Cigliutti, S.

Los consejos de la escuela: un estudio de casos sobre las polticas educativas de convocatoria a la participacin en la gestin escolar en Propuesta Educativa N9, Buenos Aires, FLACSO, 1993.
La estructura del Diseo Curricular para la Formacin Docente ha incluido la Formacin tica y Ciudadana como un eje transversal. El tema de la transversalidad se ha instalado en los procesos educativos que se gestaron en los ltimos aos en diversos pases. Sin embargo no ha sido lo suficientemente tratado como para producir criterios comunes y una realizacin efectiva. A la pregunta por el significado del trmino en el mbito educativo, surgieron respuestas muy variadas como las siguientes: - saberes que atraviesan la prctica docente - modo de organizacin curricular - pticas diferentes para enfocar temas, disciplinas - reordenamiento con un criterio de articulacin temtica - acuerdos jurisdiccionales - cualidades de algo que atraviesa algo dndole o impregnndolo de sentido - habilidades, competencias, ejes, problemas - dimensin social que permite el tratamiento de problemas actuales que presentan urgencia - abordaje de la dimensin social a travs de proyectos especficos. Estas aproximaciones ponen de manifiesto las dificultades que nos embargan a la hora de definir el concepto. Esta diversidad rompe con la ilusin de creer que todos decimos y entendemos lo mismo cuando nos comunicamos. El concepto de transversalidad es muy complejo, de manera que realizar una rpida propuesta curricular puede derivar en frmulas vacas de significado y de sentido ya que quizs logre una aceptacin inicial, en tanto facilite el llenado de un espacio incierto, pero que luego caen en la repeticin o en el olvido. Por lo tanto, si la transversalidad va a estar presente en el Diseo curricular, es tarea ineludible precisar el concepto, ahondar en el tema, ver de qu se trata, qu se dice y qu se oculta en lo dicho. Como antecedente de inclusin de la transversalidad en el currculum podemos citar, por un lado la propuesta espaola y por el otro lado la francesa.

Espaa ha optado por considerar la transversalidad como temas que la sociedad considera relevantes y pertinentes para que sean tratados y transmitidos a las nuevas generaciones. Son: contenidos educativos valiosos, y que, por consiguiente, estn plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin...aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio etc. [26] Estos aspectos se traducen en temas transversales como: Educacin moral y cvica, educacin para la paz, educacin del consumidor, educacin ambiental, educacin en la sexualidad. La comunidad elige, dentro de lo propuesto, aquellos temas que va a abordar en la institucin. Esta propuesta presenta algunas dificultades tanto en cuanto a su definicin como a su puesta en prctica. En primer lugar cabe preguntar, quin realmente propone los temas transversales que son de relevancia para la sociedad, puede entenderse como una actitud paternalista o de respuesta a intereses que no necesariamente pertenecen a la sociedad sino a sectores de la misma. En segundo lugar, si no hay una definicin institucional, un espacio concreto asignado en el currculum, se corre el riesgo de que terminen figurando formalmente, pero en la prctica nadie los concretice. El enfoque que se le ha dado en Francia, en cambio, hace referencia a la transversalidad de un conjunto de competencias . stas tienen que ver con actitudes , construccin de conceptos fundamentales y competencias metodolgicas . Las primeras responden a la construccin de la personalidad, la autonoma y los valores que facilitan la vida social: tolerancia, cooperacin. Los conceptos que ocupan un lugar central son espacio y tiempo , que sern secuenciados segn las edades. En tercer lugar, las competencias metodolgicas aluden a la memoria, mtodos de trabajo y de estudio. En nuestro pas, en cambio, el Documento de Chapadmalal 1997, en correspondencia con el Acuerdo marco N8 del Consejo Federal de Educacin, plantea la transversalidad en trminos de contenidos. Los contenidos transversales son aquellos que le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente, en el mismo acto de ensear cualquier contenido curricular, precisamente a travs de l ( atravesndolo ...) vehiculiza, transmite, codifica o ensea... otros temas, otros mensajes, otras lecciones... (Miguel Fernndez Prez). Siguiendo esta definicin, hasta el momento hemos encontrado que slo hay tres conjuntos de contenidos que la cumplen: las habilidades de la expresin y la comunicacin, el pensamiento lgico, reflexivo y crtico y los valores que rigen la convivencia. Los contenidos de estos tres conjuntos podran ser considerados transversales en sentido estricto .[27] Hasta aqu el Documento aplica un primer sentido de la transversalidad: el curricular. Hay adems un segundo sentido: el institucional, por el cual la enseanza de estos contenidos es responsabilidad de todos y exige acuerdos, modos de organizacin y prcticas coherentes. Finalmente hay un tercer sentido: el social, que tiene que ver con la toma de conciencia y accin sobre las demandas de la comunidad. Sin hacer un anlisis exhaustivo del Documento, ya que no es el objetivo de este trabajo, se pueden puntualizar algunos aspectos que ayuden a la construccin del concepto.

Cuando se habla de la transversalidad de la lengua se hace hincapi en la enseanza de la lengua escrita como la funcin especfica de la escuela, contraponindola con la oralidad y con cualquier otra forma de comunicacin como la de la imagen o la gestual. Es comn escuchar en las observaciones de clases, la carencia y la pobreza de la oralidad en la enseanza, la ausencia de la narrativa con la consecuente restriccin de la creatividad. Nadie desconoce el valor de la escritura, pero plantearla como la funcin especfica de la escuela, resulta una mirada cristalizada y reduccionista de la enseanza de la lengua. Hay que tener presente la fundamentacin del rea de lengua en los Documentos Curriculares: competencias comunicativas que abarcan tanto la lengua oral como la escrita, ...sobre las que se han superpuesto con carcter masivo otros cdigos que requieren saberes adicionales para comprenderlos o para producirlos... Hoy no basta con el conocimiento del sistema de escritura, ni an con el manejo fluido y relevante de las competencias que ella provee (Documentos Curriculares B l Lengua 1995). Es importante este sealamiento para no reducir la transversalidad al concepto de instrumentalidad de la lengua, al correcto uso de las reglas de la comunicacin oral o escrita. Comprender un mensaje implica cuestiones subjetivas ideolgicas y culturales que se ponen en juego en toda comunicacin lingstica, y que trascienden lo lingstico. El anlisis de la transversalidad del pensamiento lgico, reflexivo y crtico, que realiza el Documento de Chapadmalal refiere a un conjunto de habilidades del pensamiento agrupadas en esas tres categoras. Las referidas al pensamiento lgico se refieren fundamentalmente a la coherencia entre las afirmaciones que se sostienen y a la capacidad de realizar inferencias de manera correcta. En lo que respecta al pensamiento reflexivo cabe sealar la capacidad de reflexionar sobre los propios conceptos, afirmaciones e inferencias, esto es, la reflexin sobre las propias estrategias de pensamiento. Por ltimo, el pensamiento crtico hace referencia a la bsqueda de fundamento de lo que se presenta como dado, y al rechazo de las afirmaciones para las que no se ofrecen razones (Documento Chapadmalal 1997). En tanto aceptamos la enseabilidad de la tica como saber racional, capaz de fundamentar y construir principios universales, de argumentar y dar razones, es imprescindible aceptar su carcter formal justificando de esta manera su importancia instrumental. Pero como en el caso de la lengua, siguiendo a C. Cullen, no significa que se limite a un puro procedimentalismo, a su potencia de formalizacin, sino que ese pensamiento ha de avanzar sobre la formacin de la personalidad moral y sobre la discusin acerca de los aspectos sustantivos de la tica: bienes, virtudes, valores, ideales. De igual forma en el campo institucional no basta la coherencia entre el decir y el hacer, hay que situar ese pensamiento sabiendo que no es neutral e implica una toma de posicin. Finalmente la transversalidad de los valores de la convivencia reafirman el compromiso democrtico, reconociendo que la violencia y la discriminacin son algunos indicadores ms preocupantes hoy. Sobre este punto es importante sealar que si estos valores no se inscriben en un marco amplio que contemple las cuestiones ideolgicas, tico-polticas, institucionales, corren el riesgo de constituir un marco regulatorio que permita cierto orden institucional, que asegure la gobernabilidad y el respeto por las buenas costumbres , pero que realmente est reproduciendo un orden injusto que permanece incuestionado.

Al tratar el tema de la transversalidad en el campo de la Formacin Docente surgen problemas relacionados con: el sujeto transversal, la estructura curricular y las prcticas institucionales. La transversalidad ha ingresado en el vocabulario pedaggico para subsanar deficiencias en la organizacin de contenidos disciplinares y posteriormente interdisciplinares como: la falta de conexin con la realidad actual, y la mirada crtica desde el campo tico. Sin embargo, consideramos que hay una serie de cuestiones previas a la organizacin curricular, que tienen un significado ms abarcativo y se constituyen en su fundamento. Tiene que ver con preguntarnos por el concepto mismo del trmino: quin/qu es lo que atraviesa y qu es lo atravesado . El anlisis nos lleva a pensar lo transversal en: los sujetos de conocimiento, la estructura curricular y las prcticas institucionales. En el proceso de enseanza - aprendizaje intervienen sujetos que desde su racionalidad pretenden interpretar el mundo, conocer y actuar. En este sentido atraviesan la opacidad de la realidad que resulta siempre esquiva y desconcertante. Se ha perdido la ilusin de aprehenderla en su totalidad, se ha perdido la confianza absoluta en la racionalidad epistmica (concebida slo como emprico-analtica ) por sus limitaciones para alcanzar vastos sectores de esa realidad, especialmente representados en las ciencias humanas. Hay tambin una racionalidad histricohermenutica para constituir y atravesar los objetos abordables desde la comprensin y la comunicacin y una racionalidad tico-crtica con carcter emancipatorio que cuestiona la naturalizacin de la realidad y que promueve la formacin de la personalidad moral definida integralmente, y no solamente desde la autonoma y el dilogo...La autoestima y la coherencia, el pensamiento crtico y la creatividad, las profundas conexiones con el propio deseo y con las instituciones sociales, son tambin elementos de la personalidad moral. (Cullen:1999) El problema es que no se agota el sujeto en la racionalidad consciente, hay algo que G. Schujman llama la mirada , que en la mayora de los casos es inconsciente, con la que atraviesa no slo los discursos sino tambin las acciones. Esta mirada puede hacer incurrir en contradicciones aunque el decir y el hacer concuerden en apariencia. El autor pone como ejemplo a un docente que habla del valor de la solidaridad, promueve acciones solidarias, pero su mirada es humillante hacia los destinatarios, como si no pudieran valerse por s mismos. Es comn que docentes bien intencionados prediquen el valor de la reflexin crtica, promuevan acciones pedaggicas que estimulen tal actitud, pero si la mirada es desvalorizadora, actuar ponindose en el lugar de quien ilumina esa reflexin. Tomar conciencia de dicha mirada ayudar a reconocerla y a modificarla si fuera necesario. La transversalidad debera inscribirse en una cuestin poltica en el sentido que habla Cullen, no entendida como la crtica edulcorada que lleva a poner la atencin en fragmentos de la realidad social dejando indemne el modelo poltico-econmico-cultural vigente, sino aceptando que la educacin est atravesada por lo ideolgico an cuando en el discurso diga lo contrario, y que la ideologa es encubrimiento como en el caso de la ideologa neoliberal que pretende hacer ver la crisis actual como algo natural ante lo cual slo nos queda la adaptacin resignada y no como consecuencia de la produccin histrica, por lo tanto transformable, en palabras de P.Freire.

Hasta aqu hemos hablado del sujeto que es quien atraviesa, pero l tambin es un sujeto atravesado, (y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacin, por las leyes del mercado, y los modos de produccin (Cullen: 1997). Es en este atravesamiento que el sujeto se va constituyendo, histrica, social, poltica y ticamente, y desde donde se comunica con el mundo. De ah que slo reconociendo la libertad en el hombre, es desde donde podemos pensar que a partir de una actitud hermenutica, reflexiva y crtica se pueden encontrar los intersticios de la realidad y del sujeto mismo, por los cuales entrar para producir los cambios. En la estructura curricular es tambin problemtica la inclusin de los contenidos transversales. Y lo es en varios sentidos: su entidad dentro del proyecto curricular, su relacin con los espacios curriculares y el lugar de inclusin para su tratamiento. - La especificidad disciplinar de la tica requiere la definicin de un curriculum propio que exigir, por un lado, el dominio de los contenidos bsicos de la filosofa prctica, por otro lado la discusin sobre los criterios de legitimidad para la inclusin de dichos contenidos y finalmente la articulacin teora-prctica. - Pero, al mismo tiempo la Formacin tica y Ciudadana como eje transversal constituye un desafo institucional. No slo porque requiere de la corresponsabilidad de todos los actores, sino porque implica que los conocimientos, de cualquier asignatura, tengan esta referencia a la prctica en sentido fuerte, es decir, a la tica y a la poltica (Cullen: 1999). Implica un compromiso desde todos los espacios curriculares con una intencionalidad de Formacin tica y ciudadana. - El lugar de inclusin es un problema a resolver entre: la bsqueda de espacios curriculares para el desarrollo disciplinar y el armado de proyectos institucionales con impacto social. En las prcticas institucionales el atravesamiento tambin es mltiple. Toda institucin est atravesada por la tradicin. Las prcticas que se llevan a cabo estn ligadas al campo de lo instituido. Si bien, en sentido positivo constituyen la identidad de la institucin, tambin en reiteradas ocasiones se convierten en un obstculo para toda transformacin. La cristalizacin de dichas prcticas, su ritualizacin, ocasionan la prdida de sentido y legitimidad, en cuanto que ya no hay razones que las fundamenten, slo la arbitrariedad. Una institucin est atravesada por discursos que pugnan por la hegemona y que son parte de las prcticas, aunque no siempre sean coherentes con ellas. Se puede hablar de democracia y tomar decisiones autoritarias, de transparencia y ocultar informacin, de autonoma y digitar las acciones, de creatividad y burocratizar la gestin. En el juego de la libre circulacin de la palabra o de los silencios, como lo transversal en una institucin, se da el espacio para la escucha, que significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro (Freire:1999).

As como la institucin est atravesada tambin atraviesa con su poder simblico el accionar de sus miembros: determina roles, premia o castiga, incluye o excluye. La enseanza de la tica y la ciudadana en la formacin docente, requiere de una institucin cuyas prcticas se desenvuelvan en un mbito justo, democrtico, autnomo, crtico y solidario. Con el fin de avanzar en el tratamiento de la transversalidad analizaremos propuestas concretas de accin, algunas desarrolladas en nuestro pas y otras provenientes del exterior. Los ejemplos seleccionados corresponden a las dimensiones social, institucional y curricular. El Aprendizaje Servicio es una alternativa que se ha planteado como posible transversalidad de la tica en la dimensin social. Se acu el trmino a fines de los aos 60 en EEUU, pero recin se difundi internacionalmente en los aos 70. La autora del libro La solidaridad como pedagoga. Qu es el aprendizaje servicio plantea que, entre otros motivos, la vinculacin escuela sociedad est promovida por las demandas que esa sociedad hace a las escuelas. Estas demandas producen tres tipos de respuesta: 1. Persistencia del modelo tradicional caracterizado por el aislamiento justificado por conceptos como templo del saber , asepsia cientfica; 2. La escuela como centro asistencial en la cual, a pesar de las mejores intenciones, se propician actitudes paternalistas por un lado y pasivas/receptoras por el otro; 3. El aprendizaje-servicio como respuesta desde la identidad de la escuela, en este caso la escuela aborda la demanda social desde la especificidad pedaggica a travs del desarrollo de proyectos de servicio a la comunidad, delegando en las organizaciones comunitarias, gubernamentales o no gubernamentales correspondientes, lo que exceda a su funcin. El mismo texto se ocupa de sealar los riesgos que se corren al implementar el aprendizaje servicio: - la manipulacin de los jvenes o la mano de obra barata , - falta de adecuacin a la etapa evolutiva y los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, - una nueva sobrecarga para los docentes, - asistencialismo paternalista y excursiones a la pobreza , - el tercer sector como panacea de todos los males. En este ltimo caso hace dos aclaraciones frente a discursos de autosuficiencia que se han ido gestando en organizaciones del tercer sector y que es importante sealar: La eficiencia de las organizaciones sociales no suple la necesidad de enfrentar los problemas estructurales y la injusticia social; el rol del Estado y de la poltica no puede ser eludido ni sustituido por las organizaciones de la sociedad civil . (La letra cursiva corresponde a la autora).

Es posible pensar en el aprendizaje-servicio como estrategia aplicable en los Institutos de Formacin Docente. De hecho hay algunas experiencias realizadas en el marco de proyectos institucionales especficos vinculados a demandas sociales o desde el espacio de la prctica, vehiculizando la demanda a travs de las escuelas destino. Sin embargo, no cualquier proyecto de tipo social cumple con las expectativas de la funcin pedaggica de las instituciones educativas. Todo proyecto debera planificarse a partir de un anlisis y reflexin acerca del contexto y de las prcticas, para prevenir o disminuir el potencial impacto de los riesgos arriba mencionados. Es importante no perder de vista la funcin pedaggica, evitando transformar a las instituciones en lugares de asistencialismo, y exigindole a los futuros alumnos que se desempeen como trabajadores sociales para lo que no estn capacitados, ni se es el objetivo de la formacin docente. En la dimensin institucional podemos citar como ejemplos vlidos para pensar la Formacin tica y Ciudadana en los Institutos Formadores, las investigaciones sobre el funcionamiento de los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires. Las conclusiones a las que las autoras arriban, pueden constituir una advertencia para pensar y minimizar los posibles riesgos a los que se vean sometidos, los recientemente implementados Consejos Acadmicos Institucionales. Los Consejos de Escuela: una instancia de participacin en la gestin escolar . En el ao 1989 se implementa en la Provincia de Buenos Aires los Consejos de Escuela como un rgano colegiado con facultades consultivas y propositivas. El objetivo que da lugar a la conformacin de dicha estructura, responde a la conviccin de que la democratizacin de la gestin institucional tiene un doble efecto dinamizador: por un lado garantiza el mejoramiento de la calidad de la enseanza y por el otro, contribuye a la democratizacin de la sociedad. El ejercicio cotidiano de la participacin de alumnos y padres en una organizacin comunitaria, sera la estrategia privilegiada para lograr el objetivo de la democratizacin. En el marco de lo planteado en la Introduccin, los procedimientos por s mismos no garantizan los resultados esperados. Es ilustrativo, al respecto, el estudio realizado por Sonia Cigliutti, sobre la organizacin y funcionamiento de los Consejos de Escuela entre 1989 y 1991. A partir de un interesante trabajo de investigacin concluye que hay un desfasaje entre las expectativas con relacin a la funcin de la escuela entre la conduccin poltica, los padres y los alumnos, y los docentes. La distancia que existe entre la pauperizada realidad vivida por las familias y el progresivo deterioro de las condiciones laborales de los docentes por un lado y el discurso poltico por otro, genera situaciones paradojales. Los Consejos de Escuela, en muchos casos, son ms vistos por la comunidad como el refuerzo de un paulatino desentendimiento del Estado respecto de la educacin, que como un autntico movilizador social. Se convoca a la participacin a TODOS , pero slo ALGUNOS pueden realmente ejercerla. Estas disparidades pueden derivar en el efecto contrario, acentuar ms la segmentacin y discriminacin social. Con respecto a la intencin democratizadora, son ms bien las caractersticas de los procesos de participacin y

no la conformacin y no conformacin del Consejo las que contribuyen a la democratizacin o al reforzamiento de la segmentacin en cada escuela .[28] Otro aporte al anlisis de estas prcticas implementadas en la Provincia de Buenos Aires, proviene de una investigacin realizada por G. Tiramonti en los ltimos meses del ao 1991 que indaga sobre el funcionamiento de los Consejos y su impacto sobre la organizacin institucional. Sus conclusiones no difieren en lo sustancial del anterior estudio presentado. En general, dice la investigadora, los consejos han tenido poca capacidad instituyente en materia de gestin de las escuelas. Pareciera, entonces, que las instituciones escolares han podido incorporar formalmente una estructura participativa y desarrollar estrategias exitosas para convertirlas en reproductoras y reforzadoras de sus tradicionales estilos de funcionamiento y gestin . Es importante sealar el contexto en el que se propone la participacin institucional, porque las deficiencias y carencias materiales, los reiterados reclamos no atendidos, generan impotencia y una sobrecarga para las comunidades, las que se ven obligadas a hacer frente al sostenimiento de la educacin de sus miembros, con la consiguiente diferenciacin segn el lugar que aquellas ocupen en la estructura social. En los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires se ha instalado la necesidad de la formacin de los Consejos Acadmicos Institucionales. Algunos han iniciado sus actividades en el ao 2002 y otros se terminaron de conformar, o estn en vas de hacerlo en el presente ao 2003. Se implementan con el propsito de democratizar la gestin institucional. En tal sentido, sera conveniente la lectura de las investigaciones arriba presentadas, para evitar que se reproduzcan situaciones similares a los casos analizados, por las cuales o bien terminen siendo una estructura puramente formal para cumplir con un requerimiento de la poltica educativa, o bien desarrollen estrategias exitosas de participacin, pero reforzando y reproduciendo tradicionales estilos de gestin y de funcionamiento. Finalmente, la dimensin curricular como ncleo central de la relacin pedaggica, es el mbito especfico para analizar las distintas propuestas que a continuacin se exponen. El Diseo Curricular Problematizador ha sido desarrollado en el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) respecto a los derechos humanos y sugerido para la educacin en democracia.[29] La fundamentacin que sustenta la propuesta responde a las siguientes cuestiones: a) una visin holstica, integradora y por sobre todo, ms poltico-social y de valor para articular el currculum ; b) conocimiento en el conflicto: lo que implica desentraar las contradicciones entre un discurso democrtico, participativo de respeto por los derechos humanos y la realidad tanto individual como social; c) contraposicin a una educacin que evita las tensiones del conocimiento;

d) tensiones en la temtica de la democracia: los conflictos surgen por la diversidad de intereses; e) la problematizacin como un imperativo para la educacin en democracia: es decir cuando el estudiante establece con el conocimiento de la democracia una relacin significativa que presupone su implicacin en la resolucin de un problema . El captulo plantea cuestiones metodolgicas para la aplicacin del diseo problematizador. Coincidimos con el autor cuando afirma que este tipo de organizacin permite develar los supuestos en las posiciones analizadas, enfocar los conflictos de intereses o conflictos entre discursos y prcticas cotidianas, asumir una postura personal comprometida, visualizar y proponer cambios y transformaciones. Si bien quizs no se pueda o no sea conveniente organizar la totalidad del curriculum con un formato problematizador, debera ser incluido en la propuesta curricular para los estudiantes del Nivel Superior ya que les permite abordar el conocimiento de la democracia desde lo que le es ms propio el problema. Con respecto a la formacin cvica, hay una experiencia de investigacin curricular llevada a cabo en siete establecimientos de Niza y Versalles, con la participacin de once profesores de Historia y Geografa y publicada por Franois Audigier y Guy Lagele. Segn dichos autores la formacin cvica est presente tanto en la formulacin de los fines de la escuela como en la definicin de los valores que la sociedad considera de mayor importancia. El propsito es sensibilizar en el espritu y lenguaje jurdicos, en sus fundamentos ticos y en sus usos en la vida cotidiana. Realizan un abordaje jurdico en el plan de contenidos ya que no existe formacin cvica o aprendizaje de reglas de la vida social, que pueda ignorar la dimensin jurdica y en el plan pedaggico privilegian la conceptualizacin. Esto ltimo atendiendo a la formacin del sujeto autnomo, quien tendr que construir las herramientas para comprender la sociedad, y esas herramientas son los conceptos con los cuales pensamos, construimos, aplicamos las reglas de la vida social y poltica y analizamos y sancionamos las infracciones a esas reglas . De esta manera, la educacin cvica no es la enseanza de normas impuestas sino el conocimiento crtico de las leyes, de su produccin, de su aplicacin, de su significado; es decir, se sustenta en la dimensin tica del derecho. La fundamentacin terica del proyecto parte de la afirmacin de Touraine: la democracia como el reino del derecho y no como el reino de la opinin o de la mayora , entendiendo el derecho como la unin de principios y reglas que dirigen las relaciones de los individuos y los grupos en la sociedad . Los investigadores seleccionaron seis conceptos del derecho, que consideraron fundamentales, para trabajar con los alumnos: - Derechos de la persona - Identidad - Ley - Justicia - Igualdad - Ciudadana Estos seis conceptos forman una red arquitectnica cuyo centro es la persona humana en tanto titular de derechos. Esta ubicacin responde a la intencin de acrecentar la capacidad de desempeo autnomo y solidario. Identidad y ciudadana apuntan a construir el sentido de

pertenencia y justicia e igualdad conciernen a los fundamentos de los lazos sociales, al orden y armona en el seno de la sociedad. El ltimo concepto la ley es el organizador de la red: encarna la mediacin entre el enunciado de derechos de la persona, la igualdad, la justicia, la ciudadana, la identidad y su realizacin en la vida cotidiana. Con relacin a esta propuesta queremos destacar dos cuestiones importantes: por un lado la importancia otorgada a la construccin de conceptos, siendo stos los que permitirn interpretar y comprender la experiencia vivida, darle un sentido y actuar sobre ella; y por otro lado, la seleccin y organizacin de los conceptos claves con una visin integrada y dinmica evitando el puro procedimentalismo, definiendo lo sustancial del enfoque de la formacin cvica, para que se cumpla la doble misin de la escuela: transmitir una parte del patrimonio de la humanidad y desarrollar la autonoma del sujeto . Una propuesta curricular Las mayores dificultades detectadas para la implementacin de la formacin tica como eje transversal, radican en la no previsin de espacios concretos , no formales, para su organizacin. Depende de la imaginacin de los institutos, pero, para no caer en contradiccin consigo mismo este espacio requiere de encuentros entre los profesores, lo que implica tiempo y lugares que se deben escamotear o a otras actividades o al tiempo personal del docente. Asociada a dicha dificultad aparece tambin una cierta desorientacin con respecto a los marcos tericos y su concrecin en el curriculum, incluso, en el escaso material dispuesto a tal fin. El persistente silenciamiento de la tica en la educacin, es uno de los motivos de las carencias mencionadas. Razones de ndole poltico ideolgico, en algunos momentos de nuestra historia, y epistemolgico, ligado a la fuerte impronta del positivismo en el sistema educativo, estn en la base del divorcio entre la ciencia/escuela y la tica. Consideramos que un aporte para comenzar a establecer los vnculos con la tica, por consiguiente, con la reflexin sobre la moral y sobre el fundamento de las normas legales, supone como punto de partida la mencin de los conceptos considerados relevantes, como para ser incluidos en distintas propuestas curriculares. v La tica como disciplina racional, crtica y argumentativa como la reflexin filosfica sobre la moral: Diferencias con el fundamentalismo y el escepticismo. v Las normas jurdicas y las normas morales: condiciones de validez de unas y otras. Posiciones filosficas para determinar la validez de las normas morales: relativismo y universalismo: utilitarismo y kantismo. Reconocimiento de dichas posturas en las deliberaciones corrientes de la vida cotidiana. Revisin crtica de las normas vigentes en la sociedad, en las instituciones y en las aulas. Los Derechos Humanos como expresin de los principios universalmente aceptados, que reconocen la dignidad y la autonoma de la persona. La formacin del sujeto moral como sujeto autnomo. La argumentacin moral como forma racional y razonable de dirimir conflictos de ndole normativa.

v Los valores como evaluaciones sociales y como opciones personales. Las acciones humanas y la responsabilidad. La discusin entre libertad y determinismo. La tensin entre libertad e igualdad. La bsqueda de la vida buena: la felicidad y la virtud. La virtud ciudadana. El pluralismo cultural y el respeto por la diversidad. La conciencia del valor del hbitat. La argumentacin como forma de dar razones sobre elecciones de vida, como bsqueda de principios que permitan evaluar las valoraciones en el orden social, en las polticas pblicas, en las polticas educativas, en las prcticas institucionales y en las relaciones pedaggico - didcticas. v Construccin de la identidad docente: reconocimiento de las influencias recibidas y acuadas en la biografa escolar. Reflexin sobre modelos de identificacin acordes con la relacin establecida con las normas y los valores. La dignidad personal y el cuidado de uno mismo y del otro. Elaboracin de proyectos personales en la interaccin con otros, evaluando el grado de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y/o se promueve. La autoestima como expresin integradora de otros contenidos que hacen a la formacin de la personalidad moral (comunicacin, creatividad, crtica, movimiento). La neutralidad beligerante. Sentido de pertenencia y participacin democrtica en proyectos institucionales. Esta propuesta intenta slo poner a consideracin, posibles contenidos a incluirse en un proyecto institucional de formacin tica como eje transversal. Sin embargo es fundamental considerar que dichos contenidos debern gozar de la legitimidad que le d la discusin pblica de los mismos, de su seleccin y de su enfoque. Tanto proyectos como contenidos son expresin de decisiones tico polticas, los primeros no podrn ser ajenos a cuestiones que aluden a principios fundamentales de la vida moral como la libertad, la igualdad y la justicia y que deben atender las realidades de las mismas instituciones, sin divorciarlas del marco de la poltica nacional; y en segundo lugar no caer en la ilusin de resolver el problema de la inclusin de la formacin tica y ciudadana, con la mera enunciacin de contenidos escolares. La puesta en marcha de este enfoque va a depender de las realidades de cada institucin, de sus actores, de su contexto socio-cultural, y de su proyecto institucional. Para sugerir algunas alternativas posibles podemos citar: Acuerdos generales en reuniones organizadas para tal fin. Acuerdos parciales para el tratamiento de los contenidos segn los mbitos como por ejemplo: contenidos que requieren la integracin de la Perspectivas Filosfico Pedaggica, Socio Poltica y Ciencias Sociales. En otros casos, la transversalidad vincular la Perspectiva Filosfico Pedaggica con Ciencias Naturales; o con el Espacio de la Prctica Docente especialmente en aquellos que hacen a la constitucin de la identidad. Organizacin de currculum problematizador. Organizacin de proyectos especficos. Implementacin de proyectos de aprendizaje-servicio .

 Talleres, Jornadas y Encuentros organizados dentro de la Institucin, o vinculados con las escuelas destino en el Espacio de la Prctica Docente. Para culminar y sintetizando lo expuesto, creemos pertinente citar las palabras de Cullen, ya que nos ofrecen una mirada amplia del tema en cuestin, que reconoce la complejidad de la formacin tica y ciudadana, y que se establece como punto de partida y palabra autorizada, para pensar, discutir y recrear la cuestin de la transversalidad y su posible implementacin en la formacin docente: La educacin tica y ciudadana no se reduce a buenos programas de filosofa prctica, pero tampoco se disuelve en voluntariosos proyectos institucionales sobre diversos temas calificados como transversales... La educacin tica y ciudadana apunta a ensear la autonoma del juicio moral y la participacin democrtica, pero como formas reales de cuidado de s mismo y del otro. Aprender que la felicidad y la justicia no se contraponen, se exigen mutuamente, porque somos libres de elegir nuestro proyectos de vida, pero somos iguales como para respetarnos absolutamente y cuidarnos solidariamente .[30]