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LE PASSAGE À L’ACTE CHEZ LES ADOLESCENTS

Philippe Lacadée

L'École de la Cause freudienne | « La Cause freudienne »

2007/1 N° 65 | pages 219 à 226


ISSN 2258-8051
ISBN 9782905040565
DOI 10.3917/lcdd.065.0219
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-la-cause-freudienne-2007-1-page-219.htm
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Le passage à l’acte
chez les adolescents
Philippe Lacadée*

Jacques Munier – Les conduites à risque des adolescents sont habituellement abordées sous
l’angle sociologique, si on se réfère notamment aux travaux de David Lebreton, mais
beaucoup moins à partir de la dialectique subtile de la construction de la personnalité. Dans
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cette période, par nature de grande fragilité, l’auto-affirmation de soi, surtout dans un
milieu social hostile, les explosions de violences urbaines, régulières depuis quelques années,
ou encore le taux élevé, et semble-t-il incompressible, du suicide des jeunes devraient
pourtant nous inciter à porter le regard sur ces réalités moins voyantes, plus intimes et
pourtant décisives de la formation du sujet. C’est là votre terrain d’investigation en tant que
psychanalyste.

Philippe Lacadée – L’adolescence est effectivement un moment difficile dans la mesure


où le sujet doit se détacher, comme disait Freud, de l’autorité parentale, ce qui est à la
fois le moment le plus nécessaire, mais aussi le plus douloureux de son développement1.
D’ailleurs, plutôt que de crise d’adolescence, nous préférons parler de la plus délicate des
transitions, en référence au poète Victor Hugo. La métamorphose de la puberté2 est un
moment de transition qui ne va peut-être pas sans prise de risques. Mais Freud ne
s’interrogeait-il pas sur ce que serait une vie qui ne comporterait pas une prise de risques3.
Certains adolescents s’appuient, sans le savoir, sur ce formidable syntagme du poète

*Philippe Lacadée est psychiatre, psychanalyste, membre de l’École de la Cause freudienne


1. Freud S., « Le roman familial des névrosés », Névrose, psychose et perversion, Paris, PUF, 1973, p. 157.
2. Freud S., « Les métamorphoses de la puberté », Trois essais sur la théorie sexuelle, Paris, Gallimard, 1987, p. 141.
3. Cf. Freud S., Essais de psychanalyse, Payot, 1975

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Philippe Lacadée

Arthur Rimbaud, « la vraie vie »4, et ce qui, en son nom, les pousse à prendre des
risques souvent vitaux, sans aucune conscience du danger encouru. Les conduites à
risques intéressent beaucoup les sociologues, notamment David Lebreton5 qui
présentifie ces conduites sur le mode d’une nouvelle modalité d’existence moderne. Il
ne parle pas de nouveaux symptômes, car il n’y a pas ici pour lui de pathologie, mais
plutôt une nouvelle approche de l’existence et de ce qui peut être difficile dans cette
époque de transition de l’adolescence. Dans cette notion de conduites à risques, on
peut mettre beaucoup de choses plus ou moins obscures. Nous préférons les appeler les
nouveaux symptômes, signes d’une nouvelle clinique, qui ont à voir avec une sorte de
pratique de rupture, un court-circuit de la relation à l’Autre. Mais paradoxalement, ces
conduites à risques maintiennent une certaine adresse à l’Autre. De quel Autre s’agit-
il ? C’est ce que nous essayons de déchiffrer. Comment et pourquoi certains adolescents
décident-ils de se passer de l’Autre, et peuvent-ils même refuser l’Autre sur lequel,
enfants, ils avaient pris appui pour, d’un coup, mettre leur vie en jeu, leur « vraie vie ».
Cette vie authentique, à laquelle justement tiennent ces jeunes de banlieue, et qui peut
les conduire au pire, est aussi une solution parfois en impasse pour avoir accès à quelque
chose d’Autre. Alors quel est cet Autre ? Ceci reste un mystère à éclaircir.

J.M. – La liste de ces conduites à risques est hélas bien connue : la toxicomanie, l’alcoolisme,
la vitesse sur la route, les tentatives de suicide, les troubles alimentaires, les fugues, et puis
bien sûr, les banlieues. Il semble que ces explosions de violence deviennent presque
endémiques.

P.L. – Nous prenons appui sur la clinique analytique pour déchiffrer une part non
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négligeable de ces comportements dits de violence, ce que l’on appelle les provocations
langagières, qui sont d’ailleurs inhérentes à ce moment de transition de l’adolescence.
Posons-nous la question de savoir pourquoi, à un moment donné, l’adolescent ne peut
pas faire autrement que d’être pris par cette attirance d’un acte à produire, comme s’il
était plus authentique que les mots. Cet acte, nous l’appelons passage à l’acte. Nous
pouvons faire référence à la lettre 46, adressée par Freud à Fliess : « L’excédent sexuel
empêche la traduction [en images verbales]. »6 Autrement dit, tout excédent de
sensations, de tensions empêche une traduction en signifiants dirions-nous avec Lacan,
là où Freud parle d’images verbales.
Ainsi, peut-on mieux saisir comment, par moments, certains adolescents peuvent être
confrontés à quelque chose de nouveau : une sensation, une tension qui surgit
justement à cette époque de délicate transition caractérisée par le fait qu’ils n’ont pas
forcément les mots pour pouvoir traduire ce qui leur arrive dans leur corps ou dans
leurs pensées. C’est là que peut surgir la provocation langagière, ou une certaine
violence qui se traduit par un acte. N’oublions pas que provocation vient du latin
provocare qui veut dire appeler vers le dehors. La question, dès lors, devient celle de

4. Rimbaud A., Une Saison en enfer, Délires I, Vierges folles, in Œuvre-vie, Éditions du Centenaire, édition établie
par Alain Borer, Arléa, 1991, p. 422.
5. Cf. Lebreton D., Conduites à risques, PUF, Quadrige, 2002.
6. Freud S., La naissance de la psychanalyse, Paris, PUF, 1956, p. 145.

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Le passage à l’acte chez les adolescents

savoir quelle modalité de réponse nous allons offrir à ces jeunes qui peut-être utilisent
cette scène, cette mise en scène, pour pouvoir dire quelque chose, que ce soit dans le
privé, par le biais d’un symptôme, ou sur la place publique, par une conduite de
rupture parfois si dramatique.

J.M. – Voici justement un extrait tiré de l’ouvrage de Freud, Résultats, idées, problèmes,
avec notamment la réponse au plaidoyer d’un pédagogue qui ne voulait pas laisser peser une
accusation injustifiée sur l’école, institution qui lui est chère : « Si les suicides de jeunesse ne
concernent pas seulement les lycéens, mais également les apprentis, entre autres, cette
circonstance en soi n’innocente pas le lycée ; peut-être exige-t-elle l’interprétation selon
laquelle le lycée sert à ses ressortissants de substitut aux traumatismes que d’autres adolescents
rencontrent dans d’autres conditions de vie. Mais le lycée doit faire plus que de ne pas pousser
les jeunes gens au suicide ; il doit leur procurer l’envie de vivre et leur offrir soutien et point
d’appui à une époque de leur vie où ils sont contraints, par les conditions de leur
développement, de distendre leur relation à la maison parentale et à leur famille. Il me
semble incontestable qu’il ne le fait pas, et qu’en bien des points il reste en deçà de sa tâche :
offrir un substitut de la famille et éveiller l’intérêt pour la vie à l’extérieur, dans le monde.
Ce n’est pas ici le lieu d’une critique du lycée dans son organisation actuelle. Peut-être me
sera-t-il permis de dégager cependant un seul facteur. L’école ne doit jamais oublier qu’elle a
affaire à des individus encore immatures, auxquels ne peut être dénié le droit de s’attarder
dans certains stades, même fâcheux, de développement. Elle ne doit pas revendiquer pour son
compte l’inexorabilité de la vie, elle ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie. » 7
Belle réflexion de Freud sur l’école « qui ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des
individus encore immatures ». Je pense que les enseignants en sont conscients. Et vous-même,
qui travaillez en milieu scolaire ?
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P.L. – Ce texte de Freud est d’une étonnante actualité. La question de la violence à
l’école, surtout au collège d’ailleurs, tient aujourd’hui plus que jamais le haut de
l’affiche. Freud est très clair : l’école « ne doit pas vouloir être plus qu’un jeu de vie ».
Cela ne veut pas dire qu’il faille jouer à l’école, ni d’ailleurs que l’apprentissage doive
être un jeu. Non, il s’agit, pour lui, que l’école n’oublie pas qu’elle doit introduire du
jeu dans la vie de l’esprit du sujet, pour pouvoir jouer son rôle dans ce moment si
délicat, où l’adolescent doit se détacher de ce à quoi il croyait jusque-là, de ce sur quoi
il avait pris appui pour se construire une identité. C’est-à-dire se détacher de sa famille,
quand il en a une d’ailleurs, de la façon dont les parents l’ont désiré et accueilli, mais
surtout de la façon dont le discours s’est établi au cours de son éducation, pour lui
permettre d’attraper sa dimension subjective et une certaine image de lui d’où il a pu
percevoir la valeur qu’il avait pour eux. À un moment donné, « tâche nécessaire mais
douloureuse », dit Freud, il doit se détacher de cela, et les enseignants ont un rôle décisif
à jouer en s’offrant comme substituts des parents. C’est sur les enseignants que très
souvent les enfants perçoivent et calculent un point d’où ils se voient différents de ce

7. Freud S., « Pour introduire la dimension sur le suicide », Résultats, idées, problèmes I, Paris, PUF, 1991, p. 131-132.

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Philippe Lacadée

qu’ils étaient comme enfant. L’école peut introduire ce « jeu de vie » dont nous parle
Freud. En grand clinicien, Freud rappelle que le sujet a le droit de s’attarder dans ce
stade même fâcheux du développement, car au cœur de l’être humain existe une zone,
que Lacan a appelé la jouissance, et qui fait que parfois le sujet ne veut pas forcément
son propre bien. Il peut aussi vouloir consciemment ou pas se nuire à lui-même. La
clinique de l’acte suicidaire est sans doute celle qui illustre le mieux ce paradoxe. Il y
aurait donc, pour tout sujet, d’une part une tension entre l’idéal du moi, qui lui dirait
comment faire avec sa vie, et d’autre part cette zone obscure qui gîte au cœur de l’être
et qui concerne sa part pulsionnelle. Cette tache noire au cœur de l’être humain
concerne cette part de souffrance bizarre, qui justement fait tache dans son existence,
et qui est, à l’adolescence, d’une étonnante actualité parce que cette tache correspond à
quelque chose de nouveau, qui surgit là souvent de façon contingente. L’adolescent est
travaillé par ses pulsions sexuelles, qui peuvent occuper toute la scène de sa vie, et dont
il peut avoir honte. C’est cela qui vient faire tache noire dans le tableau de son enfance,
le poussant à l’exil, ou à un certain ailleurs qui conduisit Rimbaud à errer à travers les
langues, lui qui disait vouloir trouver une langue. Voilà au nom de quoi Freud reconnaît
au jeune le droit de s’attarder dans ce stade fâcheux du développement. Vous faisiez
référence à mon implication dans les milieux scolaires ; c’est une implication
interdisciplinaire dans le Centre Interdisciplinaire sur l’Enfant, le CIEN, créé avec
Jacques-Alain Miller et Judith Miller en 1996 8. Le CIEN permet que nous puissions
travailler avec des partenaires d’autres disciplines. On n’est plus forcément à l’époque,
comme disait très bien Freud, du malaise dans la civilisation, mais plutôt dans une
époque où il y a des impasses. Des partenaires d’autres disciplines se disent ainsi
confrontés à certains « comportements » d’adolescents qui mettent leur action en
échec : provocations langagières, gestes déplacés.
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Mais la clinique de l’acte, tel que Lacan nous l’a enseignée, notamment dans son
Séminaire sur l’angoisse 9 où il distingue l’acting out et le passage à l’acte, nous permet
de déchiffrer ce qui est en jeu à ce moment-là. Lacan se sert de cette différenciation
pour lire et interpréter ce qui était réellement en jeu dans le cas d’une jeune patiente de
Freud, une adolescente homosexuelle, qui s’affichait dans les rues de Vienne avec une
dame de mauvaise réputation. Pour Freud, ce style de comportement était destiné à
alerter son père. Cette scène, qu’elle organisait ainsi peut-être à son insu, était conçue
pour effectivement adresser à ce père un message indicible. Lacan lit ce comportement
de provocation comme un acting out. En revanche, il interprète comme un passage à
l’acte la tentative de suicide de la jeune fille consécutive au regard désapprobateur du
père lorsqu’il la croise dans une rue de Vienne. Immédiatement après cette rencontre,
elle saute d’un pont. Lacan fait une différence entre le passage à l’acte qui est une sortie
de la scène du monde et l’acting out qui s’organise et demande peut-être qu’on puisse
en dire quelque chose à l’enfant ou à l’adolescent.
Dans les échanges interdisciplinaires que nous avons – notamment dans le collège
Pierre Sémard à Bobigny où nous travaillons avec des enseignants – nous les aidons, en
utilisant les concepts issus de la théorie psychanalytique, à essayer de faire des
8. Le CIEN travaille sur le mode de Laboratoire de recherche interdisciplinaire et appartient à l’Institut du Champ freudien.
9. Lacan J., Le Séminaire, livre X, L’angoisse, Paris, Le Seuil, 2004, p. 135.

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Le passage à l’acte chez les adolescents

différenciations dans les « comportements » de provocations d’un adolescent. Je mets


des guillemets à « comportement », parce que pour nous, il ne s’agit pas forcément d’un
trouble du comportement qui serait produit sans qu’il y ait la possibilité pour un sujet
d’en dire quelque chose. Ils sont à prendre comme une sorte de pantomime, comme un
texte que l’enfant agirait sans forcément le savoir. L’enseignant peut l’aider un peu à
déchiffrer la part de souffrance qui est incluse dans le comportement qui l’agite à son
insu, cette « bizarre souffrance » 10 dont parlait Rimbaud.

J.M. – Vous avez cité Lacan, je vous propose de faire retour à Freud avec ces propos récents
de Danielle Rapoport 11 :
Nous accueillons un certain nombre d’adolescentes pour des tentatives de suicide. Très
fréquemment, la problématique sous-jacente à la tentative de suicide est une tentative
de séparation mère-fille avec des relations d’une très grande proximité ; l’adolescente à
l’occasion d’un conflit tente finalement de se séparer de sa mère. La question qui va se
poser va être de réintroduire une triangulation, et donc la question oedipienne est
quand même assez souvent présente dans notre esprit et nous sommes souvent amenés
à convoquer, si ce n’est le père réel, en tout cas la figure paternelle qui va aider dans ce
processus de séparation. Et là, Freud est présent quotidiennement, on peut dire : c’est
tout Freud ça, l’Œdipe, le complexe d’Œdipe, les relations mère-fille, père-mère-fille,
mère-fils même s’il y a moins de garçons qui font des tentatives de suicide, c’est quand
même tout Freud.
En mai 2006, D. Rapoport, psychanalyste, insiste donc, à l’occasion du cent-cinquantième
anniversaire de la naissance de Freud, sur le complexe d’Œdipe. On vit dans une époque où
l’on constate un certain déclin de l’autorité paternelle, qui intervient bien entendu dans la
vie psychique des jeunes.
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P.L. – D. Rapoport utilise un mot tout à fait important, celui de séparation : la
difficulté de séparation entre la mère et la fille. En suivant ses propos, on peut penser
qu’il pourrait y avoir un suicide par séparation ou pour une séparation à produire. Mais
de quoi s’agit-il de se séparer à travers cet acte ? Est-ce qu’il s’agit pour la jeune fille qui
passe à l’acte par la tentative de suicide – qui de toute façon est toujours à prendre au
sérieux – de se séparer de sa mère, ou de la pensée qu’elle a de sa mère, ou de ce qu’elle
pense être pour sa mère ? Ne cherche-t-elle pas ainsi plutôt à se séparer de ce qui lui
prend la tête et de trouver une autre pensée, voire un autre signifiant, qui lui
permettrait d’apparaître, pour elle-même, enfin différente ? Ne s’agit-il pas là, au-delà
de cet acte, de trouver une traduction possible de sa souffrance par un autre mot lui
permettant tout d’un coup de s’apercevoir différente, ce fameux « point d’où », où elle
se verrait différente, et que Lacan développait dans son Séminaire Les quatre concepts
fondamentaux de la psychanalyse 12. Ce « point d’où » est tout à fait important au
moment du déclin de l’Œdipe, lorsque l’adolescent doit prendre appui sur une
fonction du père qui est une fonction de l’idéal du moi. C’est comme si l’adolescent

10. Rimbaud A., Une saison en enfer, op. cit., p. 185.


11. Cf. Rapoport D., texte proposé par Jacques Munier.
12. Lacan J., Le Séminaire, Livre XI, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, Paris, Le Seuil, 1973, p. 132 et 211.

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Philippe Lacadée

utilisait ce « point d’où » il se verrait aimable et digne d’être aimé pour se sustenter dans
l’existence d’une autre façon. Ce point, utilisé à partir de la fonction de l’idéal du moi,
fait référence à ce troisième temps de l’Œdipe, où le plus important n’est pas forcément
le père qui dit non. Jacques-Alain Miller 13 avait fait valoir comment Lacan, dans son
Séminaire Les formations de l’Inconscient, avait indiqué l’importance du père qui dit oui
au nouveau qui surgit chez l’enfant.
Ainsi, l’adolescent porte en lui quelque chose de nouveau que Rimbaud appelait nos
souffrances modernes 14. D’ailleurs l’adolescent est toujours moderne ; il est moderne
par rapport aux pulsions qui le travaillent, qui se réactualisent dans ce que Freud
nommait « les métamorphoses de la puberté ». Car là, tout d’un coup, il y a quelque
chose de nouveau qui surgit, et que peut-être la mère ne veut, ou ne peut, accueillir. Si
l’on prend appui sur ce que disait D. Rapoport, la mère ne peut pas l’accepter. Elle
voudrait que sa fille soit toujours sa petite fille. Or la fille se trouve porteuse en elle de
quelque chose de nouveau qu’elle veut faire authentifier par l’Autre, quelque chose à
quoi elle veut que l’Autre dise oui. Très souvent, et c’est là un des paradoxes de
l’adolescent, c’est lui-même qui n’arrive pas à l’authentifier pour lui, à se le traduire en
mots, d’où l’angoisse, la honte ou la solution radicale d’un passage à l’acte. Dans Crise
de l’Education15 qui date de 1954, Hannah Arendt démontre que : les adultes ne sont
pas responsables du monde qu’ils offrent à l’enfant dans le sens où ils ne savent pas accepter
l’élément de nouveauté que l’enfant porte en lui. L’enfant porte en lui un élément de
nouveauté quand il naît, puisqu’au fond il surgit comme quelque chose qui n’existait
pas avant lui. Mais il porte aussi un élément de nouveauté qui surgit pour lui au
moment de l’adolescence. Victor Hugo, dans une très belle phrase, décrit ce moment
comme la plus délicate des transitions, ajoutant qu’il s’agit « du commencement de la
femme dans la fin d’une enfant ».
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J.M. – Dans le livre qui doit paraître et qui s’intitule L’Eveil et L’Exil, vous posez un certain
nombre de questions. Pourquoi, par exemple, se mettre en danger dans ces pratiques à risques
qu’on évoquait au début ? Vous avez en partie répondu à cette question. Vous évoquiez, à
l’instant, cette nouveauté constante finalement que l’enfant est à lui-même, et vous posez
dans votre livre la question : ce corps qui change, je rajoute : le corps qui pousse, est-il le lieu
de l’identité ?

P.L. – L’adolescent est avant tout surpris par le surgissement de la dimension du corps.
La psychanalyse est certes une expérience de parole, mais seulement en tant que la
parole est supportée par un corps. Et, comme le disait très bien Lacan, un corps ça se
jouit. À l’adolescence, le corps s’éprouve par le sujet d’une façon nouvelle, comme en
témoigne par exemple Robert Musil dans Les désarrois de l’élève Törless 16, où il nous
donne une véritable leçon clinique sur l’adolescence et les passages à l’acte. Il décrit

13. Cf. Miller J.-A., Du nouveau ! Introduction à la lecture du séminaire V de J. Lacan, collection rue Huysmans,
Navarin diffusion Seuil, Paris, 2000.
14. Rimbaud A., op. cit. p. 440.
15. Cf. Arendt H., « Crise de l’éducation », Crise de la culture, Paris, Gallimard, Folio, 1972.
16. Cf. Musil R., Les désarrois de l’élève Törless, Paris, Seuil, Points, 1960.

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Le passage à l’acte chez les adolescents

comment, pour l’élève Törless, « un élément sexuel s’insinuait ainsi à l’improviste, hors
de propos dans ses pensées » 17. Tout à coup, en écoutant un camarade parler de son
père, l’élève Törless, d’abord surpris par la bizarrerie de ce père, pense que son propre
père est lui aussi un peu bizarre. Il est alors intrigué par les mouvements de mains de
son camarade, mais surtout par ce qu’il en éprouve de façon contingente au niveau de
son corps, soit un frisson de jouissance hors sens qui le plonge dans le plus grand des
désarrois. Cela démontre que le corps est bien le lieu de l’éprouvé d’une jouissance. Ce
frisson constitue là un événement dans le corps, qu’il ne peut pas traduire en mots. Il
lui vient alors, comme solution, l’idée de blasphémer et d’insulter son père, mais cela
reste inclus dans sa pensée, dans le refoulement.
En revanche, de nos jours, quand certains jeunes pensent à l’insulte, ils la vivent comme
vraie, puisqu’ils la pensent. Ils la tiennent alors pour authentique, et sans retenue la
disent. Vous saisissez là, grâce à Musil, la logique de l’insulte qui illustre à merveille ce
moment de désarroi, propre à l’adolescence, qui vise le corps, en tant que sa jouissance
se noue ou pas aux mots. Le terme désarroi, qui n’est pas là par hasard, vient du vieux
français « désarroyé » qui veut dire sans Autre. Voilà le moment si singulier où
l’adolescent est en difficulté pour traduire en mots son excédent de sensualité. La
psychanalyse est une chance pour les adolescents. On dit qu’ils ne parlent pas, ce n’est
pas vrai. Il suffit de savoir un peu les approcher, de gagner leur confiance pour
s’apercevoir qu’ils ont beaucoup de choses à dire à condition que l’on sache entendre ce
qui s’agite en eux. Ils sont très sensibles à cette écoute.

J.M. – De la psychanalyse comme une des voies possibles pour aborder l’art de l’insulte chez
les adolescents comme une parole. Vous avez souhaité, Philippe Lacadée, qu’on entende un
poème des Illuminations puisque vous citiez Arthur Rimbaud. Dans votre livre, L’Eveil et
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L’Exil, vous avez d’ailleurs de nombreuses références littéraires. Voici donc Vagabonds 18 un
texte des Illuminations :
« Pitoyable frère ! Que d’atroces veillées je lui dus ! “Je ne me saisissais pas fervemment
de cette entreprise. Je m’étais joué de son infirmité. Par ma faute nous retournerions en
exil, en esclavage.” Il me supposait un guignon et une innocence très bizarres, et il
ajoutait des raisons inquiétantes. Je répondais en ricanant à ce satanique docteur, et
finissais par gagner la fenêtre. Je créais, par de là la campagne traversée par des bandes
de musique rare, les fantômes du futur luxe nocturne. Après cette distraction
vaguement hygiénique, je m’étendais sur une paillasse. Et, presque chaque nuit, aussitôt
endormi, le pauvre frère se levait, la bouche pourrie, les yeux arrachés, – tel qu’il se
rêvait ! – et me tirait dans la salle en hurlant son songe de chagrin idiot. J’avais en effet,
en toute sincérité d’esprit, pris l’engagement de le rendre à son état primitif de fils du
Soleil, – et nous errions, nourris du vin des cavernes et du biscuit de la route, moi pressé
de trouver le lieu et la formule. »
Rimbaud donc, une figure symbolique de la modernité travaillée par sa jeunesse.

17. Ibid., p. 31.


18. Rimbaud A.,op. cit. p. 349.

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Philippe Lacadée

P.L. – La dernière phrase de ce poème, « moi pressé de trouver le lieu et la formule »,


me paraît paradigmatique de ce qui est en jeu dans ce moment de l’adolescence. Par
quoi est-ce que le sujet est pressé ? Il est pressé par la pulsion, c’est-à-dire quelque chose
qui gît en lui, qui l’agite, voire l’agit. Cela le pousse à trouver « le lieu et la formule »,
le lieu où il pourra dire quelque chose pour attraper la formule de son existence.
Rimbaud parle d’errer. La fugue et l’errance sont importantes pendant l’adolescence.
Lacan fait lui-même référence à l’errance et remarque qu’elle a plus à voir avec
l’étymologie d’iterare 19, qui ne veut pas forcément dire voyager, ce que tout le monde
avait retenu, mais répéter. Le sujet, par sa fugue et dans son errance, répète quelque
chose de l’ordre de la jouissance hors sens. Ne parvenant pas à trouver la formule, le
mot qui lui permettrait de se séparer de la pensée qui lui prend la tête, la solution s’offre
à lui de partir, de marcher, parfois sans but, à la quête de la « vraie vie ». Le prince de
l’adolescence – comme le qualifie Michelle Perrot 20– disait encore : « Je dus voyager
pour distraire les pensées assemblées sur mon cerveau » 21, désignant ainsi ce qui le
conduisit à l’errance et à une certaine provocation. Mais il ajoutait : « C’est faux de
dire : Je pense, on devrait dire, on me pense » 22, décrivant comment une pensée peut
s’imposer dans la tête d’un jeune, et comment pour s’en séparer le sujet peut être
contraint de passer à l’acte. C’est pour cela qu’il est nécessaire d’offrir aux adolescents
des lieux de conversation, où ils puissent attraper un nouveau mot leur permettant
enfin de traduire leurs sensations et de dire cette délicate transition. D’ailleurs la
transition est avant tout pour nous une figure de rhétorique qui permet de passer d’un
mot à un autre. En passant d’un mot à un autre, vous parvenez enfin à vous séparer de
ce qui vous prenait la tête, de cette pensée qui pouvait vous couper de l’Autre et qui
produisait cette bizarre souffrance. C’est-à-dire que vous vous séparez de la valeur de
jouissance qui y était incluse et à laquelle, de façon paradoxale, vous pouviez tenir.
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Cette pensée peut assigner à résidence un adolescent dans son désarroi, le faisant
ruminer tout seul dans son exil. Tout d’un coup, par exemple au cours d’une séance de
psychanalyse, il arrive qu’il puisse lâcher dans cette tâche de bien dire son être, ce qui
faisait tache noire pour lui. Remarquons encore l’importance que Rimbaud accorde
dans ce poème à la fenêtre, car les adolescents pensent très souvent que la « vraie vie »
est ailleurs. Par le biais de la fenêtre, Rimbaud situe ce fameux « point d’où » il se voit
errant dans la campagne, échappant à ce « satanique docteur » que sa mère toujours
angoissée appelait au moindre souci de santé de son fils. Il appelait sa mère « la bouche
d’ombre » 23, et l’on comprend que c’est par la fenêtre qu’il attrapait la lumière qui
manquait à sa « vraie vie ». Cette quête de l’Autre, ce lieu où il cherche la formule de
sa vie le pousse à se projeter ailleurs, à trouver ce fameux « point d’où » il se verrait
ailleurs que de rester pris dans la tache d’ombre que pouvait incarner sa mère.

19. Lacan J., Le Séminaire, livre XXI, « Les non-dupes errent », leçon du 13 novembre 1973, inédit.
20. Perrot M., « Le chevalier errant comme figure valorisante de l’errance », in Adolescence n°23, Errances, Bayard,
1994, p. 22.
21. Rimbaud A., « Alchimie du verbe », op. cit., p. 435.
22. Rimbaud A., « Lettre à Georges Izambard » et « Le cœur supplicié », Charleville, mai 1871, op. cit., p. 183.
23. Rimbaud A., ibid., p. 340.

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