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O DILOGO COMO EDUCAO E PRTICA DA LIBERDADE

Edson Carvalho Guedes1

Resumo
Propomos uma hermenutica da teoria da educao de Paulo Freire a partir da categoria dilogo. Em nosso entender o dilogo constitui uma categoria central e articula as outras. Todavia, preciso que o dilogo seja compreendido como uma realidade do mundo prtico, enquanto experincia vivida. A compreenso da teoria pedaggica de Freire, construda sob tantos pilares, s possvel de alcanar equilbrio e harmonia quando voltada para o mundo prtico, para o compromisso existencial dos homens entre si. Trata-se de uma relao tica. justamente nesse encontro tico, do sujeito diante do outro, mediatizado pelo mundo, que se efetiva o dilogo freireano, em que a relao dialgica muito mais do que o simples uso da palavra por homens e mulheres que se interagem. O dilogo a expresso do humano, que se encontra diante do outro, presente no mundo, construindo relaes de responsabilidade. Palavras-chave: Dilogo, Paulo Freire, Liberdade.

Rsum
Nous proposons une hermneutique de la thorie de l'ducation de Paulo Freire partir de la catgorie dialogue. Ntre comprendre le dialogue il constitue une catgorie centrale et articule les autres. Nanmoins, il faut que le dialogue soit compris comme une ralit du monde pratique, comme exprience vive. La comprhension de la thorie pdagogique de Freire, construit sous autant piliers, seulement est possible d'atteindre de l'quilibre et de l'harmonie quand tourne pour le monde pratique, pour l'engagement existencial des hommes entre lui. Il s'agit d'une relation morale. C'est exactement dans cette rencontre morale, du sujet devant l'autre, la mediatizado par le monde, qui s'accomplit le dialogue freireano, o la relation dialgica est dont davantage la simple utilisation du mot par des hommes et des femmes qui s'interagissent. Le dialogue est l'expression de l'humain, qui se trouve devant l'autre, prsent dans le monde, en construisant relations de responsabilit.

Mots-cl: Dialogue, Paulo Freire, Libert

Introduo

Professor de Filosofia da Educao da Universidade Federal da Paraba, graduado e mestre em filosofia e doutor em educao. E.mail: edsoncguedes@uol.com.br .

Paulo Freire um pensador e um educador que se insere no rol daqueles que arriscaram uma prxis pedaggica de superao da racionalidade autolgica. Podemos dizer que o sentido que pe em movimento a pedagogia freireana o dilogo. Sem a experincia dialgica, a pedagogia freireana se cristaliza, instrumentaliza-se e acaba se tornando um ba de conceitos e prticas autolgicas e, para os dias de hoje, anacrnicas. A hermenutica que fazemos dos textos de Freire tem esse ponto de partida e esse horizonte: o dilogo. No queremos, com isso, ignorar a importncia de outras categorias, pelo contrrio, nossa inteno demonstrar que as vrias categorias possveis de ser identificadas na pedagogia freireana adquirem um significado mais profundo, quando so compreendidas a partir desse referencial. Os escritos de Paulo Freire nos permitem tomar a categoria dilogo como central e articuladora de tantas outras categorias freireanas. Essa hermenutica, assim como propunha P. Ricoeur, no se restringe apenas a uma exigncia semntica. Alm de os textos nos indicarem a relevncia do dilogo, soma-se a isso o contexto educacional, social e poltico em que vivemos, onde o exerccio do dilogo se faz to necessrio. Nossa hermenutica visa, portanto, no apenas compreender os escritos freireanos, mas tambm nos indicar um sentido que nos permita superar a crise tica em que estamos submersos. Uma primeira aproximao aos textos freireanos pode nos levar (e levou muitos comentadores) a compreender os textos de Paulo Freire retidos nos contextos histricos especficos em que ele viveu e associ-los a esta ou aquela corrente filosfica. Tal interpretao vlida e at mesmo necessria, no entanto, insuficiente para compreender a complexidade e a genialidade do seu pensamento. preciso chegar terceira margem, em busca de um horizonte de sentido que nos permita uma leitura que considere a complexidade do seu pensamento e do seu tempo, sem apreciaes fragmentadas, sejam de ordem ideolgica, historiogrfica ou filosfica. Acreditamos que a atualidade da pedagogia freireana consiste justamente nos elementos que foram capazes de transcender a sua historicidade, apontando-nos um horizonte onde possam ser vislumbradas possibilidades de respostas aos problemas do nosso tempo. Os filsofos que se debruam sobre as obras de Paulo Freire encontram uma dificuldade gigantesca ao tentar enquadr-lo em determinadas correntes ou matrzes

filosficas. Gerhardt (1996, p. 154) fala de ecletismo filosfico. Outros chamam de fenomenlogo dialtico (TORRES, 2006), no sentido de reconhecer, em seus escritos, elementos da fenomenologia e da dialtica materialista. Para os marxistas mais ortodoxos, tal classificao soaria, no mnimo, bizarra. Paulo Freire no cansa de trair e superar os pressupostos determinados pelas correntes filosficas, mais presas coerncia dos seus sistemas do que ao compromisso com a humanidade. Gerhardt (1996) chama a ateno para o mosaico de pensadores que influenciaram Paulo Freire nos anos 50 e incio da dcada de 60. Dentre os intelectuais reunidos no Instituto de Estudos Brasileiros (ISEB), destaca Hlio Jaguaribe, Ansio Teixeira, Roland Corbisier e lvaro Vieira Pinto, que se inspiravam em filsofos e socilogos europeus, tais como Karl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal e Gabriel Marcel. Ainda nesse perodo, por influncia catlica, teve contato com Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier, interpretados por brasileiros como Alceu de Amoroso Lima, Henrique de Lima Vaz, Herbert Jos de Souza e outros. A esse mosaico,2 soma-se ainda o velho Marx. Tal postura ecltica no deixa de transparecer, desde j, uma postura revolucionria, uma resistncia a se enquadrar nessa ou naquela tendncia ou corrente de pensamento, seja ela dominante ou no. Uma reao ao academicismo, muito prprio das universidades daquele tempo e tambm do nosso. Sincretismo, ecletismo e pluralismo so expresses que ilustram a dificuldade de classificar a pedagogia freireana e encarcer-la num sistema. A leitura dos escritos freireanos nos obriga a uma hermenutica livre de rtulos, esquemas e classificaes. Ser possvel, ento, uma leitura que nos permita uma aproximao desse conjunto de abordagens filosficas? Existir um amlgama para esse mosaico? Acreditamos que o elemento que nos permite uma sincronia das idias de Freire no se encontra no nvel terico, mas prtico. E a que a pedagogia freireana encontra consistncia e durabilidade. no campo prtico, e portanto, tico, que a teoria
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O conjunto de pensadores que compem o mosaico das fontes freireanas de difcil concluso. Alder Jlio (2001, p. 9) apresenta vrios autores que aparecem, no raramente, nos escritos freireanos, uns mais e com maior densidade do que outros - a autores tais como Scrates, Aristteles, Hegel, Marx, Lnin, Mao Ts-Tung, Jaspers, Makarenko, Gramsci, Ivan Illich, Fromm, Niebuhr, Lukcs, Goldman, Marcuse, Sartre, Beauvoir, Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristo de Athayde, Elza Freire, Guerreiro Ramos, lvaro Vieira Pinto, Fernando de Azevedo, Guerreiro Ramos, Ansio Teixeira, Caio Prado Jnior, Florestan Fernandes, Lauro de Oliveira Lima, Celso de Rui Beisiegel, Carlos Rodrigues Brando, Francisco Weffort, C. Wright Mills, Amlcar Cabral, Samora Machel, Zevedei Barbu, Camilo Torres, Che Guevara, Georges Snyders, Karel Kosik, Adam Schaff, Fiori, Clodomir Moraes, entre tantas outras personagens.

construda por Freire com tantos recortes pode encontrar um sentido e um horizonte coerente. A compreenso da teoria pedaggica de Freire, construda sob tantos pilares, s possvel de alcanar equilbrio e harmonia quando voltada para o mundo prtico, para o compromisso existencial dos homens entre si. Trata-se de uma relao tica. A pedagogia de Paulo Freire uma educao para o encontro e o compromisso social. Na perspectiva de Freire, o existir humano carrega a vocao do compromisso com o outro, de responsabilidade no apenas pelo prprio existir, mas tambm com o existir do outro. Uma abordagem prtica nesses moldes nos permite uma melhor compreenso do significado e das possibilidades da pedagogia freireana. preciso, sobretudo, disposio para se arriscar a trilhar o mesmo caminho percorrido por Freire. Do contrrio, poderemos fazer excelentes reflexes e interpretaes acerca da pedagogia freireana, sem, contudo, ter o mnimo de eficcia educacional, social ou poltica. Ento, a pedagogia freireana, antes mesmo de estar fundada num princpio terico, funda-se e se reinaugura a todo tempo a partir da atitude e da disposio do(a) educador(a) para desenvolver, na prtica, um projeto poltico-pedaggico que contemple os postulados freireanos. A meta-arqueologia3 freireana algo que transcende o presente atravs do risco humano de vislumbrar e se pr em movimento para um horizonte que utpico e diacrnico, que cruza o nosso presente, sem se fixar nele (LVINAS, 1999, p. 53). Isso s possvel para os homens e as mulheres que esto convictos de que o seu existir no mundo est marcado por uma vocao de ser com o outro, num movimento de ser mais, por pessoas incomodadas devido mediocridade de viver em funo apenas de si mesmas.
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Propomos o termo meta-arqueologia para designar uma realidade que principia, mas que permanece aberta diversidade, diferena, resistente a se apresentar como paradigma. Tal meta-arqueologia no poder ser, pelo limite do discurso, um evento terico, mas prtico. Melhor dizendo, tico. O evento tico aqui ancora-se na filosofia Emmanuel Lvinas, um ir alm ou aqum do fundamento que prima pela identidade. Preferimos o termo meta-arqueologia, e no, arqueologia porque o prefixo meta detm um sentido que aponta para uma realidade que est para alm, transcendente. No o utilizamos aqui com o sentido, apenas, que aparece, por exemplo, em meta-tica, meta-linguagem, entendendo-o como uma reflexo crtica acerca do discurso que se construiu a partir desses saberes. Queremos conservar o carter transcendental desse prefixo, mas no sentido de ir alm da ontologia, dos fundamentos ou dos princpios. A partir da filosofia de E. Lvinas possvel vislumbrar um alm que, mesmo que sinalize uma referncia ao Infinito, no se perde num idealismo. Esse Infinito se manifesta no presente, no rosto do outrem. Ento, esse ir alm no apenas uma crtica aos fundamentos, embora tambm seja assim como a arqueologia, no sentido foucaultiano.

Esse apelo existencial ao cuidado com o outro, na pedagogia freireana, expressa-se atravs do compromisso social e poltico em favor do oprimido, daquele que se encontra com a sua existncia mais ameaada. A concepo de responsabilidade freireana no se conforma com a idia de uma responsabilidade intimista ou exclusiva da vida privada. A intimidade de pessoas entre si no desprezada e constitui, sem dvida, um significado e um valor existencial. Contudo, a responsabilidade social, na perspectiva freireana, est para alm dessa relao, embora nela possa se nutrir, e expressa de vrias formas: em defesa da justia, na luta por regimes polticos e econmicos mais democrticos e igualitrios, na construo de uma cultura de paz e tantas outras formas de interao social responsvel. Entretanto, tal vocao para o outro no fruto do acaso ou da natureza do ser humano. O desejo de ser com outro, numa relao de responsabilidade, fruto de um processo educacional. Cabe educao desenvolver no esprito humano o desejo de ser mais e em favor do outro. O ser mais freireano esse movimento do ser humano de ir alm de si mesmo e de se comprometer com o outro, no mundo em que se encontra, no contexto histrico em que est inserido, razo pela qual podemos dizer que o cerne da educao freireana a tica, e no outra, o outro que se encontra no horizontre de sentido do pensar e agir pedaggico. justamente nesse encontro tico, do sujeito diante do outro, mediatizado pelo mundo, que se efetiva o dilogo freireano, em que a relao dialgica muito mais do que o simples uso da palavra por homens e mulheres que se interagem. O dilogo a expresso do humano, que se encontra diante do outro, presente no mundo, construindo relaes de responsabilidade; a efetivao de um processo em que os seres humanos se disponibilizam uns para os outros o seu ser sem, contudo, esvaziar-se ou alienar o seu existir. Trata-se de um dispor ao outro o prprio ser sem, com isso, negar a si prprio. No dilogo, o Eu se expressa, mostra-se, manifesta-se, mas no se aniquila. O dilogo, contudo, no pura expresso, sem mais. A relao dialgica intencional, tende para o outro, num movimento de ajud-lo a ser mais, de autosuperao do outro e de si prprio. Por meio do dilogo, construmos responsabilidades sociais e reconstrumos o mundo.

Nesse sentido, o dilogo adquire significados distintos e complementares, de acordo com o contexto histrico-existencial dos sujeitos, podendo, portanto, ser concebido como processo educacional e prtica da liberdade, como construo cultural, como relao social e poltica, como concretizao da justia. Um movimento que tem como pressuposto e intencionalidade e como princpio e fim o compromisso com o outro. Vejamos, nas linhas que seguem, quando e como Freire nos permite essa hermenutica acerca do dilogo.

O dilogo como educao e prtica da liberdade

O mundo no uma realidade apenas para ser conhecida e contemplada, mas para ser humanizada e, tambm, de humanizao do prprio ser humano. Esse duplo processo de humanizao, na pedagogia freireana, est ancorado no dilogo. uma enunciao acerca do mundo, em vista de transform-lo, humanizando-o e humanizando-se. Como dir Freire,

existir humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. No no silncio que os temas se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo (FREIRE, 1987, p. 78).

Diferente dos animais, que se encontram totalmente submersos no movimento dos sentidos que os arrastam para comportamentos predeterminados, o ser humano, pelo menos em certa medida - que varia indubitavelmente de pessoa para pessoa, de um ato para outro, de uma cultura a outra - tem uma disposio para tomar, em suas mos, a sua prpria existncia, estabelecendo metas, objetivos, fins para a prpria vida. Ao ser humano compete, pois, o sentido de sua vida. Isso significa dizer que o agir humano no simplesmente o resultado de fatores externos e internos. Embora esses fatores o condicionem, no chegam a determinar de forma definitiva a sua existncia. De modo que, na relao de ser humano com o mundo e com os seus semelhantes, o homem constri histria e culturas diferenciadas.

nessa perspectiva que devemos compreender a liberdade sob a tica da pedagogia freireana, em que a luta contra a opresso possvel porque h uma crena de que a liberdade possvel. A criticidade uma expresso da reao humana ao determinismo e ao fatalismo, que tantas vezes assombram a existncia humana. O pronunciar o mundo, na perspectiva freireana, esse olhar crtico acerca dos elementos culturais, religiosos, polticos, econmicos, sociais, educacionais e psicolgicos. Um olhar que no visa apenas compreender o poder que estes fatores exercem sobre as vidas humanas, mas e, sobretudo, transformar tais realidades em favor de uma existncia mais humanizada e humanizante. Agir humanamente , pois, um agir consciente do sentido da prpria ao. Na linguagem filosfica, empregamos o termo vontade para indicar a capacidade, prpria do ser humano, de agir em vista de um fim, dotando de sentido e significado a sua ao. Lvinas adverte que a vontade livre de assumir a responsabilidade no sentido que quiser, mas no tem a liberdade de rejeitar essa mesma responsabilidade (LVINAS, 1980, p. 196). Nesse sentido, muito pertinente o que diz Dondeyne:

O que ento o comportamento voluntrio livre? Agir livremente, segundo o parecer de todos, agir sabendo o que se faz e porque se faz; dar um sentido vida e assumir pessoalmente esse sentido. Pois bem, nossas aes adquirem um sentido na medida em que percebem valores ou contribuem a promover esses valores no mundo. Por conseguinte, podemos dizer que o comportamento voluntrio livre no fundo um juzo de valor que se encarna em uma ao concreta (DONDEYNE, 1951 p. 45).

Isso no significa dizer que a atividade humana concreta movida unicamente por valores formulados pela razo ou que se referem sempre a questes de ordem espiritual ou racional. Sabemos que agimos tambm por instintos ou condicionantes biofsicos, prprios de todo ser vivo. Porm, so as aes oriundas dos processos racionais e espirituais que fazem do ser humano um ser diferente dos outros animais. Agir humanamente no se refere apenas capacidade de julgar, de discernir valores ou de decidir por essa ou aquela direo, mas e, sobretudo, pr-se a servio desses valores, promovendo-os na prpria vida e na vida dos demais, por meio da razo e de aes concretas. Aes que, ao mesmo tempo em que indicam um sentido para as coisas do mundo, revelam um sentido da prpria existncia humana. 7

O agir humanamente no , portanto, uma atividade puramente espiritual, que se desenvolve no interior de uma conscincia voltada para si. Trata-se de um compromisso de concretizar valores na prpria vida, na relao com os demais no mundo. Dilogo e alteridade no podem, portanto, ser reduzidos a construes racionais. Dilogo e compromisso com o outro constituem valores a serem postos em prtica, em vista de uma realizao humana e do mundo. A educao, diferentemente do adestramento, um fenmeno eminentemente humano e como tal, deve ser compreendida. Por ser humana, a prtica educativa, sempre teleolgica, indica um fim. um movimento racional e prtico, ontolgico e tico. No se restringe dimenso intelectual, de afirmao de princpios, mas tambm de efetivao desses princpios atravs de aes concretas. Um processo de ensinoaprendizagem sem reflexo, como afirma Freire, alienado e alienante. E no menos alienante ser a educao centrada apenas na ao, que sucumbir ao ativismo estril e sem sentido. A educao, enquanto prtica da liberdade, implica esse duplo movimento de ao-reflexo na relao entre os humanos, mediatizados pelo mundo. A liberdade, apesar dos vrios condicionantes scio-econmico-culturais e polticos, possvel de se efetivar por meio de um processo pedaggico axiolgico. Entretanto, repetimos: os valores postos em pauta no processo educativo no so meros contedos mentais, frutos de uma subjetividade intimista, mas um compromisso concreto entre seres humanos, em vista de um fim, delineando e confirmando sentidos para o prprio existir no mundo. Tal liberdade, contudo, no pode ser abstrada do seu contexto histrico, das possibilidades e limites que a histria apresenta. essa conscincia da prpria historicidade, do princpio e do fim da sua ao que faz com que o ser humano se distinga dos outros seres. O exerccio da liberdade o movimento prtico-terico de identificao das situaes-limite vividas e a percepo-ao dos possveis caminhos de superao. Freire, ao contrapor a existncia humana dos animais, dir que

os homens, ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo e com os outros, ao impregarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na

medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar; os homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica (FREIRE, 1987, p. 89).

Essa dialtica entre a conscincia dos condicionamentos histricos e a liberdade possibilita a superao das situaes-limite, de reao ao que est dado. Freire afirma que

esta a razo pela qual no so as situaes-limite, em si mesmas, geradoras de um clima de desesperana, mas a percepo que os homens tenham delas num dado momento histrico, como um freio a eles, como algo que eles no podem ultrapassar. No momento em que a percepo crtica se instaura, na ao mesma, se desenvolve um clima de esperana e confiana que leva os homens a se empenharem na superao das situaes-limite. Esta superao, que no existe fora das relaes homens-mundo, somente pode verificar-se atravs da ao dos homens sobre a realidade concreta em que se do as situaes-limite (FREIRE, 1987, p. 90-91).

A superao das situaes-limite e da auto-superao no se faz sem intencionalidade. O movimento de libertao no ocorre apenas no sentido de se ver livre de, livre das mais variadas formas de opresso. O processo emancipatrio tende para um fim. O movimento de libertar-se de implica um movimento de libertar-se para. Tal processo, na pedagogia freireana, fruto de um movimento dialgico, de intercomunicao de homens e mulheres, mediatizados pela realidade. A dimenso axiolgica do movimento dialgico nos revela que os valores no so construtos individuais, mas intersubjetivos. Os valores adquirem significado social porque os seres humanos impem sua existncia um sentido comum ao outros seres humanos. A liberdade passa a ser compreendida no apenas a partir do prprio eu penso, eu posso, mas tambm da perspectiva do outrem: o outro tambm acredita, quer e precisa. Os valores entendidos como realidades concretas, para alm do movimento egolgico e intimista, implicam compromisso com o outrem, revertem-se em favor tambm do outro, das suas necessidades. O que significa dizer que no diz respeito a valores espirituais, pura e simplesmente, mas e, sobretudo, aos bens materiais elementares: o po, a gua, a terra, a casa etc. E, mesmo quando, em algum momento, no necessite pessoalmente, tais valores so sociais, pois permitem dar de comer ao que tem fome, beber ao que tem sede, moradia ao que est na rua. 9

Em outras palavras, a liberdade em vista de ou a liberdade para visa no apenas ao prprio, mas tambm ao outro, num processo de comunicao, de dilogo, de comprometimento responsvel com o existir do outro. Como dir Freire, o dilogo, que sempre comunicao, funda a co-laborao (FREIRE, 1987, p. 166). O dilogo, na perspectiva freireana, ao mesmo tempo em que nasce de uma matriz crtica, geradora de criticidade, nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana (FREIRE, 1983, p. 107). Somente assim o dilogo capaz de efetivar uma comunicao comprometida. Lembrando Karl Jaspers, Freire dir que o dilogo no apenas um instrumento ou forma de comunicao, mas um modo de existir, de dar sentido prpria vida (FREIRE, 1983, p. 108). A educao, entendida como processo de formao/construo do ser humano, da sociedade, mediatizada pelo mundo, confunde-se e se imbrica com o movimento de construo de liberdades intencionalmente voltadas para o outrem, para o cuidado e compromisso com o outro.

Consideraes finais

A pedagogia freireana uma educao marcada pela prtica do dilogo, questo tratada com maestria por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, tanto que a considerou como essncia da educao como prtica da liberdade. A palavra, no sentido freireano, no dissocia a reflexo sem a ao, e sua intencionalidade a realizao do ser humano e a transformao do mundo. A pedagogia freireana continua atual porque o ser humano est inserido numa cultura que o valoriza, mas que, ao mesmo tempo, sente-se inquieto em relao a si e ao outrem. Interpelado a arriscar-se no encontro com o outrem, muitas vezes oriundo de uma outra cultura, com outros referenciais e fundamentos. As categorias levinasianas e freireanas permitem-nos vislumbrar uma terceira margem na educao. Os processos de ensino-aprendizagem podero sem compreendidos no apenas pela aquisio de saberes que promovem a formao do sujeito e da sociedade, mas tambm como processo de abertura do sujeito para uma experincia que o transcende, que permite ser alm de si mesmo. Aqui confluem dois

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movimentos que se tencionam entre si: o de empoderamento do prprio e a da responsabilidade pelo outrem. preciso, pois, uma teoria educacional que apresente outras aprendizagens, em vista do cuidado do outro. A educao, assim, ter que se desenvolver na tenso de dois movimentos: o de afirmao do ser prprio, da identidade e o da acolhida do outro, numa relao de alteridade. Ter quer ser lgica e dialgica. O Relatrio Jacques Delors que retrata bem essa antinomia nos processos

educativos. Delors (1996, p. 14-15), no prefcio do Documento elenca uma srie de tenses que, em sua opinio, constituem o cerne da problemtica do sc. XXI. A educao no poder se eximir de tratar da tenso entre: o global e o local, o universal e o singular, a tradio e a modernidade, a soluo a curto prazo e a longo prazo, a competio e o cuidado, o desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilao por parte do ser humano e, finalmente, entre o espiritual e o material. O enfrentamento dessas tenses pela educao no significa o desenvolvimento de processos sintticos, pelo contrrio. A educao ter que desenvolver processos de formao do ser humano no sentido de no ignorar tais antinomias, propiciando aos homens e s mulheres experincias e teorias que permitam vivenci-las de forma a contribuir para o bem individual e coletivo. Os quatro pilares da educao, apresentados no Relatrio e to amplamente difundido nos contextos da educao formal, sinalizam uma preocupao com a construo de saberes ou processos de ensino-aprendizagem que no estejam voltados apenas para o emponderamento do prprio. Os esforos com o aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser no poder estar dissociados do empenho em aprender a viver juntos que, na opinio da Comisso, a aprendizagem mais importante para o sculo que h pouco teve incio. A pedagogia de Paulo Freire permite a construo de uma teoria educacional que no apenas contemple, mas enfatiza a necessidade desse duplo movimento, traduzidos aqui por movimentos em favor da identidade e/ou da alteridade. Trata-se de uma espcie de antropologia, onde, quase que ao mesmo tempo, afirma-se a importncia de ser (de se afirmar) e de se abrir possibilidade de ser mais, na responsabilidade social. Essa tenso antropo-pedaggica se evidencia em toda a obra freireana. A educao ter que formar para a autonomia do sujeito, mas este interpelado a ser mais 11

e, portanto, caber educao no negar essa vocao, pelo contrrio, ter que consider-la efetivamente nas prticas educativas.

Referncias

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