A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E O MARXISMO: EQUVOCOS DE (MAIS) UMA CRTICA OBRA DE DERMEVAL SAVIANI1 Newton Duarte1 Benedito J.

. Pinheiro Ferreira2 Julia Malanchen3 Herrmann V. de Oliveira Muller4

Se no nos dermos perfeitamente conta de que s se pode criar essa cultura proletria conhecendo com exatido a cultura criada pela Humanidade em todo o seu desenvolvimento e transformando-a, se no atendermos a isto, nunca poderemos resolver semelhante problema. A cultura proletria no surge de fonte desconhecida, no brota do crebro dos que se intitulam especialistas na matria. Seria absurdo pensar assim. A cultura proletria tem de ser o desenvolvimento do conjunto de conhecimentos conquistados pela Humanidade sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade dos latifundirios e burocratas (Lnin, 1977, p. 125).

RESUMO: Este artigo analisa uma tese de doutorado que foi escrita por Ademir Lazarini com o propsito de formular uma crtica radical interpretao de Dermeval Saviani acerca das relaes entre capital e educao. A tese argumenta que a pedagogia histrico-crtica baseada nas obras de Dermeval Saviani distancia-se da teoria marxiana sobre a sociedade capitalista. O artigo detecta equvocos fundamentais no interior da crtica formulada pelo autor da tese e o exame desses equvocos revelou uma ausncia de compreenso do mtodo materialista histrico-dialtico. Palavras-chave: Marxismo, Educao, Pedagogia Histrico-Crtica. THE HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY AND THE MARXISM: THE MISTAKES OF ONE (MORE) CRITICISM TO THE DERMEVAL SAVIANIS WORKS. ABSTRACT: This paper analyses a PhD dissertation which was written by Ademir Lazarini with the purpose to present a radical criticism to the Dermeval Savianis interpretation of the relation between the capital and the school education. The dissertation argues that the Historical-Critical Pedagogy based on Savianis works is very distant from the Marxian theory of capitalist society. The paper detects fundamental mistakes inside the criticism formulated by the author of the dissertation and the examination of those mistakes revealed a lack of comprehension of the materialistic historical dialectical method. Key-words: Marxism; Education; Historical-Critical Pedagogy Uma denncia bombstica: Dermeval Saviani apropria-se equivocadamente das categorias de Marx e a pedagogia histrico-crtica no socialista. O tema deste artigo no novo. Poderamos resumi-lo a duas perguntas: 1. O marxismo pode fundamentar uma pedagogia que oriente a elaborao e a realizao de propostas pedaggicas guiadas pela perspectiva de superao do capitalismo, ou seja,
1 Artigo aceito para publicao em edio especial da Revista HISTEDBR Online com a temtica Marxismo e Educao, abril de 2011.

pela perspectiva socialista? 2. A estratgia socialista em direo superao do capitalismo requereria a luta, no interior do sistema escolar, pela socializao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais desenvolvidas? Essas perguntas no so novas e muitos educadores brasileiros tm se empenhado h dcadas em responder afirmativamente a ambas. Como representante destacado dos educadores que trabalham arduamente pela construo de uma pedagogia comprometida com a classe trabalhadora, Dermeval Saviani foi homenageado por ocasio do III Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo, realizado na Universidade Federal da Bahia em novembro de 2007. Mas no seria a luta travada por Saviani e pelos demais educadores que trabalham na construo da pedagogia histrico-crtica um ato herico, porm fadado a contribuir, involuntariamente, para a manuteno da sociedade capitalista? No seriam aplicveis a esse caso as palavras de Althusser abaixo reproduzidas?
(...) esta uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a escola como um meio neutro, desprovido de ideologia (posto que laico), em que professores respeitosos da conscincia e da liberdade das crianas que lhes so confiadas (com toda confiana) por seus pais (que tambm so livres, isto , proprietrios de seus filhos), os encaminham para a liberdade, a moralidade e a responsabilidade de adultos mediante seu prprio exemplo, os conhecimentos, a literatura e suas virtudes liberadoras. Peo perdo por isso aos professores que, em condies espantosas, tentam voltar-se contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas de que so prisioneiros, as poucas armas que possam encontrar na histria e no saber que eles ensinam. So uma espcie de heris. (ALTHUSSER, 1969 , p. 20).

Essa seria a concluso a qual deveramos chegar se concordssemos com a anlise da obra de Dermeval Saviani apresentada numa tese de doutorado em educao defendida ao final do ano passado (LAZARINI, 2010). O autor no deixa dvidas quanto sua pretenso de demonstrar a incompatibilidade entre a obra de Dermeval Saviani e a luta pelo socialismo:
(...) procurarei demonstrar neste estudo que Saviani comete erros decisivos em relao a sua principal referncia terica, e esses erros comprometem pela raiz as suas principais teses acerca da relao entre capital e educao formal. Como decorrncia desses equvocos, suas principais proposies educacionais, em regra, apresentam incongruncias e, no limite, entram em contradio com o projeto histrico socialista que o autor pretende defender (LAZARINI, 2010, p. 35).

Por qual motivo o autor se prope a mostrar que a obra de Saviani, e a pedagogia histrico-crtica no seu conjunto, apresentam equvocos fundamentais? A resposta que ele considera necessrio combater a pedagogia histrico-crtica em nome do marxismo e do socialismo, j que os equvocos dessa pedagogia teriam graves conseqncias:
No caso de Saviani, que tem na tese do trabalho como princpio educativo um dos elementos constitutivos principais da sua Pedagogia Histrico-Crtica, pelas razes anteriormente aventadas, ocorre um distanciamento terico e prtico progressivo em relao quele projeto histrico que apenas formalmente continua nos seus horizontes. Ao invs da crtica radical organizao social do trabalho vigente e, por conseguinte, preconizar a necessidade histrica imperiosa de inverter a sua lgica atualmente centrada direta ou indiretamente

na valorizao do capital, os objetivos estratgicos da referida tese centram-se no ensino dos seus processos de trabalho. O que faz sentido apenas para quem preconiza, conforme apresentei anteriormente, que saber erudito e cientfico igual a conhecimento revolucionrio. A engenharia lgico-formal permite esse tipo articulao terica, mesmo que ela seja estranha realidade social em curso. Uma das principais consequncias desse descaminho terico que, independentemente da vontade dos seus formuladores, ele acaba constituindo mais um entrave para o desenvolvimento de atividades educacionais tericoprticas de carter realmente revolucionrio, tanto no limitado e, em regra, hostil campo da educao institucional quanto da educao em geral (LAZARINI, 2010, p. 450-451).

No h dvida quanto posio do autor no sentido de que a pedagogia histrico-crtica estaria muito longe de se constituir em uma perspectiva educacional marxista. Isso fica evidente na passagem acima quando Lazarini afirma que Saviani, ao invs de se posicionar criticamente em relao lgica do capital defenderia uma educao escolar centrada no ensino dos processos de trabalho, ou seja, a pedagogia histrico-crtica defenderia a domesticao dos indivduos ao trabalho alienado. Essa viso acrtica da escola faria sentido aos ingnuos defensores dessa pedagogia porque, entre outros equvocos eles acreditariam que saber erudito ou cientfico igual a conhecimento revolucionrio. Diante de equvocos to fundamentais no seria de se estranhar que Saviani e toda a pedagogia histrico-crtica estivessem, como afirma Lazarini, distantes do projeto socialista, mantendo com este um compromisso meramente formal. Para completar o quadro, os pressupostos dessa pedagogia no teriam fundamento na realidade social em curso e o pensamento de Saviani e seguidores constituir-se-ia num obstculo para o desenvolvimento de atividades revolucionrias; seja no campo da educao escolar (adjetivado por Lazarini como restrito e hostil), seja no campo da educao em geral (que no recebe nenhuma adjetivao). Diga-se, a propsito das adjetivaes empregadas por Lazarini, que ele prefere a expresso educao formal a educao escolar. No mesmo sentido usa a expresso educadores formais para referir-se aos professores (LAZARINI, 2010, p. 414). Esclarecido qual o alvo da crtica e quais as razes da mesma, cabe perguntar pelo que seja, no entendimento de Lazarini, uma perspectiva revolucionria em educao. Para isso ele chama em seu apoio Istvan Mszros e Ivo Tonet (LAZARIINI, 2010, p. 410-420). O autor esfora-se por negar qualquer inteno imobilista seja de suas anlises seja daquelas nas quais ele se apia. Contrape Saviani a Mszros afirmando que a posio do segundo muito mais realista e consequente como proposio socialista (idem, p. 414). O que Lazarini v de realista na concepo de Mszros sobre a educao pode ser resumido a dois pontos: a tese da impossibilidade da educao escolar contribuir, pela socializao do conhecimento, para a luta pelo socialismo e a tese da possibilidade dos educadores formais contriburem para a luta pelo socialismo por meio de aes pontuais de mobilizao revolucionria. Ou seja, no ser transmitindo conhecimento, no ser atuando como professores que os educadores formais podero contribuir para a revoluo. No ser pela especificidade do trabalho educativo que os professores contribuiro para a revoluo. Sim, est claro que no se trata de imobilismo, mas tambm est claro que no se trata de valorizao do trabalho do professor. No por acaso que Lazarini, na esteira de outros autores, nega-se a discutir a especificidade da educao escolar, rejeita a tese da pedagogia histrico-crtica acerca da necessidade de socializao do saber sistematizado, e rejeita a afirmao de que a educao escolar seja a forma historicamente mais desenvolvida de educao. Sua viso sobre o que seria uma

perspectiva verdadeiramente socialista no campo restrito e hostil da educao escolar sintetizada na seguinte passagem de Tonet:
Da a impossibilidade de estruturar a educao em seu conjunto, de modo a estar voltada para a emancipao humana. por isso que entendemos no ser possvel uma educao emancipadora, mas apenas a realizao de atividades educativas emancipadoras. A nosso ver perda de tempo querer pensar uma educao emancipadora (contedos, mtodos, tcnicas, currculos, programas, formas de avaliao etc.) como um conjunto sistematizado que possa se transformar em uma poltica educacional (TONET, 2007, p. 35, grifo nosso).

Mszros compartilharia dessa viso negativa em relao educao escolar? Vejamos o que ele prprio escreveu:
Nunca demais salientar a importncia estratgica da concepo mais ampla de educao, expressa na frase: a aprendizagem a nossa prpria vida. Pois muito do nosso processo contnuo de aprendizagem se situa, felizmente, fora das instituies formais. Felizmente porque esses processos no podem ser manipulados e controlados de imediato pela estrutura educacional formal legalmente salvaguardada e sancionada. (...) O pesadelo de 1984, de Orwell, no realizvel precisamente porque a esmagadora maioria das nossas experincias constitutivas permanece e permanecer sempre fora do mbito do controle e da coero institucionais formais (MSZROS, 2005, p. 53-54).

curioso e decepcionante como um intelectual internacionalmente reconhecido por seus estudos no campo da dialtica marxista mostra-se to pouco dialtico ao analisar tanto a educao escolar como a educao ao longo de toda a vida. A educao fora da escola parece ser imune internalizao da ideologia dominante e da lgica do capital. Mais do que isso, ela seria a verdadeira fonte de foras e recursos para resistir a essa internalizao dentro do prprio sistema escolar:
O fato da educao formal no poder ter xito na criao de uma conformidade universal no altera o fato de, no seu todo, ela estar orientada pra aquele fim. Os professores e alunos que se rebelam contra tal desgnio fazem-no com a munio que adquiriram tanto dos seus companheiros rebeldes, dentro do domnio formal, quanto a partir da rea mais ampla da experincia educacional desde a juventude at a velhice (Mszros, 2005, p. 55-56).

Mszros d um exemplo de sua prpria vida, o fato dele ter encontrado aos oito anos de idade, fora do sistema formal de educao, um escritor que muito o influenciou. Entretanto caberia a pergunta: essa influncia teria sido possvel sem o conhecimento adquirido na escola? Lazarini considera a perspectiva de Mszros sobre a educao na sociedade capitalista mais realista que a de Saviani e afirma que a defesa, pela pedagogia histrico-crtica, da socializao do saber sistematizado apoiar-se-ia numa equivocada identificao entre saber cientfico e saber revolucionrio. Ser que Lazarini, ao citar vrias vezes o marxista hngaro Georg Lukcs, esqueceu-se que este valorizava o conhecimento acumulado pela humanidade e, por exemplo, no campo das artes considerava indispensvel o conhecimento, pelos indivduos, das obras dos grandes clssicos? Ser que Lazarini pensa que Marx e Engels, ao saudarem com entusiasmo a teoria da evoluo de Darwin, teriam incorrido no mesmo tipo de viso ingnua da

cincia que ele acredita existir em Saviani? Ser que Gramsci tambm estava distante da perspectiva socialista ao analisar o significado historicamente positivo que teve o ensino de grego e de latim na escola tradicional? Perguntamos tambm se Lnin estaria, tal como Saviani, distante do socialismo ao fazer as seguintes afirmaes, em outubro de 1920, portanto trs anos aps a revoluo russa, num discurso proferido no II Congresso da Unio das Juventudes Comunistas:
Para chegarmos a ser comunistas, temos que enriquecer inevitavelmente a memria com os conhecimentos de todas as riquezas acumuladas pela humanidade. No queremos um ensino mecnico, mas necessitamos de desenvolver e aperfeioar a memria de cada estudante, proporcionando-lhe fatos essenciais, porque o comunismo seria um vcuo, ficaria reduzido a uma fachada incaracterstica, o comunista no passaria de um fanfarro, se no compreendesse e assimilasse todos os conhecimentos adquiridos. No s os deveis assimilar, mas fazer de forma crtica, para no amontoar qualquer pargrafo intil no crebro, mas enriquecer ele com o conhecimento de todos os fatos, sem os quais no se torna possvel ser um homem culto na poca em que vivemos (Lnin, 1977, p. 126).

Os autores deste artigo situam-se no campo socialista, estudam Marx, Engels, Lnin, Gramsci, Lukcs, Vigotski, Leontiev e outros autores do universo marxista e propem-se a contribuir, dentro de seus limites, para a construo da pedagogia histrico-crtica, somando esforos luta travada no campo da educao brasileira por Dermeval Saviani. Entendemos que uma perspectiva revolucionria socialista no prescinde do domnio, como frisou Lnin, das formas mais avanadas do conhecimento construdo na histria da humanidade, incluindo-se o conhecimento construdo no capitalismo. Mas para reafirmarmos essa perspectiva defendida pela pedagogia histricocrtica em oposio s principais teses defendidas por Lazarini, precisamos inicialmente abordar a crtica que ele faz concepo do trabalho educativo como uma produo no material. Os fundamentos da crtica: um materialismo grosseiro e uma concepo no dialtica do capitalismo. Nos momentos de sua tese de doutorado nos quais Lazarini parece acreditar que suas crticas a Saviani so as mais contundentes e demolidoras que se revelam a quem queira ver as inconsistncias de seus pressupostos. o caso, por exemplo, do item A educao como trabalho no material: simbiose entre idealismo e empirismo sensitivo (LAZARINI, 2010, p. 429-441) no qual, seja assinalado, o autor pouco faz alm de repetir quase ao p da letra a crtica j feita por Lessa (2007, p. 105-125) ao conceito de trabalho educativo segundo Dermeval Saviani. Nesse item mostra-se claramente uma concepo que confunde materialidade com objetividade. O mencionado item comea apresentando as consideraes de Saviani sobre o trabalho educativo no texto Sobre a natureza e a especificidade da educao, integrante do livro Pedagogia Histrico-Crtica. Nesse texto, como sabido, Saviani procura analisar a especificidade da educao escolar e para isso toma por base a distino feita por Marx (1974, 346-347) entre dois tipos de produo no material (ou imaterial):
A produo no material, ainda que seja levada a cabo to somente para a troca, isto , quando produz mercadorias, pode ser de dois tipos: 1. Resulta em mercadorias, valores de uso que tem uma forma distinta dos produtores e

consumidores e independente destes; essas mercadorias podem existir, pois, durante um intervalo entre a produo e o consumo e nesse intervalo circular como mercadorias vendveis, tais como os livros, quadros, em uma palavra, todos os produtos artsticos distintos da execuo artstica ou do artista que os executa. (...) 2. A produo no pode separar-se do ato de produzir, como ocorre com todos os artistas, oradores, atores, professores, mdicos, sacerdotes etc.

Lazarini, entretanto, apresenta essa distino como se ela tivesse sido inventada por Saviani como uma alternativa s categorias marxianas, de trabalho produtivo e trabalho improdutivo, como, alis, sugere o ttulo do item 1.1 da tese de Lazarini, a saber: A educao como trabalho no-material: alternativa explicativa de Saviani s categorias trabalho produtivo e trabalho improdutivo (LAZARINI, 2010, p. 56). Depois voltaremos posio de Saviani acerca da necessidade das categorias de produo material e produo no material para a compreenso da especificidade do trabalho educativo. Por ora queremos analisar as razes pelas quais Lazarini, contrariamente a Marx, se recusa a aceitar a existncia de uma produo no material. Vejamos como se expressa o autor da tese:
Neste ponto, os termos de Saviani entram em contradio irreconcilivel com a sua referncia terica matricial: o materialismo marxiano. Isso se d tanto naquilo que concerne compreenso dos fundamentos terico-filosficos quanto nos fundamentos econmicos desse matiz [sic] terico. Neste momento, enfocarei apenas o primeiro aspecto da problemtica. Para tanto, comeo recuperando uma premissa do materialismo histrico fundado por Marx e Engels, trazida tona por Lessa: Tudo o que existe matria, o no-material rigorosamente inexistente (LAZARINI, 2010, p. 430-431).

Para aceitarmos a afirmao de que tudo o que existe matria, teramos que identificar objetividade com materialidade. Nesse caso, o que no fosse material no teria existncia. Por essa razo no pode existir, para Lessa e para Lazarini, a produo no material pois seria uma produo que resultaria num produto inexistente, ou seja, resultaria em nada. O equvoco, porm, no est em Saviani, mas sim na identificao feita por Lessa e adotada por Lazarini, entre o que material e o que objetivo. As diferenas entre os conceitos de materialidade e idealidade na perspectiva marxista foram trabalhadas pelo filsofo sovitico Evald V. Ilyenkov, num texto intitulado O Conceito de Ideal (ILYENKOV, 1977). Dados os limites de espao apresentaremos essa distino de maneira bastante breve, a partir do estudo desse texto realizado por Duarte (2003, p. 85-102). Em termos dialticos o plo oposto ao da materialidade o da idealidade. J a objetividade tem como plo oposto a subjetividade. Os produtos da atividade humana possuem objetividade social, sejam eles produtos materiais ou ideais. A linguagem um produto da atividade humana e possui objetividade social, mas ela no um produto material. A compreenso do carter objetivo dos produtos das atividades humanas, sejam eles materiais ou no, exige a compreenso do conceito marxiano de objetivao, que foi trabalhado por Duarte (1993 e 2000). Na esteira da identificao feita por Lessa entre materialidade e objetividade, Lazarini, ao que parece, entende que a objetivao realizada no trabalho significaria que o trabalho sempre gera um produto e um trabalho no material seria um trabalho sem produto:
O resultado dessa imbricao fsica e intelectual que pressupe o trabalho humano a objetivao de alguma coisa. Foi neste sentido que Lessa criticou o

idealismo contido nas formulaes pertinentes ao trabalho no-material de Saviani (LAZARINI, 2010, p. 432).

Mas o fato do trabalho ser uma atividade objetivadora no significa, de forma alguma, na teoria de Marx, que a objetivao sempre resulte em produtos materiais. Por exemplo, ao analisar, na sociedade capitalista, o carter produtivo ou improdutivo do trabalho, d o seguinte exemplo:
Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo material, ento um mestre-escola um trabalhador produtivo se ele no apenas trabalha as cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresrio. O fato de que este ltimo tenha investido seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica de salsichas, no altera nada na relao (MARX, 1996b, p. 138).

A fbrica de salsichas situa-se na esfera da produo material. Marx d um exemplo fora da esfera da produo material e escolhe o da fbrica de ensinar, cujo trabalhador o professor. O trabalho do professor, em determinadas condies pode gerar mais valia, ou seja, pode ser produtivo segundo a lgica capitalista. Mas ele situase fora da esfera da produo material. Perguntamos: o que est fora da esfera da produo material no estaria na esfera da produo imaterial? Quando diferencia o valor de uso da mercadoria de seu valor para a economia capitalista, Marx explica que:
Em direta oposio palpvel e rude objetividade dos corpos das mercadorias, no se encerra nenhum tomo de matria natural na objetividade de seu valor. Podemos virar e revirar uma mercadoria, como queiramos, como coisa de valor ela permanece imperceptvel. Recordemo-nos, entretanto, que as mercadorias apenas possuem objetividade de valor na medida em que elas sejam expresses da mesma unidade social de trabalho humano, pois sua objetividade de valor puramente social e, ento, evidente que ela pode aparecer apenas numa relao social de mercadoria para mercadoria. (MARX, 1996a, p. 176, grifo nosso).

O valor da mercadoria existe objetivamente, mas no tem nenhum tomo de matria. Trata-se de uma objetividade social, que distinta da materialidade. Retomando o incio do argumento de Lazarini: ele afirmou que Saviani estaria em oposio ao materialismo histrico por definir o trabalho educativo como produo no material. Apoiando-se na mencionada crtica de Lessa (2007, p. 105-125) a Saviani, Lazarini afirma que Saviani incorreria numa concepo dualista que separa o material do espiritual, dualismo esse que j teria sido exaustivamente criticado por Marx. Tanto Lessa quanto Lazarini caem naquilo que acusam em Saviani, ou seja, so eles que no conseguem entender a dialtica entre materialidade e idealidade, bem como entre objetividade e subjetividade. Para ambos o fato de Saviani definir o trabalho educativo como produo no material significaria afirmar que uma aula menos real, menos objetiva que um martelo:
Uma aula (o exemplo dado por Saviani) to real, to existente, quanto um martelo. As diferenas profundas entre a aula e o martelo (...) no incluem nenhuma diferena no que diz respeito ao quantum de ser, existncia, dos dois entes. Eles so, do ponto de vista ontolgico, rigorosamente do mesmo estatuto:

um no mais ser, mais existente, mais real, mais material, que o outro. (LESSA, 2007, p. 110-111).

Lessa consegue fazer um raciocnio to s avessas que quase chega a esconder o fato de que seu argumento no tem consistncia. O fato das idias no serem matria no as torna menos reais. Como citamos acima, Marx afirma que o valor no contm nenhum resduo de matria, mas nem por isso deixa de ter objetividade social. O pensamento de Saviani no d qualquer margem para a concluso de que o tipo de objetivao que ocorre em uma aula gere um produto menos real do que um martelo. Esse argumento insustentvel e parte da identificao feita por Lessa entre o ser, o real e o material. Por no conseguir entender a dialtica entre produo material e produo no material, Lessa e Lazarini afirmam que Saviani cai em contradies insolveis quando analisa a materialidade da ao educativa, ou seja, do trabalho educativo, que Saviani inclui na categoria de Marx de produo no material na qual o produto no se separa do ato de produo. Ora, somente haveria contradio se a produo no material ocorresse num mundo no humano, se Saviani estivesse fazendo teologia ao invs de analisar a especificidade do trabalho dos professores. Assim como a produo material exige o pensamento, a linguagem e os conhecimentos que so, conforme Duarte (1993) objetivaes no materiais, a produo no material no existe sem as determinaes materiais, a comear da prpria materialidade do corpo humano e dos recursos materiais empregados, por exemplo, numa aula. Lazarini apia-se, portanto, nessa insustentvel concepo de Lessa que, em nome do materialismo de Marx afirma que s existe o que material, negando a objetividade dos fenmenos no materiais e mostrando-se incapaz de entender no pensamento de Saviani a dialtica entre a objetivao humana material e no material. Desse materialismo grosseiro e anti-dialtico, Lessa e Lazarini concluem que o pensamento de Saviani seria uma mistura de idealismo (o trabalho educativo como produo no material) com empirismo (a materialidade do ato educativo). Trata-se de um raciocnio aparentemente complexo e rigoroso, mas que na realidade equivocado e confuso, beirando a falaciloquncia e o pedantismo. No caso da tese de Lazarini, a fragilidade da argumentao crtica conseqncia do carter no dialtico de sua compreenso do pensamento de Marx. Isso fica evidente quando o autor aborda a questo da dialtica na nota de rodap de nmero 63 (LAZARINI, 2010, p. 98-99), onde Lazarini explica que emprega a designao materialismo histrico ao invs de materialismo histrico e dialtico porque esta segunda conteria uma separao entre o materialismo histrico e o materialismo dialtico. Segundo o autor, a expresso materialismo histrico e dialtico implicaria defender a existncia de uma dialtica da natureza isonmica a dos homens, implica, por decorrncia, assumir que a natureza possui intencionalidade e causalidade posta no seu movimento. A expresso materialismo dialtico, empregada, por exemplo, entre outros grandes autores marxistas, por Lukcs (2004, p. 81), no implica de maneira nenhuma a transposio para a natureza de processos essencialmente sociais como o caso da teleologia e da causalidade. Essa afirmao de Lazarini totalmente desprovida de sentido. Por outro lado, o reconhecimento das especificidades do ser social perante o ser natural no significa, na perspectiva marxista, que no se reconhea a existncia da dialtica na natureza. H categorias dialticas que so especficas ao ser social, mas h outras que esto presentes tanto no ser social quando na natureza. Alm disso, o argumento de Lazarini para empregar apenas a designao materialismo histrico o de que a abordagem dialtica estaria j contida na perspectiva materialista histrica. Poderamos fazer o raciocnio inverso, ou seja, que a abordagem dialtica da atividade

humana cuja gnese encontra-se na dialtica entre ser humano e natureza por meio da atividade de trabalho que possibilita uma correta compreenso da historicidade essencial do gnero humano. Embora Lazarini afirme ter como uma de suas referncias a anlise que Lukcs faz da categoria trabalho na obra Ontologia do Ser Social (LUKCS, 2004), acaba revelando uma enorme dificuldade em compreender as relaes entre a humanizao e a alienao pelo trabalho. Tal dificuldade parece decorrer do no domnio da relao entre dialtica e histria na concepo de Marx. Essa a questo de fundo que impede Lazarini de entender o papel revolucionrio do capital na histria humana e de entender a dialtica entre a positividade e a negatividade do trabalho no perodo histrico marcado pelas relaes capitalistas de produo. A viso no dialtica dessas questes por Lazarini mostra-se, por exemplo, na seguinte passagem:
O trabalho subordinado aos ditames da acumulao capitalista, ou seja, ininterrupta produo e valorizao do valor no pode gerar outra coisa que no seja mais capitalismo, ou seja, mais subsuno real do trabalho ao capital e, concomitantemente, mais alienao e mais reificao. A ampliao desta subsuno e, por conseguinte, das consequncias que lhe so prprias, por sua vez, engendram mais domnio do capital sobre o conjunto da reproduo social que, paulatinamente, tem de se adequar direta ou indiretamente sua lgica de autovalorizao. A positividade das relaes capitalistas de produo, tal como insistiu reiteradamente Marx, est em engendrar as condies potenciais da sua prpria superao. Isso porque s assim estariam realmente abertas as possibilidades histricas para a edificao de uma forma de organizao superior da sociedade onde os livres produtores associados (de uma possvel sociedade sem classes) possam organizar a produo da riqueza material e espiritual da humanidade sem a mediao prioritria de produzir e reproduzir capital, tal como ocorre com a sociedade capitalista (LAZARINI, 2010, p. 164165, grifo nosso).

A uma primeira e superficial leitura poderia parecer que essa passagem desautorizaria nossa crtica dificuldade de Lazarini em compreender o carter historicamente revolucionrio do capitalismo, pois, afinal, ele reconheceria a existncia da positividade das relaes capitalistas de produo. Mas a nica positividade que ele reconhece a de elas gerarem as condies de sua superao. Mas na mesma passagem o autor afirmou que o trabalho, sob as condies do capitalismo, s gera mais capital e mais alienao. Assim a nica positividade da sociedade capitalista seria a de gerar as condies para que um dia seja superada sua total negatividade. Nesse raciocnio no h materialismo, nem dialtico nem histrico. Lazarini, repete, talvez sem o saber, um erro que o prprio Lukcs admitiu, em 1967, existir em seu livro de 1922, Histria e Conscincia de Classe:
A grande idia de Marx, segunda a qual at mesmo a produo pela produo significa to somente o desenvolvimento das foras produtivas do homem, isto , o desenvolvimento da riqueza da natureza humana como fim em si, colocase fora daquele domnio que Histria e Conscincia de Classe est em condies de examinar. A explorao capitalista perde esse lado objetivamente revolucionrio, e no se compreende o fato de que, embora esse desenvolvimento das capacidades do gnero homem se efetue, de incio, custa da maioria dos indivduos e de certas classes, ele acaba por romper com esse antagonismo e coincidir com o desenvolvimento de cada indivduo. No se compreende, portanto, que o desenvolvimento superior da individualidade conquistado apenas por um processo histrico em que os indivduos so

sacrificados. Desse modo, tanto a exposio das contradies do capitalismo como a da revoluo do proletariado adquirem uma nfase involuntria de subjetivismo dominante (LUKCS, 2003, p. 16-17).

Tendo mostrado os equvocos do tipo de materialismo adotado por Lazarini em sua crtica a Saviani, bem como a fragilidade dessa crtica no que diz respeito ao domnio do mtodo dialtico, passemos agora ao ataque demolidor que Lazarini acredita ter desferido sobre a pedagogia histrico-crtica. Laborando no equvoco: porque Lazarini foge da anlise do conceito de trabalho educativo e rejeita a importncia da socializao do conhecimento sistematizado para o processo de superao da sociedade capitalista. Lazarini repete vrias vezes ao longo de toda a tese que um dos grandes equvocos de Saviani seria o de recusar-se a analisar a atividade do professor luz dos conceitos de trabalho produtivo e trabalho improdutivo. Ainda segundo Lazarini, ao invs de Saviani adotar esses conceitos e fazer uma anlise crtica do trabalho na sociedade capitalista, opta por uma via acrtica e idealista, ao tomar o trabalho como modelo para a formao humana e ao definir a atividade educativa como trabalho no material. J mostramos acima que o conceito de produo no material no uma inveno resultante de arroubos idealistas de um educador, sendo, isto sim, um conceito empregado por Marx. Acreditamos que no haja necessidade de insistirmos nesse ponto, mas como Lazarini (2010, p. 172) afirmou que uma brilhante definio do carter scio-histrico cumulativo dos homens, tanto instrumental quanto ideal, foi dada pelo psiclogo marxista Alexis Leontiev no ser ocioso mencionar que Leontiev tambm emprega as categorias de produo material e no material:
Essa nova forma de acumulao da experincia filogentica pode aparecer no homem, na medida em que a atividade especificamente humana tem um carter produtivo, contrariamente atividade animal. Esta atividade produtiva dos homens, fundamental entre todas, a atividade do trabalho. O trabalho, realizando o processo de produo (sob as duas formas, material e intelectual) imprime-se no seu produto (Leontiev, 1978, p. 165).

Neste momento, porm, gostaramos de voltar nossas atenes para os argumentos de Saviani no que se refere utilizao dos conceitos de trabalho produtivo e improdutivo para anlise do trabalho do professor. Mas neste caso no recorreremos a citaes de passagens que Lazarini desconsidera nas obras dos autores que l. Reproduziremos uma passagem de Saviani citada por seu demolidor crtico, para que o leitor tenha certeza de que o autor da crtica leu essa passagem:
Parece-me, pois, que tentar compreender o significado do trabalho em educao pela polarizao entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo laborar no equvoco. Trata-se, a, de uma polarizao inadequada porque ns poderemos ter tanto o trabalho em educao que gera mais-valia como um trabalho em educao que no gera mais-valia. Na verdade o chamado setor de servios tem esse nome porque se liga aquisio de bens que tm valor de uso direto. No entanto, os servios no so, enquanto tais, elementos improdutivos porque eles podem se dar tanto na forma de gerao de mais-valia como no. Na medida em que eu compro um determinado servio por dinheiro, eu no estou com isso extraindo mais-valia. Eu s extraio maisvalia na medida em que eu compro determinado servio por dinheiro enquanto

capital. (...) Portanto, a polarizao entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo inadequada para a compreenso da natureza do trabalho em educao. Parece-me que a contraposio correta seria entre trabalho material e trabalho no-material. (Saviani, apud LAZARINI, 2010, p. 57, grifos nossos).

Grifamos uma parte da citao, pois Lazarini no parece ter prestado ateno mesma. O que Saviani explica que a categoria de trabalho no-material mostra-se mais adequada tentativa de compreenso do significado do trabalho em educao, isto , caracterizao da especificidade da educao escolar perante outras modalidades da prtica social. Saviani no est afirmando que as categorias de trabalho produtivo e improdutivo no se apliquem ao trabalho do professor, mas que elas no explicam a especificidade desse trabalho. Elas no explicam, ademais, a especificidade de nenhuma forma de trabalho concreto, pois se referem ao trabalho abstrato, ao processo de valorizao e de extrao da mais-valia. Isso faz parte do abc do marxismo. Quando Saviani parte da distino marxiana, no campo da produo no material, entre as atividades nas quais o produto se separa do ato da produo e aquelas nas quais o produto no se separa do ato da produo, seu objetivo no negar a existncia de alienao no trabalho do professor na sociedade capitalista; muito menos negar a existncia de alienao em qualquer forma de trabalho nessa sociedade. Seu objetivo caracterizar a especificidade da atividade educativa escolar, que ele faz com sua j clssica definio:
Portanto, o que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2003, p. 13).

Essa definio ontolgica de trabalho educativo excluiria a compreenso crtica das formas pelas quais a educao escolar, na sociedade capitalista, reproduziria a alienao? Neste momento do artigo parafrasearemos o prprio Lazarini, quando ele afirma, a respeito de Mszros: preciso ignorar completamente a sua obra ou agir com muita m f a respeito dela para lhe imputar um carter imobilista, seja qual for a natureza (LAZARINI, 2010, p. 414). Afirmamos em relao a Saviani: preciso ignorar completamente a sua obra ou agir com muita m f a respeito dela para lhe imputar um carter de indiferena para com a alienao produzida pelo capital e reproduzida em todos os mbitos da sociedade capitalista. No estamos claro, afirmando que Lazarini ignore completamente a obra de Saviani ou que ele aja com muita m f em relao mesma. Mas sua leitura inegavelmente parcial e distorcida. O que se pode dizer de uma tese de aproximadamente 500 pginas dedicada a uma anlise crtica da obra de Saviani que no analisou, nem mesmo citou, o conceito de trabalho educativo? Sim, isso mesmo o que aconteceu, acredite ou no o leitor! Lazarini limitou-se a criticar o conceito marxiano de produo no-material no qual Saviani se apia, e a idia gramsciana do trabalho como princpio educativo, mas no analisou o conceito, este sim, de Saviani, de trabalho educativo.

Alis, a propsito da concepo gramsciana do trabalho como princpio educativo, citaremos aqui uma passagem do comunista italiano, considerando-se a insistncia com que Lazarini afirma ser esse princpio algo to distante do marxismo:
A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentaes tradicionais de concepes do mundo, a fim de difundir uma concepo mais moderna, cujos elementos primitivos e fundamentais so dados pela aprendizagem da existncia de leis naturais como algo objetivo e rebelde, s quais preciso adaptar-se para domin-las, bem como de leis civis e estatais que so produto de uma atividade humana estabelecidas pelo homem e podem ser por ele modificadas visando a seu desenvolvimento coletivo; a lei civil e estatal organiza os homens do modo historicamente mais adequado dominao das leis da natureza, isto , a tornar mais fcil o seu trabalho, que a forma prpria atravs da qual o homem participa ativamente na vida da natureza, visando transform-la e socializ-la cada vez mais profunda e extensamente. Pode-se dizer, por isso, que o princpio educativo sobre o qual se baseavam as escolas elementares era o conceito de trabalho (...) O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho (GRAMSCI, 1982, p. 130).

Mas no foi somente do conceito de trabalho educativo que Lazarini preferiu se esquivar, mas tambm da prpria utilizao dos conceitos de trabalho produtivo e improdutivo na anlise da atividade educativa. Ele critica Saviani por no empregar esses conceitos, mas o fato que ele mesmo no o faz. Quando muito analisa duas passagens onde Marx, ao explicar que um trabalho pode ser improdutivo em certas condies e produtivo em outras, exemplifica com o caso do trabalho do professor. Nesse ponto, talvez Lazarini no tenha percebido, mas no h discordncias entre ele e Saviani. Ambos reconhecem e seria estranho se no reconhecessem que o trabalho do professor pode, em certas circunstncias, gerar mais-valia. Seremos repetitivos: Saviani no afirma que o trabalho do professor no possa ser objeto da explorao capitalista. O que ele afirma que para sabermos como lutar pelo socialismo no mbito da educao escolar precisamos conhecer o que caracteriza a especificidade da atividade educativa escolar. Ou seja, ele afirma que precisamos agir exatamente naquele mbito do qual a pena crtica de Lazarini esquivou-se de forma inaceitvel. Retomando a questo da aplicao das categorias de trabalho produtivo e improdutivo na tese de Lazarini, o fato que ele no consegue demonstrar de que forma essa aplicao pode contribuir para o trabalho do professor numa perspectiva socialista. Curiosamente, uma questo to importante para os argumentos defendidos por Lazarini acaba sendo reduzida a uma curta nota de rodap (curta se considerarmos a extenso mdia das 380 notas de rodap da tese) nos seguintes termos:
Uma das hipteses deste estudo que a decifrao do significado social das vrias modalidades de atividade docente que ocorrem no interior da sociedade capitalista contempornea s pode ser radicalmente realizada luz da compreenso das categorias trabalho produtivo e trabalho improdutivo, tal como foram explicitadas por Marx. (LAZARINI, 2010, p. 109).

Mas tal hiptese no sai da condio dessa modesta nota de rodap e no restante da tese Lazarini acabou, dessa forma, comprovando no essa sua hiptese, mas a citada afirmao de Saviani, ou seja, que tentar compreender o significado do trabalho em educao pela polarizao entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo laborar no

equvoco (Saviani, apud LAZARINI, 2010, p. 57). O crtico laborou vrios anos e produziu uma tese de doutorado de quase quinhentas pginas apoiando-se em um equvoco. Se tivesse compreendido o que Saviani alertara, poderia ter dedicado seus esforos a algo que contribusse de fato para a luta pelo socialismo. Como no raro acontecer, um equvoco levou a outro. A recusa a considerar a especificidade do trabalho educativo levou incompreenso do papel da socializao do conhecimento no processo de superao do capitalismo. A categoria dialtica de contradio nem sempre bem compreendida, muito menos bem empregada por pensadores marxistas e no marxistas. Sendo a dialtica uma forma superior de pensamento, que supera por incorporao a lgica formal, compreensvel a dificuldade que todos temos em dominar essa forma superior de pensamento. Essa dificuldade acentua-se pelo fato de que no esto universalizadas, em nossa sociedade, nem mesmo as ferramentas lgico-metodolgicas necessrias a um raciocnio coerente e bem estruturado. Se h dificuldade em raciocinar-se de forma coerente, mais ainda em raciocinar-se dialeticamente. Essa uma das razes pelas quais a luta pela socializao do conhecimento sistematizado pela educao escolar se faz to importante. O principal campo no qual se trava a luta entre aqueles que defendem a socializao do conhecimento e aqueles que so contra essa socializao o da educao escolar. A classe burguesa e seus intelectuais tm lutado incansavelmente para que a escola no socialize o conhecimento sistematizado. Marx mostrou que uma das condies do processo de explorao do trabalhador pelo capital que o trabalhador possua to somente sua fora de trabalho e no disponha dos meios de produo sem os quais essa fora de trabalho no pode transformar-se em atividade. Mas a fora de trabalho deve se reproduzir e, para tanto, necessrio satisfazer algumas necessidades do trabalhador. Interessa ao capital reduzir ao mnimo os custos da reproduo da fora de trabalho, ou seja, para isso preciso reduzir ao mnimo as necessidades do trabalhador. Entre elas encontra-se a necessidade de conhecimento. Alm dessa questo dos custos de reproduo da fora de trabalho, h a questo do controle dos meios de produo. Claro que o capitalista tem o elemento fundamental para esse controle que o prprio capital, mas como os meios de produo carregam conhecimento objetivado, preciso que a classe burguesa lute pelo controle da produo e distribuio do conhecimento. A escola , nesse aspecto, um problema para a burguesia que precisa manter o controle sobre a quantidade de conhecimento que difundido pela educao escolar e sobre os tipos de conhecimento que ela difunde. A escola marcada por uma contradio. Saviani (2005, p. 223-271) analisa essa contradio entre a funo precpua da escola pblica a difuso do saber e a tendncia inerente sociedade capitalista que a da propriedade privada dos meios de produo. Nessa perspectiva, afirma o educador marxista:
O desenvolvimento da educao e, especificamente, da escola pblica, entra em contradio com as exigncias inerentes sociedade de classes de tipo capitalista. Esta, ao mesmo tempo que exige a universalizao da forma escolar de educao, no a pode realizar plenamente, porque isso implicaria a sua prpria superao. Com efeito, o acesso de todos, em igualdade de condies, s escolas pblicas organizadas com o mesmo padro de qualidade, viabilizaria a apropriao do saber por parte dos trabalhadores. Mas a sociedade capitalista se funda exatamente na apropriao privada dos meios de produo. Assim o saber, como fora produtiva independente do trabalhador, se define como propriedade privada do capitalista. O trabalhador, no sendo proprietrio dos meios de produo, mas apenas de sua fora de trabalho no pode, portanto, se apropriar do saber. Assim, a escola pblica, concebida como instituio de

instruo popular destinada, portanto, a garantir a todos o acesso ao saber, entra em contradio com a sociedade capitalista (SAVIANI, 2005, p. 256-257).

cansativo para o leitor e para os autores deste artigo ter que satur-lo com grandes citaes de textos j bem conhecidos de Saviani e outros autores marxistas. Mas nos vemos obrigados a isso em razo das distores que Lazarini faz do pensamento de Saviani. Veja-se o exemplo da citao acima. Somente uma imensa vontade de no entender o que est escrito poderia levar algum a interpretar o raciocnio de Saviani como se ele estivesse afirmando que a escola pblica pode alcanar na sociedade capitalista a plena socializao do saber sistematizado e que, quando isso ocorrer, a escola ter produzido a passagem do capitalismo ao socialismo. Pois bem, acredite ou no o leitor, essa a interpretao que Lazarini tem do pensamento de Saviani. Numa nota de rodap ele afirma que Saviani no s defender a possibilidade da construo da hegemonia de uma perspectiva socialista nas instituies escolares controladas pelo Estado capitalista, mas tambm que a universalizao de escolas pblicas de carter unitrio nos ensinos fundamental e mdio levaria mesmo superao da ordem social vigente (LAZARINI, 2010, p. 87). O que Saviani afirma, com toda a razo, que a luta por um sistema pblico de ensino que realize a funo da escola, que a de socializar o saber sistematizado, entra em contradio com lgica da sociedade capitalista e que, portanto, a luta pela escola pblica s faz realmente sentido quando parte da luta pelo socialismo:
(...) na sua radicalidade, o desafio posto pela sociedade de classes do tipo capitalista educao pblica s poder ser enfrentado em sentido prprio, isto , radicalmente, com a superao dessa forma de sociedade. A luta pela escola pblica coincide, portanto, com a luta pelo socialismo (...). Em concluso, o enfrentamento dos desafios postos educao pblica pela sociedade de classes passa, do ponto de vista da pedagogia histrico-crtica, pela luta por uma escola pblica que garanta aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais, entendida como um componente na luta mais ampla pela superao da prpria sociedade de classes. (SAVIANI, 2005, p. 257 e 271).

Afirmei que na crtica que Lazarini pretendeu fazer a Saviani, um equvoco levou a outro. O crtico esquivou-se de discutir a especificidade do trabalho educativo, laborando no equvoco de que seria suficiente, para compreender-se a educao escolar na sociedade capitalista, empregar as categorias de trabalho produtivo e improdutivo, chegando ao nico resultado de mostrar o que Saviani j afirmara, ou seja, que essas categorias no do conta da especificidade da educao. Essa recusa a discutir e mesmo a tentar entender a especificidade do trabalho educativo leva Lazarini a no entender a contradio que marca o sistema pblico de educao na sociedade contempornea. O crtico fala de dialtica, afirma no desconsiderar a existncia das contradies no sistema escolar de ensino, afirma no defender uma concepo crtico-reprodutivista, mas o fato que no consegue apreender nem compreender a contradio analisada por Saviani. A conseqncia disso que a perspectiva de Lazarini de luta revolucionria exclui, dessa forma, a luta pela apropriao do conhecimento cientfico, artstico e filosfico em suas formas mais desenvolvidas. No admite a importncia do domnio do saber sistematizado para a formao da conscincia de classe. Afirma que Saviani identifica
(...) equivocadamente saber elaborado (conhecimento erudito e cientfico) a conhecimento revolucionrio, ou seja, o conhecimento capaz de elevar as

massas populares da condio de classe em si para classe para si (LAZARINI, 2010, p. 90).

Vejamos qual realmente o argumento de Saviani:

(...) no se elabora uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica. Mais do que isso, se se trata de elaborar uma concepo que seja suscetvel de se tornar hegemnica, isto , que seja capaz de superar a concepo atualmente dominante, necessrio dispor de instrumentos lgicometodolgicos cuja fora seja superior queles que garantem a fora e coerncia da concepo dominante. (...) conclui-se que a passagem do senso comum conscincia filosfica condio necessria para situar a educao numa perspectiva revolucionria. Com efeito, esta a nica maneira de convert-la em instrumento que possibilite aos membros das camadas populares a passagem da condio de classe em si para a condio de classe para si. Ora, sem a formao da conscincia de classe no existe organizao e sem organizao no possvel a transformao revolucionria da sociedade (SAVIANI, 1982, p. 11 e 13, grifo nosso).

Se Saviani identificasse pura e simplesmente o saber elaborado ao saber revolucionrio, ele no diria que preciso elaborar uma concepo com instrumentos lgico-metodolgicos superiores queles empregados pela concepo dominante. No trecho grifado da passagem acima citada, v-se claramente que Saviani no afirma que a educao, por si s, produzir a passagem da conscincia de classe em-si conscincia de classe para-si. O que ele afirma que a nica forma da educao escolar contribuir para essa passagem trabalhando na direo da elevao da conscincia dos alunos do nvel do senso comum ao da conscincia filosfica. Se, entretanto, a educao escolar mantiver o aluno ao nvel do senso comum, ser impossvel a realizao na escola das atividades educativas emancipadoras propostas por Tonet (2007, p. 35) como tambm ser pouco provvel que crianas, adolescentes e jovens possam encontrar alimento intelectual, moral e artstico noutros lugares nas palavras de Mszros (2005, p. 54). Mas talvez as razes pelas quais Lazarini rejeite a tese da importncia da socializao do conhecimento para a transformao social fiquem mais claras quando ele afirma que para Saviani o saber elaborado (conhecimento erudito e cientfico) possui um carter ontologicamente revolucionrio, pois, com a emergncia da sociedade burguesa, ele se tornou meio de produo e/ou fora produtiva. (LAZARINI, 2010, p. 87). Em primeiro lugar, na obra de Marx e Engels est bastante claro o fato de que o desenvolvimento das foras produtivas pela sociedade capitalista um processo revolucionrio. Entre muitas outras passagens, pode-se citar, a esse respeito, a famosa passagem do Manifesto do Partido Comunista:
A burguesia no pode existir sem revolucionar constantemente os instrumentos de produo e, com isso todas as relaes sociais. (...) Essa subverso contnua da produo, esse abalo constante de todo o sistema social, essa agitao permanente e essa falta de segurana distinguem a poca burguesa de todas as precedentes (MARX; ENGELS, 2005, p. 43).

Em segundo lugar, tambm est claro na obra dos fundadores do socialismo cientfico que num certo ponto do desenvolvimento da sociedade capitalista, o desenvolvimento das foras produtivas entra em contradio com as relaes capitalistas de produo. Marx afirma, por exemplo, nos Grundrisse que a partir de

certo momento o desenvolvimento das foras produtivas torna-se um obstculo para o capital; portanto a relao do capital torna-se uma barreira para o desenvolvimento das foras produtivas do trabalho (MARX, 1987, p. 282). Em terceiro lugar, para Marx as foras produtivas, na sociedade capitalista, contm conhecimento objetivado, ou seja, no capitalismo, o conhecimento transformase em fora produtiva. Para Marx, as mquinas so:
(...) produtos da indstria humana; material natural, transformado em rgos da vontade humana sobre a natureza ou de sua atuao sobre a natureza. So rgos do crebro humano criados pela mo humana; fora objetivada do conhecimento. O desenvolvimento do capital fixo releva at que ponto o conhecimento social geral converteu-se em fora produtiva imediata e, portanto, at que ponto as condies do processo da prpria vida social submeteram-se ao controle do intelecto coletivo e foram remodeladas de acordo com ele (MARX, 1987, p. 230).

Ou seja, para Marx o conhecimento desempenha sim um papel revolucionrio na sociedade burguesa pelo fato dele ser parte constitutiva importante das foras produtivas. E o desenvolvimento das foras produtivas entra em contradio com as relaes de produo. Saviani conclui que a socializao do conhecimento pela escola entra em contradio com as relaes capitalistas de produo e, portanto, essa luta aponta em direo ao socialismo. Lutar pelo desenvolvimento das foras produtivas e por sua apropriao socializada no se opor s relaes capitalistas de produo? Ou ser que Lazarini entende que devemos destruir o conhecimento da mesma forma que os operrios, no incio da industrializao, destruam as mquinas por verem nelas a origem de sua explorao? Mas Lazarini poderia objetar que a questo outra; que o que est em jogo no capitalismo no ter ou no conhecimento, mas sim possibilidade de ter ou no a propriedade do conhecimento objetivado nos meios produo:
(...) na sociedade capitalista, o que define o carter social da apropriao dos meios de produo e todo o conhecimento neles contido, bem como o seu potencial produtivo (inclusive o potencial cientfico), no o conhecimento cientfico ou tcnico que se tem de parte ou do conjunto do processo produtivo, mas sim o ser ou no ser proprietrio privado desses meios (LAZARINI, 2010, p. 179).

Mas seria um despropsito de nossa parte supormos que Lazarini estivesse com isso pretendendo afirmar que Saviani acreditasse que a luta pela socializao do conhecimento na escola pudesse abalar por si s o poder do capitalista em comprar mquinas e contratar pessoas que dominem conhecimento necessrio ao controle do processo produtivo. Por mais distores que Lazarini tenha feito em sua tese, recusamonos a acreditar que ele possa estar sugerindo que um pensador marxista da envergadura de Dermeval Saviani acreditasse que a transmisso de conhecimentos sistematizados na escola interferisse diretamente na capacidade de compra dos meios de produo pelo capital. O que Saviani afirma que a socializao do conhecimento sistematizado necessria para a organizao da classe trabalhadora em sua luta revolucionria contra as relaes capitalistas de produo. Isso tudo muito claro nos seus textos, mas vemonos obrigados a repetir o bvio. O prprio Saviani j havia alertado: como freqente acontecer com tudo o que bvio, ele acaba sendo esquecido e ocultando, na sua aparente simplicidade, problemas que escapam nossa ateno. (SAVIANI, 2003, p. 15).

Mais uma crtica pedagogia histrico-crtica: a partir de qual pedagogia? Por fim, a pergunta inevitvel: qual a perspectiva pedaggica a partir da qual Lazarini formula sua frustrada crtica pedagogia histrico-crtica? Defenderia ele outra pedagogia? Em sua tese ele nada diz a esse respeito. Como j mencionamos, Lazarini compartilha das posies de Tonet e Mszros sobre a educao escolar. No caso de Tonet, sua concepo sobre as atividades educativas emancipadoras nada esclarece sobre os contedos e as formas dessas atividades. No caso de Mszros tambm no explicitada nenhuma perspectiva pedaggica, seja para a educao escolar, seja para a educao no escolar. Em resumo, mesmo recorrendo-se a autores nos quais Lazarini se apia, permanece a ausncia de definio de uma linha pedaggica. Ao final da tese Lazarini menciona as crticas feitas por Duarte (2000a, 2000b, 2003) ao construtivismo, concordando parcialmente com elas, mas esclarecendo, tambm em nota de rodap, que isso
(...) no significa concordncia com muitas das suas concluses e muito menos com o conjunto das suas proposies educacionais alternativas ao construtivismo. A raiz dessa divergncia est na filiao irrestrita apresentada por Duarte s teorizaes e proposies matriciais de Saviani. (...) Por ora fico apenas na indicao dessa polmica que poder ser mais bem desenvolvida em estudos futuros (LAZARINI, 2010, p. 495).

Curioso: Lazarini concorda com as crticas de Duarte s conseqncias desastrosas do construtivismo para a educao escolar brasileira, mas discorda de muitas das concluses dessa crtica e, claro, discorda da defesa da pedagogia histrico-crtica como alternativa ao construtivismo. Mais curioso ainda o fato de Lazarini admitir que o avano do construtivismo na educao brasileira significou uma derrota para a classe trabalhadora:
Mesmo no partilhando da ideia equivocada de Saviani quando este justape conhecimento cientfico/erudito formao revolucionria de classe, sem dvida, a concomitante degradao infraestrutural e terico-pedaggica da educao formal brasileira, ou de qualquer outro pas onde ela efetive em condies similares, constitui uma derrota para a classe trabalhadora. Isso porque a maioria absoluta dos filhos da classe trabalhadora brasileira frequenta a rede pblica de educao bsica e, portanto, so os mais afetados cognitivamente e, por decorrncia, cientfica e culturalmente pela situao lastimvel em que, em regra, ela se encontra. O precrio acesso aos elementos pertinentes educao elementar (escrita, leitura e clculos bsicos) e cultura cientfica e erudita (incluindo a o desenvolvimento ldico e fsico) que deveriam ser ensinados nas escolas, segundo os respectivos nveis de ensino, no pode ser ignorado e muito menos comemorado pelos socialistas revolucionrios (LAZARINI, 2010, p. 496-497).

Depois de escrever quase 500 pginas com o objetivo de denunciar os gravssimos problemas de fundamentao terica (Idem, p. 441) existentes no pensamento do educador marxista que tem incansavelmente lutado para que a escola pblica ensine aos filhos da classe trabalhadora o conhecimento sistematizado, Lazarini mostra um lampejo de compreenso da gravidade do problema. Chega mesmo a afirmar, em nota de rodap, que

(...) para Marx, conhecimentos tcnicos, cientficos e erudio cultural no seriam suficientes para fazer de quem quer que fosse um revolucionrio socialista, mas a misria intelectual dos integrantes da classe trabalhadora no constitua um predicativo revolucionrio para ela (LAZARINI, 2010, p. 497).

Como fica clarssimo em toda a obra de Saviani, para ele, assim como para Marx, o conhecimento sistematizado, por si s, no faz de ningum um revolucionrio socialista. Lazarini passou toda a tese tentando provar que Saviani est em desacordo com Marx para, ao final da tese, em nome de Marx, lamentar a misria intelectual para a qual muito contribui uma escola pblica pauperizada em todos os sentidos. E ainda que, chegados a esse ponto da leitura novamente tenhamos lamentado que o autor tenha desperdiado tanto esforo laborando no erro, veio-nos alguma expectativa de que pudesse haver algum sinal de que finalmente Lazarini, depois de tanto ler Marx e Saviani, estivesse comeando a entender a importncia do trabalho educativo na luta pela socializao do conhecimento. Mas nossa expectativa foi em vo. Na sequncia da tese, at seu final, Lazarini limita-se a dois pontos. Primeiramente retoma a proposio de Tonet, sobre as atividades educativas emancipadoras, sem esclarecer em que elas de fato consistiriam, a no ser pelo fato de mencionar que elas estariam voltadas para a crtica sociedade capitalista e estariam integradas aos movimentos polticos de cunho revolucionrio (LAZARINI, 2010, p. 500). Em seguida lista alguns itens de uma pauta de luta dos professores, que ele prefere chamar de educadores formais, por melhores condies de trabalho e por mais verbas para educao. Chega a ser irnico que Lazarini, com apoio de Lessa, tenha acusado Saviani de empirista quando este analisou a materialidade da ao educativa e ao final da tese limite sua defesa da educao a uma pauta de luta na qual esto exatamente listados item referentes a essa materialidade. Mas qual a relevncia de nosso questionamento sobre qual seria a pedagogia defendida por Lazarini e pelos autores nos quais ele se apia? Consideramos esse questionamento relevante porque ele remete a uma pergunta: possvel uma pedagogia marxista ou a teoria de Marx conteria uma antipedagogia? A psicanalista francesa Catherine Millot argumenta que os postulados freudianos sobre o inconsciente implicariam a incontrolabilidade e a imprevisibilidade dos processos formativos humanos. Nesse sentido o ato educativo estaria sempre sujeito aos meandros do inconsciente do aluno e do professor, jogando por terra as pretenses de efetivao da educao como um projeto pedaggico consciente. Conclui ento Millot pela impossibilidade de uma pedagogia baseada na psicanlise:
A descoberta do inconsciente tem o corolrio de invalidar qualquer tentativa de construir uma cincia pedaggica que permita determinar os meios a empregar para atingir determinado objetivo. O essencial do desenvolvimento psquico do indivduo escapa, por existir o inconsciente, a qualquer tentativa de domnio. O saber sobre o inconsciente adquirido na experincia psicanaltica no pode ser aplicado pela pedagogia porque, embora a psicanlise esclarea os mecanismos psquicos em que se funda o processo educacional, tal esclarecimento no aumenta o domnio sobre esse processo (MILLOT, 1987, p. 156).

Alguns marxistas afirmam que, por mais que os professores pretendam fazer do ato de ensinar, de transmitir conhecimento, uma forma de luta contra o capital, esse esforo acabar sendo anulado pela insupervel tendncia dominante do sistema escolar que seria a de reproduo da lgica capitalista. Novamente os esforos por fazer do ato educativo um ato intencional de humanizao mostram-se frustrados. Da mesma forma que, segundo Millot, a psicanlise no pode fundamentar uma pedagogia, para alguns

marxistas estaria fadada ao fracasso, de partida, qualquer tentativa de construo de uma pedagogia marxista. No seria essa a mensagem de mais essa crtica obra de Saviani e pedagogia histrico-crtica? Bibliografia ALTHUSSER, L. (1969) Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Freud y Lacan. [Acesso em 27/03/2011]. Disponvel em: http://www.philosophia.cl/biblioteca/Althuser/ideologicosalth.pdf DUARTE, N. (1993) A Individualidade Para-Si. Campinas: Autores Associados. _________ (2000a) Vigotski e o Aprender a Aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados. _________ (2000b) Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica. Campinas: Autores Associados. ________ (2003) Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas: Autores Associados. GRAMSCI, A. (1982) Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 4 ed. ILYENKOV, E. V. (1977) The concept of ideal. In: FEDOSEYEV e outros. Philosophy in the URSS - Problems of Dialectical Materialism. Moscou, Progress Publishers, p. 71-99. LAZARINI, A. Q. (2010) A relao entre capital e educao escolar na obra de Dermeval Saviani: apontamentos crticos. [tese doutorado em educao] Universidade Federal de Santa Catarina, 528p. LNIN, V. I. (1977) Sobre a educao. Volume 1. Lisboa, Seara Nova. LEONTIEV. A. N. (1978) O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte. LESSA, S. (2007) Trabalho e proletariado no capitalismo contemporneo. So Paulo: Cortez. LUKCS, G. (2003) Histria e conscincia de classe. Estudos sobre a dialtica marxista. So Paulo: Martins Fontes. ________ . (2004) Ontologia del ser social: el trabajo. Buenos Aires: Herramienta. MARX, K. (1974) Teorias sobre la plusvala. Tomo 1. Buenos Aires: Cartago. ________ . (1987) Elementos fundamentales para la crtica de la economia poltica (Grundrisse) 1857-1858. Volumen 2. Mexico: Siglo Veintiuno. ________ . (1996a) O Capital. Livro I. Tomo 1. So Paulo, Crculo do Livro. ________ . (1996b) O Capital. Livro I. Tomo 2. So Paulo, Crculo do Livro. . MARX, K; ENGELS, F. (2005). Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Boitempo. MSZROS, I. (2005) A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo. MILLOT, C. (1987) Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar. SAVIANI, D. (1982) Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortes & Autores Associados, 2 ed. _______. (2003) Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. Campinas: Autores Associados, 8 ed. ________ . (2005) Educao socialista, pedagogia histrico-crtica e os desafios de uma sociedade de classes. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (orgs.) (2005) Marxismo e Educao: debates contemporneos. Campinas: Autores Associados, p. 223-274. TONET, I. (2007) Educao contra o capital. Macei: EDUFAL.

Professor titular da UNESP, campus de Araraquara. Doutor em Educao pela UNICAMP. Livredocente em psicologia da educao pela UNESP. Ps-doutorado em educao pela Universidade de Toronto. Lder do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: newton.duarte@uol.com.br 2 Professor da Universidade Federal do Par. Doutor em Engenharia da Computao. Realiza psdoutorado no Departamento de Psicologia da Educao, UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: ferreira@ufpa.br 3 Professora da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP). Mestre em educao pela UFSC. Doutoranda em Educao Escolar na UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: julia_malanchen@hotmail.com 4 Professor da Universidade Federal do Paran. Mestre em Educao pela UFSC. Doutorando em Educao Escolar na UNESP, campus de Araraquara. Integrante do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. E-mail: herrmann@ufpr.br