en ellas al ir modificando, dentro de sus posibilidades, su estilo motivacional para afrontar futuros aprendizajes con ms posibilidades de xito. En este sentido, el docente y, especficamente, la clase planteada desde este trabajo, debe propiciar medidas que estimulen el estilo motivacional intrnseco frente al extrnseco. Para esto, el profesor puede: Conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concreta de lo que tratan de aprender. 46

4. Estrategias de promocin de la problematizacin


Una estrategia fundamental para una clase centrada en la resolucin de problemas resulta la pregunta que hace el/la docente. Una pregunta es un dispositivo que permite: Recuperar un conocimiento previo. Se trata de vincular un conocimiento nuevo a uno anterior (esto sucede, por ejemplo, cuando la profesora pregunta a los alumnos: "A qu se parece la forma de la estructura de la Torre Eiffel?" O, "A qu esfuerzo trabajan los elementos estructurales?". O propone que asocien una estructura dada con otras estructuras similares). Acompaar el proceso cognitivo. El/la docente puede entregar a los alumnos guas con preguntas que los ayuden a sistematizar un proceso de anlisis. Centrar la atencin. Aqu, el/la docente apunta, con su interrogante, a los aspectos salientes del problema. Promover el seguimiento cognitivo. El/la docente trata de ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre el estado de sus propios procesos de comprensin y de pensamiento ("Qu aprendiste, entonces?"). Actividad 2.4. Sus estrategias didcticas Le proponemos puntualizar sus estrategias docentes, retomando la planificacin didctica de la clase que ha diseado.

La concepcin de conocimiento que subyace a estas prcticas pedaggicas


Con el fin de hacer un anlisis reflexivo acerca de la concepcin del conocimiento que subyace a las prcticas pedaggicas que estamos analizando, resulta conveniente apelar a la categorizacin del conocimiento como: exterioricidad y como interiorizacin. Veamos... El conocimiento es una construccin histrica y social. El conocimiento escolar es construido a travs de mediaciones institucionales, y apropiado y significado en una relacin social. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relacin que se establece entre el sujeto y el conocimiento29; esta ltima puede ser una relacin de "exterioridad" o una relacin de "interioridad": Cuando el conocimiento es concebido como externo, aparece ante el sujeto como problemtico30 e inaccesible; la persona que aprende puede "contemplarlo" pero no apropiarlo, operar sobre l ni modificarlo. De este modo, slo accede al conocimiento a travs de una aprehensin sensorial. En cambio, cuando se concibe al conocimiento como interiorizable e interiorizado, se est sosteniendo que el sujeto lo hace
29 Edwards, V.; Mercer, N. (1988) El conocimiento compartido. Paids. Barcelona. 30 Se entiende que "problemtico" no es equivalente a "problematizado"; con "problemtico" aludimos a aquel conocimiento del que podemos decir que no hay posibilidad de apropiacin. En cambio, cuando hablamos de "problematizado" aludimos a la posibilidad que tiene un contenido para abrir interrogantes.

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suyo, opera con l, lo integra a sus conductas, lo hace formar parte de su repertorio de comprensin del mundo; el conocimiento es propio lo ha apropiado y le sirve para transformar su comprensin de la realidad. Durante el desarrollo de las consignas "Anlisis de estructuras" y "Se construye una nueva pasarela..." se concibe al conocimiento como interiorizacin y no como un paquete de informacin ajeno al alumno. Es el estudiante "quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea"31. Si bien el conocimiento escolar tal como lo expresan Edwards y Mercer es, en gran medida, un conocimiento preexistente a su enseanza y aprendizaje, los alumnos son los que construyen y reconstruyen los objetos del conocimiento, ya se trate de contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales. Esta construccin hace que el rol del/ la docente deba ser, no slo el de creador/a de las condiciones ptimas para que el alumno pueda desplegar una actividad mental constructiva sino, adems, el de orientador de las actividades presentadas, cuyo propsito principal es que el alumno se acerque en forma progresiva a un conocimiento explicativo y potente en nuestro caso, sobre las estructuras de los edificios, en cuanto a tipos, funcin de cada una y dimensionamiento de estructuras simples, como as a procedimientos y actitudes frente al trabajo. Esta condicin de ya definidos y aceptados en el mbito social no implica desconocer que los saberes escolares son elaboraciones y aceptaciones relativas, sujetas a un proceso de cambios y de revisin constante. El conocimiento no es esttico ni presenta una ver31

dad absoluta de manera especial cuando se trata, como en las experiencias que nos ocupan, de un conocimiento tecnolgico. Si analizamos toda la propuesta, podemos observar que la concepcin que subyace es la de un conocimiento dinmico, dirigido a un alumno al que no se concibe como mero receptor de la informacin sino como verdadero constructor de su propio conocimiento. Desde la presentacin de la clase en la que se explica a los alumnos que se abordar un contenido conceptual objeto de anlisis tanto en el nivel medio tcnico como en el nivel universitario, pero con diferente grado de amplitud y profundidad en uno y en otro ya se est concibiendo al conocimiento como una construccin gradual respecto de la cual la persona que aprende puede indagar an ms de lo que sabe y, seguramente, encontrar siempre algn aspecto nuevo para seguir profundizando.
Segn Piaget, conocer es actuar sobre la realidad circundante. El sujeto conoce en la medida que puede modificar la realidad a travs de sus acciones que no necesariamente estn conformadas por movimientos externos y visibles. El conocimiento para Piaget no es una copia de la realidad ni se encuentra totalmente determinado por las restricciones que impone la mente del individuo, sino que es producto de la interaccin entre esos dos elementos. De all que el alumno construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad.

Retomando las experiencias respecto de las estructuras, es probable que, despus de las clases, los estudiantes hayan ajustado algunos conocimientos que tenan sobre determinadas cuestiones: concepto de estructura, tipos y materiales de las estructuras, funcionamien-

Gonzlez, Elsa (2001) Mdulos de Psicologa del Desarrollo y Educacional. Universidad Tecnolgica Nacional. Buenos Aires.

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to, formas de dimensionamiento, etc. Pero, todo se habr comprendido? Los alumnos habrn comprendido slo aquello que tiene algo de relacin con lo que ya saban del tema. En el juego de equilibrios, desequilibrios y conflictos que implica la construccin de un aprendizaje tiene lugar el error. Para la teora constructivista, la presencia de errores es interpretada como indicador de una actividad organizadora ciertamente insuficiente pero esencial para progresar. La equivocacin es un indicio de que el alumno no incorpora pasivamente las informaciones sino que las integra a lo que ya sabe, an cuando este conocimiento inicial deba ser ajustado. El error necesita ser corregido por el propio sujeto, an cuando puede ser advertido de l por otro miembro de su equipo de trabajo (en la accin pedaggica se da cuando la docente, ante una equivocacin, plantea: "Ests seguro?", "Por qu no observas bien?"). Un error corregido por el propio alumno resulta productivo, en tanto propicia una comparacin entre una hiptesis falsa y sus consecuencias, para la construccin de nuevas ideas. Actividad 2.5. El aprendizaje de los alumnos Cmo caracterizara usted el proceso de construccin del conocimiento llevado a cabo por sus alumnos, en el marco de la asignatura que coordina?

Los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos


Durante el trabajo con las consignas "Anlisis de estructuras" y "Se construye una nueva pasarela..." se desarrolla una evaluacin de proceso continua respecto del aprendizaje de los alumnos, la que es completada por una evaluacin sumativa al final de la unidad. Este proceso de evaluacin intenta configurarse en torno a las caractersticas de: Coherencia. Establece vinculacin entre los aprendizajes de los alumnos, los objetivos, los contenidos y las actividades. Contextualizacin. Plantea actividades de evaluacin significativas para los estudiantes con respecto a la asignatura, a las capacidades a desarrollar y a la prctica profesional futura. Diversificacin. Evala diferentes las capacidades y contenidos. Colaboracin. Considera los comentarios de los estudiantes. En lo que respecta a los instrumentos de evaluacin, se disean en funcin de los contenidos de aprendizaje a evaluar. Son diferentes segn se trate de evaluar contenidos conceptuales por ejemplo, a travs de pruebas escritas de desarrollo no estructuradas, procedimentales mediante instrumentos basados en la observacin de ejecuciones o actitudinales por observacin sistematizada de conductas. Dado que se utiliza como estrategia didctica la enseanza y el aprendizaje basados en la 49

resolucin de problemas, la evaluacin de proceso se hace a travs del planteo y resolucin de un problema del mismo grado de complejidad que los desarrollados durante las clases. La defensa en forma grupal de la solucin encontrada y del proceso desarrollado, constituye la evaluacin final. En la clase que nos ocupa, considerando que las capacidades a construir por los alumnos convergen en el diseo y clculo de las estructuras para un programa de necesidades determinado, los criterios de evaluacin del aprendizaje son:
Las consignas han sido comprendidas. La informacin buscada ha sido jerarquizada. Las soluciones planteadas han sido discutidas. Los croquis presentados son fcilmente comprensibles; responden a las consignas dadas. El diseo de la estructura cumple con las normas vigentes, en cuanto a dimensiones mximas, y es funcional y econmico. Cumple con todos los pasos establecidos en el procedimiento de clculo. El clculo para el dimensionamiento es correcto. La presentacin se ha hecho segn las consignas dadas. Muestra un compromiso responsable frente a la actividad solicitada. Participa en el equipo de trabajo. Los conocimientos adquiridos se transfieren a situaciones similares.

Al trmino de la unidad didctica, los estudiantes, en forma grupal, elaboran un informe sobre el proceso de trabajo. Este informe persigue la finalidad de que sean los mismos alumnos los que encaren el monitoreo de su propio trabajo, documenten las tareas llevadas adelante y las sometan a un anlisis crtico. El informe tiene como ejes:
Qu hicimos? Qu hice yo? Qu aprend? Qu nos sali bien? Qu nos sali mal? Qu qued pendiente? Cules fueron los inconvenientes? Los resolvimos? Cmo? No los resolvimos? Por qu? - Qu informacin nos falt? Qu datos nos resultaron complicados de encontrar? - Qu material bibliogrfico nos facilit la tarea? - Qu podemos mejorar en nuestro trabajo? Cmo podemos hacerlo?

En los distintos momentos de la tarea se utilizan cuestionarios breves ajustados a los propsitos de: Analizar la situacin de partida: Cul es el objetivo de este trabajo grupal? Cul fue la contribucin de cada uno de nosotros? Analizar la planificacin y la toma de decisiones: Cmo planificamos el trabajo? Cmo organizamos las tareas? Cmo organizamos el tiempo? Analizar la ejecucin: Qu hicimos durante el trabajo grupal? Cul fue mi aporte? Qu aprend del aporte de cada uno de mis compaeros? Analizar el resultado: Result provechoso el trabajo en grupo? Qu aspectos se pueden destacar como positivos? Cules fueron los puntos dbiles? Qu dificultades tuvimos? Qu aprend?

Actividad 2.6. Criterios de evaluacin Cules son los criterios de evaluacin que usted considera para la clase que ha planificado?

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Peridicamente, el alumno completa un cuestionario cuyo objetivo es el de conocer su opinin acerca de los diferentes aspectos del proceso de enseanza, para contribuir el mejoramiento de las propuestas en forma continua. El diseo de este cuestionario de opinin incluye cuatro tem referidos a:

expectativas, logro de objetivos, contenidos y aspectos de conduccin del proceso didctico. Consideremos, por ejemplo, los resultados del cuestionario suministrado al trmino del trabajo "Losas continuas armadas en una sola direccin":
- Con respecto al objetivo "Aplicar normas y frmulas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado", el 58% considera que el objetivo se logr muy satisfactoriamente y el 42 % en forma satisfactoria. c. Contenidos de la consigna
Muy En qu medida los conte - Insatisfa Satisfac satisfac nidos de la clase...? ctoria % toria % toria % Te ayudaron al logro de --------los objetivos planificados. Te aportaron conocimientos y habilidades que puedas poner en prctica en tu futuro laboral. Te permitieron adquirir capacidades o habilidades nuevas. 30 70

CUESTIONARIO DE OPININ CLASE: LOSAS CONTINUAS ARMADAS EN UNA SOLA DIRECCIN a. Expectativas puestas en la tarea
Satisfaccin de tus expectativas Total % 92 Parcial % 8 No se cumpli % 0

La opinin es completada por comentarios adicionales: - Aprender algo diferente, visto de otra forma. - Trabajar en un proyecto para que sea ms acorde con la realidad (concreto). - Muy buena. - Llevarme la mayor calidad de conocimientos sobre las estructuras. Se cumpli en forma total. - Fue buena, ya que me sirvi de mucho y me lo haba imaginado previamente b. Logro de objetivos El 100% de los alumnos coincide en que el nivel de logro de los objetivos ha sido satisfactorio y muy satisfactorio. - El 67% considera que los objetivos "Interpretar consignas de trabajo y plasmarlas en un proyecto..." y "Usar tablas especficas para el dimensionamiento de losas continuas de hormign armado" se han logrado en forma muy satisfactoria y el 33% que lo fue en forma satisfactoria. - En cuanto al objetivo "Elaborar propuestas de diseo de estructuras, de acuerdo con consignas dadas...", el 50% de las opiniones coincide en que se ha cumplido de manera muy satisfactoria y el otro 50% dice que fue de cumplimiento satisfactorio.

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50

50

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d. Aspectos de conduccin de la tarea El 100% de los alumnos considera que la conduccin de la clase fue muy satisfactoria y satisfactoria (el 92 % coincide en que fue muy satisfactoria y al 8% le result satisfactoria). En cuanto a los conocimientos de la docente, el 92 % considera que fueron muy satisfactorios y el 8% que resultaron satisfactorios. El 100% de los alumnos considera que el apoyo bibliogrfico y el material usado en clase fueron muy satisfactorios. El 92% plantea que la infraestructura (aula, equipos) les result muy satisfactoria y el 8 % manifiesta que ha sido satisfactoria.

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La asignatura entendida como campo de problemas


A lo largo de esta segunda unidad de nuestro libro hemos considerado: los procesos de interaccin, las estrategias de enseanza para la resolucin de problemas, la concepcin de conocimiento que subyace a estas prcticas pedaggicas, los criterios para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. En el marco abarcado por estas cuestiones, cada asignatura es concebida como un campo conceptual:
Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de diverso tipo que estn en estrecha relacin. El campo conceptual est definido primero por su contenido. Cmo determinar su extensin? En primer lugar, definiendo el conjunto de situaciones-problema que dan sentido a estos contenidos32.

confusa, no estructurada que proporciona experiencias genuinas que fomentan el aprendizaje activo, respaldan la construccin del conocimiento e integran el aprendizaje a la vida real, al tiempo que permite la integracin de distintas disciplinas entre s. La situacin problemtica, como centro de la organizacin del curriculum atrae y sostiene fuertemente el inters de los estudiantes en virtud de la necesidad de resolverla, lo que hace que la analicen desde diferentes perspectivas. As, se producen discusiones (por ejemplo, sobre los materiales tipos de madera: blanda, dura, semi blanda, formas de perfiles de hierro L,T.U, formas de reticulado para las pantallas protectoras, procedimiento de clculo, hiptesis de carga, etc. ) que favorecen el alcance de niveles de comprensin superiores. Si bien al principio se puede producir una cierta confusin, a medida que se avanza en la indagacin, en la bsqueda, en la seleccin de la informacin... el panorama se va aclarando. Los alumnos recurren a sus conocimientos previos (elementos estructurales de un puente, concepto de dimensionamiento y verificacin, concepto de flecha, concepto de carga, concepto de funcionamiento de cada elemento estructural, etc.). En el proceso de indagacin, algunos toman un camino equivocado; pero, este error es entendido como momento reestructurante de la experiencia: tambin forma parte del aprendizaje conocer lo que no sirve; otros jvenes, aferrados a sus explicaciones y desacostumbrados de la prctica de revisar su pensamiento y sus ejecuciones, pueden no considerar las consignas y hasta enojarse; pero, aqu aparece de nuevo la figura del/ la docente, como orientador/a y gua de lo que se quiere lograr.

En la clase que tomamos como punto de partida se plantea una situacin-problema que surge de una necesidad real de la comunidad escolar; esto sucede al comienzo del ao, y todo el proceso de enseanza y de aprendizaje de las asignaturas de clculo tiene como eje el problema planteado an cuando, en la bsqueda de las diferentes alternativas de solucin, se plantean nuevas situaciones problemticas derivadas de la inicial. El desafo de resolver el problema pone a los alumnos, al comienzo, ante una situacin
32

Ricc, Graciela (1988) La apropiacin del conocimiento en situaciones didcticas. Universidad Nacional de Rosario-CONICET. Rosario.

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3 CONCLUSIONES. SE TRANSFIERE ALGO, DE ALGN MODO, HACIA ALGN LUGAR

Actividad 3.1. Transferir algo, de algn modo, hacia algn lugar Por qu le parece que hemos elegido este ttulo para la tercera parte de nuestra publicacin?

De modo anlogo, un diseador y calculista de estructuras como el que apareca en las consignas de trabajo de los alumnos que nos proveyeron testimonios que tiene la capacidad de disear y dimensionar los diferentes elementos estructurales usando determinadas normas, transfiere la capacidad que ya posee al logro de nuevas, cuando los cambios que impone el avance de la tecnologa as lo requieren. Por ejemplo, para representar el diseo de la estructura de una vivienda, un profesional de la construccin seguramente ha adquirido la capacidad de hacerlo mediante un croquis; luego, a travs del uso de elementos tradicionales de dibujo tcnico (tablero, regla T, paralelas, puntas, etc.); y, aos ms tarde, usando programas informticos (Autocad, 3D Studio, etc.). Es probable que este profesional se sorprenda al descubrir que conect los conocimientos, las estrategias y algunas tcnicas que ya posea, para la adquisicin de las nuevas capacidades. En el caso del clculo por ejemplo, de estructuras de hormign armado, el avance de la tecnologa ha provocado un cambio sustancial en el mtodo del dimensionamiento de los diferentes elementos estructurales. Para responder a esta situacin, el calculista, debi hacer una transferencia de los conocimientos y estrategias de clculo que posea.

Para dar respuesta a este interrogante, comencemos por considerar el significado de transferencia. Ponemos en prcLa capacidad de adquirir tica estas conexioconocimientos, habilidanes a las que hace des, destrezas y estratereferencia la idea gias de pensamiento en un contexto para, luego, de transferencia, ponerlos en funcionaen forma permamiento en otro33. nente, en la vida cotidiana y en la actividad profesional. As, el nio aprende a andar en triciclo; luego, conduce una pequea bicicleta con ruedas; despus, retira las rueditas y maneja su vehculo sin necesidad de ellas; y, cuando es ms grande, pasa a una bicicleta de carrera. Transfiere las habilidades adquiridas para conducir un triciclo a las necesarias para la conduccin de una bicicleta con rueditas, de una sin rueditas y, luego, de una de carrera.

33 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen (1991) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Aique. Buenos Aires.

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Algo anlogo sucede si, en lugar de hormign armado, su prctica profesional le requiere cambiar de material y referir sus clculos a, por ejemplo, estructuras metlicas y/o de madera. En cada uno de estos casos, ha operado un proceso de transferencia:
La transferencia tiene lugar cada vez que transportamos conocimiento, habilidades, estrategias o predisposiciones de un contexto a otro; se da siempre que relacionamos un rea de conocimiento con otra, para ayudarnos a entender o a ganar poder o influencia sobre un problema. Sin transferencia, el aprendizaje humano no tendra la capacidad que tiene para configurar y dar poder a nuestras vidas34.

Como usted puede advertir, la transferencia es fundamental en el proceso de aprendizaje. En este sentido, le cabe al docente un importante rol durante el proceso de enseanza: orientar a los alumnos a aprender a conectar lo que ya saben con lo que estn aprendiendo como hemos analizado en la segunda parte de este material y con el futuro aprendizaje como plantearemos aqu. Es posible reconocer procesos de transferencia cercana y de transferencia remota. Si bien entre ellos no existe una lnea demarcatoria exacta, podemos diferenciarlos: la transferencia cercana implica conectar lo que se ha aprendido a un contexto similar al del aprendizaje; la transferencia remota consiste en relacionar contextos distantes entre s.
34 Tishman, Shari; Perkins, David; Jay, Eileen. 1991. Op. Cit.

En el caso del diseador y calculista de estructuras, la transferencia se hace en un contexto similar. En cambio, cuando se trata de problemas tecnolgicos, stos suelen requerir conocimientos que provienen de la misma tecnologa pero tambin de otras contextos disciplinares como la matemtica, la fsica, la qumica, las ciencias sociales... Si planteamos a un grupo de alumnos el diseo de un sistema de apertura con cierre retardado para la puerta de un garaje comunitario, de forma que mediante una seal de entrada (pulsador) se inicie la maniobra, los estudiantes tendrn que transferir conocimientos de la neumtica (captadores de posicin y temporizadores) a la situacin-problema planteada. Del mismo modo, si es necesario que los estudiantes diseen un sistema que permita determinar quin es el ganador en una competencia de natacin en la que participan solamente dos nadadores, ser necesario que transfieran conocimientos sobre circuitos elctricos aprendidos en fsica. Ensear a transferir constituye un aspecto fundamental en los procesos de enseanza y de aprendizaje basados en la resolucin de problemas. Pero, qu implica ensear a transferir? Los especialistas en educacin Robin Fogarty, David Perkins y John Barell35 desarrollan la temtica de la transferencia desagregndola en: los "algo", los "de algn modo" y los "hacia algn lugar". De acuerdo con los autores, el/la docente al planificar su clase procura tener en claro tres aspectos:

35 Barell; John; Fogarty, Robin; Perkins, David (1992) How to teach for transfer. IRI. Skylight Publishing, Inc. Illinois.

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COMPONENTES DE LA TRANSFERENCIA
El algo Tiene que ver con qu transferir: conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tiene que ver con cmo hacerlo, con el tipo de actividades que el docente propone al alumno buscar analogas dentro de la misma materia (transferencia cercana), con otras disciplinas, con hechos de la realidad, con productos artsticos (transferencia remota). Tiene que ver con hacia dnde hacerlo, con el transferir conocimientos hacia alguno de tres destinos distintos a la misma disciplina, a otras disciplinas, a la vida extraescolar.

El de algn modo

es caja negra el qu debemos transferir en el proceso de enseanza.

El hacia algn lugar

Saber cundo y cmo es interesante abrir o no la caja negra o sea, profundizar ciertas nociones en el contexto terico o prctico desencadenado por una situacin problemtica debe ser una decisin del/la docente. En este caso, tal vez la pregunta que corresponde hacernos es cunto es necesario saber de tal o cual tema para ser utilizado en un contexto ya sea que est relacionado con la vida cotidiana o con otras disciplinas. Y, aqu aparece otra cuestin que tiene que ver con el buen uso de las cajas negras.

Una caja negra es una representacin de una parte del mundo que se acepta en su globalidad, sin considerar til examinar los mecanismos de su funcionamiento36.

Para conducir procesos efectivos de transferencia desde la prctica cotidiana del aula, resulta necesario que los docentes:
1. Proporcionemos modelos de cmo hacerlo. 2. Expliquemos la necesidad de transferir, ayudando a buscar conexiones y explicaciones. 3. Fomentemos la interaccin docente-alumnos y alumnos-alumnos. 4. Realicemos revisiones peridicas que permitan a nuestros alumnos informar sobre los resultados obtenidos, as como estimular los logros alcanzados.

Qu hace falta que nuestros alumnos conozcan de una teora, de un modelo, para que logren un uso inteligente de ese conocimiento en ciertas situaciones? Qu nivel de conocimiento de determinada tecnologa, de la matemtica, de la fsica, de la qumica, de las ciencias sociales... necesitan tener para poder resolver situaciones problemticas reales que requieran la transferencia de esos conocimientos?

Algo para transferir


Para especificar qu transferimos, nos parece interesante introducir el concepto de caja negra utilizado por los fsicos. A partir del significado de caja negra que expresa Fourez, cabe preguntarnos qu tanto
36 Fourez, Grard (1997)

Parece ser de decisiva importancia saber cundo dejar cerrada una caja negra o cundo, por el contrario, resulta interesante abrirla y hasta dnde.

Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue. Buenos Aires.

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Actividad 3.2. Cajas negras Le proponemos que considere esta situacin: - Una empresa que fabrica paneles solares decide posicionar a su producto en el mercado interno, de manera ptima. Para ello, los expertos en marketing consideran que es necesario disear un folleto destinado a los usuarios que facilite a sus vendedores situarse mejor frente al cliente. Entonces, la empresa recurre a su escuela para que le disee el folleto. Si usted fuera el/la docente encargado/a de coordinar a un grupo de alumnos en la realizacin de esta actividad, qu cajas negras abrira? Le solicitamos que realice un listado de ellas.

Los profesores entendemos que si bien nuestra actividad educativa es de carcter disciplinar no existen problemas concretos que puedan ser abordados de manera pertinente por una sola disciplina. Todo profesional es consciente de que, en la actualidad, resulta imprescindible trabajar a travs de la creacin de modelos multidisciplinarios adecuados para cada caso en cuestin. Son los islotes interdisciplinarios de racionalidad de los que habla Grard Fourez. Llegado a este punto de anlisis, cabe preguntarnos, cmo se arma el juego de lo multidisciplinario en torno a un proyecto?

De algn modo
Trabajar con situaciones problemticas es un modo de aproximacin a lo interdisciplinario. Entonces no es sorprendente que lo hagamos casi llegando al final de esta publicacin debemos plantearnos qu entendemos por aprender a travs de situaciones problemticas? Cuando hablamos de situaciones problemticas nos estamos refiriendo a problemas no estructurados. Esta forma de aprendizaje coloca a los estudiantes frente a una situacin confusa, no armada, les permite identificar el problema real y aprender mediante la bsqueda de informacin, de datos, de alternativas, de discusin de posibles soluciones, para encontrar aquella que resulte viable. Stephen Krulik y Jesse Rudnick37 presentan la siguiente definicin de problema:

Actividad 3.3. Cajas negras en las estructuras - En la consigna "Se construye una nueva pasarela...", qu cajas negras opt por no abrir la profesora? - Y, en su planificacin de clase, cules permanecern cerradas? Por qu decide hacerlo?

37 Especialistas en resolucin de problemas de la Universidad de Philadelphia.

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Un problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para lo cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.

- capacidad de flexibilidad (aceptacin de soluciones aunque no sean las planteadas por l y colaboracin en su adopcin), - capacidad de iniciativa (aporte de nuevas ideas al grupo). Desde la perspectiva del docente: Permite la organizacin del curriculum alrededor de problemas holsticos38 que generan aprendizajes significativos e integrados. Posibilita un rol diferente; en la constitucin del equipo de trabajo resulta conveniente, en algunos momentos, la incorporacin de un docente como un integrante ms. En el siguiente esquema intentamos plantear la relacin docente-alumno y alumno-alumno que se establecen al abordar problemas.
El trabajo didctico con situaciones problemticas no debe confundirse con el trabajo con proyectos tecnolgicos, aunque entre una y otra metodologa se registren muchos procedimientos en comn. Veamos... La resolucin de problemas no es una estrategia de exclusividad de la enseanza de la tecnologa; en la actualidad, la tendencia en la enseanza de la matemtica, de la fsica, de la qumica, de la historia, etc. est orientada tambin por el uso de esta estrategia. Por ejemplo, a partir de una situacin problemtica se puede requerir a los alumnos la construccin de una pequea estructura para un determinado fin. Su resolucin involucra los pasos que se siguen para resolver cualquier problema; pero, no por ello esta tarea se convierte en un "proyecto tecnolgico".

La resolucin de problemas implica el abordaje de situaciones que forman parte del mundo real. Por qu elegimos esta estrategia? Con el fin de dar respuesta a esta pregunta presentamos algunas de las caractersticas del aprendizaje y de la enseanza basados en problemas que justifican nuestra eleccin. Desde la perspectiva del estudiante: El alumno se hace responsable de una situacin problemtica real y, tal como sucede en el mundo cotidiano, est obligado a resolverla desde diferentes pticas, analizando distintas posibilidades de solucin. Por ello, el aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia sumamente enriquecedora. Si tenemos en cuenta que el rol del/la docente consiste en incentivar el pensamiento crtico y guiar al estudiante en el proceso de indagacin transformndose, en muchos casos, en colegas de sus propios alumnos como sucedi en el grupo que nos provey testimonios, la resolucin de problemas favorece los procesos de discusin, anlisis y sntesis. El trabajo interdisciplinario que requiere el planteo y la resolucin de problemas necesita de la conformacin de equipos de trabajo con diferentes roles, contribuyendo de este modo al logro de capacidades tales como: - capacidades socio-comunicacionales,
ficos, conceptos; se utiliza un camino no lineal de resolucin.

38 Se plantean situaciones problemticas contextualizadas; se parte del todo para analizar, luego, sus diferentes partes; se presentan ejemplos, gr-

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Un aspecto que cobra sumamente importancia en la estrategia de la resolucin de problemas lo constituye su diseo, que debe buscar el equilibrio entre las necesidades e intereses de los alumnos y lo que prescribe el curriculum, siempre en el mbito concreto de aprendizaje. Qu debemos considerar al disear una situacin problemtica? Plantear situaciones problemticas contextualizadas en el mundo real y que surjan como resultado de una necesidad. Para ello tenemos que: - definir los propsitos y los objetivos de aprendizaje, - identificar conceptos significativos, - tener en cuenta las caractersticas, intereses y necesidades de los estudiantes, - interrelacionar con otros espacios curriculares, mdulos y/o asignaturas del mismo ao y de aos anteriores y posteriores, - Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin con el fin de evitar el puro ensayo y error. Definir el rol de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo (el de los alum58

nos, de modo que se sientan comprometidos con la situacin problemtica elegida, y el del mismo docente). Disear y elaborar el material didctico que apoye el aprendizaje de los alumnos. En cuanto a la implementacin, pueden resultar tiles las siguientes consideraciones: La situacin problemtica que se plantea no es estructurada; esto significa, que es confusa, con una informacin por lo general escasa, tal como se presenta en la realidad, con datos que no se conocen y que se deben buscar. A medida que se avanza en la indagacin, en la seleccin y en la organizacin de la informacin, es posible que el panorama se aclare. Seguramente, los alumnos se encontrarn con datos divergentes, con opiniones dismiles y conflictivas, con soluciones diferentes y aqu la estrategia ofrece una excelente oportunidad de toma de decisin. El estudiante tiene que elegir la solucin que considere ptima. Los estudiantes deben identificar sus conocimientos previos y, a medida que transcurre la indagacin, precisar lo que deben saber para

resolver el problema. Aparece, de este modo, otro punto fuerte del planteo de situaciones problemticas no estructuradas: si el alumno conoce todos los datos de entrada, toda la informacin, no tiene ninguna necesidad de ir ms all y la resolucin del problema se transforma en un ejercicio rutinario. Tal vez el alumno tome un camino equivo cado; pero, cometer este error le da experiencia. Tambin constituye un aprendizaje para l, conocer lo que no sirve; esto, lejos de ser negativo, puede transformarse en la mejor manera de sacar a la luz y tratar sus ideas, que debern ser falseadas con los resultados obtenidos. Si bien el docente planifica estrategias de resolucin, esto no significa imponer un proceso rgido de trabajo a los estudiantes. En el camino de la resolucin se puede reformular el problema. La bsqueda de la informacin a veces se transforma en una aventura. El docente, como orientador, gua esta indagacin, la formulacin clara de la cuestin central y las condiciones que deben ser satisfechas para el logro de la solucin ptima. Al respecto, Jansweijer39 expresa "Cuando la tarea es un verdadero problema, las dificultades y las revisiones son inevitables".
Tipo de Caracterizacin Presentacin de aprendizaje del problema la informacin
Aprendizaje basado en problemas. No estructurado. Presentado como una situacin del mundo real, compleja y confusa. Se presenta escasa informacin. La mayor parte es buscada por los alumnos, tal como sucede en la realidad.

Seguramente la solucin encontrada no es nica. Ahora, cul es la ms conveniente? La contrastacin de las diferentes soluciones frente a la cuestin central planteada en el problema y a las condiciones identificadas, permite definir la/s solucin/es adecuada/s. El anlisis de la/s solucin/es encontradas conforma un aspecto fundamental en el abordaje de una situacin problemtica. Otra parte importante de la implementacin est dada por la presentacin de la solucin hallada, la que puede apoyarse mediante mapas conceptuales, cuadros, grficos, vdeos, pginas Web, etc.
El aprendizaje basado en problemas favorece: - la motivacin, - el aprendizaje significativo en un contexto real, - el trabajo integrado e interdisciplinario, - el pensamiento crtico, - la organizacin del aprendizaje, - la socializacin entre los estudiantes y con su docente.

Como sntesis de lo expresado anteriormente acerca del aprendizaje basado en problemas presentamos el siguiente esquema:
Rol del docente
Rol dual: como parte integrante del equipo en la investigacin y como organizador cognitivo: presenta la situacin problemtica, orienta, facilita el aprendizaje y evala el aprendizaje.

Eje cognitivo
Integracin de diferentes conocimientos con el fin de dar solucin al problema planteado.

Rol de los alumnos


Tienen un rol activo, se involucran en el problema, buscan y jerarquizan la informacin, analizan diferentes condiciones y soluciones, toman decisiones, interactan con sus compaeros, con su docente y, en algunas situaciones, con otros docentes y con personas de la comunidad local.

39 Fsico del Instituto Nacional de Fsica Nuclear de Amsterdam, Holanda.

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Hacia algn lugar


Supongamos que en el listado de cajas negras que usted elabor en la actividad referida al diseo del folleto publicitario sobre los paneles solares, incluy el concepto de "la oferta y la demanda".
De algn modo (cmo) Discusin acerca de lo que el alumno entiende por "economa de mercado" (indagar en sus conocimientos previos).

Le presentamos aqu, a modo de ejemplo ilustrativo, una forma de llevar a cabo el "de algn modo", sus actividades y posibles recursos.

Actividades Se forman grupos de alumnos (como mximo cuatro alumnos por grupo). Se reparte a cada grupo un texto extrado de un suplemento econmico de un peridico, en el que aparece el concepto "economa de mercado", pero no su definicin. Se les solicita la siguiente tarea: - Lectura del artculo en forma grupal. - Discusin del significado del concepto "economa de mercado". - Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo.

Recursos Suplemento de economa (Clarn y La Nacin).

Identificacin de situaciones problemticas referidas a las leyes de oferta y demanda.

Continuando con la tarea grupal, se le solicita a cada grupo identificar por lo menos dos situaciones problemticas relacionadas con las leyes de la oferta y la demanda. Presentacin en el plenario a travs de un "mapa conceptual" o de cualquier esquema de sntesis.

Bsqueda de informacin a travs de los suplementos de economa de los peridicos.

Hasta dnde abrir la caja negra "Anlisis del concepto de la oferta y de la demanda" es una decisin que debe hacer el/la docente, en funcin del contexto y del proyecto especfico. Los conocimientos adquiridos van a ser transferidos a la enseanza de otros concep-

tos correspondientes a otra disciplina ( transferencia remota). En el siguiente cuadro mostramos una propuesta de transferencia a la enseanza del concepto de "Funcin" llevada a cabo desde la matemtica.

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TRANSFERENCIA HACIA LA MATEMTICA


Hacia algn lugar (disciplinar, interdisciplinar, comunitario) Actividades Recursos

Indagacin acerca de los diferentes Bsqueda y jerarquizacin de la Internet (la bsqueda es orientada modelos matemticos de oferta y informacin y presentacin a todos por el/la docente, quien indica algudemanda. los grupos. nas pistas; por ejemplo, determinado buscador). Aqu, el/la docente se incorpora como un/a colega ms de sus alumnos. Seleccin de un problema no El/La docente presenta un problema Internet para la bsqueda de datos. estructurado, relacionado con la no estructurado relacionado con la oferta y la demanda. oferta y la demanda. Bsqueda y reunin de informacin. El grupo busca toda la informacin que le hace falta y jerarquiza la Anlisis de la informacin. informacin encontrada. Anlisis, sntesis y evaluacin, con El grupo plantea la situacin probleel fin de alcanzar una comprensin mtica, busca la solucin ptima, del todo y formular una solucin via- utilizando los recursos asociados ble, de entre las varias alternativas (frmulas, procesos matemticos y postuladas. representaciones grficas). Exposicin del problema y de la solucin encontrada.

Software interactivos "Mixmat", "Matematik 2000", "Expert en fonctions", "Reussir en maths", "Archimede"40, "Derive" o "Mathcad".

Discusin de las propuestas y evaluacin de cada una. Revisin de los conocimientos aprendidos. Autoevaluacin

Cada equipo, a travs de un vocero Utilitarios: Word, Excel, Power Point. elegido por el grupo, presenta al Hojas de rotafolios. resto la solucin hallada, utilizando esquemas conceptuales, grficos, frmulas matemticas, representaciones en coordenadas cartesianas, etc. Se evala cada una y se toma la decisin de seleccionar una solucin. Sntesis por parte del/la docente, Hojas de rotafolios. apoyada mediante la confeccin de un mapa conceptual. Los alumnos realizan la autoevalua- Software especficos. cin en grupo de dos.

40 Estos software estn disponibles en espaol, alemn y en francs. El idioma no constituye un obstculo para el alumno.

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Transferencia hacia el Proyecto arquitectnico. De la maqueta tradicional a la maqueta electrnica


El Proyecto arquitectnico sintetiza los conocimientos provenientes de diferentes asignaturas: materiales; color; forma; dimensiones; diseo; aplicacin de normas y cdigo;

Conjunto de viviendas unifamiliares: maque tas tradicionales. Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones. T.T Aos 1999 - 2000. Profesor: Arq. Ral Ral Montoto

Trabajos de los alumnos de la Escuela Tcnica N 34 "Ing. Enrique M. Hermitte" de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Vivienda unifamiliar: maqueta tradicional. Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones. T.T Aos 1999 - 2000. Profesor: Arq. Ral Ral Montoto

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Vivienda multifamiliar: maqueta electrnica. Curso: 2 2. ciclo superior Construcciones. T.T Ao 2006. Profesor: Arq. Ral Ral Montoto

Alumno: Matas Celebrn

Alumno: Toms Mervic

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Alumno: Rodrigo Ferraro

Alumno: Joel Cuaresma

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Alumno: Gabriel Melillo


* Nuestro agradecimiento al Ing. Hilmar Bord por su colaboracin.

E "Educadores41. Enseen a los estudiantes a pensar creativamente. Yo s que los tiempos en el aula son extremadamente limitados, pero los problemas con final abierto son invalorables para la educacin de los estudiantes." James M. Fisher42

41 42

De la Conferencia Especial en la Convencin Norteamericana de la Construccin en Acero 2006. Revista N 35 "Ingeniera Estructural" (2006) James M. Fisher - Premio J. Lloyd Kimbrough 2006, otorgado por American Institute of Steel Construction a diseadores de estructuras

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4 PRESENTACIN DE CONTENIDOS
CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD DIDCTICA LA ESTRUCTURA SOMETIDA A ESFUERZO DE FLEXIN Y CORTE

Los recursos para el apoyo de la enseanza


Un aspecto central en el aprendizaje basado en la resolucin de problemas est constituido por la bsqueda de informacin (datos, procesos, mtodos, etc.). Hoy, la informacin viene almacenada en diferentes formas: en papel, audio, vdeo interactivo, multimedios, etc. Cada una constituye una tecnologa con puntos fuertes y dbiles que deben ser conocidos por el docente, con el propsito de orientar su utilizacin en el momento apropiado y para el fin que mejor responde cada recurso. Las aplicaciones multimediales son diversas, segn se trate de multimediales de referencia, multimediales de apoyo a la enseanza y multimediales de apoyo al aprendizaje. Los recursos multimediales de referencia remiten a los "volmenes de informacin que se transfieren de un medio a otro"43. Generalmente estn constituidos por los textos, grficos, imgenes, etc. que, del medio impreso papel, pasaron al medio digital las enciclopedias digitales son un ejemplo. De este modo, se sustituye un
43 Elizondo, Rosa. Tecnologa de multimedia Una perspectiva educativa.

conjunto de volmenes, a veces de gran tamao, por un disco compacto; en el que se puede almacenar ms informacin, enriquecindola mediante animaciones, simulaciones, links a pginas Web, etc. Asimismo, se produce un cambio interesante para el aprendizaje: se pasa de una lectura lineal a una no lineal. En cuanto a las aplicaciones multimediales de apoyo a la enseanza, stas constituyen recursos que usa el docente para el desarrollo de sus exposiciones; incluidos en este grupo podemos mencionar los recursos que circulan por el mercado y que han sido producidos por compaas como National Geographic, Voyager, Warner New Media, entre otras. En la actualidad existen programas de autor que permiten al mismo docente desarrollar materiales multimediales segn sus propias necesidades y de acuerdo con el modelo de enseanza adoptado. En lo que respecta a los multimediales de apoyo al aprendizaje , estn diseados siguiendo determinada teora del aprendizaje y son una gua que, bien utilizada, favorece el aprendizaje. Por lo general, son tutoriales, aunque existen en el mercado

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algunos interactivos que permiten cambiar variables, datos, situaciones, etc. La mayora presenta diferentes niveles de profundidad que se van alcanzando en etapas sucesivas (no es posible pasar de nivel si no se ha alcanzado el anterior). Un programa fcil de usar es PowerPoint, muy utilizado por los conferencistas en sus presentaciones, que constituye un recurso muy til para la enseanza, fundamentalmente cuando se desea mostrar movimientos. En el CD anexo, le presentamos un trabajo en PowerPoint realizado, en forma conjunta por la docente y los alumnos. En ocasin de implementarse en la clase, esta presentacin estuvo acompaada por un impreso con las diferentes pantallas diseadas por la docente en el formato "documento", en el que los alumnos volcaron todas sus anotaciones y resultados:

Diapositiva de 2 a 10 de 11 a 14 de 15 a 18 19 20 6 a 21 7 a 22 8.a 23 9.a 24

10 a 25 11 a 26

Descripcin Presentacin de la situacin problema. Consignas para la primera clase. Objetivos. Notas para el/la docente. Nueva consigna. Pantalla en blanco. Una respuesta de los alumnos. Otra pantalla en blanco. Bsqueda de datos. Todos los datos que el alumno necesita se le presentan como incgnitas que l debe buscar para transformar en dato. Presentacin de los valores obtenidos por los alumnos. Tabla de solicitaciones de losas continuas para el clculo. Diagrama de momentos.

A partir de la diapositiva 26, usted puede seguir la siguiente ruta de navegacin. Haciendo clic en M1 de la diapositiva 26 aparece la Tabla que le permite, en funcin del coeficiente "m1" encontrar el valor de M1. Cliqueando, usted llega al valor de M1 y a la expresin matemtica de M2. Cliqueando en M2 aparece, nuevamente, la tabla para el clculo del coefieciente "m2", que le permite encontrar el valor de M2. Cliqueando se llega al valor de M2 y a la expresin de MB. Con un clic en MB aparece de nuevo la tabla. Cliqueando se encuentra el valor de MB. Cliqueando al final de la pantalla anterior aparece el diagrama ideal de momento en el apoyo. Cliqueando al final de la pantalla anterior, pasa a una nueva pantalla en la que se muestra la reduccin del momento en el apoyo. En esta pantalla aparece la expresin matemtica de momento reducido. Con un clic en RB, se muestra nuevamente 67

Mapa de sitio y de navegacin


Le proponemos analizar el archivo PowerPoint anexo para interiorizarse de la dinmica de este recurso. En l, todas las diapositivas tienen animacin en forma manual, por lo que el usted debe chiquear para continuar. Hasta la diapositiva 26, haciendo un clic al final de cada una pasa de una pantalla a la otra:

la tabla. Cliqueando, usted encuentra los valores de R1B, R2B y de RB. Cliqueando en RB aparecen en pantalla los valores de RB y de MBred., obtenidos por los alumnos. Cliqueando en MBred., se pasa a una nueva pantalla con los valores de las magnitudes estticas obtenidas por los alumnos. Hasta aqu se trabaja en el proceso de determinacin de las magnitudes estticas (momento flexor mximo en los tramos y en los apoyos), usando la tabla de coeficientes vlida para cargas uniformemente distribuidas y con una relacin de luces igual o inferior al 15%. A partir de la diapositiva 36 se introduce el mtodo de clculo de dimensionamiento denominado de coeficiente adimensional "ms". Cliqueando al final de la pantalla anterior, aparece una nueva pantalla con el mtodo de verificacin de "h" y el clculo del hierro, denominado "ms". Al final de la pantalla con un clic se pasa a la respuesta de los alumnos. Se encuentra el valor de "ms" para el primer tramo. En la expresin de As1, con un clic en WM, se pasa a una nueva pantalla que permite el clculo de WM. Con un nuevo clic en el recuadro rojo se llega a la pantalla anterior con los resultados obtenidos. De la misma manera se obtienen los valores para el tramo 2. Cliqueando al final de la

pantalla anterior, aparece una nueva pantalla con el mtodo de verificacin de "h" y el clculo del hierro, denominado "ms". Al final de la pantalla con un clic se pasa a la respuesta de los alumnos. Se encuentra el valor de "ms" para el primer tramo. En la expresin de As2, con un clic en WM, se pasa a una nueva pantalla que permite el clculo de WM. Con un nuevo clic en el recuadro celeste se llega a la pantalla anterior con los resultados obtenidos. Cliqueando, se pasa a una nueva pantalla que muestra el despiece de la armadura sin armadura adicional en los apoyos. Con un nuevo clic aparece el mtodo de dimensionamiento en los apoyos. Cliqueando se muestra una nueva pantalla, en la que aparece el valor de WM y un cuadro amarillo. Haciendo clic en este cuadro se muestra una pantalla con la respuesta de los alumnos. Con un nuevo clic se muestra otra pantalla que incluye la armadura en los apoyos. La prxima diapositiva presenta todos los valores. Cliqueando aparece una nueva pantalla que muestra el despiece de la armadura con armadura adicional en los apoyos. Las prximas diapositivas muestran una sntesis del procedimiento empleado.

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Bibliografa
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