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Déclaration

Je déclare que ce mémoire, est le résultat de ma recherche personnelle et des orientations de

mon directeur de Recherche. Son contenu est original et toutes les sources consultées sont
mentionnées dans le texte et dans la bibliographie finale de ce mémoire.

Je déclare encore que ce mémoire ne fut pas présenté en aucune autre institution pour l’obtention
de quelque degré académique.

Nampula, le 15 Octombre 2015

…………………………………………

(Fack António Carlota Mueteque)

Dédicace
 4

À toute ma famille;

À la memoire d’António Acácio Mueteque et Carlota Matos;

À Hortência da Minerva Pedro Vinte.

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Remerciements

Nous remercions d’abord à dr. Tonela ZEFERINO qui nous orienté pendant le processus de la
recherche.

À tous les enseignants du cours de français et portugais de l’UP de Nampula, d’une manière
particulière à dr. Calisto de Rosário notre directeur du cours.

Nous exprimons notre profonde gratitude à Sinézio António Acácio Mueteque et Adolfo
Raimundo qui ont financé notre formation.

Nous remercions aux élèves de la 10ème classe 4 et aux enseignants de français de l’école
secondaire de Namicopo pour la collaboration dans le processus de recueil de données.

Nous remercions aux collègues qui directement ou indirectement ont aidé à la réalisation de ce
travail.

Et finalement à toute notre famille que toujours nous encourageait pendant nos études, nous
adressons notre merci beaucoup!
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Liste de sigles et abréviations

DAP – Directeur Adjoint Pédagogique ;

DPEDHN- Direction Provincial de l’Education et Développement Humain de Nampula;

E-A -Enseignement – Apprentissage;

E-O – Expression orale

ESG –Enseignement Secondaire et Général de Mozambique ;

FLE - Français Langue Étrangère;

MNEDHM- Ministère National de l’Education et Développement Humain de Mozambique;

PEA – Processus d’Enseignement – Apprentissage ;

UP - Université Pédagogique.
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Résumé

Le présent travail a comme thème: La problématique de l’enseignement-apprentissage de

l’expression orale en classe du FLE. La recherche a était réalisée à l’école secondaire de
Namicopo, à la 10ème classe 4, en 2014. Les interviewés sont les enseignants et les apprenants de
la même école. L’objectif général de ce travail c’est de connaitre les principaux facteurs qui
empêchent les apprenants à ne pas pratiquer l’expression orale en classe du FLE. Cette
recherche est explicative, ainsi pour la rédaction et recueil de données, nous avons nous basé sur
l’observation directe, le questionnaire, la méthode inductive et la méthode bibliographique.
Comme problème, cette recherche a les suivantes questions de réflexion: Quels sont les facteurs
qui influencent pour le manque de maitrise de l’expression orale chez les apprenants en classe
du FLE? Quelle stratégie peut être mise en place pour surmonter la difficulté d’expression orale
chez les apprenants? En se basant sur cette question nous avons formulé trois (3) hypothèses :
Ière : Le manque d’espace dans les salles d e cours pour la mise en place des activités conduisant à
la production de la parole peut contribuer négativement pour l’E-A de l’expression orale en
classe., IIème : Le manque de temps de la part des enseignants pour faire pratiquer les activités
stratégiques conduisant à la production orale dans les salles de cours peut conduire pour que les
apprenants possèdent de difficultés de s’exprimer oralement en classe pendant le cours; IIIème:
L’utilisation de jeux de rôles dans la classe de langue, peut faciliter l’E-A de l’expression orale
chez les apprenants. Concernant les résultats obtenus au terrain, nous avançons qui la difficulté
d’enseignement –apprentissage de l’expression orale en classe de langue, comme du FLE est
originée à trois facteurs: le manque d’espace, du temps et le manque de sélection des activités
stratégiques adéquates pour développer cette compétence communicative.

Mots clés: problématique, enseignement-apprentissage, expression orale, classe du FLE.

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Abstract

The present work has as its theme: The problem of teaching-learning of oral expression in class
ELF. The research was conducted at the high school Namicopo, in 10th class 4, 2014. The
interviewees were teachers and students from the same school. The general objective of this
work is to know the main factors that prevent learners do not practice speaking in class ELF.
This research is explanatory and for writing and data collection, we have us based on direct
observation, the questionnaire, the inductive method and the bibliographic method. As problem,
this research has the following reflection questions: What are the factors that influence for the
lack of mastery of oral expression among learners in class ELF? What strategy can be
implemented to overcome the difficulty of speaking in learners? Based on this question we have
formulated three (3) assumptions: Ist: The lack of space in the classrooms for the implementation
of activities leading to the production of oral expression may contribute negatively to the EA oral
expression in class II. Lack of time on the part of teachers to perform strategic activities leading
to oral production in the classroom can lead so that learners have difficulties to express
themselves orally during class the lesson; Third: Using role play in the language classroom, EA
may facilitate oral expression among learners. Regarding the results obtained in field, we
advance that the difficulty of speaking in a language class, like the ELF is to three factors: space,
time and lack of adequate selection of strategic activities to develop this skill communicative.

Keywords: issues, teaching and learning, speaking, class ELF.

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Introduction

Enseigner une langue soit elle seconde ou étrangère comme le FLE, signifie développer, chez
l’apprenant, l’aptitude de communiquer en cette langue. Mais cet enseignement doit être bien
élaboré afin d’avoir des apprenants qui communiqueront correctement dans cette langue qui est
enseignée. Cependant, nous rencontrons beaucoup d’élèves qui ont des difficultés à
communiquer à l’orale en français.

Ce mémoire porte sur le thème suivant : ‹‹La problématique de l’enseignement-apprentissage

de l’expression orale en classe du FLE, cas étudié à la 10 ème4, à l’école secondaire de
Namicopo, 2014.››

En tenant compte de l’un des objectifs de l’enseignement - apprentissage d’une langue, soit elle
seconde ou étrangère, au Mozambique, c’est de préconiser que les mozambicains possèdent et /
ou augmentent les quatre (4) compétences communicatives (la compréhension et l’expression
orale et écrite), avec les spécialistes formés dans cette langue enseignée, nous trouvons être
nécessaire que à chaque niveau d’enseignement les élèves devraient terminer en sachant
pratiquer ces quatre (4) compétences sans douter ni hésiter.

Mais, parmi ces (4) quatre compétences, nous acceptons qui existe une qui est la capitale,
laquelle l’apprenant est indispensable à ne pas sortir sans la savoir pratiquer, donc c’est la
compétence de l’expression orale. Nous proposons qui soit l’expression orale parce que c’est à
partir d’elle que l’apprenant et l’enseignant s’en servent comme l’un de premier moyen de
liaison pour faire les interactions en classe pendant le PEA, et c’est aussi la première compétence
qui facilite un individu communiquer avec n’importe qui, ni où dans les premiers instants des
interactions.

Ainsi, à traves de l’expression orale pendant le PEA l’apprenant extériorise ses pensées, exprime
ses doutes, difficultés devant son enseignant et ses collègues.

De la même sorte l’enseignant fait passer ses contenus aux élèves. Fait qui nous amène encore à
croire que lorsqu’une personne pratique l’expression orale soit en classe ou au dehors, elle est
capable de communiquer avec n’importe qui, soit une personne qui a eu la chance d’étudier ou
soit l’autre qui n’a eu pas la chance d’étudier, différemment d’autres compétences
communicatives.
 10

Face à cette supposition et réalité opposé que nous avons vécu au terrain pendant notre stage
pédagogique concernant aux difficultés liées à l’enseignement- apprentissage de l’expression
orale à la 10ème classe 4, à l'école secondaire de Namicopo, surgit une préoccupation de vouloir
faire une réflexion à but de connaitre quels sont les facteurs qui influencent pour le manque de
maitrise de l’expression orale chez les apprenants en classe du FLE et comme les surmonter.

Ce travail est composé par trois (3) chapitres, dont le premier concerne à l’approche
méthodologique où nous faisons référence le type de recherche, les techniques et instruments de
recueil de données, l’univers et échantillon de la recherche, caractérisation et raisons de choix
du public et lieu de la recherche.

Le deuxième chapitre concerne le fondement théorique, où nous présentons l’approche

notionnelle d’enseignement, apprentissage, classe du FLE, expression orale. Ensuite les
composantes de l’expression orale, les conditions pour l’enseignement – apprentissage de
l’expression orale en classe de langue, les stratégies utilisées pour l’enseignement-apprentissage
de l’expression orale, la pertinence d’enseignement –apprentissage de l’expression orale chez les
élèves en classe de langue, cas du FLE, l’importance de l’expression orale en classe du FLE,
l’utilisation de jeux de rôles comme une stratégie pour l’enseignement de l’expression orale
dans les classes débutantes du FLE, les conditions nécessaires pour la mise en place d’un jeu de
rôle, les caractéristiques principales d’un jeu de rôle, les avantages et désavantages de
l’utilisation de jeu de rôles face à l’E-A de l’expression orale en classe de langue et notre
expérience professionnelle de l’utilisation de jeux de rôles face à l’E-A de l’expression orale, à
la 10ème classe 4.

Et le troisième chapitre concerne à l’analyse et l’interprétation de données obtenues au terrain.

Ce dernier chapitre est suivi de la conclusion, les propositions, la bibliographie, les appendices et
finalement les annexes.
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Délimitation du thème

Du point de vue du domaine de la recherche, cette recherche s’encadre dans le domaine de

didactique de langues, ayant comme l’objet d’étude les facteurs qui empêchent l’EA de
l’expression orale en classe de langue, cas du FLE.

Du point de vue de l’espace, la recherche a été réalisée à la province de Nampula, au district du

même nom, particulièrement à l’école secondaire de Namicopo, à la 10ème classe 4, salle no 4, en
2014, au 2ème trimestre de l’ESG de Mozambique.

Justificatif

Dans le PEA d’une langue, soit elle maternelle, seconde ou étrangère comme le cas du FLE,
l’expression orale en classe et au dehors assure un rôle très importante, vu que c’est à travers
d’elle qui les intervenants interagissent entre eux et c’est le premier moyen qui permet à
l’enseignant de vérifier si les apprenants ont déjà accomplis le premier objectif concernant l’E-
A d’une langue, donc, celle de la compétence communicationnelle.

Alors, si dans une classe de langue les apprenants ne pratiquent pas l’expression orale,
l’enseignant peut penser qu’ils comprennent. Mais en allant demander répéter ce qu’ils ont
compris, ils ne seront pas à la mesure à dire par l’orale et cela peut assommer à l’enseignant et
préjudicier aux apprenants dans leur apprentissage bien comme dans la vie socio-professionnelle
à la venir.

En effet, l’objectif principal d’une langue c’est celle de faire en sorte que l’individu puisse être
capable de s’exprimer premièrement par l’oral, vu que au hors de classe de cours, il y a de gens
qui ne savent pas lire ni écrire, mais lorsqu’une personne parle ils sont capables de percevoir et
comprendre ce que cette personne dit, et son message émit par le parleur.

Mais, ce que nous avons constaté lors du stage pédagogique c’est le contraire de ce qu’est prévu
comme le premier objectif de l’E-A d’une langue. Nous avons constaté que dans la classe où
l’enseignant (tuteur) enseigné le FLE, existait un nombre très réduit d’apprenants qui
s’exprimaient à l’orale en utilisant le FLE et cela faisait pour que l’enseignant restasse à parler
presque tout seul du premier moment vers au dernièrement moment du cours. À l’imagination
 12

nous avons pensé, qui ce problème était originé de la part de l’enseignant qui enseigne cette
matière peut être pour avoir le manque de formation psychopédagogique.

Alors, à l’idée de vouloir affronter notre imagination sur l’échec de l’expression orale en classe
du FLE de la 10ème 4, nous a motivé de faire cette réflexion de manière à dépasser ce peu pratique
de l’expression orale, non seulement en classe du FLE de la 10ème 4 à l’E.S-Namicopo mais aussi
d’autres écoles secondaires mozambicaines, à travers des stratégies d’enseignement –
apprentissage qui nous présenterons dans ce travail.

Problématique

Pendant la réalisation de notre stage pédagogique, à l’E.S de Namicopo, en 2014, nous avons
constaté que les apprenants de la 10ème classe 4 de cette école, lors des cours de français la
majorité des apprenants de ce niveau, avaient de difficultés à s’exprimer à l’orale, en utilisant le
FLE, soit entre eux soit avec l’enseignant, quand l’enseignant tuteur demandait l’interaction en
classe.

De ce fait, l’enseignant était obligé à parler pratiquement tout seul depuis les premiers jusqu’aux
derniers moments de cours.

Alors, face à ce constat les questions de ce travail sont:

- Quels sont les facteurs qui influencent pour le manque de maitrise de l’expression orale chez
les apprenants en classe du FLE?

- Quelles stratégies peuvent être mise en place pour surmonter la difficulté d’expression orale
chez les apprenants en classe de langue, comme le FLE?

Objectifs

- Objectif général

Tout d’abord, il faut savoir que l’expression orale (la parole) est chacun entre nous avant tout,
une pratique. Donc, elle nous est quotidienne, ordinaire et naturelle. Dans cette perspective, il est
important de focaliser d’une façon claire que l’objectif général de ce travail c’est d’:
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- Connaitre les principaux facteurs qui empêchent les apprenants à ne pas pratiquer
l’expression orale en classe du FLE.

Objectifs spécifiques

Nous avons comme les objectifs spécifiques de ce travail les suivants:

- Identifier les facteurs qui amène les apprenants à avoir la difficulté de l’expression orale en
classe;

- Identifier la place et la pertinence d’enseignement - apprentissage de l’expression orale en

classe de langue, comme le FLE ;

- Identifier les activités stratégiques qui surmontent la difficulté de l’E-A de l’expression

orale non seulement en classe du FLE, mais aussi d’autres classes de langue.

Hypothèses

Selon GIL (2004 :57), définit l’hypothèse comme «une proposition qui se peut devenir et qui sera
acceptée où rejetée après d’être essayée».

En s’appuyant de cette pensée, nous avons à dire qu’une hypothèse est une réponse pré-avancée
qui peut être validée ou non mais après avoir des épreuves.

Pour ce travail, nous avons comme les hypothèses les suivantes:

Ière hypothèse : Le manque d’espace dans les salles de cours, pour la mise en place des activités
stratégiques conduisant à la production de la parole, peut contribuer négativement pour l’E-A de
l’expression orale en classe de langue;

IIème hypothèse: Le manque de temps de la part des enseignants pour faire pratiquer les activités
stratégiques conduisant à la production orale dans les salles de cours, peut conduire pour que les
apprenants possèdent de difficultés de s’exprimer oralement en classe pendant le cours;

IIIème hypothèse: L’utilisation de jeux de rôles dans la classe de langue, peut faciliter l’E-A de
l’expression orale chez les apprenants en classe.
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CHAPITRE I: APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre nous présenterons les démarches méthodologiques utilisées pour le recueil de
données, le type de recherche, l’univers et l’échantillon de la recherche, les caractéristiques et
raison de choix du public et le lieu de la recherche.

1.1. Type de Recherche.

Le type de recherche peut être déterminé en fonction des objectifs et en fonction de l’approche.

Avant tout, il faut souligner que ce travail est une recherche sur le terrain. Elle est une recherche
sur le terrain car les faits ont été observés sur le terrain, à l’école secondaire de Namicopo. Mais
au-delà, nous avons utilisé quelques références bibliographiques qui ont cités dans la
bibliographique finale de ce travail, avec le but de faire appel de quelques auteurs qui ont abordé
ce sujet.

Ainsi, quant aux objectifs cette recherche est explicative et quant l’approche elle est qualitative.

GIL (2004:168) assure que:

«
Une recherche est dite explicative lorsqu’elle se préoccupe d’identifier les
facteurs qui déterminent et qui contribuent pour l’occurrence d’un
problème ou phénomène, il renforce en disant que c’est le type de
recherche qui approfondie le plus la connaissance de la réalité, une fois
qu’elle explique les causes et les raisons des événements, (GIL,
2004:168) ».

Nous avons choisi d’amener une recherche du type explicative parce que c’est le type qui
s’encadre dans l’intention que nous visons avec cette recherche.

Selon ce que nous l’avons annoncé dans nos objectifs, nous prétendons avec celle-ci identifier
les facteurs qui amène les apprenants à avoir la difficulté de l’expression orale en classe du FLE
et après identifier les stratégies qui puisse surmonter la difficulté de l’enseignement -
apprentissage de l’expression orale en classe du FLE.

Nous assurons encore que, quant l’approche cette recherche est qualitative, parce que nous
interpréterons les réponses et les manifestions des interviewés sans faire appel à une certaine
approche chiffrée.
 15

Ainsi, BELLO (2000:20) dit : « la recherche qualitative est une tentative de compréhension
détaillée du sens et des caractéristiques situationnelles présentées par les interviewés dans le lieu
de production ». 

Nous avons décidé de faire une recherche du type qualitative, car nous voulons contribuer à la
qualité d’E-A de l’expression orale en classe de langue d’une façon générale et du FLE d’une
façon particulier.

1.2. Méthodologie

CERVO et BERVIAN (1989 :20), definent « méthodologie l’ensemble des démarches, méthodes

que l’homme doit suivre et appliquer dans la recherche pour accomplir un objectif et faire la
démonstration de la vérité ».

Cela veut dire que la démarche est un ensemble de moyens, chemin, procédures qui sont
utilisées pour l’obtention de certaines informations pour la résolution d’un problème ou
l’accomplissement d’un objectif.

Alors, pour la réalisation de cette recherche, nous avons utilisé comme les procédures
méthodologiques, la méthode inductive et la méthode bibliographique.

1.2.1. La méthode inductive

D’après GIL (2004:175), l’intuition part de l’observation des faits que l’on désire connaitre ses
causes pour après les comparer à fin de découvrir les relations existantes et procéder la
généralisation.

La méthode inductive nous a permet d’analyser les comportements des professeurs et les
apprenants, d’étudier les réponses de nos enquêtes pour après généraliser de façon à avoir une
seule idée sur le sujet en question.

Nous avons travaillé avec la méthode inductive car elle répond à nos intentions sur l’exécution
de cette tâche que nous l’avons choisi.
 16

1.2.2. La méthode bibliographique

Conçue et considérée comme la principale méthode dans une recherche scientifique, elle permet
d’expliquer des événements en s’appuyant aux références bibliographiques, (MARCONI et
LAKATOS, 2003: 41).

Nous avons fait recours à cette méthodologie, quand nous voulions avoir des bases théoriques
qui pourraient soutenir notre sujet. Autrement dit, quand nous voulions avoir de sources de
connaissances sur les théories par lesquelles repose la réflexion de notre thème.

Ainsi, nous avons consulté des ouvrages existants à la bibliothèque générale de l’UP-Nampula et
les autres qui sont disponibles sur l’internet lesquels ont étaient cités et présentés dans la
bibliographie finale de ce mémoire.

1.3. Techniques et instruments de recueil de données

Concernant au recueil de données QUIVY et CAMPENHOUDT (1998:164) disent:

Le recueil de données est un processus organisé ayant pour objectif obtenir les
«

informations, à partir des sources multiples en voie de passe d’un niveau de connaissance
ou de représentation d’une situation donnée à un autre niveau de connaissance ou de
représentation de la même situation, dans le cadre d’une action délibérée dont les objectifs
ont été clairement définis, et qui donne des garanties suffisants de validité. (QUIVY et
CAMPENHOUDT, 1998 :164) ».

Pour l’obtention de données de cette recherche, nous avons utilisé deux (2) techniques et
instruments de recueil de données: l’observation directe et le questionnaire.

1.3.1. L’observation directe

Le problème sur lequel se base cette recherche, c’est un résultat d’un constant que nous avons eu
au cours de nos pratiques pédagogiques pendant les quatre (4) ans de notre formation.

Nous avons vu directement dans la salle que la difficulté de pratique d’expression orale des
apprenants en classe de langue, constitue un entrave pour les interactions en classe et
d’acquisition d’autres compétences linguistiques pendant le processus d’enseignement -
apprentissage du FLE.
 17

De cette façon, nous avons utilisé l’observation directe comme l’une des techniques de recueil de
données, parce que nous avons vécu et observé directement le développement des événements
sur le terrain, comme affirme MARCONI et LAKATOS (2003: 200):

«
L’observation est un instrument ou technique de recueil qui permet l’obtention
d’information grâce à l’utilisation des organes sensitifs (les yeux). Cette technique non
seulement consiste à regarder et attendre les événements, mais aussi d’en faire un
examen. L’observation directe permet de vivre la situation dans sa dynamique
contextuelle et là où se déroulent les événements, (MARCONI et LAKATOS, 2003:
200)».

1.3.2. Le questionnaire

GIL (1999 :128) affirme que, « le questionnaire est une technique de recherche composée par un
nombre de questions présentées à l’écrit ayant l’objectif de connaitre des opinions, des
sentiments, des croyances et d’autres situations de la vie ».

À notre vue, un questionnaire, il s’agit d’une technique de recherche permettant à déterminer la

compréhension des individus sur une telle situation.

Le questionnaire a été adressé aux apprenants et aux enseignants, où ils ont répondu les
questions posées à l’écrit. Cette méthode est considérée comme efficace parce qu’elle rend
possible l’obtention des données vrais, donc les personnes questionnées peuvent répondre aux
questions sans s’identifier.

Nous avons un nombre de trois (3) raisons que nous a amené à utiliser le questionnaire comme
l’un des instruments de recueil de données dans cette recherche. Et tout compte fait, passons à
mentionner:

Le questionnaire a mérité notre utilisation parce qu’il nous a permet d’avoir des traces de
sentiments, d’opinions et des idées des élèves et des enseignants sur E-A de l’expression orale
en classe du FLE.

C’est à partir de cet instrument qui nous voulons vérifier les déductions que nous avons fait lors
de l’observation parce que si nous acceptons ce qui est bien pour nous peut être mauvais pour
quelqu’un d’autre.

De l’autre côté, c’est parce que cet instrument permet aux individus de répondre aux questions
 18

faites, une fois que nous avons laissé avec eux pour le répondre calmement en écrivant ainsi des
choses réelles et vraies.

Donc, cette façon de le faire répondre permet les avis de plusieurs individus et des réponses
crédibles où le chercheur n’intervient pour rien différemment à l’observation qui dépend
essentiellement de ce que le chercheur voit.

De cela, au cours de notre recherche nous avons mené aux enseignants un questionnaire ayant
des questions mixtes or de questions ouvertes or de questions fermées.

Avec des questions ouvertes, nous voulions obtenir des opinions des enquêtes sur le sujet en
réflexion. Et concernant aux questions fermées, nous voulions avoir de réponses qui vont en
accord avec l’acceptation universelle des enquêtes avec le but de pouvoir vérifier s’ils possèdent
une connaissance sur ce que nous attendons.

En égale mode, nous avons aussi amené aux élèves un questionnaire possédant de questions
semi-fermées à fin de vérifier le juste de leurs caractéristiques, idées ou sentiments.

1.4. L’univers et échantillon de la recherche

Pour cette recherche nous avons comme l’univers tous les apprenants de la 10 ème classe 4 et les
tous les enseignants du FLE de l’école secondaire de Namicopo.

Comme échantillon nous avons pris trois (3) enseignants et vingt (20) apprenants de la 10 ème
classe dont :

 10 sont des hommes

 10 sont femmes
 L’âge de ces apprenants est varié entre 15 à 25 ans.

Pour les trois (3) enseignants il est important de dire que tous ceux sont des hommes, nous
avons travaillé avec eux vu que ce sont eux qui font passer les cours de français à ce niveau et
dans cette école.
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1.5. Caractérisation et raisons de choix du public

Selon ce que nous avons observé, ce public n’apprend pas le français par la volonté, mais parce
qu’il veut accomplir une tache institutionnelle, donc celle de la programmation du ministère de
l’éducation qui a inclut dans leur curriculum le français comme matière obligatoire où tous les
apprenants doivent la participer et non pas comme une matière préférée par les apprenants.

À propos de caractéristiques d’un public nous faisons l’appel aux avis de HALTZER et
TANGLIANTE.

D’après HALTZER (1989 :23) un public « est une réunion d’individu ayant en commun le fait
d’effectuer un apprentissage donné, par exemple un apprentissage linguistique ».

Cet auteur distingue deux type de public : un public homogène que d’après lui c’est un public
composé d’individu ayant tous les mêmes caractéristiques, sociales, économiques, culturelles, et
un public hétérogène celle qui est composé d’individu ayant chacun ses caractéristiques et ses
particularités que lui différent d’autrui.

À son tour TANGLIANTE (2001 :62) distingue aussi deux types de public : un public captif et
un public non captif.

D’après cet auteur un public est dit captif, lorsqu’il suit un certain apprentissage par imposition
ou par obligation de quelqu’un d’autre, autrement dit, un individu qui n’a pas la liberté de choisir
ce qu’il ne veut pas suivre comme matière ; et un public non captif celui qui suit un
apprentissage par une question de choix et de volonté personnelle, donc il est libre de choisir ce
que lui est intéressant et ce qui est importante pour lui.

Alors, en se basant sur ces deux réflexions concernant les caractéristiques d’un public, nous
affirmons que le public de la 10 ème classe 4 de l’école secondaire de Namicopo face à
l’apprentissage du FLE est un public hétérogène et captif.

Hétérogène parce que les salles de classes sont composées d’individus fortement différents au
niveau de la culture, de l’âge, du genre voir des intentions, des intérêts et des connaissances, et
dernièrement par des captifs parce qu’ils apprennent le français par une imposition et obligation
institutionnelle, donc qu’ils ne l’apprennent pas par la volonté. Cela ne veut pas dire qu’il n’y ait
pas d’élèves qui apprennent le français par la volonté.
 20

Nous avons décidé de faire une recherche avec cette population par deux raisons distinctes: la
première raison c’est parce que c’est avec elle que nous avons eu un contact direct, pendant la
réalisation de nos pratiques pédagogiques dans les deux ans (2012 et 2014) de notre formation.
Et la deuxième raison c’est parce que notre recherche s’encadre dans le domaine
d’enseignement-apprentissage du FLE et pour qu’il y ait le PEA nous avons besoin
principalement d’apprenants et d’enseignants.

C’est en fait pour ces raisons que nous avons travaillé seulement avec des apprenants et des
enseignants de cette école.

1.6. Lieu de la recherche

Cette recherche a eu comme lieu de recherche à l’école secondaire de Namicopo en général, et

particulièrement dans la 10ème classe 4, salle 4, cours diurne, en 2014, au 2ème trimestre de l’ESG
de Mozambique.

L’école secondaire de Namicopo se localise autour de la ville de Nampula, concrètement dans le

quartier de Carrupeia au poste administratif de Napipine. Elle se limite au Nord par Rua Dom
Manuel Viera Pinto, à l’Est par Avenida de Trabalho, à l’Ouest par Rua de França et au Sud par
la zone de Cavalaria qui appartient au quartier de Carrupeia.

Cette école est publique et est administrée par la DPEDH de Nampula.

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CHAPITRE II: FONDEMENT THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Dans ce chapitre, nous parlons de l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe

du FLE, mais tout en commençant par l’approche notionnelle d’enseignement, apprentissage,
classe du FLE, expression orale.

Ensuite nous parlerons des composantes de l’expression orale, les conditions et les activités
stratégiques qui permettent l’E-A de l’expression orale en classe de langue, comme celle du
FLE, la pertinence d’enseignement-apprentissage de l’expression orale chez les apprenants en
classe du FLE et l’importance de l’expression orale.

Nous expliquerons aussi comment l’utilisation de jeux de rôles devient une stratégie
d’enseignement - apprentissage de l’expression orale en classe de langue cas du FLE, les
conditions nécessaires pour la mise en place d’un jeu de rôle. Nous allons identifier les avantages
de l’utilisation de jeux de rôles en classe de langue, comme le cas du FLE et dernièrement nous
présenterons notre expérience professionnelle d’utilisation de jeux de rôles dans les cours, cas de
la 10ème classe 4, à l’école secondaire de Namicopo, en 2015.

2.1. Approche notionnelle de l’enseignement, apprentissage, classe langue (du FLE) et

expression orale.

2.1.1. L’enseignement

D’après le Dictionnaire de la Langue Française (2010:197), définit le terme ‘’ enseignement’’

en trois (3) formes différents :

1- action, manière d’enseigner; son résultat

2- profession des enseignants;

3- leçon donnée par l’exemple, l’expérience.

En fonction de ces définitions présentées ci-haut, nous comprenons l’enseignement comme étant
un processus, une action, un acte réalisé par un spécialiste (enseignant, instructeur), ayant
comme but faire un transfert d’une expérience (dans le sens générale) ou une connaissance (dans
le sens pédagogique ou didactique) à un individu, dans ce cas l’apprenant.
 22

2.1.2. L’apprentissage

Pour VYGOSTIK, l’apprentissage :

«est un processus d’appropriation de systèmes, un processus d’appropriation de se outils.

Il pensait que les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes difficiles quand ils
sont guidés et aidés par une personne compétente généralement un adulte ou d’une
collaboration, VYGOSTIK ».

À notre vision, l’apprentissage c’est l’inverse de l’enseignement, c'est-à-dire qui l’apprentissage

est un processus par lequel l’élève approprier ou acquiert une expérience, une connaissance, le
savoir, etc.

Il est très important de souligner que dans ce processus, l’apprenant devient la figure visé.

2.1.3. Classe de langue (du FLE)

Le terme classe est employé dans les domaines divers et recouvrant de nombreuses acceptions.

En pédagogie, le terme classe est entendu comme étant  un groupe de travail associant maitre et
élève dans la réalisation d’une tache commune et là pour suite d’objectif qui dans le meilleur des
cas, sont acceptés ou négociés en tant que tels et non pas subies, (GALLISON apud
BOUGUERRA-cours de didactique de FLE 3ème année-22).

En didactique des langues, la classe est un lieu où se réunissent des individus, socialement,
culturellement, linguistiquement situés et ayant un passé, un vécu, une expérience et parfois
chacun une histoire particulière, (ibidem).

Notre position sur ce point, nous comprenons la classe de langue étant comme un lieu où se
jouent des rapports sociaux avec un but visé pour la communication.

Dans cette perspective, la classe de langue est un lieu plutôt d’apprentissage que d’enseignement
et apprentissage, donc un lieu où nous pratiquons la langue.

Dans ce cadre de classe, l’enseignant peut développer un espace de consultation et

d’accompagnement sans oublier d’aider et encourager ses apprenants, parce que le rôle de
l’enseignant va rappeler la didactique du FLE que « l’enseignant participe à la réflexion de
 23

l’élève, car son rôle est ce de guider l’apprenant vers la découverte, se faisant-il avec, une
attitude de facilitateur du groupe de classe »1

Dans cet ordre d’idées, la classe de langue est connue comme un lieu de relation social où
s’établit un échange actif entre les interactants ce que nous fait comprendre qu’elle est considérée
comme salle où se donne l’enseignement. Pourtant, un lieu où se pratique toutes les interactions
de visée pédagogique. Un lieu où les enseignants guident les apprenants quant à ses travaux, en
cherchant identifier leurs difficultés de façon d’aider à découvrir quelques techniques qui vont
faciliter son apprentissage.

Nous pouvons concevoir que la classe de langue étrangère c’est le lieu où les apprenants
cherchent à apprendre communiquer à partir d’une langue soit elle primaire ou étrangère.

2.1.4. Expression orale

En ce que concerne la définition de l’expression orale, JEAN-PIERRE (2003:178), dit « l’oral

signifie en générale c’est ce qui est dit par opposition à ce qui est écrit; donc l’oral est référé à
l’écrit ».

Dans une autre vision LHOTE (1995:158) défend que « l'expression orale, rebaptisée production
orale, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à
s'exprimer dans des situations d'énonciation diverses en français langue étrangère ».

Ainsi à notre vu, nous considérons l’expression orale comme étant une compétence
communicationnelle verbale et expressive que est réalisée par la parole et non pas par des mots
écrits.

2.2. Les composantes de l’expression orale

Selon MOIRAND (1990) affirme que, l’expression orale suppose la capacité à mettre en place
différentes composantes, tels que : la compétence linguistique, discursive, référentielle et
socioculturelle.

 La composante linguistique

1
SCHIFFER apud Tayeb BOUGUERRA. Cours de Didactique de FLE, 3ème année, Maputo.
 24

L’adjectif linguistique vient du mot langue, c’est-à-dire, la connaissance de règles syntaxiques,

lexicales, sémantiques et phonologiques qui permettent de reconnaître un grand nombre de
messages différents, par exemple: les particularités de la forme négative, les différents articles, la
prononciation des sons…

 La composante discursive

L’adjectif discursive vient du mot discours, c’est-à-dire, la connaissance des différents types de
discours qu’il faudra adapter selon la situation de communication orale. Nous entendons par
situation de communication orale les contacts entre les gens qui partagent un contexte, un
espace / temps et des référents communs (la connaissance des domaines d’expérience et de
référence). Par exemple : les composantes des textes narratifs, informatifs, expressifs…

 La composante référentiell

L’adjectif référentielle vient du mot référence. C’est donc la connaissance des domaines
d’expérience et de référence.

Par exemple: utiliser son expérience professionnelle ou personnelle pour le mettre en relation
avec ce que nous entendons.

 La composante socioculturelle

Le préfixe socio- vient du mot société et culturelle vient du mot culture, c’est-à-dire, la
connaissance des normes sociales de communication et d’interaction. Par exemple : dire bonjour,
dire merci, susurrer dans les salles d’attente, voussoyer ou tutoyer quelqu’un…

Par contre TAGLIANTE (2001, 100 -101), dit l’expression orale « est composée de ce que l’on
dit (le fond) et de la façon de le dire (la forme) ».

D’après cet auteur, le fond contient l’information que nous voulons transmettre adaptée au
destinataire du message. L’adaptation concerne la structure du message, le registre et l’usage
d’exemples et d’autres figures stylistiques. Et La forme englobe la mimique, la gestualité, le
volume et l’intonation de la voix, le regard et les pauses.
 25

Toutes ces composantes vont permettre la mise en place d’une véritable compétence de
communication. De plus, la maîtrise du non verbal (les gestes, les attitudes, les mimiques) assure
une meilleure compréhension.

2.3. L’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe de langue

2.3.1. Les conditions pour l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe de

langue.

Il est sans doute que, lorsque une personne veut effectuer les deux (2) processus simultanés
(enseignement - apprentissage) soit didactiquement ou socialement il aura besoin de réunir
quelques conditions qui vont lui permettre d’effectuer.

Sans fuir de ce raisonnement, COURTILLON et TAGLIANTE, énoncent les principales

conditions qui permettent d’enseigner et faire apprendre les élèves à s’exprimer oralement en
classe : 

«
Dire ce que nous avons « envie de dire », et non ce qu’il faut dire. Il faut risquer de
phrases qui s’avèrent incorrectes parce que nous avons le désir de s’exprime, être amène
à se corriger et corriger ses camarades, rechercher toutes les occasions d’échanges libres
ou improvisés, bref utiliser ce que les autres appellent les « bonnes» stratégies : la
tolérance à l’erreur, l’autoévaluation, la prise des risques, les stratégies socio-affectives
(partager ses doutes ou son savoir avec ses camarade. Citent, (COURTILLON et
TAGLIANTE) ».

Mais, au delà de ces conditions nommées en haut, BISKRI (2011:39) souligne :

«
une bonne communication exige des conditions comme lieu et le temps. Si les conditions
sont trouvées, l’expression orale se réalisera au point souhaite. Puisque le temps et le lieu
ont une grande influence sur la situation communication. (BISKRI, 2011: 39). »2

En faisant raisonnement de l’idée de BISKRI, nous sommes d’accord que les deux (2) conditions
ont une grande influence pour qui s’enseigne et s’apprend l’expression orale en classe de langue,
par les suivantes raisons.

Parce que sans avoir un le temps pour s’offre à enseigner et/ou apprendre, même que
l’enseignant ou l’apprenant ait le besoin et la motivation d’apprendre à s’exprimer oralement en
classe ne serait pas plus jamais possible d’enseigner et apprendre cette compétence
communicative individuelle, car tout qui nous voulons ou nous avons à envie de faire a ou précis
2
Cité dans le Mémoire de BISKRI Imene intitulé la démarche pédagogique pour l’enseignement /apprentissage de la
langue orale en expression, Année universitaire 2010-2011.
 26

d’un temps calculé. Et de la même manière, sans avoir ‘’le lieu ‘ l’espace où nous allons
implémenter ce que nous avons à faire ou nous voulons faire, il est nécessaire qui s’ait un espace
suffisant qui nous aidera à concrétiser.

2.3.2. Les activités stratégiques utilisées pour l’enseignement-apprentissage de l’expression

orale en classe de langue.

Avant de présenter les stratégies qui sont utilisées pour permettre l’enseignement – apprentissage
de l’orale ou soit de l’expression orale en classe, nous porterons d’abord la notion de stratégie
d’enseignement –apprentissage.

Pour E.MORIN (1986:62) op cité MEIRIEU (1987:126) défend que:

«
La stratégie suppose l’aptitude du sujet à utiliser, pour l’action, les
déterminismes et aléas extérieurs, et on peut la définir comme la méthode
d’action propre à un sujet en situation de jeu(…) où, pour accomplir ses fins,
il s’efforce de subir au minimum et d’utiliser, les incertitudes et les hasards de
ce jeu. E.MORIN (1986:62) op cité MEIRIEU (1987:126)».

À notre vue, nous définissons la stratégie d’enseignement-apprentissage étant comme un

ensemble de techniques, un chemin, une procédure qui est suivie pour accomplir un objectif,
une action ou résoudre un problème.

En didactique, le même terme il est utilisé pour désigner une méthode, une procédure, une
démarche qui est suivie pour faire enseigner ou apprendre un contenu programmé par les
apprenants et/ ou résoudre un problème lié au processus d’enseignement et apprentissage.

Comme MAYRES (2011) souligne, au sens didactique le concept stratégie veut designer «
une
technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action pour résoudre un
problème ».

De ce fait, lorsqu’un enseignant veut passer un contenu, une séance aux élèves, il est
indiscutable, qu’avant de commencer la séance, explicitement ou implicitement, d’abord il fait le
choix d’une stratégie qui lui permettra à accomplir les objectifs qui ont été tracés pour cette
séance.
 27

Ainsi, parmi les plusieurs types d’activités stratégiques existantes qui permettent l’enseignement
- apprentissage de l’E-O en classe COURTILLON (2003: 64) nous rappelle et cite les suivantes
activités stratégiques:

Pour faire que la classe soit un lieu de communication personnelle, non seulement dirigé
« 

vers le professeur, il est nécessaire que se prépare une activité stratégique où les tâches ont
été précis : jeu de rôles, simulation, débats, discussion… ou même un échange où l’on
simule une situation de communication (par exemple un jeu de rôles) permet de s’exprimer
en son nom à travers le rôle qu’on a choisi. (COURTILLON, 2003: 64)».

C’est –à – dire, si l’enseignant ne veut pas être le seul à parler en classe pendant les cours, il
doit orienter toujours dans ses cours quelques activités stratégiques qui vont lui permettre de
créer un échange de la parole entre les élèves, dont ses activités sont : jeu de rôle, simulation,
débats, discussion et parmi les autres.

En approche communicative ou actionnelle, la majorité des activités de production orale

impliquent la réalisation d’énonce qui correspondent à une intention de communication, soit
simulé, soit authentique, nécessaires à l’accomplissement de la tache langagière. Ces énoncés
seront produits à la première personne ‘’je’’ : soit en simulation (‘’je’’ fais semblant d’être un
autre), soit de façon authentique (je parle en mon nom propre), (TAGLIANTE, 2006 : 93-94).

2.3.2.1. Différence entre jeu de rôles, simulation, débats et discussion à partir de leurs
définitions.

Malgré toutes ces activités soient de stratégies permettant l’E-A de l’expression orale en classe,
il y a une différence entre eux, nom seulement au niveau de sa nature mais aussi au niveau de son
utilisation lesquels nous passons à citer :

Jeu de rôle

Le jeu de rôle est une activité de production d’énoncés, dans une situation particulière, définie à
l’avance et qui comporte un élément problématique. Cette technique est utilisée dans les classes
débutantes et moins avancées pour faciliter la production d’énonces à travers de rôles qui seront
joués par les apprenants.

Nous nous appelons jeux de rôle l’animation par deux ou trois étudiants de scènes ou de
personnages plus spontanés, plus fantaisistes, éventuellement plus caricaturaux que dans les
 28

simulations proprement dites, sans canevas ni scenario prédéterminés, sans documentation ni

préparation particulière autres cours de langue lui-même, sans consignes autre que
l’indispensable nécessaire pour le point de départ, (Ibidem).

Simulation

Pour la simulation, TAGLIANTE (2006: 94) dit :

«
Dans la perspective de la classe de langue, la simulation est la reproduction simulée, fictive et
jouée, d’échanges interpersonnels organisés autour d’une situation problème : cas à étudier,
problème à résoudre, décision à prendre, project à discuter, conflit à arbitrer, litige, dispute,
débats situation de conseil. Cette technique obéit à un canevas relativement précis et règle à
l’avance, même si les apprenants participants y faire preuve d’initiative et si la ou les solutions
apportées au problème dépend d’eux mêmes, (TAGLIANTE, 2006: 94) ».

À notre compréhension la simulation est une technique par laquelle les participants cherchent à
faire comprendre un concept ou une organisation en remplaçant dans le réel.

PERETTI et all (1994 :346), mentionne les avantages de cette technique:

 La simulation permet de vivre une pseudo-réalité et de la faire évoluer d’une manière qui
peut être une expérimentation ou encore une formation ;
 Elle permet aussi de préparer un entretien une réunion en vue d’envisager les réactions
possibles des interlocuteurs et de préparer au débat, interaction…
 Elle constitue une sensibilisation, en même temps qu’une participation.

Débats

Selon le Dictionnaire de la Langue française (2010 :123) débattre signifie: « parler, -argumenter,

- donner son opinion, proposer des solutions ».

De ce fait les débats nous pouvons comprendre comme étant une stratégie réalisée en classe
ayant comme but parler, donner l’opinion, ou soit proposer des solutions grâce à la parole.

Les débats en classe rend l’élève actif au sens propre du terme et lui permet, grâce à l’interaction,
de participer à la construction de son propre savoir. Le débat, par son oralité présente un aspect
ludique qui peut constituer une motivation. L'expression orale permet à l'élève d'exprimer
librement son point de vue3.

3
Citation disponible sur l’internet dans le site : http://www.momes.net/Apprendre/Ressources/Debats-en-classe,
consulté en 13 octobre 2015 à 10h50.
 29

Avec cette conception, nous pouvons accepter que, le débat en classe de langue est une stratégie
qui lorsque est orientée par l’enseignant constitue un outil excellent qui motive les élèves à créer
des interactions significatives et qui les encourage à parler de manière inespérée et à s’exprime
librement en classe.

Discussion

Concernant la définition de discussion, GALISSON (2003 :83) nous dit « la discussion est une
activité d’interaction verbale où l’élève donne son point de vue (opinion, façon de penser) sur un
sujet et écoute celui de ses pairs».

Cela veut dire que la discussion est une activité interactive par laquelle l’élève exprime son
opinion, son point de vue à travers de la parole.

AURIEL & FRACZAK (2014 : 19), assurent que, la mise en place de la discussion dans le
cadre scolaire, permet de donner la parole aux élèves pour s’exprime librement sous le contrôle
de l'enseignant.

Alors, d’après les expériences sur utilisation de ces stratégies et le niveau des apprenants,
lesquels nous avons constaté le problème de notre recherche, parmi ces stratégies présentées ci
haut, nous conseillons à tous les enseignants pour qu’ils utilisent plutôt les jeux de rôle pour
enseigner l’expression orale en classe.

Ce conseil est portée par deux (2) raisons : première par leurs avantages et deuxième pour aller
en accord avec le niveau des apprenants qui apprennent le FLE.

2.3. La pertinence d’enseignement –apprentissage de l’expression orale chez les élèves en

classe de langue, cas du FLE

En allant sur la pertinence d’E-A de l’expression orale en classe de langue comme celle du FLE,
NISUBIRE (2002:24) soutient que l’enseignement du français doit se faire « dans le cadre d’une
pédagogie de l’oral interactionnel afin d’équiper l’apprenant d’une compétence interactive».
 30

Cette pédagogie peut s’inscrire dans deux approches différentes: soit elle cherche à apporter aux
apprenants une compétence linguistique de base à partir de laquelle ils peuvent bâtir leur
compétence communicative, soit elle donne dès le début de la priorité à la réussite de la

communication, le système linguistique étant secondaire, (MOIRAND, 1990 :16).

Prenant appui sur ces propos, nous avons à dire que mettre un accent sur la compétence orale
dans le PEA du FLE, permettra aux apprenants de faire face à la dimension communication et
socioculturelle du FLE.

Ou soit par l’autre préconiser l’enseignement et apprentissage de l’expression orale en classe de

langue c’est d’offrir aux apprenants l’occasion de s’écouter eux-mêmes, et d’engager sauter le
mur des « préjugés linguistiques » qui pèsent sur les langues locales.

En effet, s’intéresser à enseigner l’expression orale en classe de langue comme celle du FLE, que
nous avons travaillé à l’école secondaire de Namicopo, nous avons vu qui aide les apprenants à
dépasser leurs utilisations limitées des pratiques langagières, et motive le désir de construire une
communauté d’expression, qui donne sa place à la différence.

En outre, enseigner l’oral en classe permettra aux élèves de travailler, non pas seulement pour les
notes, mais pour trouver dans la langue un vrai moyen de communication qui les inscrit dans une
culture, vu que de plus, la langue parlée les aiderait à dépasser les normes et le cadre de la classe
pour s’insérer dans une société où le locuteur fait face à des problèmes de communication et
d’altérité avec son interlocuteur.

2.4. L’importance de l’expression orale en classe du FLE

L'expression orale en classe du FLE doit être développé et valorisé en tant que pratique et moyen
de communication nécessaire dans le contexte scolaire et extra-scolaire, sans oublier que la
production orale est une pratique de classe indispensable aux apprentissages qui a son
importance.

L'expression orale pour un enfant, dans ce cas un apprenant au secondaire, elle est un moyen qui
permette l’exposition de son imagination. Elle est aussi pour beaucoup d'apprenants un bon
 31

support de perception et d'apprentissage, les élèves se souviennent mieux d'une idée ou une
notion qu'ils ont entendue en parlant.

Selon GAUTHIER (s/d) dit que « l’expression orale offre une mesure immédiate de l’efficacité
communicative. Donc les élèves sont sensibilisés à la visée interlocutive, aux stratégies pour
accomplissement, à sa réussite à son échec, à travers de la diversité des situations de dialogues».

Il conviendrait de souligner que l’expression orale en classe du FLE, elle est envisagée comme
étant le premier moyen qui permette l’assimilation et la maitrise de la langue.

D’ailleurs, nous pouvons accepter que l’expression l'orale en classe du FLE constitue l’unique
compétence individuelle qui facilite l’extériorisation et réflexion d’une idée, d’un sentiment,
d’une pensée, etc. concernant un sujet qui est en discussion.

Autrement dit, pendant le processus d’enseignement et apprentissage de langue, la réalisation de

la parole ou soit de l’expression orale constituent un point de convergence entre l’enseignant-
élève, élève-enseignant et élève-élève.

Ainsi avec la réalisation de l’expression orale en classe du FLE, les apprenants peuvent
apprendre à parler et à se communiquer avec leurs collègues et leurs enseignants et à construire
leurs savoirs du FLE.

Donc, si dans une classe de langue, comme celle que nous avons vécu au terrain «la 10èmeclasse
4», nous vérifions que les apprenants ont des difficultés de s’exprimer oralement en utilisant le
FLE, nous pouvons admettre qu’ils n’auront pas jamais des bénéfices mentionnées ci-haut.
 32

2.5. L’utilisation de jeux de rôles comme une stratégie pour l’enseignement de l’expression
orale dans les classes débutantes du FLE, cas d la 10ème classe 4.

Comme nous venons d’entendre, que les jeux de rôles est une activité qui est développée par
deux (2) ou plusieurs interactants dans une classe ou scénario ayant comme but principal prendre
un rôle comme celle-ci c’était du réel ou vrais et puis jouer, cette activité dans le PEA d’une
langue comme le français langue étrangère, elle serve comme une stratégie d’apprentissage, car
elle possibilité aux apprenants à être sérieux, courageux, actifs et motivés pendant son
apprentissage. Aussi il est considéré étant comme une stratégie ou soit technique dans la mesure
où les joueurs de ces rôles attribués ou choisie vont développer une certaine compétence,
puisque, LYR (2003: 34), nous dit:

« C’est en jouant et seulement en jouant que l’individu, enfant ou adulte est capable d’être
créatif et d’utiliser sa personnalité toute entière. C’est seulement en étant créatif que
l’individu découvre le soi et développe des compétences. De la même manière on peut
conclure que c’est seulement en jouant que la communication est possible, exception faite de
la communication directe qui relève de la psychopathologie ou d’une extrême immaturité.
(LYR, 2003: 34) ». 

En analysant ce raisonnement, nous pouvons accepter que si les enseignants de langues soient-
elles seconde ou étrangère utilisent pédagogiquement les jeux de rôles comme une stratégie, ils
espéreront de que quand ces élèves puissent jouer ils seront tout d’abord créatifs, sérieux et
motivés ce qu’aussi les fera automatiquement se communiquer ou s’exprimer oralement devant
ses collègues et son enseignant sans avoir des blocages.

Avec le même fie de pensée F. WEISS4 (s/d et page), dit «  l’envie et le plaisir de jouer peuvent «
contribuer grandement à animer la classe de langue et à permettre aux élèves de s’impliquer
davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir avec les mots, les phrases et les textes qu’ils
créeront ».

Le même auteur référencé ajoute encore en disant que, les jeux et exercices de créativité leur
permettront d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les structures acquis au
cours des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans lesquels ils les ont
appris (ibidem).

4
Auteur trouvé dans le manuel intitulé Livret 1 Le déblocage linguistique des élèves- disponible à l’internet –
consulté le 02 Juin 2015 à 20h 48 minutes.
 33

Ainsi, d’après notre expérience observée au terrain, nous avons vu que l'utilisation des jeux de
rôles en classe de cours non seulement reste au fictive ou soit ou milieu imaginaire, mais aussi
elle serve comme une stratégie qui rende possible installer chez apprenant une compétence
langagière particulièrement celle de communication orale ou de l’expression orale.

Tenant compte que cette technique est une pratique, TABENSKY (1997) mentionne les
principales phases que le moniteur doit respecter pour la réalisation de quelque soit le jeu:

1) La phase de préparation

Durant la phase de préparation, TABENSKY (1997) alerte qui l’enseignant devra :

• choisir le moment opportun pour intégrer le jeu de rôles dans la séquence d’enseignement ;
• définir et communiquer clairement les objectifs d’apprentissage pour ce jeu;
• s’assurer que chacun des participants sera actif;
• communiquer clairement les directives reliées au jeu pour que chacun comprenne son rôles
(même celui de l’enseignant qui peut rester neutre ou devenir une personne ressource ; ne pas
oublier de nommer des observateurs qui feront le compte-rendu du jeu de rôles);
• distribuer les informations nécessaires (suffisamment pour que les élèves puissent construire
leur raisonnement et leur argumentation, étayer une prise de décision, poursuivre des
négociations, répondre aux objections et soutenir un débat)

2) La phase de déroulement ou mise en place du jeu;

Contrairement à la phase de préparation, cette phase elle est attendue que :

• les acteurs doivent garder une certaine marge de main d’œuvre;
• le formateur devra s’abstenir de toute intervention autoritaire (à moins que le jeu dérape et doit
être arrêté);
• le formateur doit gérer le temps.

3) La phase de retour au groupe ou synthèse (bilan).

C’est la phase où:

 34

• Les acteurs principaux (les apprenants et l’enseignant), puis les observateurs, doivent avoir la
possibilité de s’exprimer et d’évaluer le jeu de rôles.
• Les moments clés du jeu sont rappelés.
• Le formateur apporte son évaluation du jeu de rôles et indique les éléments à retenir,
notamment en comparant les solutions jouées avec les faits réels et finalement.
• Le formateur doit, en guise de bilan, faire le lien avec les objectifs d’apprentissage poursuivis.

2.5.1. Les conditions nécessaires pour la mise en place d’un jeu de rôle.

Si nous acceptons que les jeux de rôles constituent une stratégie qui peut être utilisée pour
l’enseignement et apprentissage de l’expression orale en classe de langue, COURTILLON
(2003:107) nomme des conditions nécessaires pour créer quelque que soit le type de jeu de rôle
prétendu pour la mise en place face au PEA de cette compétence linguistique:

 le jeu de rôle doit proposer des «situations problèmes» ;

 le temps consacré au travail de groupe pour réaliser le jeu de rôle doit être assez long,
environ vingt minutes, sinon il ne peut y avoir de recherche ni de création sérieuses;
 chaque groupe ne doit pas compter plus de trois participants, car le quatrième participant
risquerait de ne pas intervenir ;
 Chacun doit avoir un rôle à exécuter;
 pendant l’exécution du jeu de rôle, la classe note les erreurs et joue de rôle de spectateur;
 après le jeu, on procède à une correction par la classe qui est invitée à donner ses
appréciations et à préciser les erreurs repérées;
 Il est aussi nécessaire qui s’ait un lieu suffisant et adéquat pour permettre la réalisation
de ce scénario.

Dans l’item de lieu, MUCCHIELLI (1983: 76) souligne:

« L’importance des locaux où sont préparés et où se tiennent les jeux de rôle n’est pas à
négliger. En effet, dans un premier temps il est nécessaire de disposer d’une salle de taille
suffisante pour permettre aux différents protagonistes de prendre connaissance de leur rôle et
de se préparer dans de bonnes conditions. D’autre part, il est également nécessaire de disposer
de locaux adaptés suivant la technique d’animation choisie par l’enseignant (ex : lorsque les
élèves sont divisées en sous-groupes qui jouent en parallèle dans deux lieux différents,
(MUCCHIELLI, 1983 :76) ».
 35

En suivant le raisonnement présenté ci-haut concernant aux exigences pour la pratique de

quelque nature de jeu de rôles en classe, nous conseillons que l’enseignant avant de demander
les élèves pour jouer de rôle, il est nécessaire qu’il puisse premièrement créer une situation -
problème, lequel servira comme point de départ pour la conversation, ensuite l’enseignant doit

délimiter un temps suffisant qui permettra l’intervention de tous participants.

En fonction de création situation-problème, l’enseignant doit aussi tracer les objectifs de ce jeu
de rôle que sera pratique. Le moment de déroulement, la classe et l’enseignant ne doivent pas
intervenir au groupe.
Concernant le numéro de participants, l’enseignant doit proposer aux élèves de former de petits
groups possédant trois (3) participants maximum et deux (2) minimums de façon que tous les
intervenants de scenario puissent la participer.

Le temps de déroulement d'un jeu doit être bien évalué pour ne pas couvrir sur la séance
suivante, pour ne pas lasser ou frustrer les élèves et surtout pour qu’elle soit productive pour les
élèves.

 L'apprenant doit mobiliser tous les moyens expressifs de la langue, en y intégrant l'affectif et le
rationnel, le verbal et le gestuel, la phonétique et la mimique; l'apprenant est laissé à lui-même, il
doit se comporter tel qu'il est, comme en situation de langue authentique, cite HALLIWELL
(1995, s/d).

En s’alignant de cette réflexion, nous comprenons qu’après de réunir les premières conditions
explicitées antérieurement, il faudra aussi laisser les apprenants à utiliser les autres moyens
expressifs qui intègrent la langue comme les gestes, la phonétique et la mimique pour éviter se
bloquer pendant le déroulement du jeu.

2.5.2. Les caractéristiques principales d’un jeu de rôle

Concernant les caractéristiques principales qu’un jeu de rôle doit avoir pour son utilisation
efficace dans l’enseignement, PROUST et POSSE (1991), mentionnent les suivantes:
 36

 le jeu doit être bref (environ 2 heures scolaires) car il ne doit pas être interrompu, la
phase de débriefing devant également être brève et faisant suite au jeu.

 le jeu doit être suivi d’une phase de débriefing qui est capitale puisque c’est alors que les
fruits de la démarche seront recueillis.

 le jeu doit être simple pour que ses règles soient comprises rapidement; une trop longue
mise en route entraîne l’ennui et décourage les élèves.

 si le jeu est simple, il doit pourtant aller à l’essentiel: le concepteur du jeu doit ainsi
maîtriser parfaitement la matière sur laquelle porte le jeu.

 le jeu doit pouvoir s’intégrer facilement dans le programme; il doit être lié au sujet traité
dans la séquence d’enseignement en cours, car il permet justement une plus grande
motivation pour l’apprentissage qui suivra.

 le jeu ne devrait pas être une séquence didactique totalement exceptionnelle, mais il ne
doit pas non plus être répété trop souvent durant l’année scolaire.

Avec ses caractéristiques présentées en haut, nous avons à dire que l’enseignant que veut suivre
cette méthode pour permettre l’apprentissage de l’expression orale ses apprenants, il est conseil
que l’enseignant ait en compte ses aspects.

2.5.3. Les avantages et désavantages de l’utilisation de jeu de rôles face à l’E-A de

l’expression orale en classe de langue.

Lorsque nous utilisons une technique, ou un moyen que nous voyons que le même peut nous
aider à obtenir ce qui nous voulons avoir, il est sans doute qui nous aurons deux effets
nommément: positifs et négatifs respectivement.

En égale mode MUCCHIELLI (1983), affirme que « la mise en scène des jeux de rôle dans
l’enseignement de langue étrangère peut avoir des effets positifs et négatifs sur les participants».
 37

D’après le même auteur dit que sur les plusieurs effets positifs de jeux de rôles, nous pouvons
noter que cette technique permet:

 une maturation sociale des élèves (apprentissage au travail collectif, à l’écoute d’autrui, à
la responsabilité personnelle, à la relativisation des jugements…);
 une formation à la réflexion intégrant des éléments différents avec une vue évolutive des
choses et un entraînement à la formalisation (opposé à l’habitude de juger sur critères
fixes et à se fier aux impressions du moment);

 une transformation vers plus de confiance des rapports maîtres-élèves, une transformation
des rapports collectifs et une amélioration de l’ambiance de la classe;

 une émulation fructueuse et un entraînement des élèves les plus faibles;

 les jeux de rôle transforment la situation d’apprentissage, l’élève devient actif.

En laissant ces avantages que nous pouvons voir comme des avantages plus vagues, SUSAN
(1995) cite les suivants privilégies d’utilisation de jeux de rôles dans l’enseignement d’une
langue soit-elle seconde ou étrangère:

 les jeux de rôles permettent de proposer une grande variété de situations motivantes,
familières aux enfants et de modifier le rythme d’une séance en relançant l’intérêt des élèves
dans la tâche;
 l’utilisation des jeux de rôles dans l’enseignement d’une langue favorisent l’attention et
l’implication des élèves et permettent de faire participer les plus timides ou les plus
préoccupés d’entre eux;
 les jeux de rôles serve pour faire répéter et réutiliser de manière naturelle des structures ou
du vocabulaire ainsi que d’améliorer les compétences de prononciation et de compréhension
par une mise en situation;
 les jeux ont alors un rôle central dans les apprentissages car l’amusement suscite l’envie de
communiquer par l’orale, ce qui crée du plaisir et donc de la motivation chez l’apprenant;
 les jeux de rôles induisent des comportements d’apprenant, de citoyen et de respect de
l’autre qui seront indispensables à l’élève dans sa vie personnelle, scolaire et
professionnelle.
 38

En grosse modo, nous accroitrons que les jeux de rôles aident à rendre tous les apprenants
acteurs de leur apprentissage, car les jeux rôles rendent plus facile aux apprenants à développer
les compétences linguistiques, spécialement la compétence de l’expression ou production orale,
dans la mesure où ces apprenants seront motivés à jouer un certain rôle et comme nous savons
que pour jouer ce rôle, il faudra de utiliser la parole pour se communiquer avec son ou ses
collègue (s) qui seront dans le groupe, automatiquement ils seront obligés à exprimer oralement.

Au-delà de développer cette compétence, les apprenants en jouant des rôles imaginaires ou
fictive dans les salles de cours ils seront capables de savoir se situer et s’encadre dans la vie
socio-professionnelle-culturelle.

Alors en allant pour des effets psychologiques négatifs de jeux de rôles MARTIN (2010),
explique que des jeux mal construits et mal animés peuvent avoir des effets néfastes tels que :

 le jeu peut déboucher sur la confusion, la prise de pouvoir des forts, le retrait de
participation de certains, la désorganisation du groupe de classe et la perte de confiance
dans le maître;
 la compétition souvent proposée dans le jeu peut déformer tout le jeu en induisant des
comportements plus ou moins directement anormale (conflits ouverts, triche, …);
 le schématisme excessif d’un jeu peut donner des idées totalement fausses et difficiles à
enlever;

 l’implication trop grande dans le jeu peut empêcher la mise à distance intellectuelle
nécessaire pour intégrer l’objectif pédagogique.
 39

2.7. Notre expérience professionnelle de l’utilisation de jeux de rôles face à l’E-A de

l’expression orale, à la 10ème classe 4.

Après avoir constaté que la 10ème classe 4 se déparé avec de problèmes de l’expression orale en
classe, pendant notre stage pédagogique réalisé en 2014 dans cette école, au 2 ème trimestre de
l’ESG, en 2015 en égale période de l’année passée, nous sommes allés au terrain avec le but
d’identifier quelles étaient les facteurs qui amènent les apprenants à n’être pas forts pour la
réalisation de l’expression orale en classe quand l’enseignant stagiaire demandait à interagir au
cours.

Avant de partir vers au terrain pour aller étudier véritablement l’obstacle que nous avons vu de la
part des apprenants, nous avions formulé les hypothèses et de questionnaires pour mieux étudier
le constant.

Ainsi, quand nous sommes arrivés au terrain, nous avons se basé de jeu de rôle comme notre
méthode pour aider les apprenants à soulever leur problème de production orale.

Tout en respectant, les théories sur cette stratégie, nous avions proposé un cours de production
orale en classe, où la condition pour la concrétisation de ce cours été jouer de rôles.

Alors pour le début véritablement de ce cours, au-delà d’assure un rôle et mettre en action nous
avions aussi proposé aux apprenants les conditions suivantes:

 Formation de petits groupes composés par 4 apprenants maximum, vu la classe était

nombreuse
 Formulation d’une situation problème,
 Vocabulaire à être utilisé : plat, riz, haricot, garçon, cuisinier (e), client, , bière…
 Utilisation de expression pour saluer : bonjour monsieur, comment allez…., ça va….?
 Utilisation d’expression pour exprimer la demande: je vous demande….., est-ce que vous
pouvez…, ça cout combien…
 Utilisation d’expression pour exprimer l’acceptation: d’accord ! ok !
 Utilisation d’expression pour exprimer le remerciement: merci
 Utilisation d’expression pour se dire congé: à bientôt, au revoir.

Il est important de dire que ces conditions mentionnées n’étaient pas définitives ni suffisants, car
nous avions permit encore les apprenants pour que puisaient utiliser les gestes bien comme
 40

employer d’autres vocabulaires que trouvent nécessaires pour éviter le blocage de ce jeu qui
nous avions proposé.

Sans oublier les trois phases qu’un jeu de rôle doit respecter qui ont été cité par TABENSKY
(1997), nous avons à dire que dans la phase de préparation, les apprenants volontaires pour
développer ce jeu chacun avait choisi librement le rôle qui pourrait assure et développer.

À la même phase l’enseignant stagiaire (moi) avait délimité le temps qui pourrait prendre chaque
groupe.

À la phase de mise en jeu, les apprenants jouait ce scénario mais chacun en respectant son rôle
qui l’avait choisi antérieurement. Ce dans cette phase où nous avons vu que les apprenants
s’exprimaient oralement en faisant de courts dialogues différents comme celle qui nous vous
présentons en bas:

Client : bonjour monsieur !

Propriétaire de restaurant: bonjour monsieur. Ça va?

Client: oui ça va ! Et vous monsieur ?

Propriétaire de restaurant: ça va tout bien. En quoi je peux vous aider monsieur?

Client: je suis en voyage. J’ai faim. Je vous demande pour que vous puissiez réserver un plat de
riz avec d’haricot et deux bières, s’il vous plait.

Propriétaire de restaurant: seulement ça?

Client: oui ça coût combien?

Propriétaire de restaurant : ok ! Je vais informer ma cuisinière pour les réserver. Pour cela vous
allez payer 500mts.

Le client: d’accord! Je vous confie.

Propriétaire de restaurant: bonjour cuisinière. Ça va ?

Cuisinière: ça va mon excellence.

Propriétaire de restaurant: s’il vous plait, nous avons un client il est en voyage. Il veut un plat de
 41

riz avec d’haricot et 2 bières. Préparez –vous ça d’ici vers 1h :30 minutes.

Cuisinière: oui monsieur.

Client : je suis à la gare. Est-ce que je peux venir ?

Propriétaire de restaurant: oui, vous pouvez venir.

Client : ok !

Propriétaire de restaurant : ah bien venu monsieur. Assez-vous.

Client: Merci !

Propriétaire de restaurant: je vous présenter ma cuisinière et mon garçon.

Client: enchanté. Je m’appelle Fack. Et vous ?

- Rita
- Benedito

Garçon: Voici la table! Et bon appétit.

Client : Tient l’argent.

Propriétaire de restaurant: merci ! À bientôt.

Client : Moi aussi. Au revoir.

À la phase de bilan, nous avons repérés les points faibles des apprenants liés concrètement la
réalisation de mots (la phonétique), la commise d’erreur et de fautes pendant le déroulement de
jeu et nous avons renforcé pour que les apprenants pussiez jouer sans avoir l’honte ni la peur de
ses collègues et de son enseignant.

Concernant les erreurs, les fautes commises bien comme la mauvaise prononciation de quelques
mots faits par les apprenants, nous avons corrigés ensemble de façon à les aider et à les motiver
pour que la prochaine fois ne puissent pas continuer à commettre les mêmes fautes et erreurs.

Mais même avec ces difficultés présentées en haut qui viennent de notre expérience faite à la
10ème classe 4, à l’école secondaire de Namicopo, nous avons vu que si la classe est nombreuse et
 42

ne possède pas d’espace suffisant dans le premier instant, l’enseignant est empêché de faire
apprendre l’expression orale à ses apprenants.

CHAPITRE III: PRÉSENTATION, ANALYSE ET INTERPRÉTATION DE DONNÉES

 43

Dans ce chapitre, d’abord nous allons présenter, analyser et interpréter les données trouvés sur
terrain à partir de point de vue et des réactions de notre public interviewé en estimant en
pourcentage. Ensuite nous vérifierons si les hypothèses proposées dans le cadre de l’élaboration
du projet de la recherche sont confirmes

3.1. Présentation, analyse et interprétation des questionnaires adressés aux enseignants et

aux apprenants.

Hypothèse I: Le manque d’espace dans les salles de cours pour la mise en place des activités
conduisant à la production de la parole peut contribuer négativement pour l’E-A de l’expression
orale en classe.

Pour cette hypothèse nous avons travaillé avec les questions suivantes:

Dans votre classe il y a d’espace pour la mise en place d’une activité stratégique
conduisant à l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe?

Oui Non

Table de réponse no 1:

Dans votre classe il y a d’espace pour la mise en place d’une activité stratégique
conduisant à l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe?

Les options de la réponse Non Oui

Nº des enquêtés 3 0
% d’enquêtes 100% 0%

Cette question a été posée aux enseignants avec le but de savoir si dans les salles de cours existe
l’espace pour la mise en place des activités conduisant à la production de la parole comme par
exemple les jeux de rôles à but d’enseigner l’expression orale chez les apprenants. Autrement dit,
savoir si l’espace existant dans les salles de cours favorise l’implémentation d’une stratégie qui

puisse rendre facile l’enseignement -apprentissage de l’expression orale en classe.

 44

Cette question a été posé les trois (3) enseignants qui font partie de notre échantillon et tous les
enseignants ont répondu 100% négativement comme montre le tableau en dessus.

Cela montre qui l’espace existant à l’école secondaire de Namicopo ne permet aux enseignants
de mettre en action quelques activités qui motivent et conduisent à l’EA de l’expression orale
aux apprenants en classe. C'est-à-dire que les enquêtes assurent que l’espace n’est pas suffisant.

Est-ce que dans votre classe à d’espace pour le déroulement normal de cours?

Réponse : Oui Non

Tableau de réponse no 2:

Est-ce que dans votre classe il ya d’espace pour le déroulement normal de cours?

Les options de la réponse Oui Non

Nº des enquêtés 0 20

% d’enquêtes 0% 100%

Cette question a été posé aux apprenants notre public, avec l’objectif de savoir si la salle de la
10ème classe / 4 il y a d’espace pour l’occurrence normale des cours et au même temps savoir s’il
existe est-ce qui préconise la mise en pratique de certaines activités, comme (les jeux de rôles, la
simulation, la discussion, etc.) pour faciliter l’enseignement - apprentissage de l’expression
orale.

À cette question, les apprenants enquêtes correspondent à 100% de notre échantillon ont
répondu négativement en cochant l’opinion ‘’Non’’ de notre proposition de réponse.

Vous êtes combien dans votre classe?

Réponse : 142 apprenants.

Cette question été dressée aux apprenants qui font partie de notre échantillon et avait deux (2)
 45

buts : le premier c’était de savoir quel était le numéro exact des apprenants dans la 10 ème classe 4.
Et le deuxième c’était d’analyser si ce numéro n’était pas l’un des facteurs que les enseignants
restaient démoralisés pour enseigner l’expression orale en classe.

Pour cela, les apprenants enquêtés ont répondu clairement à 100% qu’au total leur classe était
composée par 142 apprenants et nous aussi nous avons confirmé à partir de la liste nominal de
classe que l’école nous avez fourni, cette liste a était présenté dans les annexes de ce travail.

Vérification et validation de l’Ière hypothèse : Le manque d’espace dans les salles de cours
pour la mise en place des activités conduisant à la production de parole peut contribuer
négativement pour l’E-A de l’expression orale en classe.

Après avoir fait l’enquête sur cette hypothèse, soit pour les enseignants correspondant à 100%,
soit pour les apprenants aussi correspondants à 100% de notre échantillon les réponses
présentées ont été négatives.

Cela nous montre que 100% des enseignants et des apprenants ont affirmé que la 10ème 4 , de
l’école secondaire de Namicopo n’a pas d’espace ni pour le déroulement normal de cours et ni
pour l’orientation des activités stratégies qui puisse permettre à l’enseignement – apprentissage
de l’oral, vu que cette salle est petite et salle est composée par 142 apprenants, ce qui est difficile
et impossible qui dans un cours l’enseignant termine et préconise tous les apprenants à exprimer
oralement dans même l’espace.

Donc, cette hypothèse a été certifiée en 100% qu’elle est validée.

D’ailleurs, BISKRI (2011:39), avait déjà affirmé dans son ouvrage intitulé La démarche
pédagogique pour l’enseignement /apprentissage de la langue orale en expression qu’une bonne
communication exige des conditions comme lieu et le temps. Si les conditions sont trouvées,
l’expression orale se réalisera au point souhaite. Puisque le temps et le lieu ont une grande
influence sur la situation communication. 

Pourtant même si la classe est moins nombreuse, l’enseignant possède une information
psychopédagogique, il sait les stratégies qui peuvent faciliter l’EA de l’O-E, mais sans avoir
 46

l’espace suffisant, où il pourra mettre en action quelques activités conduisant à la production de

l’expression orale en classe comme par exemples les des jeux de rôles fait pour que les

enseignants laissent leurs apprenants à continuer se bloquer quand ils veulent ou les à
s’exprimer oralement soit entre eux soit avec leur enseignant dans les salles de cours, vu que le
facteur l’espace est une condition à ne pas mépriser , ni ignorer dans le PEA.

IIème Hypothèse: Le manque de temps de la part des enseignants pour faire pratiquer les activités
stratégiques conduisant à la production orale dans les salles de cours peut contribuer pour que
les apprenants possèdent de difficultés de s’exprimer oralement en classe pendant le cours;
Pour cette hypothèse nous avions formulé les questions ci-dessous qui nous présentons:

Combien de cours vous avez par semaine?

Réponse : 1 cours
2 cours doublées
2 cours non doublé
3 cours
Plus

Tableau de répons no 3 :

Combien de cours vous avez par semaine ?

Réponses Plus
1 cours 2 cours doublés 2 cours non doublés 3 cours

Nº des enquêtés 03

% d’enquêtes 100%
 47

Cette question a été posée aux enseignants, avec l’objectif de savoir si le temps défini par la
charge horaire préconise à l’enseignant terminer son cours et suivre à l’E-A de l’expression orale
en classe à chaque jour de ses cours.

Pour cella, 100 % des interviewés ont répondu que par semaine ont 2 deux cours non doublé, et
puis nous nous avons conformé leurs emploi de temps.

Vous réservez un temps pour faire pratiquer l’expression orale les apprenants en classe à
partir des activités stratégiques comme les jeux de rôles?

Réponse : Oui Non

Tableau de réponse no 4 

Vous réservez un temps pour faire pratiquer l’expression orale les apprenants
en classe à partir des activités stratégiques comme les jeux de rôles?

Les options de la réponse Oui Non

Nº des enquêtés 0 3

% d’enquêtes 0% 100%

Cette question a été dressée aux enseignants, avec l’intention de savoir s’ils réservent un temps
pour faire pratiquer l’expression orale aux apprenants en classe. Si oui, nous voulions encore
savoir combien de minutes et/ou de heurs et si non quelles sont leurs raisons.

Les enseignants enquêtés ont réagi 100%, avec l’option de ‘’Non’’, et ils ont se justifié par deux
(2) raison : première parce que par semaine ils ont deux (2) jours de cours non doublé, mais
quand même, ce temps n’est pas suffisant pour aborder tous les contenus programmés et après
faire pratiquer l’expression orale en classe. La suivante raison ont dit puisque notre classe est
nombreuse et ne possède pas d’espace, lorsque nous voulons faire pratiquer cette compétence
communicative constitue un facteur pour la commise de l’indiscipline de la part des apprenants
en classe.
 48

Est-ce que votre enseignant réserve un temps pour vous enseigner à s’exprimer oralement
en classe ayant comme stratégie les jeux de rôles?

Réponse : Oui Non

Tableau de réponse no 5 :

Est-ce que votre enseignant réserve un temps pour vous enseigner à

s’exprimer oralement en classe ayant comme stratégie les jeux de rôles?

Les options de la réponse Oui Non

Nº des enquêtés 0 20

% d’enquêtes 0% 100%

Avec cette question nous voulions interviewer les apprenants si l’enseignant réserve un temps
pendant le cours pour aider les apprenants á développer leur expression orale ayant comme
source les jeux de rôles.

En forme de réaction sur cette question, les 20 apprenants (100%) questionnés ont répondu
négativement que ‘’Non’’, l’enseignant ne réserve pas de temps.

À la tentative de savoir quelles étaient leurs motivations, les apprenants ont rapporté tout ce qui
avait dit antérieurement pour les enseignants.

Vérification et validation de la IIème Hypothèse: Le manque de temps de la part des

enseignants pour faire pratiquer les activités stratégiques conduisant à la production de la
parole dans les salles de cours peut conduire pour que les apprenants possèdent de difficultés de
s’exprimer oralement en classe pendant le cours.

D’après ce que nous avons avancé sur les réactions du public enquêté par rapport les questions
présentées et analysée pour cette hypothèse, nous assurons que cette hypothèse est validée car
les résultats obtenus au terrain témoignent que les enseignants n’ont pas de temps pour
préconiser une activité stratégique en classe qui motive les apprenants à prendre la parole et
 49

avoir le désire d’être vu et écouter à s’exprimer oralement, devant ses collègues et son
enseignant.

L’une des épreuves qui montre que les enseignants n’ont pas de temps pour préconiser toujours
l’E-A de l’E-O en classe c’est leur charge horaire, Ils ont 2 cours doublées dans un seul jour par
semaine.

Comme nous savons, dans les niveaux débutant cas de la 10 ème, il faut que l’enseignant explique
bien des règles fonctionnement de la langue (grammaire) bien comme les contenus, donc ne sera
pas possible pas possible tout cela être 45 minutes et les autres minutes être réservée pour la
consolidation de l’E-O des apprenants en classe.

IIIème Hypothèse: L’utilisation de jeux de rôles dans la classe de langue, peut faciliter l’E-A
de l’expression orale chez les apprenants.
Cette hypothèse porte les questions suivantes:

Parmi les différents types d’activités stratégiques présentées en bas, cochez celle que vous
utilisez pour enseigner l’expression orale en classe.

Réponse :

- Débat
- Jeux de rôles
- Simulation
- D’autres

Tableau de réponse no 6 :

Parmi les différents types d’activités stratégiques présentées en bas, cochez celle
qui vous utilisez pour enseigner l’expression orale.

Les options de la réponse Débat Jeux de rôles Simulation Les autres

Nº des enquêtés 0 01 0 2

% d’enquêtes 0% 25% 0% 75%

 50

Avec cette question nous voulions savoir les activités stratégiques qui sont orientées en classe
pour faciliter l’apprentissage de l’expression orale chez les apprenants.

Cette question nous avons mène aux enseignants de la langue française de la 10 ème classe, à
l’école secondaire de Namicopo, dont deux (2) enseignants ont cochés à l’option ‘’d’autres, ce
qui correspond à 75%, et un (1) enseignant correspondant à 25% a coché à l’option ‘’jeux de
rôles’’.

Ainsi, les enseignants qui avait cochez dans la réponse de ‘’Les autres’’ et non pas ‘’jeux de
rôles’’ ont argumenté qu’ils n’utilisent pas les jeux de rôles, parce que cette technique demande
un temps adéquat bien comme un espace suffisant, ce que pour les enseignants de cette école
vivent le contrarie, car la charge horaire ne permet pas et dans les classes se trouve beaucoup
d’élèves automatiquement aussi peu d’espace démotivant ainsi qui les enseignants utilisent cette
technique.

Entre les différents types d’activités présentées en bas, indiquez celle que votre enseignant
utilise le plus suivant pour vous enseigner l’expression orale en classe:

- Débat
- Jeux de rôles
- Simulation
- D’autres
- Vide

Tableau de réponse no 7

Question 1: Entre les différents types de activités présentées en bas, indiquez celle
que votre enseignant utilisez le plus suivant pour vous enseigner l’expression orale
en classe

Les options de la réponse Débats Jeux de rôles Simulation D’autres Vide

Nº des enquêtés 0 0 0 16 4

% d’enquêtes 0% 0% 0% 75% 25%

 51

Pour cette question nous voulions avoir la certitude si vraiment les stratégies proposées étaient
suivies par enseignants face à l’enseignement ses apprenants l’expression orale en classe.

Cette question nous avons dressé aux apprenants de notre échantillon, et parmi ces enquêtés, 16
ont coché à la réponse ‘’ D’autres’’, ce que en terme de pourcentage correspond à 75%, et les

autres apprenants avec 25% ont laissé ‘’vide’’ les réponses que nous avions proposé.

Comment est faite cette activité?

Cette question nous avons posé aux apprenants avec l’intention d’eux expliquer comme était
réalisée l’une des activités choisit dans réponse en haut à fin de savoir s’ils dominent bien
l’activité et de mielleux comprendre quel était l’orientation d’enseignant face le choix d’une telle
stratégie.

Est-ce que l’utilisation des jeux de rôles peut faciliter l’AE de l’expression orale en classe
du FLE?

Réponse : Oui Non

Avec cette question, nous voulions savoir jusqu’à quelle mesure et comment l’utilisation de jeux
de rôles en classe peut rendre facile l’enseignement et apprentissage de l’expression orale chez
les apprenants.

Face à cette question les 3 enseignants enquêtés ont affirmé qui malgré qui tous n’utilisent pas
cette activité et/ stratégie ils acceptent que ‘’ Oui’’ cette stratégie rend plus facile l’enseignement
et apprentissage de l’expression orale puisque elle laisse les apprenants alaise, motivé et
impressionné pour s’exprimer devant ces collègues. À part de cela, à travers de prédisposition de
quelques mots à utiliser pendant le déroulement du jeu, les apprenants apprennent facilement et
les employer quand s’expriment et automatiquement l’élevé ne reste pas bloqué quand il parle et
désire que chaque cours l’enseignant réserve un temps pour jouer de rôle en fin de s’exprimer
oralement et d’être écouté avec les autres collègues.

Note: Les réponses données par notre public concernant les quatre (4) questions qui nous avons
présenté en haut nous fait croire que le méprise d’une telle stratégie comme celle de faire jouer
de rôles en classe, sans savoir leurs avantages de la part des enseignants fait pour qui les
 52

apprenants ne développent pas une certaine compétence prévue comme celle de l’expression
orale en classe et pendant le processus d’enseignement et apprentissage.

Vérification et validation de la IIIème hypothèse: L’utilisation de jeux de rôles dans les

classes de langue, peut faciliter l’enseignement - apprentissage de l’expression orale chez les
apprenants.

Cette hypothèse nous approuvons à partir de notre expérience, de la réaction des enseignants
enquêtés et des propositions de MUCCHIELLI (1983) et SUSAN (1995) sur les avantages
d’utilisation de jeux de rôles dans l’enseignement et apprentissage de l’expression orale chez les
apprenants.

En commençant pour la réaction des enseignants, ils disent malgré n’avoir pas la chance
d’utiliser cette stratégie pour aider les apprenants à surmonter ces blocages, ils sont d’accord que
les jeux de rôles en classe rend plus facilement d’enseigner l’expression orale à leurs apprenants
vu que, cette technique motive les apprenants à commencer faire de courts discours tout á travers
de ses rôles qu’ils sont attribués.

Ensuite, quand nous avions essayé d’utiliser cette stratégie dans la classe où nous avons constaté
le problème de notre recherche, nous avons vu positivement que cette stratégie facilitait les
apprenants tout d’abord à gagner le courage puis avait la peur et l’honte de ses collègues et
enseignant, ensuite ils restaient motivés en produisant ainsi de courts discours orales ce que ne
se faisait pas voir dans les moments anciens.

Dernièrement, en pensant sur les avantages qui les jeux de rôles porte dans l’enseignement –
apprentissage d’une langue cité par MUCCHIELLI (1983) et SUSAN (1995), nous assistons
que cette hypothèse est aussi valide, car si les enseignants orientent les jeux de rôles en classe
surmonteront la problématique de faible pratique de l’expression orale en classe pour la partie
des apprenants de la 10ème classe 4, à l’école secondaire de Namicopo.
 53

Conclusion

Après les études et analyses faites sur la problématique de l’enseignement – apprentissage de

l’expression orale en classe du FLE, nous arrivons à conclusion que cette problématique est
originée par les trois (3) facteurs nomment : le temps, l’espace et le non choix de stratégie
adéquate qui peut conduire pour la production individuelle de la parole de la part des apprenants
en classe et non pas le manque de formation psychopédagogique des enseignants comme nous
pensions à l’antérieur.

Pour arriver jusqu’à ces résultats, nous avons nous basé sur les questions faites aux enseignants
et aux apprenants bien comme des réactions de ce public sur les questions qui étaient formulées
pour cet étude. Cela veut dire que le publique en générale était en accord par rapport les facteurs
qui empêchent l’enseignement – apprentissage de l’orale dans sa classe.

D’après notre expérience et les postulats de certains didacticiens nous avons identifié qui l’une
des stratégies qui peut surmonter facilement la problématique de l’enseignement –
apprentissage de l’orale en classe du FLE, dans les premiers instants et dans les niveaux
débutants d’apprentissage du FLE à l’enseignement secondaire de Mozambique c’est
l’orientation de pratique de jeux de rôles en classe, juste par ces avantages.

En plus, nous avons noté qui si l’enseignant enseigne la compétence de l’expression orale à ses
apprenants en classe, il permettra non seulement à faire les communiquer oralement, mais aussi,
à savoir des règles grammaticales comme la phonétique (quand il va prononcer des mots), la
syntaxe (la structuration de principales constituants de la phrase), et les autres règles. Aussi
permettra aux apprenants d’avoir la volonté de s’insérer dans un débâte mais toujours en
respectant les règles socioculturelles, vu que l’expression orale porte les plusieurs composantes
de la communication nommément : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle.

Finalement, en revenant sur ce qui est l’objectif général de cette recherche, donc celle de
Connaitre les principaux facteurs qui empêchent les apprenants à ne pas pratiquer l’expression
orale en classe du FLE, nous affirmons que nous avons fait et accompli. Cette proposition se
justifie à la mesure où nos avons validé tous les hypothèses qui nous avions formulée à traves
des réactions du public sur toutes les questions et à travers des manifestations des apprenants
après l’expérience fait.
 54

Propositions

Tout en s’appuyant sur ce que nous avons constaté autour de notre recherche et des opinions de
notre public nous proposons:

Tout d’abord la DPEDH de Nampula en collaboration avec le MINEDHM nous proposons pour
qu’ils puissent trouve de solutions pour l’augmentation de numéro de salles de cours dans les
écoles de cette région en particulière et du pays en générale de façon à réduire l’élevé numéro
des apprenants dans les salles de cours, pour réduire la problématique de manque de l’espace
dans les classes.

En suite nous proposons qui les responsables de Programme du FLE, en collaboration avec les
DAP et les enseignants qui enseignent le FLE dans les classes débutants, puissent revoir la
charge horaire du FLE aux écoles de façon qui les enseignant possèdent de temps pour enseigner
les apprenants à surmonter la difficulté d’exprimer oralement en classe.

Apprendre une langue étrangère comme le FLE, ce n’est pas seulement savoir copier et répéter
de notes qui l’enseignant passe au tableau. Mais oui c’est être capable de se communiquer à
l’orale avec n’important qui ni où. De cette manière nous proposons aux apprenants pour qu’ils
disent aux enseignants tout ce que les empêche pour qu’ils ne soient pas capables de s’exprimer
oralement.

Pour terminer, en s’appuyant de l’approche communicative et de notre expérience sur les

activités que doivent être réalisées en classe de langue de sorte que les apprenants apprennent
plus facilement à se communiquer oralement et à être interactifs en classe, nous proposons aux
enseignants de l’école secondaire de Namicopo en particulier et du pays en générale á mettre en
scène les activités stratégiques antérieurement mentionnées de façon à surmonter la
problématique de l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe du FLE.
 55

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édition Dunod, 1995. 

ROGER, Caillois.Les jeux et les homes,Paris, Gallimard.,1958.

SCHIFFLER, L. Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris, Hatier/Didier,

1999.

TABENSKY, Alexis. Spontanéité et interaction, le jeu de rôle dans l’enseignement des langues
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TAGLIANTE, C. La classe de langue, Paris, CLE international, 2001.

 57

TAGLIANTE, C. La classe de langue, Paris, Dominique Colombani, 2006.

Sites consultés sur l’internet:

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GAUTHIER, Corinne cordier: pour une pratique de l’interaction en classe.

(http://www.edufle,net/la-communication-dans-une-classe-d.250), exploré le 25 Juillet 2015.

F. WEISS (disponible à l’internet – consulté le 02 Juin 2015 à 20h 48 minutes).

MORENO J.L (http://www lefondateurdejeuxderoles.com) exploré le 27 juillet 2015.

BISKRI, Imene. la démarche pédagogique pour l’enseignement /apprentissage de la langue orale

en expression, Année universitaire 2010-2011.

Annexes

 Lettre de demande de permission à l’école secondaire de Namicopo.

 58

 La liste nominale des apprenants de la 10ème classe 4.

Appendices

 Photos de l’école secondaire de Namicopo;

 Les questionnaires dressés aux enseignants et aux apprenants ;
 59

 Matrice de résultats de l’enquête sur les questions dressées aux enseignants et aux apprenants
de l’école secondaire de Namicopo.

Sommaire

Déclaration…………....................................................................................................................iii
Dédicace........................................................................................................................................iv
Remerciements...............................................................................................................................v
 60

Liste de sigles et abréviations........................................................................................................vi

Résumé.........................................................................................................................................vii
Abstract.......................................................................................................................................viii
Introduction....................................................................................................................................9
Délimitation du thème..................................................................................................................11
Justificatif.....................................................................................................................................11
Problématique...............................................................................................................................12
Objectifs.......................................................................................................................................12
Hypothèses...................................................................................................................................13
CHAPITRE I: APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE..................................................................14
1.1. Type de Recherche................................................................................................................14
1.2. Méthodologie.........................................................................................................................15
1.2.1. La méthode inductive.........................................................................................................15
1.2.2. La méthode bibliographique...............................................................................................16
1.3. Techniques et instruments de recueil de données.................................................................16
1.3.1. L’observation directe..........................................................................................................16
1.3.2. Le questionnaire.................................................................................................................17
1.4. L’univers et échantillon de la recherche................................................................................18
1.5. Caractérisation et raisons de choix du public........................................................................19
1.6. Lieu de la recherche..............................................................................................................20
CHAPITRE II: FONDEMENT THÉORIQUE DE LA RECHERCHE.....................................21
2.1. Approche notionnelle de l’enseignement, apprentissage, classe langue (du FLE) et
expression orale............................................................................................................................21
2.1.1. L’enseignement..................................................................................................................21
2.1.2. L’apprentissage..................................................................................................................22
2.1.3. Classe de langue (du FLE).................................................................................................22
2.1.4. Expression orale.................................................................................................................23
2.2. Les composantes de l’expression orale.................................................................................23

2.3. L’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe de langue.........................25

2.3.1. Les conditions pour l’enseignement – apprentissage de l’expression orale en classe de
langue...........................................................................................................................................25
 61

2.3.2. Les activités stratégiques utilisées pour l’enseignement-apprentissage de l’expression

orale en classe de langue..............................................................................................................26
2.3.2.1. Différence entre jeu de rôles, simulation, débats et discussion à partir de leurs
définitions.....................................................................................................................................27
2.3. La pertinence d’enseignement –apprentissage de l’expression orale chez les élèves en classe
de langue, cas du FLE..................................................................................................................29
2.4. L’importance de l’expression orale en classe du FLE..........................................................30
2.5. L’utilisation de jeux de rôles comme une stratégie pour l’enseignement de l’expression
orale dans les classes débutantes du FLE, cas d la 10ème classe 4..............................................32
2.5.1. Les conditions nécessaires pour la mise en place d’un jeu de rôle....................................34
2.5.2. Les caractéristiques principales d’un jeu de rôle................................................................35
2.5.3. Les avantages et désavantages de l’utilisation de jeu de rôles face à l’E-A de l’expression
orale en classe de langue..............................................................................................................36
2.7. Notre expérience professionnelle de l’utilisation de jeux de rôles face à l’E-A de
l’expression orale, à la 10ème classe 4........................................................................................39
3.1. Présentation, analyse et interprétation des questionnaires adressés aux enseignants et aux
apprenants.....................................................................................................................................43
Vérification et validation de la Ière hypothèse ............................................................................45
Vérification et validation de la IIème Hypothèse.........................................................................48
Vérification et validation de la IIIème hypothèse........................................................................52
Conclusion....................................................................................................................................53
Propositions..................................................................................................................................54
Référence bibliographique...........................................................................................................55
Annexes........................................................................................................................................58
Appendices...................................................................................................................................59