Guide Du Professeur Étincelle PC 1AC

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Etincelle
Étincelle
PHYSIQUE
CHIMIE 1AC Guide du professeur
e
Numéro de série : PICPC 0412320 - Date d’homologation : 3 septembre 2020

© COLLECTION ÉTINCELLE
Dépôt légal : 2020MO1333
ISBN : 978-9920-788-33-5
ISSN : 2550-4827
Tous droits réser vés

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ouvrage est interdite.
AVANT-PROPOS
Le présent guide pédagogique est un document d’ac-

compagnement pour le manuel de l’élève « Étincelle
physique chimie 1e AC » de la première année du
cycle secondaire collégial. Il est mis à la disposition
de tous les acteurs pédagogiques concernés ou inté-
ressés par l’enseignement de la physique chimie au
collège.
Ce guide est conçu de manière à être un outil simple
permettant une meilleure exploitation du manuel
de l’élève. à travers ce guide, les auteurs visent à
fournir à l’enseignant un accompagnement pédago-
gique fondé sur les nouvelles approches et sur les
méthodes actives mettant toujours l’apprenant/l’ap-
prenante au cœur de processus d’enseignement/ap-
prentissage. à cet effet, on procure aux enseignants
une aide didactico-pédagogique permettant de pra-
tiquer les démarches d’investigation et de résolution
de problèmes par le biais d’un ensemble d’activités
expérimentales et documentaires.
Nous espérons que ce travail permettra aux ensei-
gnants de physique chimie au cycle secondaire col-
légial de profiter au maximum du manuel de l’élève
pour un rendement meilleur de leurs pratiques ensei-
gnantes.
Les auteurs
Guide pédagogique - Collection Étincelle 3

TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS.. ................................................................................................................. 3
TABLE DES MATIÈRES........................................................................................................... 4
INTRODUCTION................................................................................................................... 5
PARTIE 1 : ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES ET CHOIX DIDACTIQUES. . ........................................ 6

1. Les compétences visées par le programme de physique-chimie au cycle secondaire collégial.7
1.1. Les compétences transversales........................................................................................................................ 7
1.2. Les compétences spécifiques............................................................................................................................ 7
2. Méthodes pédagogiques..................................................................................................... 7
2.1. La démarche d’investigation............................................................................................................................. 7
2.2. La méthode de résolution de problèmes....................................................................................................... 8
R NS
E
3. L’évaluation......................................................................................................................11
3.1. L’évaluation diagnostique................................................................................................................................11
PH
3.2. L’auto évaluation................................................................................................................................................11
3.3. Les exercices d’entraînement.........................................................................................................................11
ST IO
3.4. Les exercices d’approfondissement..............................................................................................................11
3.5. La remédiation....................................................................................................................................................11
3.6. L’évaluation bilan...............................................................................................................................................12
O
O IT
4. L’usage des TICE dans l’enseignement des sciences physiques.............................................12

4.1. Les ressources numériques..............................................................................................................................13
4.2. L’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO).....................................................................................13
AP ED
PARTIE 2 : STRUCTURATION ET PLANIFICATION DU PROGRAMME DES SCIENCES PHYSIQUES.....15

1. Programme et volume horaire............................................................................................16
1.1. Enveloppe horaire globale...............................................................................................................................16
1.2. Éléments du programme scolaire...................................................................................................................16
2. Planification du programme de physique-chimie au cycle collégial......................................19
2.1. Planification à long terme................................................................................................................................19
2.2. Planification à moyen terme............................................................................................................................19
2.3. Planification à court terme...............................................................................................................................20
PARTIE 3 : FICHES MÉTHODOLOGIQUES...............................................................................21

1. Structure de la fiche méthodologique. . ...............................................................................22
2. Trace écrite de l’élève.......................................................................................................24
3. Fiches méthodologiques de la partie : MATIÈRE ET ENVIRONNEMENT.....................................27
4. Fiches méthodologiques de la partie : ÉLECTRICITÉ.. ............................................................59
5. Fiche technique pour un scénario pédagogique...................................................................87
4 Guide pédagogique - Collection Étincelle

INTRODUCTION
Conformément aux valeurs de la nation et aux orientations pédagogiques de la matière, le présent guide
de l’enseignant a été élaboré en vue de permettre aux enseignants de la physique chimie de profiter au
maximum du manuel d’élève pour une meilleure préparation des leçons, tout en explicitant les choix di-
dactiques sur lesquelles ont été construites les différentes activités d’apprentissage figurantes dans le
manuel. Ce guide est composé de trois parties essentielles :
Partie 1 : Orientations pédagogiques et choix didactiques :
Cette partie expose en premier lieu les compétences visées par l’enseignement de la physique- chimie au
cycle secondaire collégial tel qu’elles sont mentionnées dans les instructions officielles (édition de mars
2015). Ensuite, elle présente les méthodes pédagogiques sur lesquelles s’est fondée l’élaboration des
activités d’apprentissage reportées dans le manuel de l’élève, à savoir, la démarche d’investigation et la
résolution de problèmes à travers des activités expérimentales ou des activités documentaires.
R NS
E
Vu l’importance majeure de l’évaluation dans le processus d’enseignement/apprentissage, cette partie
expose les différentes activités d’évaluations qui prennent place dans le manuel de l’élève (QCM, exer-
PH
cices d’entraînement avec un exercice résolu, exercices d’approfondissement, des évaluations bilans et
des activités de remédiation). Cette partie s’achève sur l’intégration des TICE dans le manuel de l’élève
ST IO
sous formes de ressources numériques diverses, repérées et accessibles par le biais d’un QR code ou d’une
adresse électronique.
O
Partie 2 : Structuration et planification du programme de physique-chimie :
O IT
Cette partie, basée sur les instructions officielles, vise à doter l’enseignant d’une vision globale sur le pro-
gramme de la première année collégiale, lui permettant de mieux comprendre la conception didactique
AP ED
des deux parties du programme (matière et environnement ; électricité) et de mieux préparer les leçons en
tenant en compte du volume horaire de chaque composante du programme.
Partie 3 : Fiches méthodologiques
Cette partie consacre à chaque chapitre, une fiche comportant dans son en-tête : le numéro du chapitre,
son titre, les objectifs d’apprentissage à réalise, les pré-requis et les outils et matériels didactique Elle est
divisée en trois colonnes, la première présentant les connaissances et les habiletés à acquérir à la fin de
chaque activité, la deuxième colonne illustre les activités d’apprentissage avec des réponses détaillées
aux questions de chaque activité et dans la troisième colonne figurent les tâches de l’enseignant sous
forme d’orientations et de consignes.

R NS
E
PH
PARTIE 1 :
ST IO
O
O IT
Orientations pédagogiques
et choix didactiques
AP ED
1. L es compétences visées par le programme de physique-chimie au cycle secon-
daire collégial
1.1. Les compétences transversales
Dans une vision pluridisciplinaire, le curriculum de physique-chimie dans les deux cycles de l’enseigne-
ment secondaire permet le développement des compétences transversales tels que :
• L’appropriation des éléments de la démarche scientifique : poser une question scientifique, émettre
une hypothèse, vérifier l’hypothèse, valider les résultats, structurer les apprentissages, évaluer les
apprentissages ;
• La communication dans toutes ses formes : lire, écrire, écouter, parler, comprendre le langage
scientifique, comprendre le langage mathématique, utiliser les symboles, défendre un point de vue
particulier ;
• L’acquisition de méthodologies d’auto-apprentissage : Identifier les sources d’information, traiter
les données, analyser les résultats, construire des modèles…
1.2. Les compétences spécifiques

L’enseignement de physique-chimie vise des compétences spécifiques qui sont déterminées sur la base
R NS
E
des capacités pratiques, des habiletés et des connaissances déclaratives et procédurales liées aux thèmes
couverts par le programme officiel.
PH
Les compétences liées aux deux parties du programme d’étude (la matière et l’environnement ; l’électrici-
té) sont étendues au fil des trois années du cycle collégial. Ces compétences qui intègrent l’ensemble des
ST IO
savoirs, des savoirs faire et des savoirs être, sont formulées comme suit :
• Capacité de mobiliser, d’une manière intégrée et intériorisée, l’ensemble des ressources concer-
O
nant les propriétés physiques et chimiques de la matière, en vue de résoudre des situations –pro-
O IT
blèmes relatives à l’utilisation des ressources naturelles ou la préservation de l’environnement et

de la santé des citoyens.
• Capacité de mobiliser, d’une manière intégrée et intériorisée, l’ensemble des ressources concer-
AP ED
nant les propriétés du courant, de la tension électrique, et le fonctionnement d’un circuit ou un

montage électrique, en vue de résoudre des situations problèmes liées au transport de l’énergie
électrique, et son utilisation d’une manière rationnelle, tout en mettant en considération la sécurité
des personnes et des appareils électriques domestiques.
2. Méthodes pédagogiques
2.1. La démarche d’investigation
La démarche d’investigation se définit comme étant une méthode pédagogique dans laquelle l’appre-
nant/l’apprenante joue le rôle de petit chercheur scientifique, et gère ses activités de recherche en suivant
les étapes les plus importantes de la démarche scientifique.
Les activités de la démarche d’investigation présentées dans le manuel de l’élève ont été élaborées en
mettant en jeu les étapes les plus importantes de l’investigation. Le déroulement de l’activité intitulée
« piste d’investigation », est conçu comme suit :
a. Situation déclenchante
Chaque activité d’investigation commence par une situation déclenchante. Celle-ci va donner aux appre-
nants/apprenantes l’envie de résoudre le problème qui va en découler. Elle constitue un motif de réflexion
et de questionnement qui invite les apprenants/apprenantes à travers un jeu de questions/ réponses,

dirigé par l’enseignant, à poser une question ou un problème scientifique en se basant sur leurs acquis ou
sur des ressources externes.
b. Formuler et approprier le problème scientifique
Dans cette étape, le problème scientifique doit être transférer de son cadre général à un cadre spécifique
à l’apprenant/l’apprenante. Il s’agit là de l’appropriation du problème scientifique.
c. Émettre une hypothèse

La suggestion des hypothèses est considérée comme une étape primordiale dans la démarche d’investiga-
tion: C’est le début de l’apprentissage. La fonction pédagogique des hypothèses est très importante, étant
donné qu’elles fournissent à l’enseignant des indicateurs sur les prés-requis et sur les représentations
des apprenants à-propos du thème objet de l’apprentissage. Un débat autour des hypothèses formulées
permettra d’une part, d’éliminer quelques-unes qui s’avèrent inappropriées à la question posée, et d’autre
part, d’amener la classe à retenir une ou deux hypothèses au maximum, pour validation ou invalidation. Le
rôle de l’enseignant consiste à écarter les hypothèses « irréalistes », tout en gardant un panel représentatif
des idées émises par les élèves.
d. Vérifier l’hypothèse
R NS
E
Au cours de cette étape, les apprenants/les apprenantes s’engagent en petits groupes, dans des activités
pour tester l’hypothèse (les hypothèses) retenue(s). Chaque petit groupe d’élèves propose une liste de
PH
matériel nécessaire et décrit un protocole expérimentale à réaliser. Ce protocole doit être validé par l’en-
seignant avant l’expérimentation. Ensuite, les élèves réalisent l’expérience(s) proposée(s) et produisent un
ST IO
compte rendu des résultats obtenus.
e. Partager les résultats

O
Chaque rapporteur présente le bilan du travail de son groupe, et un débat s’installe au sein de la classe
O IT
pour s’accorder sur les résultats retenus. L’importance de cette étape réside dans le développement chez
les élèves de compétences transversales telles que le travail coopératif et participatif, la communication
et l’esprit critique.
AP ED
f. Structurer les apprentissages

La structuration ou l’institutionnalisation des connaissances (élaboration d’un bilan de l’activité) consiste à
donner un caractère scientifique aux résultats obtenus, grâce à l’intervention du professeur qui « reprend
la main » afin de restructurer toutes les idées, de construire une synthèse et d’apporter d’éventuels com-
pléments d’information.
D’ailleurs, Cette étape vise à interpréter ce qui a été découvert, à prendre le recul par rapport à l’investiga-
tion pour mettre en forme et conclure, avant de relier la connaissance découverte à d’autres connaissances
du même champ disciplinaire ou d’autres champs disciplinaires.
g. Mobiliser les apprentissages

Cette étape vise l’investissement des résultats de l’apprentissage dans d’autres contextes, afin de tester le
modèle construit et de l’appliquer dans d’autres situations complexes. Autrement dit, il s’agit d’une étape
de transfert qui conduit l’élève à utiliser dans un nouveau contexte ce qui a été découvert dans
le premier.
2.2. La méthode de résolution de problèmes

Cette méthode considère que les connaissances scientifiques ne peuvent pas être transmises passivement
d’une personne à une autre, mais elles sont construites par la personne active, et que l’apprentissage n’a
de sens que s’il provient de situations réelles associées à un contexte socio-culturel

réaliste. A cet égard, le processus d'apprentissage débute par un problème. Pour résoudre celui-ci, les ap-
prenants/les apprenantes doivent chercher à expliquer les phénomènes sous-jacents en formulant des
hypothèses, et à les vérifier à travers des activités expérimentales ou documentaires. Les activités de ré-
solution de problèmes dans le manuel de l’élève ont été élaborées pour résoudre les problèmes proposés
par deux méthodes : Résolution de problèmes par activités expérimentale et résolution de problèmes par
activités documentaires.
2.2.1. Résolution de problèmes par activité expérimentale

Les activités expérimentales de physique-chimie doivent avoir pour objet, d'abord, d'apprendre aux élèves
à observer, à se poser des questions et à confronter les conséquences de leurs représentations person-
nelles à la réalité.
De ce fait, un enseignement formel et abstrait de physique-chimie conduirait de plus en plus à l’échec.
C'est aussi pour cela que cet enseignement doit comporter une large part d’activités expérimentales. Dans
le manuel de l’élève, l'activité expérimentale part en premier lieu d’une mise en situation qui présente le
problème à résoudre auquel l’élève peut être confronté dans sa vie quotidienne.
Les étapes les plus importantes de cette méthode pédagogique dont l’enseignant veillera à la mise en
R NS
place pendant le déroulement de l’activité selon la piste de travail proposée, sont les suivantes :
E
a. Mise en situation : identification et appropriation du problème scientifique
PH
En partant du problème évoqué dans la mise en situation, l’enseignant guide le travail des élèves en les
poussant à reformuler la question scientifique pour s’assurer que le problème à résoudre soit compris par
ST IO
l’ensemble de la classe. Ce guidage ne doit pas amener à occulter les conceptions initiales des élèves mais
au contraire, à faire naître le questionnement et à motiver les élèves pour participer à la reconstruction du
O
problème au cours des interactions en classe.
O IT
b. Émettre une (des)hypothèse(s) : Proposition des hypothèses

La suggestion des hypothèses est considérée comme une étape très importante dans la résolution de pro-
AP ED
blèmes, c’est le début de l'apprentissage ; elles fournissent à l’enseignant des indicateurs sur les prés-re-
quis et sur les représentations des apprenants à-propos du sujet de l’apprentissage. Le débat mené au sein
de la classe permet d’écarter les hypothèses inappropriées et de retenir des hypothèses logiques (une ou
deux) pour validation ou invalidation.
c. Observer et interpréter : Vérification et validation des hypothèses

Pour tester l’hypothèse (les hypothèses) retenue(s) par l’ensemble de la classe, les élèves vont réaliser
une activité expérimentale, dont le protocole expérimental est bien explicite dans le manuel et qui doit
être illustré par l’enseignant afin d’aider les élèves à développer les capacités d’expérimentation et de
manipulation.
Pour que les élèves soient actifs, non pas seulement dans l’expérimentation, mais aussi dans l’exploitation
et l’interprétation des résultats expérimentaux, on a introduit deux étapes intermédiaires avant d’arriver
à la conclusion :
• Une étape intitulée « observer », qui a pour objectif de permettre aux élèves de lire les résultats expé-
rimentaux et de diriger leur attention vers les paramètres et les facteurs pertinents pour dégager les rela-
tions d’association ou de dépendance entre eux.
• Une étape intitulée « interpréter » : les résultats expérimentaux sont généralement sous formes d’objets
mathématiques qui n'ont pas de signification physique en eux-mêmes, c’est pour cela qu’une interpréta-
tion est nécessaire. Cette étape permet de développer chez les apprenants/les apprenantes

la capacité d’analyse, de prédiction et de synthèse.
d. Conclure : structuration des apprentissages

Il s’agit d’une étape articulaire dans le processus d’apprentissage, c’est dans cette étape qu’on généralise
d’une façon inductive les lois et les concepts construits si l’hypothèse est confirmée, où bien retourner au
point de départ si l’hypothèse est infirmée. Elle permet donc d’élaborer une conclusion de l’activité met-
tant en jeu le bilan des apprentissages construits.
2.2.2. Résolution de problèmes par activité documentaire

Dans cette méthode pédagogique, les mêmes étapes de la résolution de problèmes par activité expéri-
mentale sont conservées. Sauf que, dans l’étape de vérification de l’hypothèse où une activité documen-
taire remplace l’activité expérimentale.
Très souvent, dans notre système éducatif, les documents sont utilisés comme de simples objets appuyant,
et illustrant des informations alors qu’ils sont nécessaires en classe parce qu’ils sont source de connais-
sances, de savoirs et de construction d’apprentissages. A cet effet, on a visé dans ce manuel, chez l’appre-
nant/l’apprenante, le développement de ces compétences à travers les étapes figurant dans la piste de
travail comme suit :
R NS
E
a. Mise en situation : identification et appropriation du problème scientifique
PH
En partant du problème évoqué dans la mise en situation, l’enseignant guide le travail des apprenants et,
éventuellement, les aide à reformuler la question pour s’assurer que le problème à résoudre soit compris
ST IO
par l’ensemble de la classe. Ce guidage ne doit pas amener à occulter les conceptions initiales des élèves
mais au contraire, à faire naître le questionnement et à motiver les élèves pour participer à la reconstruc-
tion du problème au cours des interactions en classe.
O
O IT
b. Émettre une(des)hypothèse(s) : Proposition des hypothèses

La suggestion des hypothèses est considérée comme une étape très importante dans la résolution de pro-
blèmes, c’est le début de l'apprentissage ; elles fournissent à l’enseignant des indicateurs sur les prés-re-
AP ED
quis et sur les représentations précédentes des apprenants à-propos du sujet de l’apprentissage. Le débat
mené au sein de la classe permet d’écarter les hypothèses inappropriées et de retenir des hypothèses (une
ou deux) pour validation ou invalidation.
c. Extraire des informations et interpréter : Vérification et validation des hypothèses

Pour tester l’hypothèse (les hypothèses) retenue(s) par l’ensemble de la classe, les élèves vont exploiter
les différents documents disponibles dans l’activité avant d’arriver à la conclusion. Deux étapes intermé-
diaires ont été introduites :
• Une étape intitulée « Extraire des informations » : cette étape exige un traitement des données (texte,
image, courbes…) par l’apprenant/l’apprenante. L’analyse des différents documents permet de développer
des capacités liées à la sélection, à l’exploitation et à l’organisation des informations recueillies.
• Une étape intitulée « Interpréter » : l’apprenant est guidé par des questions d’interprétation, pour pou-
voir analyser les informations extraites, comprendre le contexte, construire une signification propre et de
ce fait, engendre une connaissance.
d. Conclure : structuration des apprentissages

Il s’agit d’une étape articulaire dans le processus d’apprentissage, c’est dans cette étape qu’on généralise
d’une façon inductive les lois et les concepts construits si l’hypothèse est confirmée, où bien retourner au
point de départ si l’hypothèse est infirmée.

Elle permet donc d’élaborer une conclusion de l’activité mettant en jeu le bilan des apprentissages
construits.
3. L’évaluation
Une évaluation diagnostique, moyennant un dispositif adéquat, est indispensable avant de commencer
chaque partie pour tester le niveau de maitrise des prérequis (connaissances et habiletés) nécessaires pour
la construction de nouveaux apprentissages.
Le manuel de l’élève préserve une place importante à l’évaluation tant pour vérifier si les acquis sont ef-
fectivement maîtrisés par l’élève, que pour permettre de mettre en place une procédure de remédiation.
En plus des questions figurants dans les activités du manuel et qui sont conçues pour construire de nou-
veaux apprentissages, diverses activités d’évaluation prennent place dans le manuel (QCM, exercice résolu,
exercices d’entraînement, exercices d’approfondissement, activités de remédiation suivie d’une auto-éva-
luation et évaluation bilan) en interaction étroite avec les objectifs des apprentissages prédéfinis au début
de chaque chapitre.
3.1. L’évaluation diagnostique
R NS
Chaque partie du manuel est précédée par une évaluation diagnostique sous forme d’un QCM couvrant un
E
certain nombre de prérequis de l’élève. Chaque élève est invité à répondre individuellement aux questions
du QCM. L’enseignant se base les résultats du test pour déceler les lacunes et élabore des activités de re-
PH
médiation et de mise à niveau avant d’entamer la partie.
3.2. L’auto évaluation
ST IO
Le présent manuel de l’élève accorde une attention spéciale à l’autoévaluation en tant que moyen d’éva-
luation formative, visant à développer, chez les apprenants/les apprenantes, les compétences d’autonomie
O
et de responsabilité. Ainsi, dans chaque chapitre, figure une activité d’évaluation, intitulée (Je m’évalue),
O IT
contenant un QCM muni de son corrigé dans le mémo du manuel, suivi d’un exercice résolu en aval de
l’essentiel du cours, pour permettre aux apprenants/apprenantes de tester leurs acquis afin d’entamer
AP ED
avec réussite une série d’exercices d’entraînement et d’approfondissement. En plus, des situations d’au-
toévaluation sont intégrées dans les fiches de remédiation jugées obligatoires dans chaque partie du pro-
gramme.
3.3. Les exercices d’entraînement
Dans chaque chapitre, deux pages ont été réservées aux exercices d’entraînement offrant à l’élève l’op-
portunité de s’entraîner sur des exercices d’application de difficulté progressive, visant de consolider les
savoirs et les habilités liés aux objectifs de chaque chapitre.
3.4. Les exercices d’approfondissement
En vue d’une intégration profonde de l’ensemble des ressources visées dans chaque chapitre, des exer-
cices d’approfondissement d’un niveau de difficulté et de complexité supérieure à celui des exercices d’en-
traînement sont introduites à la fin de chaque chapitre, dans le but d’une maitrise réelle des connaissances
et habiletés tout en offrant à l’élève la possibilité d’acquérir la méthodologie de résolution de problèmes
3.5. La remédiation
Remédier c’est mettre l’apprenant, une deuxième fois, en relation avec les savoirs et les savoir-faire, mais
dans une situation différente de la situation initiale. La remédiation pédagogique est une activité de régu-
lation permanente des apprentissages qui a pour objectifs de :
• Palier les lacunes et les difficultés d’apprentissage relevées lors de l’évaluation des apprenants / des
apprenantes ;

• Améliorer les apprentissages des élèves ;
• Contribuer à la réduction de décrochage scolaire.

Lors de l’élaboration des activités de remédiation, la concertation avec des professeurs de physique- chimie
nous a permis de conclure que certains concepts traités dans les programmes du cycle secondaire collégial,
par leurs complexités relatives, mettent un grand nombre d’élèves face à des difficultés d’assimilation. De
ce fait, des situations de remédiation sont mises au point dans six fiches de remédiation (à raison de trois
fiches par semestre), pour assurer une bonne compréhension de ces concepts scientifiques. Elles sont ré-
parties dans le manuel de l’élève comme suit :
Difficultés Difficulté Difficulté Difficulté de Difficulté Difficulté Difficulté

liée à liée à distinguer d'appropria- de de
d’apprenti-
l’assimilation l’assimilation entre tion d’une distinguer l’assimilation
ssages
de la notion du modèle mélange démarche ex- entre de la loi
de masse particulaire homogène périmentale. mesure des nœuds
volumique de la matière et corps pure. de la
tension et
R NS
E
mesure de
l'intensité
PH
de courant.
ST IO
n° de page
dans
39 66 92 121 149 168
le manuel
O
O IT
d’élève
L’enseignant(e) est invité(e), lors des séances de remédiation, à accompagner les apprenants/les appre-
nantes dans leurs démarches de résolution de l’activité de remédiations aux difficultés de chaque fiche,
AP ED
avant de les laisser s’autoévaluer eux même (activité d’auto-évaluation) sur la base des critères d’évalua-
tion cités et les indicateurs de réussite de chaque critère.
Remarque : des fiches de remédiation (fiches PARS II) seront bien-tôt disponible sur le site officiel du
ministère www.taalimTICE.ma.
3.6. L’évaluation bilan

Comme si la construction des concepts physiques dans l’enseignement de physique-chimie, peut s’étaler
sur un chapitre ou sur un ensemble de chapitres, l’évaluation, elle aussi, ne peut atteindre ses objectifs
que si elle a été réalisée de façon sommative et cumulative. Ce type d’évaluation est appelé « évaluation
bilan ».
C’est dans ce contexte que les exercices de l’évaluation bilan doivent être complexes et couvrent un en-
semble de notions et concepts qui sont liés entre eux, comme le cas de volume, masse et masse volumique.
Une telle évaluation, dans leur fonction sommative, sert à attester et à confirmer que tel ou tel apprentis-
sage est fait ou pas. En plus, elle aide les apprenants/les apprenantes à structurer et intégrer leurs appren-
tissages d’une façon continue. Pour cela, une page d’évaluation bilan prend place dans le manuel à la fin
de deux ou trois chapitre (six évaluations bilan au total) pour permettre aux élèves de mieux acquérir les
connaissances et habiletés visées, et ainsi de mieux se préparer aux contrôles continus.

4. L’usage des TICE dans l’enseignement des sciences physiques
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) occupent une place particulière dans la
physique et la chimie savante ainsi que dans la physique-chimie enseignée, d’un côté, comme étant moyen
de simulation expérimentale, et de l’autre coté en tant qu’outil d’investigation scientifique. Grâce aux TIC,
il est devenu possible d’étudier des phénomènes physiques complexes auxquels il n’était pas possible
d’accéder auparavant.
A cet égard le curriculum marocain a donné une priorité primordiale aux utilisations des (TIC) dans la pra-
tique enseignante. L'ordinateur s'est imposé comme outil d'enseignement/apprentissage par excellence.
Il offre des possibilités d’émission, de réception, de traitement et de restitution de l'information, ainsi que
d'autres opportunités relatives à la création et à l'exploitation des logiciels éducatifs, ce qui signifie un
gain de temps et d'effort pour l'enseignant et une stimulation des capacités innovatrices des apprenants/
apprenantes.
Généralement, dans l’enseignement de physique-chimie, on distingue deux composantes des (TIC) :
• La composante virtuelle : se résumant dans les ressources numériques.
R NS
E
• La composante matérielle : il s’agit essentiellement des expériences assistées par ordinateur (ExAO).
PH
4.1. Les ressources numériques
ST IO
Les ressources numériques constituent l'ensemble des entités numériques tels que : documents, logiciels,
programmes, applications et banques de données, permettant à l'enseignant et à l'apprenant/l’apprenante
O
dans le cadre d'une activité d'enseignement/ d'apprentissage, de véhiculer, de transmettre ou d'appréhen-
O IT
der des concepts et des contenus.
Dans ce manuel, un code QR figurant sur la couverture du manuel renvoie vers les ressources numériques
AP ED
relatives à la physique-chimie concernant la 1ère année du cycle secondaire collégiale. Ces ressources (vi-
déos, animations) dans les deux langues : arabe et français sont disponibles sur le site officiel : www.taa-
limTICE.ma. Élevés et enseignants peuvent les consulter à tout moment et en faire usage.
Les animations disponibles sur le site nécessitent l’installation d’Adobe Flash Player sur l’ordinateur.
Des séquences TICE ont été introduites dans quelques activités du manuel pour leurs apport didactique au
niveau de la construction des apprentissages de l’élève, et un code QR figure dans chaque activité concer-
née pour permettre l’accès directe à la ressource suite à un simple scan par un smartphone. D’ailleurs,
l’enseignant peut opter pour l’intégration d’autres ressources numériques homologuées par le ministère
de l’éducation nationale présentes sur le site web : www.taalimTICE.ma chaque fois qu’il juge cette inté-
gration utile et tout en élaborant un scénario pédagogique adéquat ( voir fiche modèle du scénario péda-
gogique page 88).
Dans ce manuel, les ressources numériques sont introduites sous différentes formes :
Des sites internet sont signalés dans la sitographie du manuel pour mettre à la disposition des enseignants
et des élèves des sources d’informations et de ressources supplémentaires.
Dès lors, l’usage des TICE dans l’enseignement des sciences physiques s’avère nécessaire. Ses objectifs
didactiques peuvent se résumer comme suit :
• Diversifier les supports didactiques : images, vidéos, documentation, données… ;
• Faciliter la compréhension de concepts scientifiques complexes, à travers la simulation ;
• Modéliser des phénomènes physiques d’une manière simple et facile ;

• Modifier les paramètres expérimentaux librement lors d’une activité de simulation sans crainte
d’endommager les appareils et sans exposer les élèves aux dangers ;
• Mettre à la disposition des enseignants, une banque de situations-problèmes qui peuvent être in-
vesties dans la construction des apprentissages ;
• Favoriser les méthodes actives dans l’enseignement en permettant aux élèves de pratiquer et
d’expérimenter.
4.2. L’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO)

L’ExAO est une application procédurale tangible des technologies de l’information et de la communication
(TIC), qui permet de réaliser réellement l’expérience scientifique appuyée par le logiciel associé. Outre cer-
tains des avantages notés pour l'utilisation des ressources numériques dans l'enseignement de la physique
et de la chimie, l'expérimentation assistée par ordinateur présente d'autres avantages :
• Étude de phénomènes très rapides (phénomènes transitoires) ;
• Gain du temps consacré au traçage des courbes et en profiter pour l'interprétation et l'analyse ;
R NS
E
• Meilleure utilisation des résultats expérimentaux (impression, stockage…) ;
PH
• Contrôle direct des paramètres expérimentaux ;
ST IO
• Stockage des données et des résultats expérimentaux pour un investissement ultérieur ;
• Possibilité de basculer entre le cadre théorique et empirique selon les besoins.

O
O IT
Dans ce manuel, vu l’aspect qualitatif des expériences réalisées dans le programme de physique-chimie
de la première année collégiale, la nécessité de l’usage de l’ExAO ne peut apparaître que dans les niveaux
supérieurs (exemple : traçage de la caractéristique d’un conducteur ohmique (3ème AC)).
AP ED
Www.AdrarPhysic.Fr
R NS
E
PH
PARTIE 2 :
ST IO
O
Structuration et planification
O IT
du programme des sciences

AP ED
physiques
1. Programme et volume horaire
1.1. Enveloppe horaire globale
Le programme de physique chimie en première année du collège est constitué de deux parties :
La première partie : Matière et environnement.
La deuxième partie : Électricité.
Le tableau suivant expose la répartition de ce programme à raison de deux heures (2 h) par semaine :
Exercices
Parties du programme Cours Contrôles continus
et soutien
Premier semestre : Matière et environnement 20h 9h 3h
Deuxième semestre : Électricité. 20h 9h 3h
40h 18h 6h
R NS
Total
E
64h
PH
1.2. Éléments du programme scolaire
ST IO
1.2.1. Partie 1 : Matière et environnement
Dans cette partie du programme où le concept matière est central, l’eau a été choisie comme support pour
O
étudier les états et les transformations physiques de la matière (le cycle de l’eau est un exemple réel dé-
O IT
crivant ces transformations) dans le but d’acquérir de nouveaux apprentissages (connaissance, habiletés et
attitudes). Le choix de l’eau est justifié par son importance dans la nature, pour la vie et l’environnement,
pour sa présence sur Terre dans ses trois états physiques différents, et pour la possibilité de reproduire ses
AP ED
transformations physiques au le laboratoire. La rareté de l’eau douce sur Terre et sa pollution, oblige une
sensibilisation des apprenants par l’ampleur du problème afin de développer chez eux, des attitudes et
des comportements permettant d’économiser l’utilisation de l’eau et de préserver ses réservoirs naturels.
Une construction spirale des concepts tels qu’elle est conçue dans le programme de physique chimie, jus-
tifie le choix du cycle de l’eau pour entamer le programme, afin d’éveiller la curiosité des élèves envers les
phénomènes physiques relatifs à l’eau avant de les étudier plus en détail dans les éléments du programme
qui suivent. La température et la pression sont présentées comme étant des facteurs essentiels qui déter-
minent les conditions nécessaires à l’étude d’un système physico-chimique. Les grandeurs de volume et
de masse permettent la construction du concept de la masse volumique, ainsi que la vérification de la loi
de conservation de la masse et la non conservation du volume au cours d’une transformation physique
de la matière. L’étude des propriétés physiques des trois états de la matière, en se basant sur le modèle
particulaire, permet aux élèves de pouvoir interpréter la structure microscopique de la matière à travers la
modélisation scientifique.
L’unité du programme consacrée aux mélanges constitue une occasion pour montrer la propriété de l’eau
en tant que solvant fort de plusieurs espèces chimiques, et pour présenter quelques méthodes de sépa-
ration des constituants d’un mélange avant d’entamer la notion de corps pur. La dernière unité dans cette
première partie (traitement des eaux usées) permet à l’élève d’intégrer ses apprentissages, de se

familiariser avec la recherche sur le terrain, et de le pousser à réfléchir sur les pratiques quotidiennes pour
développer chez lui des attitudes positives envers son environnement.
Les éléments de cette partie apparaissent dans le manuel de l’élève comme suit, en harmonie avec les ins-
tructions officielles de physique-chimie au collège (mars 2015) :
Éléments du programme Enveloppe horaire

L’eau
- Le cycle de l’eau ; 2h
- Utilisation de l’eau.
Les trois états de la matière
2h
- Propriétés physiques de chaque état physique.
Volume, masse et masse volumique
- Le Volume ;
2h
- La masse ;
- Notion de masse volumique.
La notion de pression et de pression atmosphérique
R NS
E
- Notion de pression ; 2h
- Notion de pression atmosphérique ;
PH
Le modèle particulaire de la matière
- Connaître modèle particulaire de la matière ; 2h
ST IO
- Explication des états physique de la matière.
Transformations physiques de la matière
O
- Chaleur et température ;
O IT
- Transformations physique de la matière ;

4h
- Conservation de la masse et non conservation du volume ;
- Explication des transformations physiques de la matière à l’aide du modèle particulaire
AP ED
de la matière.
Les mélanges
- Définition d’un mélange ;
2h
- Types de mélanges ;
- La dissolution.
Séparation des constituants d’un mélange
- Séparation des constituants d’un mélange ; 2h
- Le corps pur et ses caractéristiques.
Traitement des eaux
- Traitement des eaux usées ; 2h
- Comportements quotidiens favorisants La pollution des eaux.
1.2.2. Partie 2 : Électricité

Cette partie du programme permet à l’élève le passage de l’observation générale à l’observation scien-
tifique, et l’application de la démarche expérimentale. Elle permet aussi de consolider les connaissances
étudiées au primaire en éveil scientifique en abordant les notions du courant et de la tension électrique
continue, selon une démarche expérimentale favorisant l’acquisition des notions scientifiques et permet-
tant la manipulation des appareils de mesure tel que l’ampèremètre, le voltmètre, l’ohmmètre et le multi-
mètre.

Le programme part en premier lieu du quotidien de l’élève pour faire apparaître l’importance de l’électrici-
té et ses utilisations dans différents domaines, et pour sensibiliser l’élève de l’importance de ce thème en
le poussant à poser des questions sur divers phénomènes en relations avec l’électricité, et les mesures et
précautions à prendre pour lutter contre ces dangers.
L’étude du circuit électrique simple permet de redéfinir les conducteurs et les isolant et sert de base pour
représenter un montage électrique (en série ou en parallèle) avec ses différents composants. L’étude de
tels circuits permet d’un côté de définir le sens du courant électrique et son intensité, d’aborder les notions
de tension et de résistance électriques, et d’un autre côté, de vérifier certaines lois de l’électricité (loi des
nœuds et loi d’additivité des tensions).
Le tableau suivant présente les éléments de cette partie dans le manuel de l’élève conformément aux ins-
tructions officielles de physique-chimie au collège (mars 2015) :
Enveloppe
Éléments du programme
horaire
R NS
E
L’électricité autour de nous
1h
- Production de l’électricité et ses domaines d’utilisation.
PH
Le circuit électrique simple
ST IO
- Éléments d’un circuit électrique et sa représentation ; 2h
- Notion de dipôle.
O
Matériaux conducteurs et isolants-sécurité électrique
O IT
1h
- Conducteurs et isolants.
Les différents types de montages électriques

AP ED
- Montage en série ; 3h
- Montage en parallèle (avec dérivation).
Le courant électrique continu

- Propriétés du courant électrique continu ; 3h
Utilisation des appareils de mesure.
L’effet de la résistance sur l’intensité du courant électrique

- Symbole et unité de la résistance ;
- Mesure d’une résistance à l’aide d’un ohmmètre ; 3h
- Influence de la valeur d’une résistance sur l’intensité du courant dans un circuit électrique ;
- Code de couleurs.
Loi des nœuds loi d’additivité des tensions 4h
Protection contre les dangers du courant électrique

- Recherche de la panne ;
3h
- Le court-circuit ;
- Rôle du fusible.

2. Planification du programme de physique-chimie au cycle collégial
La planification pédagogique est une action pratique, anticipée et limitée dans le temps, elle consiste en
une pré-réflexion sur la conception et l’organisation des contenus et des stratégies d’enseignement-ap-
prentissage, pour atteindre les objectifs fixés.
Généralement, on distingue trois types de planification de l'enseignement : la planification à long terme, à
moyen terme et à court terme.
2.1. Planification à long terme

La planification à long terme porte sur une longue période d’apprentissage (cycle, année) et consiste à
favoriser un apprentissage visant à développer les compétences transversales et spécifiques. A cet égard,
et pour une meilleure planification du programme de physique-chimie du cycle collégial, on doit tenir
compte de :
- La répartition du programme tout au long de ce cycle, selon les thèmes traités dans chaque partie. En
fait, la partie de la matière par exemple figure dans les trois années du cycle collégial selon trois thèmes
différents :
R NS
• Le thème de l’eau est traité dans la première année pour la mise en évidence de la structure particulaire
E
de la matière ;
PH
• Le thème de l’air est traité dans la deuxième année pour la mise en évidence de la structure moléculaire
de la matière ;
ST IO
• Le thème des matériaux est traité dans la troisième année pour la mise en évidence de la structure ato-
mique de la matière.
O
O IT
- L’évolution des concepts fondamentaux (matière, courant électrique, tension électrique, lumière,) et leurs
prolongements dans le cycle secondaire qualifiant ;
- Le développement des compétences transversales tels que :
AP ED
• L’appropriation des éléments de la démarche scientifique (poser une question scientifique, émettre une
hypothèse, réaliser une expérience, valider les résultats, structurer les apprentissages, évaluer les appren-
tissages), ainsi que la modélisation scientifique.
• La communication dans toutes ses formes : lire, écrire, écouter, parler, comprendre le langage scientifique,
comprendre le langage mathématique, utilisation de symboles, défendre un point de vue particulier ;
• L’acquisition de méthodologies d’auto-apprentissage (identifier les sources d'information, traiter les don-
nées, analyser les résultats, construire des modèles, etc.)
• L’usage des technologies de l'information et de la communication.
2.2. Planification à moyen terme

La planification à moyen terme concerne une unité d’apprentissage ou une partie du programme, et porte
sur quelques semaines d’enseignement (par exemple : Le volume horaire de chaque partie du programme
de la première année 32 heures). Une planification tout au long d’une partie permet d’organiser les conte-
nus et d’éviter les répétitions inutiles. C’est pour cela qu’une meilleure planification à moyen terme, doit
prendre en considération :
- Les compétences spécifiques de chaque partie du programme.
- Les objectifs d’apprentissage principaux de chaque partie.

2.3. Planification à court terme
Il se résume en une planification d'une leçon, ou d’une séance d’apprentissage. Cette planification se tra-
duit par l’élaboration d’une fiche didactique qui concrétise la stratégie suivie par l’enseignent dans le but
de réaliser les objectifs d’apprentissage.
Lors de l’élaboration d’une fiche didactique, on doit prendre en considération :
- Les informations générales (partie, titre, durée) ;
- Les prérequis et les prés-acquis ;
- Les compétences à développer (transversales et spécifiques) ;
- Les objectifs d’apprentissage (connaissances et habilités) ;
- La démarche pédagogique adoptée (démarche d’investigation ou résolution de problèmes) ;
- Les activités d’apprentissage (expérimentales ou documentaires…) ;
- Les supports didactiques (matériel didactique, TICE, documentations, sites internet, manuels scolaires…) ;
- L’évaluation (diagnostique, formative et sommative).
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

R NS
E
PH
PARTIE 3 :
ST IO
O
O IT
Fiches
méthodologiques
AP ED
R NS
E
PH
ST IO
O
1. Structure de la fiche méthodologique
O IT
AP ED
Dans le but de mettre à la disposition des enseignant un outil de travail leurs permettant de planifier et
de prévoir le déroulement de chaque activité, une fiche méthodologique a été élaborée selon le canevas
suivant :
La partie : ..................................................................................................................................................................................
Le titre : .....................................................................................................................................................................................
La durée : ..................................................................................................................................................................................
Les objectifs d’apprentissage : ...........................................................................................................................................
Pré-requis : ...............................................................................................................................................................................
Outils et matériels didactiques : .......................................................................................................................................
Connaissances
Activités d’apprentissage Tâches de l’enseignant
et habilités
• Les objectifs d’ap- Selon la démarche pédagogique adoptée, les L’enseignant joue le rôle de facili-
prentissage sont expli- activités réalisées par l’élève prennent diffé- tateur d’apprentissage, il doit :
cités sous formes de rents aspects selon les objectifs assignés :
savoirs, savoir-faire et • Présenter la situation problème
savoir-être. • Activités expérimentales : dans ce cas, les (Mise en situation) ;
R NS
questions posées dans chaque activité sont
E
• S’approprier la situa- formulées de telle façon à permettre à l’ap- • Pousser les élèves à s’approprier
tion problème et la ques- prenant(e) d’être capable d’émettre une (des) le ; problème scientifique.
PH
tion scientifique ; hypothèse(s), de réaliser une expérience, • Identifier les représentations des
d’observer les résultats, d’interpréter et de élèves à travers un débat socioco-
• Pratiquer les étapes de rédiger une conclusion ;
gnitif et en tenir compte ;
ST IO
la démarche de résolu-
tion de problème ou de • Activités documentaires : les questions po- • Solliciter les hypothèses des
la démarche d’investiga- sées dans ce type d’activités poussent l’élève élèves et en retenir une ou deux à
tion ;
O
à émettre une (des) hypothèse(s), à extraire valider ou à invalider ;
O IT
des informations à partir des documents pro-

• manipuler le matériel posés, à interpréter, et à conclure ; • Superviser le travail en cours de
didactique ; réalisation ;
• Démarche d’investigation : cette démarche
• Être conscient des me- est conçue pour mettre l’élève dans une • Encourager et valoriser la coopé-
AP ED
sures de sécurité. procédure de recherche, en l’incitant à for- ration entre les élèves ;
• Structurer et mobiliser muler et approprier la question scientifique, • Repérer ceux qui ont des difficul-
les ressources. à émettre une (des) hypothèse (s), à vérifier
l’hypothèse adoptée, à partager les résultats, tés pour les guider, sans toutefois
à structurer les apprentissages et à mobiliser faire à leur place ;
les apprentissages dans un nouveau contexte. • Accepter les tâtonnements, les
retours en arrière, les erreurs...
comme éléments de l’apprentis-
sage ;
• Relever les difficultés liées à l’ap-

prentissage pour en remédier.

R NS
E
PH
ST IO
O
1. Structure de la écrite
2. Trace fiche méthodologique
de l’élève
O IT
AP ED
La trace écrite que garde l’élève sur son cahier est très intéressante du fait qu’elle lui permet de retracer
son chemin d’apprentissage et de mieux réviser ces leçons. De ce fait, on propose dans le document sui-
vant, un exemple de la trace écrite d’un chapitre en harmonie avec le modèle de la fiche méthodologique
ci-dessus.
Exemple : Chapitre 6 (première partie)
Les transformations physiques de la matière (Titre du chapitre)
I. Tempéture et chaleur (Ce titre représente le titre de la première activité1 expérimentale page 58)
A. Question évoquée dans la mise en situation (page 58)
• Y’a-t-il un moyen pour qualifier l’état calorifique de la soupe ? (Cette question est celle qui figure dans la
mise en situation. Elle peut être reformulée autrement après discussion au sein de la classe).
B. Réponses aux questions de l’activité 1 expérimentale (page 58)
1. L’hypothèse retenue est : .................................................................................................................................................
Exemple :
On pourrait qualifier l’état calorifique de la soupe à l’aide d’un thermomètre.
R NS
E
Réponse aux questions de l'activité (voir page 46 du guide).
C. bilan est le contenu de l'essentiel du cours (parite1 page 61)
PH
Exercice d’application (Exercice numéro 14 page 64)
ST IO
II. Les transformations physiques de l’eau (ce titre représente le titre de la première activité 2 expéri-
mentale page 59)
O
O IT
• Comment l’eau passe-t-elle d’un état physique à l’autre ? (Cette question est celle qui figure dans la mise
en situation. Elle peut être reformulée autrement après discussion au sein de la classe).
B . Réponses aux questions de l’activité 2 expérimentale (page 59)
AP ED
1. l’hypothèse retenue est : ..................................................................................................................................................

Exemple :
Peut-être que l’eau peut passer d’un état physique à un autre par gain ou perte de chaleur.
Exercice d’application (Exercices N° 10 et N° 11 page 63)

III. La conservation de la masse et la non conservation du volume lors d'un chengement d'état (Ce titre
représente le titre de la première activité 3 d’investigation page 60)

• Pourquoi la bouteille s’est-elle déformée ? (Cette question est celle qui figure dans la mise en situation.
Elle peut être reformulée autrement après discussion au sein de la classe).
B. Réponses aux questions de l’activité 3 d’investigation (page 60)
1. l’hypothèse retenue est : ..................................................................................................................................................
Exemple :
Peut-être que la bouteille s’est déformée à cause d’une augmentation du volume de l’eau qu’elle contient
sous l’effet de refroidissement subit par l’eau.
Exercice d’application (Exercices N°15 page 64)
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

3. Fiches méthodologiques de la partie :
MATIÈRE ET ENVIRONNEMENT
R NS
E
PH
ST IO
Prolongements :
O
O IT
2ème année du cycle secondaire collégial : chimiques.

• Quelques propriétés de l'air ;
• Pression et pression atmosphérique ; 1ère BAC Sc. Exp & Sc. Math
AP ED
• Modèle moléculaire. • Les mesures calorimétriques.

3ème année du cycle secondaire collégial :
• Le modèle particulaire de l’atome ; 2ème BAC Sc.Exp & Sc. Math
• Traitement des eaux usées. • Interprétation microscopique
Tronc commun : des transformation chimiques.
•
Techniques d’interaction des espèces
Interdisciplinarité :
• Mathématiques :
Les nombres ;
Calcul de volumes ;
Proportionnalité.
• Sciences de la vie et de la Terre :
La respiration dans différents milieux • Les ressources de l’eau •
Classification simplifiée des roches sédimentaires.
• Géographie :
Composants et propriétés de notre planète.
CHAPITRE 1 L'eau
Partie : Matière et environnement / Durée : 2h
• Différentes sources de l’eau ;
• Quelques utilisations de l’eau ;
Prérequis • Les trois états de la matière (l’état solide ; l’état liquide et l’état gazeux) ;
• Le cyle de l'eau ;
• Comment préserver l’eau.
• Connaître les sources naturelles de l’eau ;
• Connaître l’importance de l’eau pour les êtres vivants ;
• Connaître les trois états physiques de l’eau ;
Objectifs
• Savoir les étapes du cycle de l’eau dans la nature ;
• D
éterminer les domaines d’utilisations de l’eau et proposer quelques mesures
pratiques (attitudes et comportements) pour rationaliser son utilisation.
Outils • Orientations pédagogiques ;
R NS
• Manuels scolaires ;
E
et matériels
• Documents ;
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma
PH
Connaissances
ST IO
et habiletés
Activité documentaire 1, (Page : 12) Méthode pédagogique
• S’approprier la situation adoptée :
O Titre de l’activité : L'eau : sources, états physiques
problème et la question Résolution de problème
O IT
et importance
scientifique. par une activité docu-
mentaire.
• Pratiquer les étapes de la Piste de travail :
• Présenter la situation
AP ED
démarche de résolution de
Émettre une (des) hypothèse(s) problème (Mise en situa-
problème par activité docu-
mentaire. 1. Après appropriation du problème par les élèves, tion).
l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses,
et en retenir une ou deux pour validation.
• Formuler des hypothèses • Pousser les élèves à
pour expliquer un phéno- Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : s’approprier le problème
mène ou une expérience. On pourrait trouver l’eau dans la mer, les rivières, les scientifique.
glaces dans les hautes montagnes et dans les nuages.
• Connaître les sources et
les réservoirs naturels de Extraire des informations • Identifier les représenta-
l’eau. 2. Les réservoirs d’eau et leurs états physiques : tions des élèves à travers
un débat sociocognitif et
en tenir compte.
• Savoir que la quantité Photo A B C D
moyenne d’eau de la Terre Réservoir
ne varie pas. Glace Mer Lac Nuage
d'eau • Solliciter les hypothèses
état physique des élèves et en retenir
• Savoir extraire des Solide liquide liquide Vapeur une ou deux à valider ou
de l'eau
informations scientifiques à invalider.
à partir des graphes et
Interpréter
histogrammes statistiques.
3. Déduction des graphiques du (Doc.2) : • Superviser le travail
a. La majorité de l’eau sur Terre se trouve sous forme

d’eau salée, occupant 97% de la quantité totale de
• Connaître les trois états en cours de réalisation.
l’eau de la Terre, représentant les trois quarts de la
physiques de l’eau : solide,
superficie de la Terre. • Il s’agit pour l’élève de
liquide et vapeur ;
b. L’eau douce ne représente que moins de 3% de s’approprier de manière
la quantité totale de l’eau du globe Terrestre, qui active l’extraction des
est répartie comme suit : informations à partir des
histogrammes statis-
• 75% sous forme de glace et calottes glaciaires ; tiques.
• 15% sous forme d’eaux souterraines ;
• Mobiliser les acquis pour • 0,1% sous forme d’eaux de surface (lacs, fleuves,
• Encourager et valoriser
résoudre des exercices ou sources, …)
la coopération entre les
des situations d’évaluation,
• 0,01% sous forme de vapeur (ou gouttelettes) apprenants.
relatives à la connaissance
d’eau dans l’atmosphère.
des réservoirs de l’eau, des
informations relatives à la 4. L’eau est le constituant principale des êtres vivants,
présence de l’eau dans ses aucun organisme vivant végétal ou animal ne peut
existé sans eau. • Repérer les apprenants
différents états physiques
qui ont des difficultés
Conclure pour les guider, sans tou-
5. L’eau du globe Terrestre est répartie dans cinq tefois faire à leur place.
R NS
E
grands réservoirs appelés hydrosphères, qui sont :
- Les mers et les océans ;
PH
- Les glaciers et calottes polaires ; • Relever les difficultés
liées à l’apprentissage
- Les rivières et les lacs ;
pour en remédier.
ST IO
- Les eaux souterraines ;
- L’atmosphère.
- L’eau existe dans la nature sous trois états physiques :
O
• L’état solide : glace, grêle, …
O IT
• L’état liquide : pluie, buée, …

• L’état gazeux : vapeur d’eau, …
AP ED
• S’approprier la situation Activité documentaire 2, (Page : 13) Méthode pédagogique

problème et la question Titre de l’activité : Le cycle de l'eau. adoptée :
scientifique. Piste de travail :
Résolution de problème
Émettre une (des) hypothèse(s) par une activité docu-
• Pratiquer les étapes de la
1. Après appropriation du problème par les élèves, mentaire.
l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, • Présenter la situation
problème par activité docu-
et en retenir une ou deux pour validation. problème (Mise en situa-
mentaire.
Extraire des informations tion).
• Formuler des hypothèses 2. Attribution des mots en gras dans le texte par les • Pousser les élèves à
pour expliquer un phéno- numéros correspondants : s’approprier le problème
mène ou une expérience. scientifique.
Mots en gras Numéro correspondant • Identifier les représen-
• Savoir les étapes du cycle L'évaporation 1 tations des élèves à tra-
de l’eau sur notre planète. vers un débat sociocogni-
Condensation 2 tif et en tenir compte.
Précipitations 3 • Solliciter les hypothèses
• Savoir les différentes
des élèves et en retenir
étapes et transformations
une ou deux à valider ou
que subit l’eau à partir des
à invalider.
végétaux, des fleuves et
océans. • Superviser le travail

en cours de réalisation.
Fusion 4
Infiltration 6 • Il s’agit pour l’élève de
s’approprier de manière
Ruissellement 5 active l’extraction des
3. Les types de précipitation indiquée dans le texte : informations à partir des
histogrammes statis-
L’eau retombe sur Terre sous forme de pluie, de tiques :
neige ou de grêle.
Interpréter
4. L’eau à l’état gazeux est incolore, donc il est invi- apprenants.
sible dans un climat sec. On l’appelle vapeur d’eau.
• Repérer les apprenants
5. Les transformations physiques subies par l’eau au qui ont des difficultés
cours de son cycle sont : l’évaporation, la condensa- pour les guider, sans tou-
• Connaître l’aspect naturel tion, la fusion. tefois faire à leur place.
et cyclique des transforma- Conclusion
tions subit par l’eau dans la • Relever les difficultés
nature. 6. L’eau du globe Terrestre subit les différentes liées à l’apprentissage
transformations physiques sans arrêt, de l’évapo- pour en remédier.
R NS
E
• Mobiliser les acquis pour ration, suivie de la condensation (liquéfaction et
résoudre des exercices ou solidification), pour retomber de nouveau sur Terre,
des situations d’évaluation sous différents types de précipitations, ce qui justi-
PH
relative à la connaissance fie l’appellation : « le cycle de l’eau ».
du cycle de l’eau ; l’intérêt
ST IO
du cycle de l’eau, dans des
situations de la vie courante.
O
O IT
problème et la question Titre de l’activité : Les domaines d’utilisation de adoptée :

scientifique. l’eau et les comportements permettant de rationa-
liser son utilisation. Résolution de problème
par une activité docu-
AP ED
• Pratiquer les étapes de la Piste de travail : mentaire.

problème par activité docu- Émettre une (des) hypothèse(s)
problème (mise en situa-
mentaire. 1. Après appropriation du problème par les élèves, tion).
et en retenir une ou deux pour validation. • Pousser les élèves à
• Structurer et mobiliser les
s’approprier le problème
connaissances. Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
scientifique.
Peut-être que la technique d’irrigation goutte-à-
• Identifier les représen-
• Connaître les plus impor- goutte permet d’économiser l’eau, en comparaison tations des élèves à tra-
tants domaines d’utilisations avec les méthodes traditionnelles d’irrigation. vers un débat sociocogni-
de l’eau. tif et en tenir compte.
Extraire des informations
• Connaître l’importance de 2. Les différents domaines d’utilisation de l’eau :

l’eau par les êtres vivants. L’eau est présente partout dans notre vie quoti-
dienne : on l’utilise pour boire, pour préparer la
cuisine, pour se laver, pour l’évacuation des toi-
lettes, pour arroser le jardin, pour nettoyer la mai-
son, etc. Elle sert aussi pour la plupart des activi-
tés humaines qui nous entourent : L’agriculture, la
production industrielle, les transports, le nettoyage
des villes, la production de l’énergie …

• Savoir exploiter des gran- 3. Le pourcentage des réserves d’eau que nous pou- • Solliciter les hypothèses
deurs physiques pour don- vons consommer ne dépasse pas 1% du volume to- des élèves et en retenir
ner un jugement ou un tal des réserves d’eau de la Terre.
à invalider.
conseil scientifique : cas de Interpréter
d’une facture de consomma- 4. Le volume d’eau consommé par cette famille du-
tion d’eau potable. rant cette période de facturation est : 19m 3 .
5. La consommation moyenne en eau d’une per-
sonne au Maroc est de 70L par jour.
Donc la consommation moyenne d’une famille ma-
• Structurer les connais- rocaine constituée de 4 personnes par mois est :
Veau = 4 # 0, 07 # 30 = 8, 4m 3 Superviser le travail en
sances concernant les plus
cours de réalisation.
importants domaines d’uti- La consommation en eau de cette famille dépasse
énormément la consommation moyenne souhaitée
lisation de l’eau dans la vie
en eau au Maroc, donc cette famille exagère dans la
quotidienne. • Il s’agit pour l’élève de
consommation de l’eau. 19m 3 est très supérieure à s’approprier de manière
R NS
E
8, 4m 3 . active l’extraction des in-
formations à partir d’une
Conclusion
facture de consommation
PH
• Proposer quelques me- 6. L’eau est utilisée dans la majorité des activités de d’eau potable.
sures pratiques (attitudes et la vie quotidienne telles que :
ST IO
comportements) pour ratio- • La consommation ménagère : lavage, toilettes, ... • Encourager et valoriser
naliser l'utilisation de l'eau. • L’agriculture et l’élevage : l’irrigation, la consom- la coopération entre les
O
apprenants.
O IT
mation par les animaux, le traitement des fruits et

des légumes, etc.
• L’industrie : constructions, boissons, refroidisse-

AP ED
• Mobiliser les acquis pour

ment, …
résoudre des exercices ou
C’est pourquoi il est nécessaire de rationaliser
des situations d’évaluation l’utilisation de cette ressource vitale :
relative à la connaissance des • Repérer les apprenants
• À la maison, pour les toilettes qui ont des difficultés
plus importants domaines
- Je prends des douches plutôt que des bains. pour les guider, sans tou-
d’utilisation de l’eau dans la
tefois faire à leur place.
vie quotidienne et (attitudes - Je coupe l’eau quand je me brosse les dents, quand
je me lave les mains ou quand je me rase.
et comportements) néces-
• Relever les difficultés
saires pour rationaliser l’uti- • À la maison … pour le ménage
lisation de l’eau. - Je ne laisse pas couler l’eau pendant que je fais la pour en remédier.
vaisselle.
- Je ne jette pas de produits toxiques, comme la
peinture, solvant ou autres huiles, dans les sani-
taires.
- Pour laver la voiture, j’utilise des seaux d’eau au
lieu d’un tuyau d’arrosage.

CHAPITRE 2 Les trois états de la matière
• Les différentes formes de la matière ;

Prérequis • Les états de la matière (solide, liquide et gazeux) ;
• Les propriétés des corps solides, liquides.
• Connaître les propriétés caractéristiques des états physiques de la matière ;

Objectifs
• Distinguer les différents états physiques de la matière.
Outils • Orientations pédagogiques ; - Des béchers ;

• Manuels scolaires ; - Des erlenmeyer ;
et matériels
• Documents ; - Des seringues ;
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Chauffe ballon.
Connaissances
et habiletés
• S’approprier la situation Activité expérimentale 1, (Page : 22) Méthode pédagogique
R NS
E
problème et la question Titre de l’activité : Les propriétés caractéristiques adoptée :
scientifique. des états solides et liquides
PH
Piste de travail : par une activité expéri-
• Pratiquer les étapes de la mentale
Émettre une (des) hypothèse(s)
ST IO
problème par une activité 1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation
expérimentale. l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, problème (Mise en situa-
O et en retenir une ou deux pour validation. tion)
O IT
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :

• Se familiariser avec le ma- - On pourrait introduire facilement de l’eau liquide • Pousser les élèves à
tériel didactique. que de l’eau à l’état de glace dans un bouteille, car s’approprier le problème
l’eau liquide n’a pas de forme propre. scientifique.
AP ED
• Apprendre à manipuler en Expérimenter • Identifier les représenta-

utilisant un matériel didac- 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation tions des élèves à travers
tique simple (Bécher, verre de l’expérience proposée suivant le protocole expé- un débat sociocognitif et
à pied, ballon fond plat, fil rimental. en tenir compte.
à plomb, équerre…), et pro-
duit chimique (glaçon, eau Observer • Solliciter les hypothèses
liquide, eau colorée).
3. Le glaçon est à l’état solide possède une forme des élèves et en retenir
propre, et par suite, on peut le saisir avec les doigts. une ou deux à valider ou
Par contre, l’eau liquide ne possède plus de forme à invalider.
• Prendre les précautions
propre, donc on ne peut pas le saisir avec les doigts.
nécessaires lors de l’utili- • Encourager et valoriser
sation du matériel expéri- 4. Les résultats de l’expérience réalisée (Doc.2), la coopération entre les
mental. montrent bien que l’eau à l’état solide possède un élèves.
volume propre, et ne prend pas la forme du réci-
pient qui le contient, elle a donc une forme propre. • Développer l’observa-
• Connaître et distinguer les tion chez les apprenants.
trois états physiques de la 5. Les résultats de l’expérience réalisée (Doc.1),
matière (solide, liquide et montrent bien que l’eau à l’état liquide possède
gazeux). un volume propre, mais quand on le transvase, elle • Repérer ceux qui ont des
prend la forme du récipient qui le contient, donc difficultés pour les guider,
l’eau à l'état liquide n'a pas de forme propre. sans toutefois faire à leur
place.

• Connaître les propriétés Interpréter • Relever les difficultés
physiques de chaque état de liées à l’apprentissage
6. Le petit côté de l’équerre perpendiculaire au fil
la matière. pour en remédier.
à plomb, indique la surface libre d’un liquide (celle
en contact avec l’air), cette dernière est toujours
plane et horizontale.
• Savoir analyser les données
des résultats scientifiques et 7. Les matériaux solides pulvérisés comme le sable
les partager. prennent la forme du récipient qui les contient.
Conclure
• Structurer et mobiliser les 8. L'état solide se distingue de l'état liquide par les
acquis pour résoudre des propriétés physiques suivantes :
exercices ou des situations - L'état solide est identifié par une forme propre et • Il s’agit pour les appre-
d’évaluation aux propriétés un volume propre. nants de généraliser les
physiques de la matière so-
- L'état liquide n’a pas de forme propre, mais son résultats de ces expé-
lide ou liquide dans des si-
volume ne change pas lors de ses transvasements. riences sur l’eau (à l’état
tuations de la vie courante.
Au repos, sa surface libre est toujours horizontale de glace et à l’état liquide)
et plane, quel que soit la position du récipient qui à toute la matière, mais il
le contient. faut bien faire attention
R NS
à quelques anomalies ou
E
Remarque : les corps solides pulvérisés n’ont pas phénomènes naturelles.
de forme propre.
PH
ST IO
problème et la question Titre de l’activité : Les propriétés physiques de adoptée : Résolution de
scientifique. l’état gazeux. problème par une activité
• Pratiquer les étapes de la Piste de travail : expérimentale
O
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s)
O IT
problème par une activité

1. Après appropriation du problème par les élèves, problème (Mise en situa-
expérimentale.
l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, tion).
• Apprendre à manipuler en et en retenir une ou deux pour validation.
• Pousser les élèves à
AP ED
utilisant un matériel didac-

Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : s’approprier le problème
tique simple (chauffe ballon,
scientifique.
erlenmeyer, seringue, …), - Peut-être que les gaz peuvent prendre le volume
et produit chimique (eau liqu’on les offre par possibilité de compressibilité et • Identifier les représen-
quide, eau colorée). d’expansibilité. tations des élèves à tra-
vers un débat sociocogni-
• Prendre les précautions né- Expérimenter
tif et en tenir compte.
cessaires lors de l’utilisation 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa-
du matériel expérimental. tion de l’expérience proposée suivant le protocole • Solliciter les hypothèses
expérimental. des élèves et en retenir
• Connaître et distinguer les
trois états physiques de la Observer
à invalider.
matière (solide, liquide et 3. Avant la mise en communication des deux
gazeux). erlenmeyers, la vapeur d’eau a occupé le volume V • Superviser le travail en
correspondant à l’espace interne de l’erlenmeyer cours de réalisation
(Doc.1-a), et après la mise en communication des • Encourager et valoriser
deux erlenmeyers, la même quantité de la vapeur la coopération entre les
d’eau occupait le volume de l’espace interne des élèves.
deux erlenmeyers (Doc.1-b).
4. Lorsqu’on pousse ou on retire le piston sans • Développer l’observa-
échappement d’air par son orifice, le volume de tion chez les apprenants.
cette même quantité d’air varie d’une manière re-
marquable (Doc.2-a).

• Savoir ce qui se passe lors- 5. Lorsqu’on pousse le piston sans échappement • Repérer ceux qui ont des
qu’on pousse le piston d’une d’eau par son orifice (Doc.2-b), on remarque qu’il difficultés pour les guider,
seringue ou lorsqu’on le re- est très difficile de varier le volume de cette quan- sans toutefois faire à leur
tire sans échappement de tité d’eau. place.
l’air.
Interpréter • Relever les difficultés
• Déduire les propriétés 6. La même quantité de vapeur d’eau (état gazeux) liées à l’apprentissage
physiques de l'état gazeux : peut occuper des volumes différents. Car les gaz pour en remédier.
compressibilité et expansi- n’ont pas de forme propre, et occupe tout l’espace
bilité, n'a ni forme propre ni qui lui est offert . • Il s’agit pour les appre-
volume propre. nants de généraliser les
7. Les expériences réalisées ci-dessus montrent
résultats de ces expé-
• Structurer et mobiliser les que les gaz sont facilement compressibles et ex-
riences sur l’air à tous les
acquis pour résoudre des pansible, par rapport aux liquides.
gaz.
exercices ou des situations
d’évaluation aux propriétés Conclure
physiques des gaz dans des 8. Les propriétés permettant d’identifier et de dé-
situations de la vie courante. crire l'état gazeux sont :
- Un gaz n’a pas de forme propre ;
R NS
- Un gaz n’a pas de volume propre ; il occupe tout
E
l’espace qui lui est offert : on dit qu’il est expan-
sible ;
PH
- On peut diminuer le volume d’une quantité de gaz
donnée en le comprimant : on dit qu’il est compres-
sible.
ST IO
O
O IT
AP ED

CHAPITRE 3 Le volume, la masse et la masse volumique
• Les caractéristiques de la matière ;
• Mesure de volume et de masse d’un corps ;
Prérequis • Les unités internationales et usuelles du volume et de masse d’un corps ;
• Classification des matériaux grâce à leurs caractéristiques physiques (masse
volumique, attraction par un aimant).
• Connaître la notion de volume, ses unités internationales et pratiques ;
• M
esurer expérimentalement le volume d'un corps à l'aide des instruments gra-
dués et des liquides avec des unités convenables ;
• Connaître l'unité internationales de la masse ;
Objectifs • Mesure expérimentalement la masse d’un corps avec des unités convenables ;
• C
onnaître la signification de la masse volumique, son unité et exploite
la relation qui l’exprime ;
• D
éterminer la masse volumique d’une substance expérimentalement et par
R NS
E
calcul.
• Orientations pédagogiques ;
Outils - Balance électronique ;
PH
et matériels - Éprouvettes graduées ;
• Documents ;
didactiques - Pissette.
• Ressources numériques : www.taalimTICE.ma
ST IO
Connaissances
O Activités d’apprentissage Tâches de l’enseignant
et habiletés
O IT
Activité expérimentale 1, (Page : 30) Méthode pédagogique

adoptée :
• S’approprier la situation Titre de l’activité : Détermination du volume d’un
problème et la question liquide et d'un solide. Résolution de problème
AP ED
scientifique. Piste de travail : par une activité expéri-

mentale
• Pratiquer les étapes de la Émettre une (des) hypothèse(s)
démarche de résolution de 1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation
problème par une activité l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, problème (Mise en situa-
documentaire. et en retenir une ou deux pour validation. tion)
• Connaître que le volume Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Pousser les élèves à
d’un corps est noté V, son - On pourrait mesurer le volume de la pierre à l’aide s’approprier le problème
unité internationale est le d’un récipient gradué contenant un volume déter- scientifique.
m3 et on utilise comme uni- minée de l’eau.
• Identifier les représenta-
té pratique le Litre tel que tions des élèves à travers
1m 3 = 1000L et 1dm 3 = 1L ; Expérimenter
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation
• Déterminer expérimen- en tenir compte.
de l’expérience proposée selon le protocole expé-
talement le volume des li- rimental. • Solliciter les hypothèses
quides et des solides ; des élèves et en retenir
Observer une ou deux à valider ou
• Pour mesurer le volume
d’un liquide, on doit utiliser 3. - Je m’assure du volume correspondant à chaque à invalider.
des instruments gradués division de l’éprouvette graduée utilisée avant • Superviser le travail en
comme l’éprouvette gra- l’émersion de la pâte à modeler. cours de réalisation
duée, un verre gradué ou J’écris la valeur du volume d’eau contenue dans • Encourager et valoriser
une fiole jaugée. l’éprouvette graduée suivie de l’unité :
V1 = ffmL élèves

• Savoir que la masse d’un 4. Après l’émersion de la pâte à modeler, le volume • Repérer ceux qui ont des
même volume d’huile est su- indiqué par l’éprouvette graduée est : difficultés pour les guider,
périeure à celle de l’eau ; V2 = ffmL sans toutefois faire à leur
place.
• Savoir déterminer le vo-
lume correspondant à une Interpréter • Accepter les tâtonne-
division de l’éprouvette gra- ments, les retours en ar-
5. Détermination du volume la pâte à modeler :
duée utilisée ; rière, les erreurs... comme
V^ la pâte à mod eler h = V2 - V1 éléments de l’apprentis-
• Savoir que l’éprouvette sage.
graduée est toujours affec- 6. Le volume de la pâte à modeler n'est pas changer
tée d’une erreur de mesure par déformation. • Proposer aux élèves
donnée par le constructeur. quelques exercices pour
Conclure s’assurer de l’acquisition
• Savoir que toute mesure 7. Pour déterminer le volume d’un solide de forme des savoirs construits.
est toujours affectée d’une quelconque à l’aide d’une éprouvette graduée, Je
erreur de mesure. dois suivre la méthode suivante : la méthode de • Relever les difficultés
déplacement du liquide. liées à l’apprentissage
• Structurer et mobiliser les pour en remédier.
acquis pour résoudre des - J’immerge de solide dans l'eau contenue dans
R NS
exercices ou des situations l'éprouvette.
E
d’évaluation. - Je lis a nouveau la division indiquant le niveau de
la surface libre.
PH
- J’écris la valeur du volume d’eau contenue dans
ST IO
l’éprouvette graduée suivie de l’unité du volume.

O
problème et la question Titre de l’activité : Mesure de la masse d’un corps adoptée :
O IT
scientifique.
Piste de travail :
• Pratiquer les étapes de la par une activité expéri-
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s) mentale.
AP ED
problème par une activité 1. Après appropriation du problème par les élèves,
documentaire. • Présenter la situation
problème (Mise en situa-
• Savoir manipuler une ba- tion)
lance électronique pour me- Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
surer la masse d’un solide ou - On pourrait s’assurer du bidon le plus lourd par • Pousser les élèves à
d’un liquide ; s’approprier le problème
mesure de la masse du même volume de chacun scientifique.
• Savoir la fonction et l’im- des deux liquides.
portance du bouton TARE Expérimenter • Identifier les représen-
d’une balance électronique ; tations des élèves à tra-
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- vers un débat sociocogni-
• Savoir mettre une balance tion de l’expérience proposée selon le protocole tif et en tenir compte.
électronique à zéro (0,00g) expérimental.
par appui sur le bouton Observer • Solliciter les hypothèses
TARE ; des élèves et en retenir
3. Après la remise à zéro de la balance électronique, une ou deux à valider ou
• Savoir que la masse d’un j’effectue les mesures suivantes : à invalider.
même volume d’huile est su-
• Les masses de 100mL d’eau indiquée par la ba- • Superviser le travail en
périeure à celle de l’eau ;
lance électronique est : cours de réalisation
M eau = 100, 2 g
` j
• Les masses de 100mL de l’huile indiquée par la la coopération entre les
balance électronique est : élèves
Ma huile k = 91, 5 g

• Savoir exploiter une gran- Interpréter • Repérer ceux qui ont des
deur physique pour donner difficultés pour les guider,
4. Le bouton TARE d’une balance électronique per-
un jugement ou un conseil sans toutefois faire à leur
met la remise à zéro de la balance, à fin de peser la
scientifique. place.
masse nette d’un corps solide ou liquide indépen-
damment de la masse du récipient qui le contient.
• Savoir que la balance élec- • Accepter les tâtonne-
tronique est toujours affec- 5. Par comparaison des masses du même volume ments, les retours en ar-
tée d’une erreur de mesure d’huile et celui de l’eau, on remarque que : rière, les erreurs... comme
donnée par le constructeur. éléments de l’apprentis-
Ma huile k = 91, 5 g 1 M^eau h = 100, 2 g
sage.
• Savoir que toute mesure Donc le bidon de 5L d’huile est plus lourd que celui
est toujours affectée d’une de 5L d’eau. • Proposer aux élèves
erreur de mesure. quelques exercices pour
Conclure
s’assurer de l’acquisition
• Mobiliser les acquis pour 6. Pour déterminer la masse d’un liquide à l’aide des savoirs construits.
résoudre des exercices ou d’une balance électronique, on doit suivre la mé-
des situations d’évaluation. thode suivante : • Relever les difficultés
- Je prends une balance électronique et une fiole
pour en remédier.
vide ;
R NS
E
- Je pose la fiole sur la balance et je remets ce der-
nier à zéro (0,00g) ;
- Je mets dans cette fiole jaugée la quantité du li-
PH
quide dont je veux Connaître la masse.
- Je note la masse indiquée par la balance avec
ST IO
l'unité convenable.

O
problème et la question Titre de l’activité : La signification physique de la adoptée :
O IT
scientifique. masse volumique

• Pratiquer les étapes de la Piste de travail : par une activité expéri-
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s) mentale.
AP ED

expérimentale. 1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation
l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, problème (Mise en situa-
• Prendre les précautions né- et en retenir une ou deux pour validation. tion)
cessaires lors de l’utilisation
du matériel expérimental. Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Pousser les élèves à
- On pourrait s’assurer du bidon le plus lourd par s’approprier le problème
• Le rapport m/V est une mesure de la masse du même volume de chacun scientifique.
constante caractéristique des deux liquides.
de la substance constituant • Identifier les représen-
l’objet indépendamment de tations des élèves à tra-
Expérimenter vers un débat sociocogni-
sa masse m et de son volume
V, son unité est kg/m3. 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- tif et en tenir compte.
tion de l’expérience proposée selon le protocole • Solliciter les hypothèses
• La masse volumique de expérimental.
l’eau est de : des élèves et en retenir
t^eau h = 1g/mL = 1kg $ L-1 Observer à invalider.
3. Les valeurs indiquées par la balance électro-
• Superviser le travail en
nique représentent les masses de l’eau contenues
cours de réalisation
dans l’éprouvette graduée.
Mesurer la coopération entre les
élèves

• Connaître la notion de Tare 4. Je recopie et je complète le tableau suivant : • Repérer ceux qui ont des
d’un véhicule et de sa masse difficultés pour les guider,
totale en tenant compte de Volume d'eau (mL) 150 200 250 sans toutefois faire à leur
sa charge. place.
Masse d'eau (g) 149 199 249
m/V (g/mL) b1 b1 b1
Interpréter
• Savoir que ni la masse ni 5. La valeur du rapport m/V est une constante ca- • Accepter les tâtonne-
le volume ne caractérise ractéristique de la substance constituant l’objet in- ments, les retours en ar-
une substance, mais c’est la dépendamment de sa masse m et de son volume V. rière, les erreurs... comme
grandeur masse volumique éléments de l’apprentis-
m 6. Détermination de la masse correspondante au
t = V qui est caractéristique sage.
volume V = 1600L d’eau :
de chaque substance consti-
tuant un objet. Pour l’eau, on a toujours : m
V = 1g/mL = 1Kg.L
-1
Donc :
m = V # 1Kg.L-1 = 1600L # 1Kg.L-1
m = 1600Kg
7. Résultat scientifique :
R NS
E
La masse totale de la camionnette-citerne et sa charge est :
M tot = Tare + m ^ eau h
PH
= 2000 + 1600
ST IO
= 3600Kg
• Savoir exploiter une gran- On remarque que la masse totale est supérieure à la • Proposer aux élèves
deur physique pour donner masse maximale autorisée qui est de 3200Kg quelques exercices pour
O
un jugement ou un conseil s’assurer de l’acquisition
O IT
Donc il n’est pas autorisé de transporter le volume

scientifique. des savoirs construits.
de 1600L d’eau par la camionnette-citerne.
Conclure
AP ED
8. Définition de la masse volumique :

• La masse volumique est une grandeur physique ca- • Relever les difficultés
ractéristique de la substance constituant un objet, liées à l’apprentissage
reliant sa masse m et son volume V, symbolisée par pour en remédier.
• Structurer et mobiliser les la lettre t ^ rho h On l’exprime par la relation : t = m V
acquis pour résoudre des
• Dans le système international des unités : la masse
exercices ou des situations
volumique t est exprimée en kg $ m -3 .
d’évaluation.
• Dans la pratique, l’unité utilisée est : g $ cm -3 ou g/mL
• S’approprier la situation Activité d’investigation 4, (Page : 33) Méthode pédagogique

déclenchant et la question Titre de l’activité : Comment peut-on déterminer la adoptée :
scientifique. masse volumique d'une substance ?
Piste d’investigation Démarche d’investiga-
• Pratiquer les étapes de la tion
Émettre une hypothèse
démarche d’investigation.
1. Après appropriation de la situation déclenchante, • Présenter la situation
par les élèves, l’enseignant les pousse de p chaque déclenchant
petit groupe à émettre leurs hypothèses, et en re- • Encourager et valori-
tenir une ou deux pour validation ou invalidation. ser le travail en petits
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : groupes d’élève.
Peut-être que les trois métaux de même volume
n’ont pas la même masse.

• Prendre les précautions né- Vérifier l’hypothèse retenue • Pousser les élèves à
cessaires lors de l’utilisation s’approprier le problème
2. Chaque petit groupe d’élèves propose une liste
du matériel expérimental. scientifique.
de matériel nécessaire et décrit un protocole expé-
rimental à réaliser pour vérifier l’hypothèse (les hy-
pothèses) retenue(s). Ce protocole doit être validé
tations des élèves à tra-
par l’enseignant avant l’expérimentation.
• Pratiquer une démarche vers un débat sociocogni-
expérimentale pour mesu- 3. Réalisation de l’expérience proposée par chaque tif et en tenir compte.
rer la masse volumique d’un petit groupe d’élèves et présentation d’un compte
métal. rendu de leurs travaux, et un débat s’installe au sein • Solliciter les hypothèses
de la classe, pour valider ou invalider leurs résul- des élèves et les structu-
tats en vue d’une structuration des apprentissages. rer dans un bilan.
Partager les résultats • Pousser les élèves à
• Montrer que des corps so- 4. Les rapporteurs de Chaque petit groupe d’élèves retenir une ou deux hy-
lides de même volume et de présentent les résultats du travail de leurs groupes pothèses, à valider ou à
matières différentes n’ont sous forme du tableau suivant : invalider, susceptibles de
pas la même masse. répondre à la question
Substance Al Pb Cu scientifique.
Volume
R NS
E
• Savoir que La masse volu- 100 100 100 • Anticiper le besoin des
en (cm3) élèves en matériel ou en
mique est une grandeur ca-
ractéristique de la matière. Masse en (g) 269 1135 896 documents.
PH
ρ(g/cm3) 2,69 11,35 8,96 • Superviser le travail en
ST IO
Les résultats sont ensuite discutés pour valider ou
invalider l’hypothèse (les hypothèses) retenue(s). • Repérer les petits
• Savoir que la masse d’un Structurer les apprentissages groupes ayant des diffi-
O
corps est proportionnelle à 5. Résultats de l’expérience : cultés pour les guider,
O IT
son volume. sans toutefois faire à

D’après les résultats de l’expérience réalisée, on re- leurs places.
marque que :
• Organiser le travail en
AP ED
• Des corps solides de même volume et de ma- désignant un rapporteur

tières différentes n’ont pas la même masse. pour chaque groupe, pour
• La masse volumique est une grandeur caracté- exposer et partager le tra-
ristique de la matière. vail de son petit groupe.
• Mobiliser les acquis pour 6. La masse volumique de plomb est très supérieur • Intervenir pour structu-
résoudre et analyser des si- à celles des autres métaux, d’où l’utilité des lestes rer et institutionnaliser
en plomb dans les filets de pêche. les apprentissages.
tuations d’évaluation de la
même famille que la situa- Mobiliser les apprentissages • Proposer une situation
tion étudiée. de transfert, permettant
7. Les flotteurs en liège flottent sur l’eau car la
masse volumique du liège est très inférieure à celle aux élèves de mobili-
de l’eau, et sa valeur varie selon le type de liège : ser leurs acquis et uti-
• Connaître que chaque liser dans un nouveau
substance a une masse volu- 0, 20 g/m 3 # t liège # 0, 35 g/cm 3 contexte ce qui a été dé-
mique qui la caractérise. Par contre, le plombe immerge dans l’eau, car sa couvert dans un premier
masse volumique est très supérieure à celle de contexte.
l’eau.
des situations d’évaluation. t ^ Pb h = 11, 35 g/cm 3 2 t ^ eau h = 1, 00 g/cm 3
C’est pour ça que le plomb et le liège sont utilisés
dans la fabrication les filets de pêche.

La notion de pression et de pression
CHAPITRE 4
atmosphérique
• Les caractéristiques de la matière ;
• L’air et ses constituants ;
• Caractéristiques communes des gaz ;
Prérequis
• Pression atmosphérique et la mesure de sa valeur par un Baromètre ;
• Mesure de la pression d’un gaz et son unité ;
• Changement du climat et pression atmosphérique.
• Connaître la notion de la pression et la notion de la pression atmosphérique ;
• Connaître l’unité internationale de la pression et utiliser les unités usuelles ;
• C
onnaître les appareils de mesure de la pression d’un gaz ou la pression
Objectifs
atmosphérique ;
• Savoir qu’un gaz est compressible et expansible ;
• Expliquer des phénomènes dûs à la pression atmosphérique.
R NS
E
- Manomètre ;
et matériels - Seringues ;
PH
• Documents ;
didactiques - Baromètre.
ST IO
Connaissances
et habiletés
O
O IT
problème et la question Titre de l’activité : Notion de la pression - quelques adoptée :

scientifique.
propriétés des gaz.
• Pratiquer les étapes de la Résolution de problème
démarche de résolution de Piste de travail : par une activité expéri-
AP ED
problème par une activité mentale

documentaire. Émettre une (des) hypothèse(s)
• Connaître la notion de la 1. Après appropriation du problème par les élèves,
pression d’un gaz enfermé ; l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses,
• Savoir qu’un gaz est com- et en retenir une ou deux pour validation.
pressible et expansible ; Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tion)
• Connaître que le mano- Peut-être que c’est la pression de l’air contenu dans
mètre est l’appareil de me-
sure de la pression d’un gaz le ballon qui varie lors des bonds du ballon.
enfermé dans un récipient ; Expérimenter • Pousser les élèves à
• La pression est une gran- s’approprier le problème
deur physique qui se me- scientifique.
de l’expérience proposée selon le protocole expé-
sure par un manomètre.
rimental.
• Connaître l’unité légale
de la pression est le Pascal Observer • Identifier les représenta-
dans le système internatio- 3. Lorsqu’on pousse le piston, le volume de la même tions des élèves à travers
nale des unités; quantité d’air enfermé dans la seringue diminue. Par un débat sociocognitif et
• Connaître l’unité légale de contre le volume de la même quantité d’air enfermé en tenir compte.
la pression est le Pascal ;
dans la seringue augmente lorsqu’on tire le piston.
• Les unités usuelles de la
pression sont : le Pascal On dit que le gaz est compressible et expansible.
noté (Pa) ; le barn, tel que • Solliciter les hypothèses
4. L'unité indiquée par le manomètre est le bar.
1bar = 100000 Pa et l’atmos- des élèves et en retenir
phère, tel que 5. Lorsqu’on pousse le piston, le manomètre indique une ou deux à valider ou
1atm - 1bar que la pression de l’air enfermé dans la seringue à invalider.
. augmente, et lorsqu’on tire le piston, la pression di-
1hPa = 100 Pa
minue.

Interpréter
6. Lorsqu’un enfant appui par son corps sur le bal- cours de réalisation.
lon sauteur, le volume d’air contenu dans le ballon
diminue et sa pression augmente, cette variation de • Encourager et valoriser
pression crée une force pressante qui pousse l’en- la coopération entre les
fant en haut, et lui permet de sauter. élèves.
• La pression atmosphérique
se mesure par un baromètre Conclure • Repérer ceux qui ont des
en hectopascal (hPa). difficultés pour les guider,
7. • Les gaz sont compressibles et expansible, et sans toutefois faire à leur
exercent une pression sur les corps avec lesquels place.
ils sont en contact.
• Structurer et mobiliser les • Proposer aux élèves
• Quand le volume d’un gaz diminue, sa pression
acquis pour résoudre des quelques exercices pour
augmente et inversement.
exercices ou des situations s’assurer de l’acquisition
d’évaluation relative à la • La pression est une grandeur physique qui se me- des savoirs construits.
pression et ses mesures. sure par un manomètre.
• L’unité internationale de la pression est le Pascal, • Relever les difficultés
symbolisée par (Pa). liées à l’apprentissage
pour en remédier
R NS
On utilise aussi : l’hectopascal (hPa) : 1hPa = 100 Pa
E
PH
problème et la question Titre de l’activité : Pression atmosphérique : me- adoptée :
ST IO
scientifique. sure et explication de quelques phénomènes
O mentale
O IT

démarche de résolution de 1. Après appropriation du problème par les élèves,
problème par une activité l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, • Présenter la situation
documentaire. et en retenir une ou deux pour validation. problème (Mise en situa-
AP ED
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tion)

Peut-être que la bouteille se déforme à cause du
fait que la pression externe est supérieure à la pres-
• La pression atmosphérique sion de l’air restant dans la bouteille. • Pousser les élèves à
est la pression exercée par s’approprier le problème
l’air de l’atmosphère sur tous Expérimenter scientifique.
les corps qui sont en contact 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa-
avec lui. tion de l’expérience proposée selon le protocole
expérimental.
Observer vers un débat sociocogni-
• La valeur de la pression at- 3. Non, il n’y a aucune chose visible qui maintient la tif et en tenir compte.
mosphérique dite normale, feuille collée au verre.
mesurée au niveau de la mer 4. La valeur de la pression atmosphérique indiquée
• Solliciter les hypothèses
est de l’ordre : 1013hPa. par le baromètre est un peu supérieure à 1013hPa, des élèves et en retenir
qui est la pression atmosphérique normale au ni- une ou deux à valider ou
veau de la mère. à invalider.
• La pression atmosphérique Interpréter
se mesure par un baromètre 5. L’air extérieur exerce une pression (Pression at-
en hectopascal (hPa). mosphérique) sur le papier plus fort que la pression cours de réalisation.
exercée sur ce dernier par la quantité d’eau conte-
nue dans le verre.

• Structurer et mobiliser les 6. L’air extérieur exerce une pression (Pression at- • Encourager et valoriser
connaissances. mosphérique) sur la surface externe de la bouteille la coopération entre les
plus forte que la pression exercée sur cette dernière élèves.
• Mobiliser les acquis pour par la quantité restant à l’intérieur de la bouteille.
résoudre des exercices ou • Repérer ceux qui ont des
Conclure
des situations d’évaluation. difficultés pour les guider,
7. Pression atmosphérique : sans toutefois faire à leur
place.
• La pression atmosphérique est la pression exercée
par l’air de l’atmosphère sur tous les corps qui sont
• Proposer aux élèves
en contact avec lui.
quelques exercices pour
• La pression atmosphérique se mesure par un ba- s’assurer de l’acquisition
romètre en hectopascal (hPa) (Doc.2). des savoirs construits.
• La valeur de la pression atmosphérique dite nor-
male, mesurée au niveau de la mer est de l’ordre :
1013hPa.
pour en remédier.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

CHAPITRE 5 Le modèle particulaire de la matière
• Notion de pression d’un gaz ;

Prérequis • Un gaz est expansible et compressible ;
• Les trois états physiques de la matière et leurs propriétés.
• Connaître le modèle particulaire de la matière ;

Objectifs • E
xpliquer les propriétés caractéristiques de chaque état physique de la ma-
tière à l'aide du modèle particulaire.

et matériels
• Documents ;
Connaissances
et habiletés
R NS
E
problème et la question Titre de l’activité : Modélisation de la nature mi- adoptée :
scientifique. croscopique de la matière
PH
Piste de travail : par une activité docu-
• Pratiquer les étapes de la mentaire.
ST IO
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s)
problème. 1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation
O
• Formuler des hypothèses et en retenir une ou deux pour validation. tion).
O IT
pour expliquer un phéno- Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Pousser les élèves à
mène ou une expérience. s’approprier le problème
- On pourrait penser à un modèle particulaire de la
matière qui tient compte du fait que la matière pur scientifique.
AP ED
• Les bases du modèle par- est constituée des particules identiques très petites
ticulaire : la matière est invisibles, et ayant les mêmes propriétés physiques. • Identifier les représenta-
constituée par un ensemble tions des élèves à travers
de particules invisibles à Extraire des informations un débat sociocognitif et
l’œil nu, et ayant les pro- 2. en tenir compte.
Les caractéristiques des particules microsco-
priétés suivantes : une piques qui constituent la matière sont : • Solliciter les hypothèses
particule ne se coupe pas, - Invisibles à l’œil nu (extrêmement petites), insé- des élèves et en retenir
garde les mêmes dimen- cables, indéformables. une ou deux à valider ou
sions et la même masse et à invalider.
ne se déforme pas. - Pour un corps pur, ces particules sont identiques et
ont les mêmes dimensions (masse, taille et volume). • Superviser le travail en
• Savoir qu’un corps pur 3. Lorsqu’on comprime le gaz le nombre de parti- cours de réalisation.
est constitué de particules cules reste le même puisqu’il n’y a pas fuite du gaz. • Il s’agit pour l’élève de
identiques. s’approprier de manière
Interpréter
active un modèle simplifié
4. Le piston ne peut être pas poussé jusqu’au bout
• Le modèle particulaire de la matière. À cet effet,
de la seringue, car les particules sont serrées et la
permet d’expliquer la com- on propose à l’élève une
quantité du gaz contenue dans la seringue occupe
pressibilité des gaz (l’air) démarche progressive :
un volume mois qu’en état d’expansion.
car il est possible de réduire prendre connaissance
les espaces entre les parti- 5. La pression du gaz est due au mouvement inces- d’un modèle, l’appliquer à
cules dont ils sont consti- sant des particules du gaz et de leurs chocs sur les des situations expérimen-
tués. parois du récipient qui le contient. tales définies, le faire

• La pression d’un gaz est due 6. Représentation de la disposition et la répartition évoluer pour l’adapter
au mouvement incessant des des particules dans le cas de compression et le cas à de nouvelles descrip-
particules du gaz et de leurs de détente du gaz dans la seringue. tions.
chocs sur les parois du réci-
pient qui le contient.
Remarque : pour répondre à la questions 6, l’élève la coopération entre les
peut visualiser l’animation présente dans (doc.2). élèves.
• Mobiliser les acquis pour Le QR suivant renvoie vers l’animation
Vidéo : https://qrco.de/bbesrK
des situations d’évaluation. • Repérer ceux qui ont des
difficultés pour les guider,
Conclure
sans toutefois faire à leur
7. Les bases du modèle particulaire :
place.
- la matière est composée de particules extrême-
ment petites ayant les propriétés suivantes :
- une particule est le plus petit grain représentant • Relever les difficultés
un corps pur ; les particules d’une substance pure liées à l’apprentissage
sont identiques ; pour en remédier.
R NS
- La pression du gaz est due au mouvement inces-
E
sant des particules du gaz et de leurs chocs sur les
parois du récipient qui le contient.
PH
problème et la question Titre de l’activité : Interprétation des états phy- adoptée :
ST IO
scientifique. siques de la matière à l’aide du modèle particulaire.
Piste de travail : Résolution de problème
par une activité docu-
O
mentaire
O IT
problème. l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, • Présenter la situation

et en retenir une ou deux pour validation. problème (Mise en situa-
• Argumenter en utilisant Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tion)
la notion de particule pour On pourrait expliquer les propriétés de chaque état
AP ED
interpréter les différences physique de la matière en se basant sur le modèle • Pousser les élèves à
entre les trois états phy- particulaire de la matière. s’approprier le problème
siques de l’eau : scientifique.
2. a- À l’état gazeux les particules constituantes • Identifier les représen-
- l’état gazeux est dispersé et l’eau sont animées de mouvements rapides et dé- tations des élèves à tra-
désordonné ; sordonnés. vers un débat sociocogni-
b- À l’état solide les particules sont disposées régu- tif et en tenir compte.
- L’état liquide est compact
lièrement les unes par rapport aux autres.
et désordonné ; • Solliciter les hypothèses
c- À l’état liquide les particules peuvent se glisser
les unes sur les autres.
- L’état solide est compact et une ou deux à valider ou
Interpréter à invalider.
ordonnés.
3. a- À l’état solide l’eau a un volume propre et une
• Structurer et mobiliser les forme propre car les particules sont fortement liées • Superviser le travail en
connaissances. et sont empilés de manière ordonnée dans l'espace. cours de réalisation
Ils sont proches les uns des autres et leurs mouve- • Encourager et valoriser
• À l'état liquide, les parti- ments sont très limités. la coopération entre les
cules sont proches les uns b- À l'état liquide l’eau s’écoule, les grains sont élèves
des autres (les liquides sont proches les uns des autres, répartis en désordre
incompressibles), répartis en dans l'espace et glissent les uns sur les autres. • Repérer ceux qui ont des
désordre, ils glissent les uns difficultés pour les guider,
c- À l'état gazeux, les particules sont dispersées, en
sur les autres en s'entrecho- sans toutefois faire à leur
désordre et en mouvement libre dans tous les sens,
quant. place.
occupant tout l'espace disponible.

• À l'état solide, les particules Conclusion • Accepter les tâtonne-
sont empilées de manière ments, les retours en ar-
ordonnée dans l'espace. Ils Les trois états de toute matière se différencient, les rière, les erreurs... comme
sont proches les uns des uns des autres par la disposition et la mobilité ou éléments de l’apprentis-
autres et leurs mouvements non des particules dont elle est constituée : sage.
sont très limités. - l’état gazeux est dispersé et désordonné ;
• Connaître les propriétés - l’état liquide est compact et désordonné ; quelques exercices pour
des trois états de la matière. - l’état solide est compact et ordonnés. s’assurer de l’acquisition
des savoirs construits.
résoudre des exercices ou • Relever les difficultés
des situations d’évaluation. liées à l’apprentissage
pour en remédier.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

CHAPITRE 6 Les transformations physiques de la matière
• Notions préliminaires sur la température et sa détermination ;
• Notion élémentaire sur la chaleur ;
Prérequis
• Les trois états de la matière et leurs propriétés ;
• Le modèle particulaire de la matière.
• Faire la distinction entre température et chaleur ;
• Repérer la température d’un corps avec le thermomètre ;
• Connaître l’unité degré Celsius ;
• C onnaître le terme associé à chaque changement d’états de la matière (fusion,
Objectifs solidification, vaporisation et condensation) ;
• S avoir qu’au cours d’un changement d’état, il y’a conservation de la masse et
non conservation du volume ;
• Interpréter le changement d’état physique en s’appuyant sur le modèle
particulaire.
R NS
E
- Thermomètre ;
et matériels - Bécher ;
PH
• Documents ;
didactiques - Chauffe - eau ;
ST IO
Connaissances
et habiletés
O
• S’approprier la situation Méthode pédagogique
Activité expérimentale 1, (Page : 58)
O IT
problème et la question adoptée :

scientifique. Titre de l’activité : Température et chaleur
• Pratiquer les étapes de la Piste de travail : par une activité expéri-
AP ED
démarche de résolution de mentale

problème par une activité Émettre une (des) hypothèse(s)
expérimentale. 1. Après appropriation du problème par les élèves, problème (Mise en situa-
l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, tion)
• Prendre les précautions
nécessaires lors de l’utilisa-
tion du matériel expérimen- Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Pousser les élèves à
tal fragile (Thermomètre). On pourrait qualifier l’état calorifique de la soupe à s’approprier le problème
l’aide d’un thermomètre. scientifique.
• Le repérage de tempéra-
ture s’effectue à l’aide d’un Expérimenter • Identifier les représenta-
thermomètre. tions des élèves à travers
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation un débat sociocognitif et
• Le degré Celsius est l’unité de l’expérience proposée selon le protocole expé- en tenir compte.
pratique de la température, rimental.
notée (°C). • Solliciter les hypothèses
Observer
• La variation de la tempé- 3. Chaque graduation correspond à 1°C. une ou deux à valider ou
rature d’un corps, renseigne à invalider.
sur l’échange de chaleur 4. La valeur de la température indiquée sur le (Doc.2)
entre le corps et son milieu est : 27,5°C • Superviser le travail en
extérieur (perte ou gain de cours de réalisation.
chaleur).

• Quand un corps reçoit de la Interpréter • Encourager et valoriser
chaleur sa température aug- la coopération entre les
5. Au cours de chauffage, l’eau reçoit de la chaleur
mente, et quand il cède de la élèves
qui fait augmenter la température de l’eau.
chaleur sa température dimi-
• Repérer ceux qui ont des
nue. 6. Après l'arrêt du chauffage, l'au cède de la chaleur difficultés pour les guider,
au milieu extérieur et sa température se baisse. sans toutefois faire à leur
• Se familiariser avec le ma-
place.
tériel didactique.
Conclure • Accepter les tâtonne-
• Mobiliser les acquis pour ments, les retours en ar-
résoudre des exercices ou 7. a. L’intérêt de repérage de la température d’un rière, les erreurs... comme
des situations d’évaluation. corps est de s’assurer si ce corps est chaud ou froid. éléments de l’apprentis-
sage.
b. Quand un corps reçoit de la chaleur sa tempéra-
ture augmente, mais quand il cède de la chaleur sa • Proposer aux élèves des
température diminue. exercices pour s’assurer
de l’acquisition des sa-
voirs construits.
R NS
E
pour en remédier.
PH
problème et la question Titre de l’activité : Les transformations physiques adoptée : Résolution de
scientifique. de l’eau problème par une activi-
té expérimentale
ST IO
• Pratiquer les étapes de la Piste de travail :
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s) problème (Mise en situa-
O
problème par une activité tion)
O IT
expérimentale. 1. Après appropriation du problème par les élèves,

l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, • Pousser les élèves à
• Connaître les changements et en retenir une ou deux pour validation. s’approprier le problème
d’états de la matière (Fusion, scientifique.
AP ED
Solidification, Vaporisation Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme:

et condensation) Peut-être que l’eau peut passer d’un état physique tations des élèves à tra-
à un autre par gain ou perte de chaleur. vers un débat sociocogni-
• Prendre les précautions né- tif et en tenir compte.
cessaires lors de l’utilisation Expérimenter
du matériel expérimental • Solliciter les hypothèses
fragile (Thermomètre). 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- des élèves et en retenir
tion de l’expérience proposée selon le protocole une ou deux à valider ou
expérimental. à invalider.
• Réaliser des repérages de
température lors d’un chan- • Superviser le travail en
gement d’état. Observer cours de réalisation
3. Au fur et à mesure de chauffage, les glaçons se
• Interpréter les différents fusionnent (Doc.1). la coopération entre les
états physiques en se basant élèves
sur le modèle particulaire de 4. Sur le verre de montre, on observe la formation
la matière. des gouttelettes d’eau. • Repérer ceux qui ont des
place.

Interpréter
• Structurer et mobiliser les 5. Lors du chauffage des glaçons, l’eau liquide for- • Accepter les tâtonne-
connaissances. mée se transforme en vapeur d’eau qui se condense ments, les retours en ar-
sous forme de gouttelettes d’eau liquide sur le rière, les erreurs... comme
• Mobiliser les acquis pour éléments de l’apprentis-
verre de montre par perte de chaleur.
résoudre des exercices ou sage.
6. Au cours du chauffage, les parti-
des situations d’évaluation.
cules constituantes de l'eau deviennent
de plus en plus éloignées et dispersées.
Remarque : pour répondre à la questions 6, l’élève
peut visualiser l’animation présente dans (doc.2).
Le QR suivant renvoie vers l’animation
Vidéo : https://qrco.de/bbesqs
Conclusion pour en remédier.
7. Schéma résumant les transformations des états
de l’eau mises en évidence par les expériences ré-
alisées. (Voir le schéma existant sur la page N°61).
• S’approprier la situation Activité d’investigation 3. (Page : 60) Méthode pédagogique
déclenchante et la question Titre de l’activité : Le volume et la masse de l’eau adoptée :
R NS
scientifique.
E
varient-ils lors de sa solidification ?
Démarche d’investiga-
Piste d’investigation tion
PH
démarche d'investigation. Émettre une (des) hypothèse(s) • Présenter la situation
1. Après appropriation de la situation déclenchante, déclenchante
• Prendre les précautions né- par les élèves, l’enseignant les pousse de chaque
ST IO
cessaires lors de l’utilisation petit groupe à émettre leurs hypothèses, et en re- • Encourager et valori-
du matériel didactique fra- tenir une ou deux pour validation ou invalidation. ser le travail en petits
gile.
O Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
groupes d’élève.
O IT
• Au cours d’une transfor- Peut-être que la bouteille s’est déformée au fait • Pousser les élèves à
mation physique de la ma- que le volume d’eau qu’elle contient a augmenté. s’approprier le problème
tière, il y’a conservation de scientifique.
Vérifier l’hypothèse retenue
AP ED
la masse et non conservation

du volume. 2. Chaque petit groupe d’élèves propose une liste • Identifier les représen-
de matériel nécessaire et décrit un protocole expé- tations des élèves à tra-
rimental à réaliser pour vérifier l’hypothèse (les hy- vers un débat sociocogni-
pothèses) retenue (s). Ce protocole doit être validé tif et en tenir compte.
par l’enseignant avant l’expérimentation.
Liste de matériel : retenir une ou deux hy-
- Une bouteille d’eau. pothèses, à valider ou à
- Un Gobelet en plastique. invalider, susceptibles de
- Thermomètre à liquide. répondre à la question
scientifique.
- 1 litre d’antigel de température inférieur à -5°C.
- Cristallisoir de capacité 2 litres. • Anticiper le besoin des
Mode opératoire : élèves en matériel ou en
documents.
On mis l’antigel dans le cristallisoir, puis on remplit
le gobelet par l’eau et on le mit dans l’antigel pour • Superviser le travail en
quelque minutes, pour que l’eau du gobelet se so- cours de réalisation
lidifie.
• Repérer les petits
Remarque : chaque élève peut réaliser cette expé- groupes ayant des diffi-
rience très facile chez lui avec le matériel suivant : cultés pour les guider,
- Une bouteille d’eau sans toutefois faire à
- Un réfrigérateur leurs places.

Partager les résultats • Organiser le travail en
désignant un rapporteur
• Mobiliser les acquis pour 3. Les rapporteurs de Chaque petit groupe d’élèves
pour chaque groupe, pour
résoudre des exercices ou présentent le bilan de leurs travaux, et un débat
exposer et partager le tra-
des situations d’évaluation. s’installe au sein de la classe, pour valider ou inva-
vail de son petit groupe.
lider leurs résultats en vue d’une structuration des
apprentissages.
• Intervenir pour structu-
4. Comparaison du volume d’1kg d’eau à l’état de
rer et institutionnaliser
glace à celui d’1kg d’eau à l’état liquide :
les apprentissages.
V 1kg d'eau liquide
a k 1 Va 1kg d'eau àl'état de glace k
• Proposer une situation
de transfert, permettant
Structurer les apprentissages aux élèves de mobili-
5. Au cours d’une transformation physique de ser leurs acquis et uti-
la matière, il y’a conservation de la masse et non liser dans un nouveau
conservation du volume. contexte ce qui a été dé-
couvert dans un premier
6. A l’état de glace, les particules d’eau sont bien contexte.
ordonnées dans l’espace qu’ils occupent, et cet
ordre crée un vide entre ces particules, par contre • Accepter les tâtonne-
R NS
les particules d’eau liquide sont désordonnées et ments, les retours en ar-
E
occupent moins d’espace que les particules d’eau rière, les erreurs... comme
solide, ce qui preuve que la masse volumique de éléments de l’apprentis-
PH
l’eau à l’état de glace est inférieure à celle de l’eau sage.
liquide.
ST IO
Mobiliser les apprentissages quelques exercices pour
7. La déposition du gel sur les canalisations pro- s’assurer de l’acquisition
voque une solidification de l’eau avec augmenta- des savoirs construits.
O
tion de volume, ce qui cause la détérioration de ces
O IT
canalisations en hiver.
AP ED

CHAPITRE 7 Les mélanges
• L’eau propre et l’eau usée ;
• Distinction entre mélange homogène et mélange hétérogène ;
Prérequis • Séparation des constituants d’un mélange hétérogène par filtration et décan-
tation ;
• Distinction entre solvant et soluté.
• Définir un mélange ;
• Connaître le mélange homogène et le mélange hétérogène ;
Objectifs • Classer les mélanges en homogènes et hétérogènes ;
• Connaître la dissolution ;
• Distinguer le soluté du solvant dans une solution.
Outils • Orientations pédagogiques ; - Bécher ;

• Manuels scolaires ; - Tubes à essai ;
et matériels
• Documents ; - Agitateur ;
R NS
didactiques
E
• Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Pissette.
PH
Connaissances
et habiletés
ST IO
problème et la question Titre de l’activité : Types de mélanges adoptée :
scientifique.
O par une activité expéri-
O IT
mentale.
problème par une activité l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses,
expérimentale. et en retenir une ou deux pour validation. • Présenter la situation
AP ED
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tion)

• Se familiariser avec le ma- On pourrait citer les mélanges homogènes et les
tériel didactique. mélanges hétérogènes. • Pousser les élèves à
• Extraire les informations Expérimenter s’approprier le problème
utiles de l’étiquette d’une 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation scientifique.
eau minérale ou d’un autre de l’expérience proposée selon le protocole expé-
document. rimental. • Identifier les représenta-
tions des élèves à travers
• Une eau d’apparence ho- Observer
mogène peut contenir des 3. Dans le mélange (eau + sucre), on ne peut pas dis-
en tenir compte.
substances autres que l’eau. tinguer à l’œil nu ses différents constituants.
Pour le mélange (eau + thé), On peut distinguer à • Solliciter les hypothèses
• Un mélange peut être
l’œil nu les différents constituants de ce mélange. des élèves et en retenir
constitué de plusieurs subs-
tances d’aspects différents 4. Les mélanges (eau + alcool) et (eau + sirop de une ou deux à valider ou
ou d’états différents. grenadine) sont des liquides miscibles. Il est impos- à invalider.
sible de distinguer à l’œil nu les différents consti-
tuants des deux mélanges. • Superviser le travail en
Interpréter cours de réalisation.
5. - Le mélange (solide – liquide) n’est toujours
hétérogène que lorsque le corps solide est insoluble • Encourager et valoriser
dans le corps liquide, mais si le corps solide est la coopération entre les
soluble dans le liquide, en obtient un mélange élèves.
homogène.

• Distinguer mélange ho- 6. Le mélange (liquide – liquide) est dit hétérogène • Repérer ceux qui ont des
mogène et mélange hétéro- lorsque les deux liquides sont non miscibles. difficultés pour les guider,
gène. sans toutefois faire à leur
Conclure
place.
• Distinguer corps pur simple 7. • Un mélange hétérogène est un mélange où on
• Accepter les tâtonne-
et corps pur composé. peut distinguer ses différents ses constituants à
ments, les retours en ar-
l'œil nu.
• Donner des exemples de rière, les erreurs comme
• Un mélange homogène est un mélange où on ne éléments de l’apprentis-
mélanges.
peut pas distinguer ses différents constituants à sage.
• Mobiliser les acquis pour l'œil nu. • Proposer aux élèves
résoudre des exercices ou • Deux liquides sont miscibles si le mélange qu’ils quelques exercices pour
des situations d’évaluation. forment est homogène. s’assurer de l’acquisition
• Deux liquides sont non-miscibles si le mélange des savoirs construits.
qu’ils forment est hétérogène. • Relever les difficultés
pour en remédier.
R NS
E
problème et la question Titre de l’activité : La dissolution d’un solide dans adoptée :
scientifique. l’eau
PH
par une activité expéri-
• Pratiquer les étapes de la mentale
démarche de résolution de Piste de travail :
ST IO
problème par une activité Émettre une (des) hypothèse(s)
expérimentale. 1. Après appropriation du problème par les élèves,
tion)
O
et en retenir une ou deux pour validation. • Pousser les élèves à
O IT
• Prendre les précautions né-

cessaires lors de l’utilisation Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
du matériel expérimental. On ne pourrait pas dissoudre une quantité très scientifique.
grande d’un corps solide dans un volume fini d’eau, • Identifier les représen-
AP ED
et ceci même s’il est soluble dans l’eau. tations des élèves à tra-
• L’eau est un solvant de cer- vers un débat sociocogni-
tains solides et de certains Expérimenter tif et en tenir compte.
gaz. 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa-
tion de l’expérience proposée selon le protocole • Solliciter les hypothèses
expérimental. des élèves et en retenir
• L’eau et certains liquides une ou deux à valider ou
sont miscibles. Observer à invalider.
3. Dans le bécher il y a deux corps :
• La dissolution d’un soluté - Le solvant c’est : l’eau. cours de réalisation
dans un solvant donne une - Le soluté c’est : le sel ; celui qui est soluble dans
solution, le soluté se décom-l'eau. • Encourager et valoriser
pose en petits grains invi- la coopération entre les
sibles à l’œil nu qui se dis-4. Lorsqu'on ajoute progressivement du sel à l'eau, élèves
persent dans le solvant. on observe qu'on arrive à un moment, on ne peut
pas dissoudre plus de sel dans l'eau. • Repérer ceux qui ont des
• Distinction entre dissolu- Interpréter sans toutefois faire à leur
tion et fusion. place.
5. Le mélange (eau + sel) peut être hétérogène s’il
devient saturé c’est-à-dire une partie du sel dissout
reste à l’état solide.

• Structurer et mobiliser les 6. Dans une solution saturée, le nombre des parti- • Proposer aux élèves
acquis pour résoudre des cules représentant le soluté est plus grand que ce- quelques exercices pour
exercices ou des situations lui des particules du solvant et de ce fait, la diffu- s’assurer de l’acquisition
d’évaluation. sion des particules de soluté à travers les particules des savoirs construits.
de solvant atteint son maximum appelé saturation.
Conclusion
7. Une solution aqueuse est toute solution obtenu pour en remédier.
par dissolution d'une soluté dans l'eau qui joue le
rôle du solvant.
• S’approprier la situation Activité d’investigation 3. (Page : 70) Méthode pédagogique

déclenchante et la question Titre de l’activité : La masse se conserve-t-elle lors adoptée :
scientifique. de la dissolution ?
Démarche d’investiga-
tion
• Pratiquer les étapes de la Piste d’investigation
démarche d’investigation. Émettre une (des) hypothèse(s) • Présenter la situation
R NS
E
1. Après appropriation de la situation déclenchante, déclenchante
• Prendre les précautions né- par les élèves, l’enseignant les pousse de chaque
cessaires lors de l’utilisation petit groupe à émettre leurs hypothèses, et en re- • Encourager et valori-
PH
du matériel expérimental. ser le travail en petits
tenir une ou deux pour validation ou invalidation.
groupes d’élève.
ST IO
• La masse totale se conserve Peut-être que la masse de la solution est égale à la • Pousser les élèves à
au cours d’une dissolution. somme du solvant et la masse du soluté. s’approprier le problème
scientifique.
O
• Pratiquer une démarche ex- Vérifier l’hypothèse retenue
périmentale : dissolution de 2. Chaque petit groupe d’élèves propose une liste • Identifier les représen-
O IT
divers solides. tations des élèves à tra-

de matériel nécessaire et décrit un protocole expé-
rimental à réaliser pour vérifier l’hypothèse (les hy-
• Proposer une situation de pothèses) retenue(s). Ce protocole doit être validé tif et en tenir compte.
AP ED
transfert, permettant aux par l’enseignant avant l’expérimentation.

élèves de mobiliser leurs ac-
retenir une ou deux hy-
quis et utiliser dans un nou- Partager les résultats
pothèses, à valider ou à
veau contexte ce qui a été 3. Réalisation de l’expérience proposée par chaque
invalider, susceptibles de
découvert dans un premier petit groupe d’élèves et présentation d’un compte
répondre à la question
contexte. rendu de leurs travaux, et un débat s’installe au sein scientifique.
• Mobiliser les acquis pour de la classe, pour valider ou invalider leurs résul-
• Anticiper le besoin des
résoudre des exercices ou tats en vue d’une structuration des apprentissages.
élèves en matériel ou en
des situations d’évaluation. Structurer les apprentissages
documents.
4. Les résultats obtenus confirment l'hypothèse • Repérer les petits
proposée : groupes ayant des diffi-
m^solution h = m^soluté h + m^solvant h cultés pour les guider,
sans toutefois faire à
5. C’est Ayoub qui a donc raison : la masse de bois- leurs places.
son n’est autre que la somme de la masse de l’eau
et de celle du café. • Organiser le travail en
désignant un rapporteur
Mobiliser les apprentissages pour chaque groupe.
6. La masse finale du biberon est égale à la somme • Intervenir pour structu-
de la masse du lait en poudre et la masse de l'eau rer et institutionnaliser
en plus de la masse du biberon vide. les apprentissages.

CHAPITRE 8 Séparation des constituants d'un mélange
• L’eau propre et l’eau usée ;
• Distinction entre mélange homogène et mélange hétérogène ;
Prérequis
• Séparation des constituants d’un mélange hétérogène par filtration et décantation ;
• Distinction entre solvant et soluté.
• S
avoir quelques techniques de séparation des constituants d’un mélange :
la décantation, la filtration et la distillation ;
Objectifs
• Distinguer corps pur et mélange ;
• Connaître les caractéristiques d’un corps pur.
- Bécher ; - Thermomètre ;
- Erlenmeyer ; - Ballon ;
et matériels - Réfrigérant ; - Chauffe - ballon ;
• Documents ;
didactiques - Éprouvette ; - Ampoule à décanter.
- Chronomètre ;
R NS
E
Connaissances
et habiletés
PH
problème et la question adoptée :
Titre de l’activité : Techniques de séparation des
ST IO
scientifique.
constituants d’un mélange. Résolution de problème
• Se familiariser avec le ma- Piste de travail :
O mentale.
tériel didactique. Émettre une (des) hypothèse(s)
O IT
1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation

• Pratiquer les étapes de la l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, problème (Mise en situa-
démarche de résolution de et en retenir une ou deux pour validation. tion)
AP ED

expérimentale. • Pousser les élèves à
On pourrait retrouver l’eau pure et se débarrasser
de ces polluants par des techniques de décantation
• Une eau d’apparence ho- scientifique.
et filtration.
mogène peut contenir des
substances autres que l’eau.
Expérimenter • Identifier les représenta-
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation tions des élèves à travers
• Extraire les informations de l’expérience proposée selon le protocole expé- un débat sociocognitif et
utiles de l’étiquette d’une rimental. en tenir compte.
eau minérale ou d’un autre
document. Observer • Solliciter les hypothèses
3. Après décantation les constituants les plus lourds des élèves et en retenir
• Un mélange peut être se déposent au fond du récipient une ou deux à valider ou
constitué de plusieurs subs- à invalider.
tances d’aspects différents 4. L’ampoule à décanter sert à réaliser la séparation
ou d’états différents. des constituants d’un mélange de liquides non mis-
cibles. • Superviser le travail en
• Extraire des informations
de l’observation d’un mé- 5. Le réfrigérant à eau sert à refroidir les vapeurs dé-
lange. gagés du ballon de chauffage, afin de les condenser • Encourager et valoriser
et les récupérer sous forme d’un distillat claire et la coopération entre les
• Présenter la démarche sui- limpide dans le cas où il s’agit de l’eau. élèves.
vie lors d’une distillation,
les résultats obtenus.

Interpréter. • Repérer ceux qui ont des
6. La décantation est une technique qui permet de difficultés pour les guider,
• Réaliser quelques mé- séparer dans un même récipient les corps les plus sans toutefois faire à leur
thodes de séparation. Ca- lourds des autres en laissant reposer le mélange. place.
ractériser l'eau par ses
constantes physiques. 7. La filtration est une technique qui permet de ré- • Accepter les tâtonne-
cupérer le liquide d'un solide en faisant passer le ments, les retours en ar-
• Donner des exemples de mélange dans un filtre. Les corps solides (que l'on rière, les erreurs comme
mélanges. nomme résidus) sont piégés dans le filtre et le li- éléments de l’apprentis-
quide (filtrat) est récupéré dans un récipient. sage.
• Distinguer mélange et
corps pur. 8. La distillation permet de séparer les constituants
d'un mélange homogène, formé de liquides dont • Proposer aux élèves
• Maitriser les techniques de les températures de vaporisation sont éloignées de quelques exercices pour
séparation des constituants plusieurs degrés Celsius. Le corps qui a la tempé- s’assurer de l’acquisition
d’un mélange qu’il soit ho- rature de vaporisation la plus faible se vaporise en des savoirs construits.
mogène ou hétérogène : dé- premier, monte le long de la colonne puis se liqué-
cantation, filtration, distilla- fie en passant à l'intérieur du réfrigérant. • Relever les difficultés
tion. liées à l’apprentissage
Conclure pour en remédier.
R NS
• Mobiliser les acquis pour 9. L’élève doit être orienté de façon à être capable
E
résoudre des exercices ou de produire un document du même type que celui
des situations d’évaluation. de la page 80 (paragraphe 1).
PH
problème et la question Titre de l’activité : Le corps pur et ses propriétés adoptée :
ST IO
scientifique.
Piste de travail :
• Pratiquer les étapes de la par une activité expéri-
O
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s) mentale
O IT
problème par une activité 1. Après appropriation du problème par les élèves,
expérimentale. l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, • Présenter la situation
• Se familiariser avec le ma- et en retenir une ou deux pour validation.
tion)
AP ED
tériel didactique. Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :

• Réaliser et schématiser un On pourrait vérifier si on a mis du sel ou non dans • Pousser les élèves à
montage expérimental. l’eau du robinet, par comparaison de la tempéra- s’approprier le problème
ture de vaporisation de cette eau avec celle de l’eau scientifique.
• Retrouver la température du robinet.
de vaporisation de l’eau pure • Identifier les représen-
a pression atmosphérique. Expérimenter tations des élèves à tra-
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- vers un débat sociocogni-
• Se rendre compte que la
tion de l’expérience proposée selon le protocole tif et en tenir compte.
température de changement
expérimental.
d’état est une grandeur ca-
ractéristique d’un corps pur. Observer • Solliciter les hypothèses
3. D’après les résultats de l’expérience réalisée, une ou deux à valider ou
l’eau pur boue à la température T=100°C, dans les à invalider.
conditions normales de température et de pression.
4. Pendant la vaporisation de l’eau pur la tempéra- • Superviser le travail en
ture reste constante (100°C). cours de réalisation.
5. D’après les résultats de l’expérience réalisée,
l’eau salée boue à la température T=103°C, mais ne • Encourager et valoriser
reste pas constante. la coopération entre les
élèves.

• Proposer aux élèves Interpréter • Repérer ceux qui ont des
quelques exercices pour difficultés pour les guider,
6. Pour que Nizar s’assure s’il a mis du sel dans l’eau,
s’assurer de l’acquisition des sans toutefois faire à leur
il doit la faire chauffer et repérer sa température de
savoirs construits. place.
vaporisation. Si l’eau boue à 100°C, Nizar conclus
qu’il n’a pas encore mis le sel dans l’eau.
7. Le fait que la température de l’eau salée continue liées à l’apprentissage
à augmenter pendant la vaporisation sans s’évapo- pour en remédier.
rer totalement.
Conclusion
8. La température de changement d’état d’un corps
pur reste constante au cours d’un changement
d’état, pour un mélange la température de transfor-
mation physique varie au cours du temps.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

CHAPITRE 9 Traitement des eaux
• Technique de séparation des constituants d’un mélange ;

Prérequis • L’eau n’est pas un solvant pour toutes les substances ;
• Connaissance de certains domaines d’utilisation de l’eau.
• Connaître les sources de pollution de l’eau ;

Objectifs • Connaître les étapes de traitement des eaux usées ;
• Proposer des mesures pratiques pour lutter contre la pollution de l’eau.

et matériels
• Documents ;
Connaissances
et habiletés
R NS
E
problème et la question Titre de l’activité : Sources de pollution et traite- adoptée :
scientifique. ment des eaux usées.
PH
mentaire.
ST IO
démarche de résolution de 1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation
problème par une activité l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, problème (Mise en situa-
documentaire.
O et en retenir une ou deux pour validation. tion)
O IT

Les eaux usées doivent être traitées dans des stations
• Une eau d’apparence ho- d’épuration avant d’être rejetées dans la nature. • Pousser les élèves à
mogène peut contenir des s’approprier le problème
AP ED
Extraire des informations :

substances autres que l’eau. scientifique.
2. Quelques sources polluantes de l'eau :
- Nettoyage domestique et industriel ;
• Lire et comprendre les in- • Solliciter les hypothèses
- Les rejets des déchets et des produits chimiques
formations citées dans les des élèves et en retenir
(détergents, produits industriels, margines,pètrole,
documents proposés. une ou deux à valider ou
... ) dans les rivières, les nappes phréatiques, mers.
à invalider.
3. Schéma simplifié de la chaine de traitement des
• Être capable d’interpréter eaux usées :
les informations extraites • Encourager et valoriser
Eaux usées
en les reliant aux prérequis. la coopération entre les
Dégrillage Dessablage Dégraissage élèves.
• Enrichir les savoirs par un

travail de recherche per- • Repérer ceux qui ont des
sonnel. Décantation aération Clarification difficultés pour les guider,
Eaux épurées place.
• Réaliser quelques mé- et rejetées
thodes de séparation. Ca-
ractériser l'eau par ses Remarque : pour répondre à la questions 3, l’élève • Proposer aux élèves
constantes physiques. peut visualiser l’animation présente dans (doc.2). quelques exercices pour
Le QR suivant renvoie vers l’animation s’assurer de l’acquisition
Vidéo : https://qrco.de/bbesrt

• Distinguer corps pur simple Interpréter • Relever les difficultés
et corps pur composé. liées à l’apprentissage
4. a. Le dégraissage permet de séparer les liquides pour en remédier.
non miscibles lors de traitement des eaux usées.
• Mobiliser les acquis pour b. la décantation permet de séparer le solide du
résoudre des exercices ou liquide.
5. L’eau épurée n’est pas totalement traitée pour
qu’il soit potable.
Conclure
6. Sensibiliser les élèves à l’importance de l’eau
dans la vie et les orienter vers des documents se
trouvant dans la bibliothèque de l’établissement
ou vers des sites internet qui ont un rapport avec
le sujet dont le but d’établir un exposé sur les diffé-
rentes étapes de traitement des eaux usées.
• S’approprier la situation Activité 2 (Documentaire), (Page : 87) Méthode pédagogique

problème et la question Titre de l’activité : Quelques mesures pratiques adoptée :
scientifique.
R NS
pour lutter contre la pollution de l’eau.
E
mentaire.
PH
démarche de résolution de • Présenter la situation
problème par une activité 1. Après appropriation du problème par les élèves, problème (Mise en situa-
ST IO
documentaire. l’enseignant les pousse à émettre leurs hypothèses, tion).
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Pousser les élèves à
O s’approprier le problème
• Prendre les précautions né- - On pourrait lutter contre la pollution de l’eau en scientifique.
O IT
cessaires pour lutter contre évitant de la salir par toutes sortes de déchets, du
la pollution de ton environ- pétrole, et de traiter les eaux usées non traitées. • Identifier les représen-
nement. tations des élèves à tra-
Extraire des informations :
AP ED

2. Origines des eaux usées : tif et en tenir compte.
• Connaître les origines des
En général la pollution de l'eau est due aux activi- • Solliciter les hypothèses
eaux usées.
tés humaines, qui produisent des eaux usées d’ori- des élèves et en retenir
gine domestique ou industrielle : une ou deux à valider ou
• Prendre conscience que les - Nettoyage domestique et lavage des vêtements, … à invalider.
déchets rejetés par chacun • Superviser le travail en
- Les eaux des réseaux d’assainissements,
de nous contribuent à la pol- cours de réalisation
lution de l’eau et de l’envi- - Le rejet des produits chimiques dans la nature par
ronnement. les usines, ... • Encourager et valoriser
- Les marées noires causes par le transport du pétrole. la coopération entre les
élèves
• Ne pas rejeter les eaux
3. Les conséquences de la pollution de l’eau sur
usées directement dans la • Repérer ceux qui ont des
l’environnement sont multiples :
nature. difficultés pour les gui-
- Elles conduisent à une mortalité massive d’es- der, sans toutefois faire le
• Verser les eaux usées dans pèces vivants de la faune et la flore ; travail à leur place.
des canalisations réservées à - Elles ont des effets toxiques sur la santé de • Accepter les tâtonne-
cet effet. l’Homme et tous les êtres vivants ; ments, les retours en ar-
- Elles perturbent aussi l’autoépuration des eaux rière, les erreurs... comme
usées dans la nature… éléments de l’apprentis-
sage.

• Structurer et mobiliser les Interpréter • Relever les difficultés
acquis pour résoudre des liées à l’apprentissage
4. Le déversement direct des eaux usées dans la
exercices ou des situations pour en remédier
nature n’est pas un acte civique, car les eaux usées
d’évaluation.
doivent être la responsabilité de tous les habitants,
et doit faire la première priorité d’investissement
des collectivités locales afin d’assurer le dévelop-
pement durable de cette ressource naturelle vitale • Créer une occasion pour
qui est l’eau. débattre et partager.
Conclure • Proposer aux élèves
5. Sensibiliser les élèves à l’importance de l’eau quelques exercices pour
dans la vie et les orienter vers des documents se s’assurer de l’acquisition
trouvant dans la bibliothèque de l’établissement des savoirs construits.
ou vers des sites qui ont un rapport avec le sujet
dont le but d’établir un exposé.
N’oublier pas de les sensibiliser à changer leur ha-
bitude quotidienne, et à adopter des attitudes po-
sitives comme les suivantes envers l’utilisation de
l’eau :
R NS
E
- Éviter de déverser les eaux salées dans les milieux
naturels ;
PH
- Éviter de salir l’eau par les déchets ;
- Pratiquer une agriculture respectueuse de l’envi-
ST IO
ronnement ;
- Ne jeter pas vos médicaments dans votre évier.
O
O IT
AP ED

4. Fiches méthodologiques de la partie :
ÉLECTRICITÉ
R NS
E
PH
ST IO
Prolongements :
O
O IT
2ème année du cycle secondaire collégial : Tronc commun :

• Courant électrique continue ;
• Le courant électrique alternatif
• Tension électrique ;
sinusoïdal ;
AP ED
• Caractéristiques de quelques dipôles.

• L’installation électrique domestique ;
• Dangers du courant électrique. 1ère BAC Sc. Exp & Sc. Math :
• Énergie électrique dans un circuit
3ème année du cycle secondaire collégial : électrique ;
• Puissance électrique.
• Loi d’ohm ;
• L’énergie électrique. 2ème BAC Sc. Exp & Sc. Math :
• Etude des dipôles RC , RL et RLC.
Interdisciplinarité :
• Mathématiques :
Activités sur les nombres ;
Proportionnalité.
• Technologie :
Composants électroniques - Les diodes - Circuit imprimé.
CHAPITRE 1 L’électricité autour de nous
Partie : l'électricité / Durée : 1h
• Les principales sources d’énergie dans notre vie quotidienne ;
• Énergies renouvelables et énergies non renouvelables ;
• Quelques applications de l’énergie solaire ;
Prérequis • Conséquences de l’utilisation excessive de quelques sources d’énergie ;
• Fonctionnement d’une dynamo de vélo ;
• La production de l’énergie électrique dans des centrales hydroélectrique,

thermique, éolienne et solaire.
Objectifs • Connaître l’importance de l’électricité dans la vie quotidienne.

et matériels - Ressources numériques.
• Documents ;
R NS
E
Connaissances
PH
et habiletés
• Le charbon ; le gaz naturel, Activité documentaire 1, (Page : 98) Méthode pédagogique
le pétrole, la matière nu- Titre de l’activité : Sources et domaines d’utilisa- adoptée :
ST IO
cléaire, le vent, l’eau, la bio- tion de l’électricité
masse et le Soleil sont des Résolution de problème
sources primaires d’électri- Piste de travail : par une activité docu-
O mentaire
cité ; Émettre une (des) hypothèse(s)
O IT
1. Après appropriation du problème par les élèves, • Présenter la situation

• L’eau, le Soleil, le vent et la et en retenir une ou deux pour validation. tion)
AP ED
biomasse sont des sources Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
renouvelables d’électricité ; - L’électricité que nous utilisons quotidiennement • Pousser les élèves à
pourrait venir des barrages, des panneaux solaires s’approprier le problème
et des piles. scientifique.
• L’électricité est utile pour Extraire des informations • Identifier les représenta-
: l’éclairage, le chauffage, 2. D’après les documents de l’activité, les sources tions des élèves à travers
la climatisation, l’alimenta- de l’électricité sont : un débat sociocognitif et
tion, l’industrie, … en tenir compte.
- Les centrales thermiques ;
- Les centrales nucléaires ; • Solliciter les hypothèses
• S’approprier la situation - Les centrales solaires ; des élèves et en retenir
problème et la question une ou deux à valider ou
scientifique. - Les centrales éoliennes ; à invalider.
- Les centrales géothermiques.
- Les piles et les batteries. cours de réalisation
3. Sources renouvelables et sources non renouve- • Encourager et valoriser
lables : la coopération entre les
- Sources renouvelables de l’électricité : élèves.
L’eau, le Soleil, le vent.

• Pratiquer les étapes de la - Sources non renouvelables de l’électricité : • Repérer ceux qui ont des
démarche de résolution de Pétrole, charbon, gaz naturel, matière nucléaire… difficultés pour les guider,
problème par une activité sans toutefois faire à leur
4. Une source d’énergie renouvelable est illimi-
documentaire. place.
tée et se renouvelle naturellement, tandis qu’une
source non renouvelable est disponible en quantité
• Mobiliser les acquis pour limitée et n’est pas en mesure de se renouveler.
résoudre des exercices ou Interpréter • Accepter les tâtonne-
des situations d’évaluation. 5. Le Soleil est considéré comme source renouve- ments, les retours en ar-
rière, les erreurs... comme
lable de l’électricité parce que le Soleil est inépui- éléments de l’apprentis-
sable à l’échelle de notre consommation en éner- sage.
gie.
6. Différents domaines qui contribuent à améliorer
la qualité de notre vie sont à l'origine de l'électrici- • Proposer aux élèves
té : alimentation, éclairage, sport, santé... quelques exercices pour
Conclure s’assurer de l’acquisition
7. En partant de l’activité, et en faisant une re- des savoirs construits.
cherche documentaire, l’élève répondra à la ques-
tion en citant les différentes sources de l’électricité
R NS
E
et ses domaines d’utilisation dans la vie quoti- • Relever les difficultés
dienne. liées à l’apprentissage
pour en remédier.
PH
• L’électricité est produite Activité documentaire 2, (Page : 99) Méthode pédagogique
dans des centrales (ther- Titre de l’activité : Production de l’électricité adoptée :
ST IO
mique, solaire, hydraulique,
nucléaire et éolienne) ou par Résolution de problème
Piste de travail :
des piles, et des accumula- par une activité docu-
O Émettre une (des) hypothèse(s) mentaire
teurs.
O IT
1. Après appropriation de la mise en situation • Présenter la situation

• L’alternateur transforme par les élèves, et la reformulation de la question problème (Mise en situa-
l’énergie mécanique en scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après tion)
AP ED
électricité dans les centrales une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo-

électriques. thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour • Pousser les élèves à
validation ou infirmation. s’approprier le problème
scientifique.
• S’approprier la situation
problème et la question La production de l’électricité à partir de chacune de • Identifier les représen-
scientifique. ces trois énergies primaires se fait par des techno- tations des élèves à tra-
logies permettant de transformer chacune de ces vers un débat sociocogni-
énergies primaires en électricité (alternateur, pan- tif et en tenir compte.
• Pratiquer les étapes de la neaux photovoltaïques et piles ou batteries).
démarche de résolution de • Solliciter les hypothèses
problème par une activité Extraire des informations des élèves et en retenir
documentaire. une ou deux à valider ou
2. La production de l’électricité dans le Maroc
comme dans le reste du monde, provient principa- à invalider.
lement de la conversion de l’énergie mécanique en
électricité. • Superviser le travail en
3. Les principaux éléments d’un alternateur sont :
1 la turbine, 2 le rotor et 3 le stator.
élèves

• Structurer et mobiliser les Interpréter • Repérer ceux qui ont des
connaissances. difficultés pour les guider,
4. Principe de fonctionnement :
• Mobiliser les acquis pour a. D’une centrale hydroélectrique : place.
résoudre des exercices ou Le fonctionnement d’une centrale hydro-électrique
des situations d’évaluation. est basé sur l’alternateur qui permet de transfor- • Accepter les tâtonne-
mer l’énergie mécanique communiqué au rotor (ro-
tation du rotor dans le stator) par la turbine, cette
éléments de l’apprentis-
technologie d’électrotechnique permet la produc-
sage.
tion de l’électricité consommée dans les usines et
aux domiciles.
b. D’une centrale solaire :
Le fonctionnement d’une centrale solaire est basé des savoirs construits.
sur la plaque photovoltaïque qui transforme l’éner-
gie solaire en électricité par une technologie élec- • Relever les difficultés
tronique. liées à l’apprentissage
pour en remédier.
c. D’une centrale pile :
R NS
E
Le fonctionnement d’une pile est basé sur la trans-
formation d’une énergie chimique en énergie élec-
trique.
PH
Conclure
ST IO
O 5. Voir l’essentiel du cours.
O IT
AP ED

CHAPITRE 2 Le circuit électrique simple
• Le circuit électrique simple ;
• Représentation d’un circuit électrique simple ;
Prérequis
• Réalisation d’un circuit électrique simple ;
• Détection d’une panne dans un circuit électrique simple.
• Connaître les éléments d’un circuit électrique simple ;
• S
chématiser un circuit électrique en utilisant les symboles normalisés
Objectifs de ses éléments ;
• Réaliser le montage d’un circuit simple à partir d’un schéma et inversement ;
• Définir un dipôle électrique.

- Lampes ; - Interrupteur ;
et matériels - Piles ; - Lampe torche ;
• Documents ;
didactiques - Moteur ; - Fils de connexion.
R NS
E
Connaissances
et habiletés
PH
• Connaître qu’un dipôle Activité documentaire 1, (Page : 106) Méthode pédagogique
électrique est un compo- Titre de l’activité : Les différents éléments d'un cir- adoptée :
ST IO
sant ayant deux bornes ; cuit électrique simple.
• Connaître qu’un dipôle
O mentaire
générateur (pile, batterie,) Émettre une (des) hypothèse(s)
O IT
à deux bornes différentes ; 1. Après appropriation de la mise en situation par • Présenter la situation
les élèves, et la reformulation de la question scien- problème (Mise en situa-
• Connaître qu’un dipôle gé- tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré- tion)
AP ED
nérateur fournit de l’électri- flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses,

cité au circuit électrique ; et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- • Pousser les élèves à
tion ou infirmation. s’approprier le problème
scientifique.
• Connaître qu’un dipôle ré-
cepteur reçoit de l’électrici-
té du dipôle générateur ; - On pourrait identifier le dipôle électrique par ses • Identifier les représenta-
deux bornes et les signes qu’il porte et son symbole tions des élèves à travers
qui le représente dans un schéma électrique. un débat sociocognitif et
• Savoir que le générateur en tenir compte.
est nécessaire pour le fonc-
tionnement d’un dipôle Extraire des informations • Solliciter les hypothèses
récepteur dans un circuit 2. Un dipôle électrique est un composant ayant des élèves et en retenir
électrique simple ; deux bornes (exemples : lampe, moteur, pile, …). une ou deux à valider ou
à invalider.
• Connaître que l’interrup- 3. Les dipôles électriques sont de deux types :
teur sert à ouvrir ou fermer - Dipôle générateur d’électricité (Batterie, pile, …) • Superviser le travail en
un circuit électrique ; cours de réalisation.
- Dipôle récepteur d’électricité (Lampe, moteur
électrique, …)
• Les dipôles dans un circuit • Encourager et valoriser
électrique sont liés par des la coopération entre les
fils de connexion ; élèves

• Pour qu’il y a circulation Interpréter • Repérer ceux qui ont des
du courant électrique dans 4. Le générateur (du verbe générer) électrique four- difficultés pour les guider,
un circuit électrique, celui-ci nit de l’électricité (de l’énergie électrique) au cir- sans toutefois faire à leur
doit être fermé ; cuit, et un récepteur (du verbe recevoir) électrique place.
reçoit de l’électricité lui permettant de fonctionner.
• Dans le schéma d’un circuit • Accepter les tâtonne-
électrique, chaque dipôle est 5. Lorsque l’interrupteur est ouvert dans un circuit ments, les retours en ar-
représenté par son symbole électrique simple aucun courant électrique ne peut rière, les erreurs... comme
normalisé ; passer à travers le dipôle récepteur. éléments de l’apprentis-
sage.
• Le circuit électrique simple 6. Les symboles normalisés peuvent servir pour
contient une seule boucle. unifier le schéma (le dessin) d’un circuit électrique • Proposer aux élèves
simple. quelques exercices pour
problème et la question
Conclure des savoirs construits.
scientifique.
7. Classement des dipôles électriques
• Pratiquer les étapes de la • Relever les difficultés
démarche de résolution de Dipôles générateurs Dipôles récepteurs
problème par une activité Pile pour en remédier.
R NS
Lampe
E
documentaire.
Batterie
Moteur
• Mobiliser les acquis pour Générateur de laboratoire
PH
ST IO
• Un circuit électrique peut Activité expérimentale 2, (Page : 107) Méthode pédagogique
être représenté par un sché- Titre de l’activité : Schématisation et réalisation adoptée :
ma avec des symboles nor- d’un circuit électrique simple
O Résolution de problème
malisés ;
O IT

mentale
• Un circuit électrique doit
nécessairement comporter
AP ED
1. Après appropriation de la mise en situation problème (Mise en situa-

un dipôle générateur.
par les élèves, et la reformulation de la question tion)
scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après
• Un circuit devient ouvert une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo- • Pousser les élèves à
lorsqu’on débranche l’un de thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour s’approprier le problème
ses éléments. validation ou infirmation. scientifique.
- On pourrait schématiser le circuit électrique d’une
• S’approprier la situation torche en respectant les symboles normalisés tations des élèves à tra-
problème et la question de chaque dipôle électrique reliés par des fils de vers un débat sociocogni-
scientifique. tif et en tenir compte.
connexion.
Expérimenter
• Pratiquer les étapes de la des élèves et en retenir
démarche de résolution de 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- une ou deux à valider ou
problème par une activité tion de l’expérience proposée selon le protocole à invalider.
expérimentale ; expérimental.
Observer cours de réalisation
3. Les élèvent doivent schématiser du circuit élec-
trique de la lampe torche. • Encourager et valoriser
4. Le circuit simple du (Doc.1) contient une seule élèves
boucle.

• Se familiariser avec le ma- 5. Si on débranche la pile la lampe s’éteint (circuit • Repérer ceux qui ont des
tériel didactique ; ouvert). difficultés pour les guider,
Interpréter place.
• Prendre les mesures de sé-
curité lors de la manipulation 6. En absence de la pile (dipôle générateur) qui • Accepter les tâtonne-
des appareils électriques. fournit de l’électricité au circuit électrique, la lampe ments, les retours en ar-
ne peut pas fonctionner. rière, les erreurs... comme
• Mobiliser les acquis pour éléments de l’apprentis-
7. Le circuit électrique de la torche est un circuit sage.
simple identique au circuit du (Doc.1) car ils sont
des situations d’évaluation. • Proposer aux élèves
constitués de mêmes éléments.
Conclusion s’assurer de l’acquisition
8. L’élève trace un schéma légendé du circuit élec-
trique simple de la torche contenant une seule • Relever les difficultés
boucle. liées à l’apprentissage
pour en remédier.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Matériaux conducteurs et isolants
CHAPITRE 3
sécurité électrique
Prérequis • Conducteurs et isolants électriques.
• Définir un isolant et un conducteur électrique ;

Objectifs • Connaître quelques dangers du courant électrique et les précautions à prendre.
• Distinguer les conducteurs des isolants électriques.
Outils • Orientations pédagogiques ; - Générateur ;

• Manuels scolaires ; - Différents matériaux ;
et matériels
• Documents ; - Lampe, Interrupteur ;
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Fils de connexion.
Connaissances
et habiletés
• Connaître qu’un conduc- Activité expérimentale 1, (Page : 114) Méthode pédagogique
R NS
E
teur électrique est consti- Titre de l’activité : Les conducteurs et les isolants adoptée :
tué de matériaux qui électriques
conduisent de l’électricité Résolution de problème
PH
(Fer, Cuivre, aluminium, graf- Piste de travail : par une activité expéri-
fite,) ; Émettre une (des) hypothèse(s) mentale
ST IO
• Connaître qu’un isolant 1. Après appropriation de la mise en situation par • Présenter la situation
électrique est constitué de les élèves, et la reformulation de la question scien- problème (Mise en situa-
tion)
O
matériaux qui ne conduisent tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré-
O IT
pas de l’électricité (papier, flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses, • Pousser les élèves à
plastique, verre, bois, …). et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- s’approprier le problème
tion ou infirmation. scientifique.
AP ED
problème et la question Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Identifier les représenta-
scientifique. tions des élèves à travers
Peut-être que ce type de prise de courant électrique
• Pratiquer les étapes de la protège mieux les utilisateurs et les enfants contre un débat sociocognitif et
démarche de résolution de les dangers de l’électricité. en tenir compte.
problème par une activité • Solliciter les hypothèses
expérimentale. Expérimenter
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation une ou deux à valider ou
• Prendre les mesures de
de l’expérience proposée selon le protocole expé- à invalider.
sécurité lors de la manipu-
rimental.
lation des appareils élec- • Superviser le travail en
triques. cours de réalisation
Observer
3. • Encourager et valoriser
Matériau Lampe Matériau élèves
Baguette en verre Éteinte Isolant • Repérer ceux qui ont des

Clou en acier Brillante Conducteur sans toutefois faire à leur
Barreau de cuivre Brillante Conducteur place.
Barreau en plastique Éteinte Isolant

Morceau de bois Éteinte Isolant

Interpréter • Accepter les tâtonne-
4. Quelques matériaux testés peuvent conduire ments, les retours en ar-
de l’électricité (conducteurs) alors que d’autres ne rière, les erreurs... comme
laisse pas passer de l’électricité(isolants). éléments de l’apprentis-
sage.
• Mobiliser les acquis pour 5. L’obturateur des prises de sécurité doit être fa-
résoudre des exercices ou briqué du plastique (matière isolante) pour éviter • Proposer aux élèves
des situations d’évaluation. l’électrocution des enfants qui veulent introduire quelques exercices pour
des objets métalliques. s’assurer de l’acquisition
Conclure
6. Définition d’un conducteur et d’un isolant élec-
triques :
pour en remédier.
a. Un conducteur électrique est constitué de ma-
tériaux qui conduisent de l’électricité (cuivre, fer,
aluminium,).
b. Un isolant électrique est constitué de matériaux
qui ne conduisent pas de l’électricité (plastique, pa-
pier, verre, …).
R NS
E
• Lors d’une manipulation Activité documentaire 2, (Page : 115) Méthode pédagogique
électrique, on doit suivre les Titre de l’activité : Rôle des isolants dans la sécuri- adoptée :
mesures de sécurité : té électrique
PH
- Ne pas intervenir sur une
ST IO
mentaire
installation sans couper Émettre une (des) hypothèse(s)
l’électricité ; • Présenter la situation
1. Après appropriation de la mise en situation
O par les élèves, et la reformulation de la question
- Ne pas toucher les fils élec- scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après tion)
O IT
triques nus ; une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo-

thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour • Pousser les élèves à
- Ne pas utiliser un appareil validation ou infirmation.
AP ED
scientifique.
électrique avec des mains Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
mouillées ; On pourrait être protégé des dangers de l’électri- • Identifier les représen-
cité lors d’une manipulation des appareils et des tations des élèves à tra-
- Ne pas débrancher un ap- composants électriques, si on utilise des outils qui vers un débat sociocogni-
pareil d’une prise électrique nous isolent de l’électricité. tif et en tenir compte.
sans couper l’électricité ; Extraire des informations
2. Les appareils et les composants électriques sont • Solliciter les hypothèses
- Ne pas laisser un appareil interconnectés par des fils conducteurs d’électrici- des élèves et en retenir
électrique branché inutile- té. une ou deux à valider ou
ment. 3. Parmi les actions humaines qui peuvent être dan- à invalider.
gereuses : manipulation d’un conducteur lorsqu’il
• S’approprier la situation est traversé par un courant électrique, manipulation • Superviser le travail en
problème et la question d’un conducteur dénudé (sans gaine en plastique), cours de réalisation
scientifique. manipulation des conducteurs électriques avec des
mains mouillées ou sans chausseurs isolantes, … • Encourager et valoriser
• Pratiquer les étapes de la 4. Les dangers électriques sont de deux types : la coopération entre les
démarche de résolution de L’électrisation, l’électrocution. élèves
Interpréter • Repérer ceux qui ont des
documentaire.
5. Les câbles et les fils électriques sont entourés difficultés pour les guider,
d’une gaine en plastique pour éviter l’électrocution sans toutefois faire à leur
des gens (manipulateurs ou autres). place.

• Mobiliser les acquis pour 6. Un métal est conducteur de l’électricité, il ne • Accepter les tâtonne-
résoudre des exercices ou peut donc être utilisé comme cache-prise. ments, les retours en ar-
des situations d’évaluation. rière, les erreurs... comme
Conclure éléments de l’apprentis-
sage.
7. Lors de la manipulation des composants et appa-
reils électriques : • Proposer aux élèves
- On doit couper l’électricité au niveau du disjonc- quelques exercices pour
teur ; s’assurer de l’acquisition
- On ne doit pas toucher des fils électriques dénu-
dés ; • Relever les difficultés
- On ne doit pas manipuler les appareils ou les liées à l’apprentissage
conducteurs électriques avec des mains mouillées. pour en remédier.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
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Les différents types de montages
CHAPITRE 4
électriques
Prérequis • Le montage en série et le montage en dérivation ;
• Connaître les deux sortes de montages électriques ;

• R
éaliser un montage en série et en dérivation, de deux lampes à partir d’un
Objectifs
schéma du circuit et inversement ;
• Connaître l’intérêt du montage en dérivation.
Outils • Orientations pédagogiques ; - Générateur de tension ;

• Manuels scolaires ; - Fils de connexion ;
et matériels
• Documents ; - Interrupteur ;
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Lampes.
Connaissances
et habiletés
R NS
E
• Dans un circuit en série, Activité expérimentale 1, (Page : 124) Méthode pédagogique
les dipôles ne sont indé- adoptée :
Titre de l’activité : Montage électrique en série
PH
pendants les uns des autres,
• Dans un circuit en série, Émettre une (des) hypothèse(s) par une activité expéri-
ST IO
l’ordre des dipôles n’a pas mentale
d’influence sur leur fonc- 1. Après appropriation de la mise en situation par
tionnement ; les élèves, et la reformulation de la question scien-
O problème (Mise en situa-
tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré-
tion)
O IT
• Les dipôles constituants flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses,

un circuit en série ne for- et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- • Pousser les élèves à
ment qu’une seule boucle ; tion ou infirmation. s’approprier le problème
AP ED
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : scientifique.

• Dans un circuit en pa-
rallèle (en dérivation), les - On pourrait être protégé des dangers de l’électrici- • Identifier les représenta-
dipôles forment plus d’une té lors d’une manipulation des appareils et des com- tions des élèves à travers
boucle ; posants électriques, si on utilise des outils qui nous un débat sociocognitif et
isolent de l’électricité. en tenir compte.
• Si l’un des dipôles d’un
circuit en série s’arrête de Expérimenter • Solliciter les hypothèses
fonctionner, les autres ne des élèves et en retenir
fonctionnent plus. 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation une ou deux à valider ou
de l’expérience proposée selon le protocole expéri- à invalider.
• S’approprier la situation mental. (Voir paragraphe 1 de l’essentiel du cours,
problème et la question page 126).
scientifique.
• Pratiquer les étapes de la Observer la coopération entre les
démarche de résolution de 3. Dans le circuit (Doc.2), il y a une seule boucle. élèves.
expérimentale. • Repérer ceux qui ont des
4. L’éclat de la lampe L1 est plus fort dans le mon-
tage du (Doc.1) que dans le montage du (Doc.2). difficultés pour les guider,
5. Lorsqu’on dévisse la lampe L2, la lampe L1 place.
s’éteint.

• Se familiariser avec le ma- Interpréter • Proposer aux élèves
tériel didactique. 6. L’inconvénient du montage réalisé par Nabil est quelques exercices pour
la dépendance des lampes l’une de l’autre : si l’une s’assurer de l’acquisition
• Prendre des mesures de sé- des lampes grille, l’autre ne fonctionne pas. des savoirs construits.
curité lors de la manipulation
des appareils électriques. • Relever les difficultés
Conclure
• Mobiliser les acquis pour 7. Dans un montage en série, les dipôles forment pour en remédier.
résoudre des exercices ou une seule boucle.
des situations d’évaluation. Si l’un des dipôles est en état de disfonctionne-
ment, aussi les autres ne fonctionnent plus.
• Les boucles d’un circuit Activité d’investigation 2, (Page : 125) Méthode pédagogique
en dérivation sont indépen- Titre de l’activité : comment réaliser un montage adoptée :
dantes et les générateurs les électrique en dérivation et son intérêt ?
alimentent séparément. Résolution de problème
Piste d’investigation par la démarche d’inves-
tigation
• Dans un circuit en déri-
vation, les dipôles fonc- 1. Après appropriation de la mise en situation • Présenter la situation
R NS
tionnent indépendamment par les élèves, et la reformulation de la question problème (Mise en situa-
E
les uns des autres ; tion)
une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo- • Pousser les élèves à
PH
• Dans un circuit en dériva- thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour s’approprier le problème
tion, si une lampe grille, les validation ou infirmation. scientifique.
ST IO
autres continuent de briller ; Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
• S’assurer que la consigne
- On pourrait corriger les défauts signalés dans est comprise par tous les
• Dans un circuit en déri- cette guirlande, en montant les lampes de telle fa- élèves, que chacun s’est
O
vation, l’éclat d’une lampe çon que chacune d’elles fonctionne indépendam- approprié le problème
O IT
n’est pas modifié par l’ajout ment des autres lampes. se fait en respectant les
ou l’élimination d’une autre règles cordialité.
lampe. Vérifier l’hypothèse retenue • Identifier les représen-
AP ED
2. Chaque petit groupe d’élèves propose un schéma tations des élèves à tra-
• S’approprier la situation d’un montage en dérivation et le présente à l’envers un débat sociocogni-
déclenchant et la question seignant avant l’expérimentation (voir paragraphe tif et en tenir compte.
scientifique. 2 de l’essentiel du cours, page 126).
3. Si le montage réalisé met toutes les lampes en des élèves et en retenir
dérivation, le dévissement de l’une de ces lampes une ou deux à valider ou
ne causera pas le disfonctionnement des autres. à invalider.
Partager les résultats cours de réalisation
4. Les rapporteurs de Chaque petit groupe d’élèves • Encourager et valoriser
présentent les résultats du travail de leurs groupes. la coopération entre les
Les résultats sont ensuite discutés pour valider ou élèves
invalider l’hypothèse (les hypothèses) retenue(s).
place.

• Se familiariser avec le ma- Structurer les apprentissages • Accepter les tâtonne-
tériel didactique. ments, les retours en ar-
5. La discussion des résultats mènera les élèves à
préciser les avantages d’un circuit en parallèle (en
• Prendre des mesures de sé- dérivation) : éléments de l’apprentis-
curité lors de la manipulation sage.
des appareils électriques. - Les lampes ont le même éclat ;
• Le professeur reprend
- Si une lampe grille, les autres lampes continuent
• Mobiliser les acquis pour de briller ; la main afin de structu-
résoudre des exercices ou rer toutes les idées, de
- L’éclat d’une lampe n’est pas modifié par l’ajout construire une synthèse
ou l’élimination d’une lampe. et d’apporter d’éventuels
compléments d’informa-
Mobiliser les apprentissages tion « structuration ».
6. Dans une installation domestique, les appareils • Proposer aux élèves

doivent fonctionner indépendamment les uns des quelques exercices pour
autres, ils sont donc montés en dérivation. s’assurer de l’acquisition
R NS
E
pour en remédier.
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

CHAPITRE 5 Le courant électrique continu
• Circuit électrique simple ;
• Dipôle électrique ;
Prérequis
• Conducteurs et isolants électriques ;
• Les types de montage électriques.
• Connaître les sources du courant électrique continu ;
• Connaître les caractéristiques du courant électrique continu ;
• U
tiliser les appareils de mesure pour mesurer l’intensité du courant électrique
Objectifs
et celle de la tension électrique ;
• C
onnaître l’unité de l’intensité du courant et de la tension électrique dans
le système international.
- Piles ; - Diode ;
- Générateurs ; - Ampermetre ;
et matériels - Batterie ; - Voltmètre ;
R NS
• Documents ;
E
didactiques - Moteur ; - Lampe ;
- Interrupteur.
PH
Connaissances
et habiletés
ST IO
• Connaître les sources du Activité documentaire 1, (Page : 132) Méthode pédagogique
courant électrique continu : Titre de l’activité : les différentes sources du cou- adoptée :
les piles, les batteries, et les rant électrique continu
O Résolution de problème
générateurs de labo.
O IT

mentaire
• Distinguer plusieurs types Émettre une (des) hypothèse(s)
de sources par leurs sym- 1. Après appropriation de la mise en situation par • Présenter la situation
AP ED
boles ou par leurs signes les élèves, et la reformulation de la question scien- problème (Mise en situa-
tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré- tion)
• S’approprier la situation flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses,
problème et la question et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- • Pousser les élèves à
scientifique. tion ou infirmation. s’approprier le problème
scientifique.
- On pourrait citer comme source de courant élec- • Identifier les représenta-
trique continu les piles et les batteries électriques tions des élèves à travers
problème par une activité un débat sociocognitif et
symbolisées par les lettres DC ou
documentaire. en tenir compte.
• Lire et comprendre les in- 2. Les piles se trouvent dans différents appareils • Solliciter les hypothèses
formations citées dans les comme les récepteurs radio, les lampes de poche, des élèves et en retenir
documents proposés. télécommandes... une ou deux à valider ou
à invalider.
3. L’accumulateur peut être rechargé selon l’utilisa-
• Être capable d’interpréter tion, par contre les piles jetables ne sont pas rechar-
les informations extraites geables.
en les reliant aux prérequis.
Interpréter élèves
4. La pile transforme l’énergie chimique en énergie • Repérer ceux qui ont des
électrique. difficultés pour les guider,
place.

• Mobiliser les acquis pour 5. Le rôle du générateur de laboratoire est d’ali- • Proposer aux élèves
résoudre des exercices ou menter les différents circuits électriques en toute quelques exercices pour
des situations d’évaluation. sécurité. s’assurer de l’acquisition
Conclure
6. Un générateur de courant continu se distingue liées à l’apprentissage
par l’existence des signes (+ et -) ou d’un symbole pour en remédier.
(=) ou les deux lettres DC
• Connaître les caractéris- Activité d’investigation 2, (Page : 133) Méthode pédagogique

tiques du courant électrique Titre de l’activité : Dans quel sens circule le cou- adoptée :
continu (le sens) rant continu dans un circuit électrique ? Démarche d’investiga-
tion
Piste d’investigation
Émettre une (des) hypothèse(s) • Présenter la situation
• Le courant électrique cir- 1. Après appropriation de la mise en situation tion)
cule toujours de la borne po- par les élèves, et la reformulation de la question
sitive vers la borne négative. scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après • Pousser les élèves à
une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo- s’approprier le problème
R NS
E
thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour scientifique.
validation ou infirmation.
• On représente le courant • S’assurer que la consigne
PH
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : est comprise par tous les
électrique continu par une
flèche élèves, que chacun s’est
- On pourrait répondre au fonctionnement de la
ST IO
approprié le problème
haute en insérant une diode dans le circuit élec-
se fait en respectant les
trique simple pour voir si le courant électrique
règles cordialité.
continu à un sens privilégié.
O
• S’approprier la situation Vérifier l’hypothèse retenue • Identifier les représen-
O IT
déclenchante et la question tations des élèves à tra-

scientifique. 2. Chaque petit groupe d’élèves propose une liste vers un débat sociocogni-
de matériel nécessaire et décrit un protocole expé- tif et en tenir compte.
AP ED
rimentale pour réaliser un circuit électrique simple

comportant une plie, un interrupteur, une diode • Solliciter les hypothèses
simple, un moteur et des fils de connexion. Ce pro- des élèves et en retenir
• Mobiliser les acquis pour tocole doit être validé par l’enseignant avant l’ex-
résoudre des exercices ou périmentation. (Voir paragraphe 2 de l’essentiel du
à invalider.
des situations d’évaluation. cours, page 126)
3. Si le moteur fonctionne dans le montage pré- cours de réalisation
cédent. Après inversement du branchement de la
diode dans le circuit, on remarque que le moteur • Encourager et valoriser
ne tourne plus, car la diode se comporte dans ce la coopération entre les
cas comme un circuit ouvert, on dit que la diode est élèves
montée dans le sens bloquant. (voir paragraphe 2
de l’essentiel du cours, page 136). • Repérer ceux qui ont des
• Prendre les précautions né- Partager les résultats sans toutefois faire à leur
cessaires lors de l’utilisation 4. Les rapporteurs de Chaque petit groupe d’élèves place.
du matériel didactique fra- présentent le bilan de leurs travaux, et un débat
gile. • Accepter les tâtonne-
s’installe au sein de la classe, pour valider ou inva-
lider leurs résultats expérimentaux en vue d’une
structuration des apprentissages.
sage.

• Mobiliser les acquis pour Structurer les apprentissages • Le professeur reprend
résoudre des exercices ou 5. Dans un circuit électrique, le courant continu cir- la main afin de structu-
des situations d’évaluation. cule de la borne positive (+) vers sa borne négative rer toutes les idées, de
(-) à l’extérieur du générateur. (voir paragraphe 2 de construire une synthèse
l’essentiel du cours, page 136). et d’apporter d’éventuels
compléments d’informa-
Mobiliser les apprentissages tion « structuration ».
6. En s’appuyant sur les résultats obtenus, on doit • Proposer aux élèves
pousser les élèves à expliquer le fonctionnement quelques exercices pour
d’une voiture (jouet) télécommandée s’assurer de l’acquisition
pour en remédier.
• Connaître les caractéris- Activité expérimentale 3, (Page : 134) Méthode pédagogique

tiques du courant électrique Titre de l’activité : Mesure de l’intensité du courant adoptée :
continu (l’intensité) ; électrique continu
R NS
E
• Utiliser les appareils de me- mentale
sure pour mesurer l’intensité
PH
du courant électrique ; 1. Après appropriation de la mise en situation problème (Mise en situa-
ST IO
• Connaître l’unité de l’in-
tensité du courant électrique
thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour s’approprier le problème
dans le système internatio-
nal
O validation ou infirmation. scientifique.
O IT

- Peut-être que l’éclat de la lampe dépend de l’in- tations des élèves à tra-
• S’approprier la situation tensité du courant électrique qui circule dans la vers un débat sociocogni-
problème et la question lampe.
AP ED

scientifique.
Expérimenter
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- des élèves et en retenir
• Pratiquer les étapes de la tion de l’expérience proposée selon le protocole une ou deux à valider ou
démarche de résolution de expérimental. (Voir paragraphe 3 de l’essentiel du à invalider.
problème par une activité cours, page 126)
expérimentale. • Superviser le travail en
Observer cours de réalisation
3. Dans le circuit (Fig. b), les deux lampes brillent
• Se familiariser avec le ma- moins que la lampe dans le circuit (Fig. a). • Encourager et valoriser
tériel didactique. la coopération entre les
4. L’ampèremètre dans le circuit (Fig. b) affiche une élèves
valeur plus petite que celle affichée par l’ampère-
• Reprendre les précautions mètre dans le circuit (Fig. a). • Repérer ceux qui ont des
nécessaires lors de l’utilisa- difficultés pour les guider,
tion du matériel didactique Interpréter sans toutefois faire à leur
(ampèremètre) 5. Le courant électrique est plus intense dans le cir- place.
cuit (Fig. a).
• Structurer et mobiliser les - Dans le circuit (Fig. a) : I 1 = 280, 0 mA ments, les retours en ar-
connaissances. rière, les erreurs... comme
- Dans le circuit (Fig. b) : I 2 = 230, 0 mA
sage.

• Mobiliser les acquis pour 6. Détermination de la graduation n indiquée par • Relever les difficultés
résoudre des exercices ou l’ampèremètre à aiguille dans le cas de (Fig. a) : liées à l’apprentissage
des situations d’évaluation I $ N 280 $ 10 $ 100
-3 pour en remédier.
n= = 1 = 28
C
Conclusion
7. Le courant électrique continu est caractérisé par :
(Pour mesurer l’intensité du courant électrique,

Voir fiche méthode page 180).
• Utiliser les appareils de Activité expérimentale 4, (Page : 135) Méthode pédagogique

mesure pour mesurer la ten- Titre de l’activité : mesure de la tension électrique adoptée :
sion électrique. continue
• Connaître l’unité de la ten- mentale
Piste de travail :
sion électrique dans le sys-
tème international Émettre une (des) hypothèse(s) • Présenter la situation
R NS
E
1. Après appropriation de la mise en situation tion)
• S’approprier la situation par les élèves, et la reformulation de la question
problème et la question scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après • Pousser les élèves à
PH
scientifique. s’approprier le problème
une réflexion-confrontation, à émettre leurs hypo-
scientifique.
ST IO
thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour
• Pratiquer les étapes de la validation ou infirmation. • Identifier les représen-
démarche de résolution de Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tations des élèves à tra-
O
problème par une activité vers un débat sociocogni-
expérimentale. - On pourrait mesurer la tension électrique aux
O IT
bornes d’un dipôle électrique à l’aide d’un volt-

mètre numérique ou à aiguille. • Solliciter les hypothèses
• Se familiariser avec le ma- des élèves et en retenir
tériel didactique. Expérimenter
AP ED

2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa- à invalider.
tion de l’expérience proposée selon le protocole
expérimental. (Voir paragraphe 4 de l’essentiel du cours de réalisation
cours, page 126)
• Reprendre les précautions • Encourager et valoriser
nécessaires lors de l’utilisa- Observer la coopération entre les
tion du matériel didactique 3. Pour lire une tension positive sur un voltmètre, élèves.
(ampèremètre)
on place la borne (V) du côté de la borne positive
du générateur, et la borne (com) du côté de la borne
négative du générateur. sans toutefois faire à leur
4. Aux bornes du générateur : U = 4,02 V place.
- Aux bornes du la lampe : U = 0 V
• Structurer et mobiliser les Interpréter
connaissances. 5. Schéma du circuit simple avec ajout d’un volt-
mètre aux bornes de la lampe. Voir paragraphe 4 de sage.
l’essentiel du cours, page 136).

• Mobiliser les acquis pour 6. Détermination de la graduation n indiquée par • Proposer aux élèves
résoudre des exercices ou l’ampèremètre à aiguille dans le cas de (Fig. c) : quelques exercices pour
des situations d’évaluation I x N 4, 0 x 100 s’assurer de l’acquisition
n= = 10 = 40 des savoirs construits.
C
Conclusion • Relever les difficultés

7. Pour mesurer une tension électrique à l’aide d’un liées à l’apprentissage
voltmètre, on branche ce dernier en parallèle au pour en remédier.
dipôle en plaçant la borne (V) du côté de la borne
(+) du générateur et la borne (com) du côté de la
borne (-) du générateur de tension électrique.
(voir fiche méthode p 181)
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

L'effet de la résistance sur l'intensité
CHAPITRE 6
du courant électrique
• Le dipôle électrique ;
• Les symboles conventionnels ;
Prérequis
• Les types de montage ;
• L’utilisation des appareils de mesure.
• Reconnaître le conducteur ohmique comme dipôle caractérisé par une résistance
électrique ;
• Connaître le symbole et l’unité de la résistance électrique ;
Objectifs
• Déterminer la valeur de la résistance électrique à l’aide de l'ohmmètre;
• Connaître l'effet de la résistance sur l’intensité du courant électrique;
• Déterminer la valeur de la résistance électrique à l’aide du code des couleurs.
• Orientations pédagogiques ; - Conducteurs - Fils de connexion ;

Outils
R NS
• Manuels scolaires ; ohmiques ; - Lampes ;
E
et matériels - Interrupteur.
• Documents ; - Multimètre ;
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Générateur ;
PH
Connaissances
ST IO
et habiletés
• Connaître le conducteur Activité expérimentale 1, (Page : 142) Méthode pédagogique
ohmique comme dipôle et adoptée :
O Titre de l’activité : Effet de l’ajout d’une résistance
Connaître son effet sur un
O IT
électrique sur l’intensité du courant électrique Résolution de problème

circuit électrique ;
Piste de travail :
• Connaître le symbole (R) mentale
AP ED
de la résistance et son unité

(Ω) ; 1. Après appropriation de la mise en situation par problème (Mise en situa-
les élèves, et la reformulation de la question scien- tion)
• Savoir que l’ajout d’une
tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré-
résistance dans un circuit
flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses, • Pousser les élèves à
électrique provoque une
et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- s’approprier le problème
diminution de l’intensité scientifique.
tion ou infirmation.
électrique.
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Identifier les représenta-
• S’approprier la situation tions des élèves à travers
- L’insertion d’un résistor en série dans un circuit
problème et la question un débat sociocognitif et
électrique pourrait diminuer l’intensité du cou-
scientifique. en tenir compte.
rant électrique qui parcourt dans le circuit (ou la
• Pratiquer les étapes de la branche) électrique contenant ce résistor. • Solliciter les hypothèses
démarche de résolution de des élèves et en retenir
problème par une activité Expérimenter une ou deux à valider ou
expérimentale. à invalider.
de l’expérience proposée selon le protocole expéri- • Superviser le travail en
mental. (Voir paragraphe 1 de l’essentiel du cours, cours de réalisation
page 144)
élèves

• Se familiariser avec le ma- Observer • Repérer ceux qui ont des
tériel didactique. 3. Un résistor est caractérisé par une résistance. difficultés pour les guider,
4. L’éclat de la lampe diminue après l’ajout de la ré-
• Structurer et mobiliser les place.
sistance dans le circuit.
connaissances. • Accepter les tâtonne-
Interpréter ments, les retours en ar-
• Mobiliser les acquis pour 5. L’ajout d’une résistance dans un circuit provoque rière, les erreurs... comme
résoudre des exercices ou une diminution de l’intensité du courant électrique. éléments de l’apprentis-
des situations d’évaluation. sage.
Conclusion • Proposer aux élèves
6. Les résistors ou les conducteurs ohmiques sont quelques exercices pour
des dipôles de résistances (R) qui provoquent une s’assurer de l’acquisition
diminution de l’intensité du courant électrique des savoirs construits.
lorsqu’ils sont introduits dans un circuit électrique. • Relever les difficultés
pour en remédier.
• Déterminer la valeur de la Méthode pédagogique

Activité d’investigation 2, (Page : 143)
R NS
résistance à l’aide du code adoptée :
E
des couleurs ; Titre de l’activité : comment déterminer ou mesu-
rer la résistance d’un conducteur ohmique ? Démarche d’investiga-
PH
tion
Piste d’investigation • Présenter la situation
ST IO
Émettre une (des) hypothèse(s) déclenchante
• Mesurer la résistance en
utilisant un multimètre ; 1. Après appropriation de la mise en situation • Encourager et valori-
O par les élèves, et la reformulation de la question ser le travail en petits
scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après groupes d’élève.
O IT

thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour • Pousser les élèves à
• S’approprier la situation validation ou infirmation. Ces hypothèses doivent s’approprier le problème
AP ED
déclenchante et la question être orientées vers l’utilité des anneaux colorés. scientifique.
scientifique.
Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : • Identifier les représen-
Les anneaux colorés pourraient aider à mesurer la
résistance électrique du résistor.
• Mobiliser les acquis pour • Solliciter les hypothèses
résoudre des exercices ou Vérifier l’hypothèse retenue des élèves et les structu-
des situations d’évaluation. rer dans un bilan.
2. Chaque petit groupe d’élèves propose une liste
de matériel nécessaire et décrit un protocole expé- • Pousser les élèves à
rimentale pour mesurer la résistance d’un résistor. retenir une ou deux hy-
pothèses, à valider ou à
• Pratiquer les étapes de la 3. A l’aide de code des couleurs, on vérifie la valeur invalider, susceptibles de
démarche d’investigation. mesurée. répondre à la question
scientifique.
Partager les résultats
• Anticiper le besoin des
4. Les rapporteurs de Chaque petit groupe d’élèves élèves en matériel ou en
présentent le bilan de leurs travaux, et un débat documents.
s’installe au sein de la classe, pour valider ou inva-
lider leurs résultats en vue d’une structuration des • Superviser le travail en
apprentissages. cours de réalisation

• Prendre les précautions né- (Vous pouvez utiliser une application numérique • Repérer les petits
cessaires lors de l’utilisation comme ressource numérique pour déterminer la ré- groupes ayant des diffi-
du matériel didactique fra- sistance d’un résistor par le code des couleurs) (Voir cultés pour les guider,
gile. paragraphe 2 de l’essentiel du cours, page 144) sans toutefois faire à
leurs places.
Structurer les apprentissages
• Mobiliser les acquis pour • Organiser le travail en
résoudre des exercices ou 5. Pour mesurer la résistance à l’aide d’un multi- désignant un rapporteur
des situations d’évaluation. mètre, on met ce dernier en mode ohmmètre, et on pour chaque groupe, pour
le branche ces bornes de symboles ‘Ω’ et ‘com’ di- exposer et partager le tra-
rectement aux bornes du résistor en commençant vail de son petit groupe.
par le calibre le plus grand.
• Intervenir pour structu-
Mobiliser les apprentissages rer et institutionnaliser
6. A partir d’un résistor de résistance connue, on les apprentissages
schématise ces anneaux à l’aide de code des cou-
leurs. • Proposer une situation
de transfert, permettant
aux élèves de mobili-
R NS
ser leurs acquis et uti-
E
liser dans un nouveau
contexte ce qui a été dé-
PH
couvert dans un premier
contexte
ST IO
O
O IT
AP ED

Loi des noeudes et loi d'additivité
CHAPITRE 7
des tension
• Le courant électrique continu et ses propriétés ;
Prérequis • Mesurer une intensité électrique ;
• Mesurer une tension électrique.
• Connaître et appliquer la loi des nœuds ;
Objectifs
• Connaître et appliquer la loi d’additivité des tensions ;
Outils • Orientations pédagogiques ; - Générateur ; - Interrupteur

• Manuels scolaires ; - Lampes ; - Fils de connexion.
et matériels
• Documents ; - Multimètre ;
Connaissances
et habiletés
R NS
E
• Connaître et appliquer la Activité expérimentale 1, (Page : 152) Méthode pédagogique
loi des nœuds ; adoptée :
Titre de l’activité : Loi des nœuds
PH
• Dans un circuit en dériva-
tion, l’intensité du courant
ST IO
Émettre une (des) hypothèse(s) mentale
électrique dans la branche
principale est égale à la 1. Après appropriation de la mise en situation par • Présenter la situation
somme des intensités des les élèves, et la reformulation de la question scien- problème (Mise en situa-
O
courants dans les branches tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une ré- tion)
O IT
en dérivation. flexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses,

et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- • Pousser les élèves à
• La tension entre les tion ou infirmation. s’approprier le problème
AP ED
bornes de deux composants Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : scientifique.
montés en parallèle est la L’intensité du courant électrique pourrait se répar-
même. tit entre des lampes montées en dérivation de telle • Identifier les représenta-
manière que l’intensité débité par le générateur soit tions des élèves à travers
• S’approprier la situation égale à la somme des intensités qui parcourt chaque un débat sociocognitif et
problème et la question branche. en tenir compte.
scientifique.
Expérimenter • Solliciter les hypothèses
• Pratiquer les étapes de la 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation des élèves et en retenir
démarche de résolution de de l’expérience proposée selon le protocole expé- une ou deux à valider ou
problème par une activité rimental. à invalider.
expérimentale.
Observer
• Schématiser un circuit 3. Schématisation d’un circuit en dérivation com- cours de réalisation
portant deux lampes. (Voir paragraphe 1 de l’essen-
tiel du cours, page 152)
Il existe deux nœuds dans le circuit. la coopération entre les
élèves
Mesurer
4. Mesure des intensités I =... , I1 =... , I2=...
5. La tension mesurée entre chaque les bornes de difficultés pour les guider,
dipôle est la même. sans toutefois faire à leur
place.

• Se familiariser avec le ma- Interpréter • Accepter les tâtonne-
tériel didactique (ampère- 6. On trouve I = I 1 + I 2 ments, les retours en ar-
mètre). rière, les erreurs... comme
Conclusion éléments de l’apprentis-
• Prendre en considération sage.
7. a. Dans un circuit en dérivation, l’intensité du
l’existence des incertitudes
courant dans la branche principale est égale à • Proposer aux élèves
de mesure.
la somme des intensités des courants dans les quelques exercices pour
branches en dérivation. s’assurer de l’acquisition
• Structurer et mobiliser les
connaissances. des savoirs construits.
b. La tension entre les bornes de deux composants
montés en parallèle avec le générateur de tension • Relever les difficultés
est la même. liées à l’apprentissage
pour en remédier.
• Connaître et appliquer la Activité expérimentale 2, (Page : 153) Méthode pédagogique

loi d’additivité des tensions ; Titre de l’activité : loi d’additivité des tensions adoptée :
électriques .
• Dans un circuit en série, la mentale
R NS
E
tension aux bornes du géné- Émettre une (des) hypothèse(s)
rateur est égale à la somme • Présenter la situation
des tensions entre les bornes
PH
des récepteurs du circuit.
ST IO
thèses, et en retenir une ou deux « logiques » pour s’approprier le problème
• L’intensité électrique a la validation ou infirmation. scientifique.
même valeur en tout point
O Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
du circuit en série. • Identifier les représen-
O IT
La tension électrique délivrée par le générateur tations des élèves à tra-

pourrait se répartit entre des lampes montées en vers un débat sociocogni-
• S’approprier la situation série de telle manière que la somme des tensions tif et en tenir compte.
AP ED
déclenchante et la question aux bornes de tous les lampes soit égale à la valeur
scientifique. de la tension délivrée par le générateur. • Solliciter les hypothèses
Expérimenter une ou deux à valider ou
à invalider.
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa-
tion de l’expérience proposée selon le protocole
démarche de résolution de • Superviser le travail en
expérimental.
problèmes. cours de réalisation
Schématiser
3. Schématisation d’un circuit en série comportant la coopération entre les
• Schématiser un circuit élec-
deux lampes. élèves
trique.
Mesurer
4. Les valeurs des intensités : difficultés pour les guider,
U = 6, 05 , U 1 = 3, 23 V , U 2 = 2, 81 V place.
5. L’intensité du courant est constante dans tous les
points du circuit.
Interpréter rière, les erreurs... comme
U = U1 + U2 sage.

• Prendre les précautions né- Conclusion • Proposer aux élèves
cessaires lors de l’utilisation quelques exercices pour
6.
du matériel didactique fra- s’assurer de l’acquisition
gile. a. Dans un circuit en série, la tension aux bornes du des savoirs construits.
générateur est égale à la somme des tensions entre
les bornes des récepteurs du circuit.
• Mobiliser les acquis pour • Relever les difficultés
résoudre des exercices ou b. L’intensité électrique a la même valeur en tout liées à l’apprentissage
des situations d’évaluation. point du circuit en série. pour en remédier.
R NS
E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Protection contre les dangers
CHAPITRE 8
du courant électrique
• Circuit électrique simple ;
• Les isolants et les conducteurs électriques ;
Prérequis
• L’effet d’une résistance sur l’intensité du courant ;
• Montage en série et montage en dérivation.
• Détecter une panne dans un circuit électrique ;
• Connaître un court-circuit et ses dangers ;
Objectifs • Connaître le rôle protecteur du fusible ;
• Connaître quelques dangers du courant électrique et les précautions à prendre
pour les éviter.
Outils • Orientations pédagogiques ; - Pile ; - Lampes ;

• Manuels scolaires ; - Interrupteur ; - Laine de fer ;
et matériels
• Documents ; - Fils de connexion ; - Multimètre.
R NS
E
didactiques • Ressources numériques : www.taalimTICE.ma - Fusibles ;
PH
Connaissances
et habiletés
ST IO
Activité expérimentale 1, (Page : 160) Méthode pédagogique
adoptée :
• S’approprier la situation Titre de l’activité : la recherche d’une panne dans
problème et la question un circuit électrique. Résolution de problème
O
scientifique. par une activité expéri-
O IT
Piste de travail : mentale

1. Après appropriation de la mise en situation par • Présenter la situation
les élèves, et la reformulation de la question scien- problème (Mise en situa-
AP ED
• Pratiquer les étapes de la tifique, l’enseignant pousse les élèves, après une tion)
démarche de résolution de réflexion-confrontation, à émettre leurs hypothèses • Pousser les élèves à
problème par une activité sur l’origine de la panne, et en retenir une ou deux « s’approprier le problème
expérimentale. logiques » pour validation ou infirmation. scientifique.
Peut-être que la panne est due au fait que l’un des • Identifier les représenta-
dipôles électrique ou un file de connexion ne laisse tions des élèves à travers
pas passer le courant électrique (circuit ouvert). un débat sociocognitif et
en tenir compte.
Expérimenter
• Se familiariser avec le ma-
tériel didactique. 2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisation • Solliciter les hypothèses
de l’expérience proposée selon le protocole expé- des élèves et en retenir
rimental. une ou deux à valider ou
à invalider.
Observer
• Détecter une panne dans
3. Si on observe la lampe éteinte bien que le circuit élec- • Superviser le travail en
un circuit électrique ; cours de réalisation
trique est fermé, alors certainement il y a une panne.
Interpréter • Encourager et valoriser
4. A l’aide d’un multimètre (en mode ohmmètre), la coopération entre les
on cherche là où le circuit est ouvert (résistance élèves
infinie) : Pour l'interrupteur, la lampe et les fils de • Repérer ceux qui ont des
• Connaître les types de connexion : difficultés pour les guider,
pannes ; À l'aide d'un voltmètre on mesurer la tension aux sans toutefois faire à leur
bornes de la pile. place.

• Structurer et mobiliser les 5. Si la lampe est grillée à cause d’une forte intensi- • Accepter les tâtonne-
connaissances. té du courant, il est nécessaire d’insérer un résistor ments, les retours en ar-
dans le circuit avant de le fermer. rière, les erreurs... comme
• Mobiliser les acquis pour Conclusion sage.
6. Pour détecter une panne, on vérifie les différents • Proposer aux élèves
des situations d’évaluation
éléments constituants le circuit et les mauvais quelques exercices pour
contacts entre les bornes. On peut utiliser un multi- s’assurer de l’acquisition
mètre pour vérifier l’usure de la pile ou la continui- des savoirs construits.
té de la chaine conductrice… • Relever les difficultés
pour en remédier.

problème et la question Titre de l’activité : Court-circuit et rôle du fusible adoptée :
scientifique. électrique.
Piste de travail : mentale
R NS
E
démarche de résolution de Émettre une (des) hypothèse(s) • Présenter la situation
PH
expérimentale.
ST IO
• Se familiariser avec le ma- thèses le rôle du fusible dans un circuit électrique, s’approprier le problème
tériel didactique. et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- scientifique.
O tion ou infirmation.
O IT
• Connaître un court-circuit Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme : tations des élèves à tra-
et ses dangers ; vers un débat sociocogni-
- Peut-être que Le fusible coupe le circuit électrique
quand l’intensité électrique qui parcourt dans le
AP ED
circuit est supérieure à celle acceptée par le dipôle

• Connaître le rôle protec- qui est en série avec le fusible. • Solliciter les hypothèses
teur du fusible ; des élèves et en retenir
Expérimenter une ou deux à valider ou
à invalider.
2. Les élèves réalisent ou participent à la réalisa-
tion de l’expérience proposée selon le protocole • Superviser le travail en
expérimental. (Voir paragraphe 2 de l’essentiel du cours de réalisation
cours, page 161)
Observer la coopération entre les
3. Dans l’expérience (fig. b), lorsqu’on court-circuite élèves
une des deux lampes, toutes les autres lampes
s’éteintes, et la laine de fer se brule. • Repérer ceux qui ont des
4. Dans l’expérience (fig. c), lorsqu’ on court-cir- sans toutefois faire à leur
cuite une lampe, les autres continuent à éclairer. place.
Interpréter • Accepter les tâtonne-

5. Dans le cas de court-circuit sans fusible (fig. b), ments, les retours en ar-
la brulure de la laine de fer montre que le court-cir- rière, les erreurs... comme
cuit provoque un courant intense c'est le courant au éléments de l’apprentis-
circuit par contre dans le cas ou il y a le fusible, sage.

• Structurer et mobiliser les le circuit s'ouvre des que l'intensité du courant • Proposer aux élèves
connaissances. attient une valeur limite. quelques exercices pour
6. Le fusible coupe le courant dans la branche ou il’
y a eu un court-circuit, ce qui permet un fonction-
nement normal des autres lampes montées en dé-
rivation. • Relever les difficultés
des situations d’évaluation
Conclusion
pour en remédier.
7. Le court-circuit peut être dangereux à cause du
courant électrique qui devient intense et qui peut
provoquer des incendies.

problème et la question Titre de l’activité : prévention des dangers du cou- adoptée :
scientifique. rant électrique
mentaire
R NS
• Lire et comprendre les in- 1. Après appropriation de la mise en situation problème (Mise en situa-
E
formations citées dans les par les élèves, et la reformulation de la question tion)
documents proposés. scientifique, l’enseignant pousse les élèves, après
PH
thèses le rôle du fusible dans un circuit électrique, • Pousser les élèves à
et en retenir une ou deux « logiques » pour valida- s’approprier le problème
ST IO
tion ou infirmation. scientifique.
démarche de résolution de Les élèves peuvent émettre des hypothèses comme :
O • Identifier les représen-
- On pourrait dire qu’il faut toujours être isolé de
O IT
documentaire. tations des élèves à tra-

l’électricité par utilisation des instruments et des
outils qui nous isolent de tous les dangers de l’élec-
tricité.
AP ED

• Être capable d’interpréter • Solliciter les hypothèses
les informations extraites en 2. des élèves et en retenir
les reliant aux prérequis. une ou deux à valider ou
a. L’intensité électrique présente un danger sur le
à invalider.
corps humain au-delà de 30 mA
• Connaître quelques dan- b. Le courant électrique provoque une mort cer- • Encourager et valoriser
gers du courant électrique et taine à partir d’une intensité de 1 A. la coopération entre les
les précautions à prendre. élèves
3.
a. La tension de secteur est de l’ordre de 220V.

b. Le contact avec une telle source peut provoquer difficultés pour les guider,
une électrocution. sans toutefois faire à leur
Interpréter place.
4. La différence entre électrisation et électrocution

est que l’électrisation est due à un courant d’inten- • Pousser les élèves à
sité faible et peut provoquer une contraction mus- avoir de bons comporte-
culaire, par contre, on ne parle d’électrocution que ments lors de l’utilisation
lorsque l’intensité du courant devient plus grande de l’électricité
(au-delà de 75mA), dans ce cas il y a risque d’arrêt
du cœur.

Être conscient des dangers 5. • Proposer aux élèves
de l’électricité quelques situations
- L’image (fig. a) : L’utilisation du séchoir tout en se
réelles pour s’assurer de
baignant peut provoquer un danger, car le corps hu-
l’acquisition des attitudes
main quand il est humide il devient plus conduc-
et les préventions néces-
teur.
saires contre les dangers
- L’image (fig. b) : On ne doit pas introduire un objet de l’électricité.
conducteur dans une prise de courant car la tension
de secteur provoque une électrocution.
- L’image (fig. d) : on ne doit jamais toucher un câble
électrique dénudé, car il est traversé par un courant
électrique.
- L’image (fig. c) : On ne doit jamais jouer avec une
multiprise, car elle est liée directement à une prise
de courant de secteur.
Conclure
6. Pour éviter les dangers de l’électricité, on doit
suivre les préventions citées dans l’essentiel du
R NS
E
cours. (Voir paragraphe 3 de l’essentiel du cours,
page 163)
PH
ST IO
O
O IT
AP ED
Www.AdrarPhysic.Fr
R NS
E
PH
ST IO
5. Fiche technique pour un scénario
O
O IT
pédagogique
AP ED
L’intégration des TICE dans l’enseignement de la physique - chimie nécessite élaboration
d’un scénario pédagogique permettant de mieux utiliser les différentes ressources numé-
riques d’une manière adéquate et dans des buts bien précis lors d’une séquence didac-
tique.
La fiche suivante représente un modèle de scénario pédagogique
Discipline Physique-Chimie Établissement
Titre de la leçon Le titre du chapitre Classe
Durée de la séquence
Durée
TICE
Professeur
Date
Résumé de l’activité Présentation d’une leçon ou une partie d’apprentissage par TICE
R NS
E
Compétences transversales Voir le guide
PH
Compétence spécifique de chaque thème (matière et
ST IO
Compétences spécifiques
environnment, électricité)
Prérequis Pré-requis relatifs à chaque chapitre (voir le guide)

O
O IT
Objectifs Le but de l’intégration des TICE dans chaque activité

AP ED
Milieu et conditions de travail Classe / Salle multimédia / À domicile
Ressource numérique utilisée Simulation, animation, vidéo ....
Type d’activité Expérimentale documentaire ou investigation
Explication des phénomènes de type microscopique

Valeur ajouté de la ressource
ou macroscopique
Moment de l’intégration des TICES dans une activité

Niveau de déroulement des apprentissages
d’apprentissage
Critères claires permettant de s’assurer de l’efficaci-
Éléments d’évaluation té de la ressource vis-à-vis de l’atteinte des objectifs
attendues

INDEX
A Concepts ................................................................................................................................................ 10,12,
13, 16, 19
Accumulateur ............................................................................................................................. 61, 72
Conclure ................................................................................................................................................. 8, 10,
Activités ...................................................................................................................5, 7, 8, 3, 9, 10,
11,12, 23, 29, 33,4,36,37,38,41,42,44,47,51,54,57,58,61,62,64
11, 12, 13, 23, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38,
,67,68,70,73
40, 41, 43, 44, 46, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 60, 61, 63,
Conducteur ...................................................................................................................................... 12, 14,
64, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85
18, 66, 67, 68, 72, 77, 78, 83, 86
Additivité des tensions ...........................................................................18, 80, 81
Conducteurs ohmiques ................................................................................14,77,78
Aiguille ...................................................................................................................................................... 75, 76
Connaissances .......................................................................................................................... 5, 7, 8,
Alternateur ...................................................................................................................................... 61, 62
10, 11,12, 17, 20, 23, 28, 30, 31,32, 35, 36, 40, 41, 42, 43,
Aluminium ........................................................................................................................................ 66, 67
44, 46, 48, 50, 53, 56, 60, 62, 63, 66, 69, 72, 74, 75, 77, 78,
Ampèremètre ....................................................................................... 17 ,74, 75, 76, 81
80, 81, 83, 84, 85,
Analyse 7, 10, 14, 19, 33, 38
Conservation ............................................................................................ 16, 17, 46, 48, 49
Appareils de mesure ....................................................................................................17,18,
Consignes ........................................................................................................................................................... 5
R NS
40, 72, 74, 75, 77
E
Constituants ........................................................ 40, 50, 51, 53, 54, 56, 69,84
Approfondissement .................................................................................................... 4, 5, 11
Construction spirale ...............................................................................................................16
Appropriation ........................................................................................................................... 7, 8, 9, 1
PH
Contexte ........................................................................ 8, 10, 12, 23, 39 ,49, 52, 79,
0,19,28,29,30,32,33,35,36,37,38,40,51,52,53,54,56,57,60,61
Coopération .........................................................23, 28,29,30, 31, 32, 33,
,63,64, 66, 67,69, 70, 72, 73, 74, 75, 77, 78,80,81,83,85
ST IO
35,36, 37,38, 41, 42,44, 47, 50, 51, 53, 54, 56, 57, 60, 61, 63,
Attitudes ............................................................................................16, 17,28,31, 58, 86
64, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 77, 80, 81, 83, 84, 85
Auto apprentissage ...............................................................................................................7, 19
Corps pur ................................................... 16, 17, 43, 44, 51, 53, 54, 55, 57
O
Auto évaluation .............................................................................................................................4, 11
Courant électrique continu ...............18, 72, 73, 74, 75, 80
O IT
B
Court - circuit ............................................................................................................................. 18 ,83,
84, 85,
Ballon fond plat .......................................................................................................................... 32
AP ED
Cristallisoir ...................................................................................................................................................48
Batterie ............................................................................................................................60, 61, 63,72. Cuivre ..............................................................................................................................................................66, 67
Bêcher ......................................................................................................................................................... 32, 51, Cumulative ....................................................................................................................................................12
Bilan ...............................................................4, 5, 8, 10, 11, 12, 25,26, 39, 49, 78 Curriculum .............................................................................................................................................. 7, 13
Cycle .................................................................................................................................7,12,13,16, 17,
C 18, 19, 28, 29, 30
Centrales nucléaire ..................................................................................................... 60, 61
Centrales solaire .............................................................................................................................60 D
Centrales thermique ................................................................................................ 60, 61 Débat sociocognitif ..................................................................................................... 23, 28,

Chaleur ...................................................................................................................................................... 17, 25, 29, 30, 32, 33, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 46, 47, 48, 50,
29, 46,47, 48 51, 52, 53, 54, 57, 60, 61, 63, 64, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74,
Circuit électrique ............................................................................................................. 18, 63, 75, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85,
64, 65, 72, 73,74,77, 78, 81, 83, 84, 85 Démarche d’investigation .......................................................................... 5, 7, 8,
Circuit ouvert ........................................................................................................65, 73, 83,85 20,23, 38,48, 52, 70,73, 78
Combustion .................................................................................................................................................61 Démarche scientifique ............................................................................................ 7 , 19
Compétences .................................................................................. 5,7,8,10,11,19,20,91 Dipôle ................................................................................................................... 18, 63, 64, 65, 69
Compétences spécifiques ........................................................... 4 , 7, 19,91 70, 72, 75, 76, 77, 78, 80,83, 84,
Compétences transversales ........................................................................19, 4, Dissolution .................................................................................................. 17, 49, 50, 51, 52,
7, 8,19, 91 Documentaires .................................................................................................. 5, 9, 20, 23,
Conception didactique ........................................................................................................ 5

E
Invalidation .......................................................................................8, 9, 10, 39, 48, 52
Isolant ...................................................................................................... 12, 18, 66, 67, 72, 83
Eaux usées .................................................................................................... 16, 17, 56, 57,58
Electricité ........................................................................................................................................... 18, 60,
61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 72, 77, 80, 83, 85, 86
L
Loi des nœuds .............................................................................................................12, 18, 80
Électrisation ................................................................................................................................. 67, 85
M
Empirique ........................................................................................................................................................14
Energie chimique ............................................................................................................. 62, 72
Energie électrique ......................................................................................................................59 Manipulateurs...........................................................................................................................................67
Environnement ...................................................................................................................... 4, 5, 7, Manomètre.......................................................................................................................................... 40, 41
16, 32, 35, 40, 43, 46, 50, 53, 56, 57, 58, 17, 27, 28 Masse .........................................................................................................12, 16, 17, 35, 36, 37,
Éprouvette graduée ..........................................................................................35, 36, 37 38, 39, 43, 46, 48, 49, 52, 60, 61
Espèces chimiques ........................................................................................................ 16, 27 Masse volumique ................................................................................... 12, 16, 17, 35,
Etats physiques .......................................................... 16, 28, 29, 32, 33, 43, 44, 47 37, 38, 39, 49
Évaluation 30, 31, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 44, 45, Matériel didactique........................................................................................................ 20, 23,
47, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 57, 58, 61, 62, 64, 65, 67, 68, 70, 32, 33, 47, 48, 50, 53, 54, 56, 65, 70, 71
R NS
71, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 82, 84, 85 Matière .............................................................................................................................4, 5, 7, 12, 13,
E
Évaluation bilan .........................................................................................................................4, 12 16, 17, 19, 25
Exao ........................................................................................................................................................ 4, 13, 14 Matière nucléaire ............................................................................................................. 60, 61
PH
Exercices d’approfondissement .............................................4, 5, 11 Mélange ....................................................................................................................... 50, 51, 53, 54
Exercices d’entraînement .....................................................................4, 5, 11 Méthodes actives .............................................................................................................. 3, 13
ST IO
Expérimentales ............................................................................3, 5, 9, 20, 23, 43 Méthodes pédagogiques ................................................................................ 4, 5, 7
Mise en situation .............................................. 23, 25, 28, 29, 30, 32, 33
F
O Mobiliser .......................................................................... 35, 36, 37, 38, 39, 41, 42,
O IT
44, 45, 47, 48, 49, 51

Fiche méthodologique ................................................................. 4, 22, 23, 25
Modèle particulaire .................................................................................................... 12, 17,
Fil a plomb ........................................................................................................................................ 32, 33
43, 44, 46, 48
Fiole .................................................................................................................................................................. 36, 37
AP ED
Modélisation scientifique ............................................................................ 16, 19

Fiole jaugée .................................................................................................................................................37
Modéliser ............................................................................................................................................ 13, 54
Fusible ................................................................................................................................ 18, 83, 84, 85
Montage .................................................................................................................................................. 52, 54,
H 63, 69, 70, 72, 73

Multimètre ....................................................................................................................................... 17, 78,
Habiletés ......................................................................................... 5, 7, 11, 12, 16, 28,
79, 83, 84
32, 35, 40, 43, 46, 50, 53, 56, 60, 63, 66, 69, 72, 77, 80, 83
Notion .......................................................................................................................................................... 12, 16,
Histogrammes .......................................................................................................................... 28, 30
18, 35, 38, 40, 43, 44, 46
Hypothèse ................................................................................................................. 44, 46, 47, 48
I O
Objectifs d’apprentissage .........................................5, 19, 20, 23, 73
Instructions officielles .................................................................................5, 17, 18
Observer ........................................................................................................................... 9, 23, 32, 33
Instructions officielles ................................................................................. 5, 17, 18
Ohmmètre ................................................................................................................. 17, 18, 79, 83
Intégration ...........................................................................................................................................5, 11
Orientations ................................................................................................................................. 4, 5, 6
Intensité ................................................................................................................................................. 12, 18,
72, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85
Interpréter ........................................................................................................................................ 31, 33,
P
Parallèle ........................................................................................................... 18, 69, 71, 76, 80
34, 36, 37, 38, 41, 44, 43, 47, 48, 50, 51, 54, 56, 57, 58, 61,
Partager ......................................... 8, 23, 33, 39, 48, 52, 58, 70, 73, 78
62, 64, 65, 67, 70, 72, 74, 75, 78, 81, 83, 84, 85, 8, 9, 10,
Pascal .............................................................................................................................................. 40, 41, 42
16, 23, 28, 30

Phénomènes ................................................................... 9, 12, 13, 14, 16, 33, 40 35, 40, 46, 50, 53, 56, 60, 63, 66, 69, 72, 77, 80, 83, 89
Piles .................................................................................................................................................... 60, 61, 72
Piston ...................................................................................................................... 33, 34, 40, 41, 43 S
Planification ................................................................................................4 , 5, 15, 18, 19 Semestre ............................................................................................................................................... 16, 12
Plastique ................................................................................................................................. 48, 66, 67 Série .......................................................................... 11, 18, 69, 70, 77, 81, 82, 83, 84
Pollution ............................................................................................ 16, 17, 56, 57, 60, 61 Situation déclenchante ...........................7, 38, 48, 52, 73, 78, 81
Prédiction ................................................................................................................................................................ 9 Soluté .................................................................................................................................. 50, 51, 52, 53
Pression ........................................................................................................... 14, 16, 17, 40, 41, Solvant ............................................................................................. 16, 31, 50, 51, 52, 53, 56, 57
42, 43, 44, 54 Sommative ....................................................................................................................................... 20, 12
Pression atmosphérique ........................................... 17, 40, 41, 42, 54 Sources renouvelables .........................................................................................................60
Problème .............................................................................................................................................. 3, 4, Spécifiques .........................................................................................................................4, 7, 19, 20
5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 16, 20, 23, 28, 29, 30, 32, 33, 35, 36, Structuration .................... 4, 5, 8, 10, 15, 39, 49, 52, 71, 73, 78
37, 39, 40, 41, 43, 44, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, Structure microscopique .............................................................................................. 16
60, 61, 63, 64, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81, Structurer .....................7, 8, 12, 19, 23, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 38,
83, 84, 85 39, 41,42, 44, 48, 49, 52, 58, 62, 71, 74, 75, 78, 79, 81, 84, 85
Problème scientifique .......................................................................................... 8, 10, Symbole ..................................................................................... 7, 18, 19, 63, 64, 72, 77, 79
R NS
E
23, 28, 29, 30, 32, 33, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 46, 47, Synthèse .............................................................................................................................. 8, 10, 71, 74
48, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 60, 61, 63, 64, 66, 67, 69, 70,
PH
72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85
Problème scientifique .......................................................................................... 8, 10,
Tâches ............................................................................................................................ 5, 23, 28, 32,
ST IO
23, 28, 29, 30, 32, 33, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 46, 47,
35, 40, 43, 46, 50, 53, 56, 60, 63, 66, 69, 72, 77, 80, 83,
48, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 60, 61, 63, 64, 66, 67, 69, 70,
Température ........................................................................ 16, 17, 25, 46, 47, 48, 54, 55
72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 85
O Thermomètre ....................................................................................... 25, 46, 47, 48, 53
Processus .................................................................................................................................... 3, 5, 9, 10
O IT
TICE .................................................................................. 4, 5, 12, 13, 20, 28, 32, 35,40,43

Processus d’apprentissage .............................................................................. 9, 10
,46,50,53,56,60,63,66,69,72,77,80,83
Production 18, 30, 60, 61, 62
Traitement .......................................................................... 10, 13, 16, 17, 27,31, 56, 57
AP ED
Programme ...................................................................................................................................... 4, 5, 7,
Transformations ......................................................... 16, 17, 25, 29, 30, 46, 47, 48
11, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19
Transformations physiques ..................16, 17, 25, 30, 46, 47
Propriétés ................................................................................ 7, 16, 18, 32, 33, 34, 41,
Transversales ....................................................................................................... 4, 7, 8, 19, 20
43, 44, 45, 46, 53, 54, 80
Propriétés physiques .................................................. 7, 16, 17, 33, 34, 43
Protocole expérimental ............... 8, 9, 32, 33, 35, 36, 37, 39,
U
Unité ......................................................................................11, 13, 16, 18, 19, 35, 36,
40, 41, 46, 47, 48, 50, 51, 52,53, 54, 64, 66, 69, 73, 74, 75, 77,
38, 40, 41, 46, 72, 74,75, 77
78, 80, 81, 83, 84
Q V
Validation .................................................................8, 9, 10, 28, 29, 30, 32, 33,
QCM ................................................................................................................................................................... 5, 11,
35, 36, 37,38, 40, 41, 43, 44, 46, 47, 48, 50, 51,52,53,54, 56,
R 57, 60, 61, 63, 64, 66, 67, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 80,
81, 83, 84, 85
Remédiation ................................................................................................................... 4, 5, 11, 12
Vaporisation ...........................................................................................................54, 55, 46, 47
Résistance .......................................................................................................83, 18, 77, 78, 79
Vérification ................................................................................................................................. 9, 10, 16
Résistor .......................................................................................................................... 77, 78, 79, 84
Verre ...................................................................................................................32, 35, 41, 47 66, 67
Résolution de problèmes ..............3, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 20, 81
Verre à pied .....................................................................................................................................................32
Ressources numériques .............................................................................................4, 5,
Verre gradué .................................................................................................................................................35
13, 28, 32,35, 40, 43, 46, 50, 53, 56, 60, 63, 66, 69, 72, 77, 80, 83
Volume horaire ......................................................................................................4, 5, 16, 19
Ressources numériques ....................... 3, 4, 5, 13, 14, 28, 32,

Références bibliographiques
Liste des manuels
• Jean-Marie Boilevin : Rénovation de l’enseignement des • Durandeau J.P et al. Sciences physiques 4ème Hachette, Pa-
sciences physiques et formation des enseignants, Louvain-là- ris. 2003.
neuve. Belgique, De boeck 2016. • Durandeau J.P et al. Sciences physiques 3ème Hachette. Pa-
• Bernard Calmette : Didactique des sciences et démarche d’in- ris, 2003.
vestigation, Harmattan, Paris-2015. • Bruno Brolis et al. Physique chimie 3ème Belin. Paris, 2003.
• Stéphanie Mathé : La démarche d’investigation dans les col- • Royaume du Maroc, O.N.E. «40 ans d›O. N. E, l'énergie d'un
lèges français-Université Paris 6- 2010.
• Collection Hélène Carré - physique chimie 4ème - édition
• Hélène Carré M. et al. Physique chimie 4ème Nathan, Paris, 2002 Nathan 2002.
et 2004.
• Physique Chimie 5ème - édition Bordas 2002.
.1992 ،‫• وزارة الرتبية الوطنية – العلوم الفيزيائية (الثامنة األساسية) – مطبعة املعارف الجديدة‬
.1991 ،‫• وزارة الرتبية الوطنية – العلوم الفيزيائية (السابعة األساسية) – دار الثقافة‬
R NS
E
Liste des ouvrages
• François Mauller, des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent, Esf. Buchsko – Biala, Pologne, 2017
PH
• Jean-Marie Boilevin : Rénovation de l’enseignement des sciences physiques et formation des enseignants, Louvain-là-neuve .
Belgique, De boeck 2016.
ST IO
• Bernard Calmette : Didactique des sciences et démarche d’investigation, Harmattan, Paris-2015.
• Stéphanie Mathé : La démarche d’investigation dans les collèges français-Université Paris 6- 2010.
• M. RUFENACH, D. COURTILLOT. Enseigner les sciences physiques par compétences, Bordas - 2009.
O
• ASTOLFI . Jean-Pierre, l’erreur, un outil pour enseigner, Esf, 2006
O IT
• M. RUFENACH, D. COURTILLOT. Enseigner les sciences physiques . Collège et classe de 2de . Bordas Pédagogie, JPM 2004.
• Ruffnach M, les travaux pratiques en sciences physiques au collège, bulletin de l’union des physiciens, n° 890, 4DP, 2003
AP ED
• Royaume du Maroc, O.N.E. «40 ans d’O. N. E, l’énergie d’un pays en mouvement» Marne imprimeur, décembre, 2003.
• G. ROBARDET, J. Guilland, Élément d’épistémologie et de didactique des sciences physiques - de la théorie à la pratique, I.U.F.M,
1995.
• Couchouron, M., Viennot, L., & Courdille, J-M. (1996). Les habitudes des enseignants et les intentions didactiques des nouveaux
programmes d’electricite en classe de quatrième. Didaskalia, 8,PP. 81-96.
• G. ROBARDET, J. Guilland, Éléments d’épistémologie et de didactique des sciences physiques. De la recherche à la pratique
I.U.E.M. Grenoble, 1995.
• Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant enseigne. Deuxième édition. Grenoble: La Pensée Sauvage.
• Astolfi J.-P et Develay M. La didactique des sciences, PUF (coll. Que sais-je ?), 1989.
• Bachelard G. : La formation de l’esprit scientifique, Vrin, 1938.
• Fiches PARS II, guide de remédiation aux difficultés d’apprentissage direction des Curriculas, Ministère de l’éducation nationale
Maroc-2020.
– ) ‫• وزارة الرتبيــة الوطنيــة والتكويــن املهنــي ( الربامــج والتوجيهــات الرتبويــة الخاصــة بتدريــس مــادة الفيزيــاء والكيميــاء بســلك التعليــم الثانــوي اإلعــدادي‬
.2015 ‫ مارس‬-‫مديرية املناهج‬
-‫مطابــع الربــاط نــت‬-‫عبــد الرحيــم إفاضصن‬-‫ نحــو تأســيس منــوذج بيداغوجــي جديد‬: ‫• توظيــف تكنولوجيــا املعلومــات و االتصــال يف تدريــس الفيزيــاء و الكيميــاء‬
.2018 -‫الطبعة األوىل‬

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Numéro de série : PICPC 0412320 - Date d’homologation : 3 septembre 2020

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Guide pédagogique - Collection Étincelle 3

TABLE DES MATIÈRES........................................................................................................... 4

PARTIE 1 : ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES ET CHOIX DIDACTIQUES. . ........................................ 6

4. L’usage des TICE dans l’enseignement des sciences physiques.............................................12

PARTIE 2 : STRUCTURATION ET PLANIFICATION DU PROGRAMME DES SCIENCES PHYSIQUES.....15

PARTIE 3 : FICHES MÉTHODOLOGIQUES...............................................................................21

4 Guide pédagogique - Collection Étincelle

Partie 1 : Orientations pédagogiques et choix didactiques :

Partie 3 : Fiches méthodologiques

Guide pédagogique - Collection Étincelle 5

1.2. Les compétences spécifiques

blèmes relatives à l’utilisation des ressources naturelles ou la préservation de l’environnement et

nant les propriétés du courant, de la tension électrique, et le fonctionnement d’un circuit ou un

Guide pédagogique - Collection Étincelle 7

c. Émettre une hypothèse

e. Partager les résultats

f. Structurer les apprentissages

g. Mobiliser les apprentissages

2.2. La méthode de résolution de problèmes

8 Guide pédagogique - Collection Étincelle

2.2.1. Résolution de problèmes par activité expérimentale

b. Émettre une (des)hypothèse(s) : Proposition des hypothèses

c. Observer et interpréter : Vérification et validation des hypothèses

Guide pédagogique - Collection Étincelle 9

d. Conclure : structuration des apprentissages

2.2.2. Résolution de problèmes par activité documentaire

b. Émettre une(des)hypothèse(s) : Proposition des hypothèses

c. Extraire des informations et interpréter : Vérification et validation des hypothèses

d. Conclure : structuration des apprentissages

10 Guide pédagogique - Collection Étincelle

Guide pédagogique - Collection Étincelle 11

• Contribuer à la réduction de décrochage scolaire.

Difficultés Difficulté Difficulté Difficulté de Difficulté Difficulté Difficulté

3.6. L’évaluation bilan

12 Guide pédagogique - Collection Étincelle

der des concepts et des contenus.

Guide pédagogique - Collection Étincelle 13

4.2. L’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO)

• Possibilité de basculer entre le cadre théorique et empirique selon les besoins.

du programme des sciences

Premier semestre : Matière et environnement 20h 9h 3h

Deuxième semestre : Électricité. 20h 9h 3h

16 Guide pédagogique - Collection Étincelle

Éléments du programme Enveloppe horaire

- Transformations physique de la matière ;

1.2.2. Partie 2 : Électricité

Guide pédagogique - Collection Étincelle 17

Les différents types de montages électriques

Le courant électrique continu

L’effet de la résistance sur l’intensité du courant électrique

Loi des nœuds loi d’additivité des tensions 4h

Protection contre les dangers du courant électrique

18 Guide pédagogique - Collection Étincelle

2.1. Planification à long terme

• L’usage des technologies de l'information et de la communication.

2.2. Planification à moyen terme

Guide pédagogique - Collection Étincelle 19

20 Guide pédagogique - Collection Étincelle

des informations à partir des documents pro-

1.2.2. Partie 2 : Électricité

• Modèle moléculaire. • Les mesures calorimétriques.